Изучение поэтики произведений Ф.И. Тютчева и А.П. Чехова в 10 классе

Султанова, Альбина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Изучение поэтики произведений Ф.И. Тютчева и А.П. Чехова в 10 классе

Автореферат

Автор научной работы: Султанова, Альбина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Изучение поэтики произведений Ф.И. Тютчева и А.П. Чехова в 10 классе"

УДК: 882-93 На правах рукописи

Султанова Альбина Владимировна

ИЗУЧЕНИЕ ПОЭТИКИ ПРОИЗВЕДЕНИЙ Ф. И. ТЮТЧЕВА и А. П. ЧЕХОВА в 10 классе

Специальность — 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (литература)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород 2005

Работа выполнена на кафедре словесности и культурологии Нижегородского института развития образования

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор

Людмила Васильевна Шамрей

Официальные оппоненты — доктор педагогических наук, профессор

Шамиль Ахмедович Махмудов; — кандидат педагогических наук, доцент Вера Андреевна Щепа

Ведущая организация: — Стерлитамакская государственная

педагогическая академия

Защита состоится « Н » М-С^ЬГМ^2005 года в ¡4 часов на заседании Диссертационного совета К-212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443099, г. Самара, ул. Л. Толстого, 47.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Самарского педагогического университета по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67

Автореферат разослан « Ю » г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат филологических наук, доцент

О. И. Сердюкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

л&3</33

Актуальность темы исследования. Гуманитарная культура современного человека на пороге XXI в. оказалась подвержена испытанию невероятно возросшим потоком информации. Необходим поиск новых способов ее освоения. При изучении искусства, художественной литературы эти способы определяются содержанием, спецификой произведений, читательским восприятием.

Освоение законов литературы в XIX в. происходило непосредственно в процессе обучения, в ходе становления реальной методики преподавания литературы. В XX в. оно углублялось благодаря внедрению в педагогическую практику сведений по теории возрастного психолого-педагогического развития учащихся, укрупнению систем анализа произведений вплоть до выявления трансцендентальной авторской идеи. Сегодня теория методики активно выходит на междисциплинарный уровень, распространяясь и на философию, и на лингвистику, открывая новые возможности и для изучения поэтики художественного текста в школе.

Рассматривая образность как свойство мышления творчески ориентированного человека, методика литературы обнаруживает в слове-образе диалектик)' чувственного и логического. При увеличении объма содержания школьных программ возрастает значимость целостного воздействия слова, текста. Образное мышление проявляет себя, таким образом, как органичная многоуровневая и полифункциональная система. Изучение и уточнение взаимосвязанных процессов восприятия и анализа произведения, выявление условий для более эффективного внутреннего приобщения к культуре, к слову каждого человека — задача наиважнейшая для современной школы.

Процесс постижения искусства, сложный, как само творчество, должен приобрести качество большей целеустремленности и активнее содействовать развитию многостороннего и целостного отношения к художественному произведению. А для этого необходимо учитывать все его уровни: от звука, слова, стиля — до обобщающего образа, смысла.

РОС. 1 *Н'Ч/Ч\ЛЬ|«АЯ

Вк? V ч^-ПЧА 3

ш^Тк

ся. Проблема единства и взаимосвязей (слов, текстов) как в творчестве писателя, так и в историко-культурной эпохе в целом стала центральной во многих современных науках. Через понимание целого точнее видятся частности, отчетливее проявляются их свойства. Поэтому современная методика должна продолжить разработку феномена восприятия произведения как главного условия научного и результативного анализа и как фактора сохранения культуры чтения в школе.

Осмысленное чтение, интерпретация произведения, системность знаний о слове, о художественном явлении определены как стратегические задачи филологического образования в документах по модернизации образования и в стандартах образования.

Цель исследования: определение методических и психолого-педагогических условий и способов интенсификации восприятия и анализа художественного произведения на уровне поэтики текста.

Объект исследования: методы и приемы изучения поэтики текста, содействующие пониманию произведения учащимися.

Предмет исследования: методические приемы повышения уровня эстетического восприятия текста на первичном этапе его освоения и их роль в процессе анализа.

Гипотеза исследования: чтению и пониманию текста на уровне углубленного первичного восприятия может содействовать:

— организация системного (целостного) чтения произведения, поэтапное освоение особенностей его поэтики (прежде всего лин-гвопоэтики);

— понимание организующего значения первичного чтения произведения (фонематического, зрительного) и методики выявления, обогащения и уточнения смысла произведения;

— использование деятельностного подхода к обучению, организация эффективного (вербального) взаимодействия учащихся; повышение активности их личностной включенности в процесс присвоения культурного опыта;

— создание системы уроков по изучению произведений Ф. И. Тютчева и А. П. Чехова на основе лингвопоэтики.

Теоретическая значимость работы состоит в обосновании роли первичного восприятия как педагогического процесса, в разработке методических приемов, выявляющих эту специфику, в определении и описании опережающей функции понимания целого (слова, текста) и на этой основе освоения сведений по поэтике произведения, по теории и истории литературы.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его материалов в школе, в системе повышения квалификации, при организации спецкурса по методике преподавания литературы в педагогических вузах как научной основы для обоснования необходимости глубокого внимания к роли чтения художественного текста на уроке, к самостоятельности и сложности читательских реакций, подкрепления познавательных процессов эффектом гедонистическим.

Задачи исследования. Определение цели, объекта, предмета, гипотезы позволили выделить конкретные задачи исследования:

1. Проанализировать уровень теоретических обоснований проблем понимания текста читателем как основного критерия качественного изменения литературного развития учащихся.

2. Выделить и определить психолого-педагогические и методические условия успешного восприятия текста в процессе его углубленного чтения.

3. Разработать системы уроков по лирике, прозе и драматургии, основанные на лингвопоэтическом анализе произведений, и осуществить экспериментальную проверку их эффективности.

В процессе проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач были применены различные методы исследования:

— анализ философской, литературоведческой, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

— анализ базовых программ по литературе, стандарта образования, документов и материалов по модернизации филологического образования;

— педагогические наблюдения за деятельностью учащихся в учебном процессе, анализ устных и письменных ответов учащихся;

— опытно-экспериментальная работа в школах.

Научно-методологической базой исследования явились труды по

философии культуры (Р. Барт, М. М. Бахтин, Х.-Г. Гадамер, А. Ф. Лосев, Ю. М. Лотман и др.); по проблеме текста в лингвистике (И. Г. Гальперин, В. Т. Колшанский, 3. К. Хованская и др.), в литературоведении (М. М. Бахтин, А. Г. Гуковский, А. А. Потебня, Р. Якобсон и др.); психологии (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн); по теории методики (В. П. Балталон, В. И. Водовозов, В. В. Голубков, В. П. Острогорский, М. А Рыбникова, Н. М. Соколов, В. Я. Стоюнин; Г. И. Беленький, Н. А. Бодрова, Т. Г. Браже, Е. Н. Колокольцев, В. Г. Маранцман, В. Ф. Чертов, И. В. Рогожина, Л. В. Шамрей и др.)

Научная новизна работы заключается в попытке впервые описать модель учебного восприятия текста, основанного на лингво-поэтических элементах, как условии более точного понимания прочитанного; в выделении «образно-тематических узлов» («концептов», «паттернов») изучаемого текста как основы для систематизации эмоционально-чувственных впечатлений учащихся и постепенного их осознания; в обосновании влияния иерархии связей внутри текста на уровень концептуального мышления учащихся, что содействует более глубокому анализу ими текста.

Апробация исследования проходила в школах Нижнего Новгорода (в лицеях № 40, 82, школе № 119, гимназии № 13) и Нижегородской области (школе № 2 им. А. С. Пушкина в г. Арзамасе, школе № 3 г. Богородска и др.), а также на курсах повышения квалификации учителей-филологов в Нижегородском институте развития образования; в рамках спецкурсов и спецсеминаров для учителей-филологов и студентов педагогических вузов (2000—2004 гг.); на I и II областных научно-практических конференциях филологов Нижегородской области (2003, 2004 гг.), на Болдинских чтениях (2002 г.), на Всероссийской научной конференции, посвященной Ф. И.Тютчеву (г. Арзамас, 2004 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Поэтика текста в той или иной форме проявлена лингвистически, в факте слова, но не постигается читателем сразу: выявление образно-тематических узлов и их связей позволяет уже в процессе первичного восприятия систематизировать смыслы, постепенно уточняя и обогащая их.

2. Дискурсивное мышление содействует развитию образного восприятия, увеличивает скорость интеллектуальных операций с сохранением уровня их сложности. Эти связи хранятся в долговременной памяти, что позволяет реконструировать ту или иную структуру знания посредством активизации лишь некоторых ее элементов.

3. Системы лингвопоэтических «ключей» активно работают внутри произведения, за его пределами, в творчестве писателя и в истории литературы. В процессе обучения они позволяют выводить знания учащихся за пределы текста, делать их эксплицитными.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Текст как феномен художественной культуры (Обзор исследований XX в.) параграф первый «Понимание текста как цель и ценность» посвящен феномену художественного текста как формы передачи социально-исторического и художественно-эстетического опыта, анализу возможностей и условий полноценного вживания в определенный тип культуры. Понимание текста возможно при условии, что он будет рассматриваться как проявление, отражение культуры его автора, как эстетический феномен, обладающий цельностью, образностью и функциональностью, как форма обращения к миру, то есть как коммуникативная единица, в которой моделируется определенная коммуникативная ситуация (М. М. Бахтин, Д. С. Лихачев, Ю. М. Лотман, В. Н. Топоров и др.).

Смысл произведения проявляется в ряде функций: он скрепляет составные элементы текста, способствует репродукции его содержания, позволяет соотнести содержание текста с действительностью. Следовательно, смысл можно рассматривать в его отношении к памяти, к реальной действительности и к конкретным языковым средствам, образующим текст. Понимание смысла возникает в непосредственной связи с процессом общения и составляет необходимое условие существования и создания текстов.

Подлинный анализ текста возможен лишь в ориентации на его цельность, так как целое в своем построении обладает собственными закономерностями. Проявленность смысловой, коммуникативной и структурной целостности текста (О. И. Москальская) соотносится с содержанием, функцией и формой произведения. Смысловая соотнесенность основана на ядре текста — теме или микротексте, его конденсированном и обобщенном содержании.

Во втором параграфе «Выявление скрытых смыслов при чтении и анализе текстов» обобщаются основные подходы к обнаружению и анализу «неявных» и «потаенных» установок коммуникации, характерные для лингвистических исследований. Показано, что подобные задачи изучения «динамичных явлений», «потаенных смыслов» (изучение коммуникации) могут быть решены только при анализе суперструктурной единицы — текста. Если в 60—70-х гг. многие ученые считали, что «существует жесткое разграничение между языковой компетенцией и употреблением языка», то в 80—90-х гг. утверждается точка зрения, согласно которой исследования языка невозможны без привлечения таких понятий, как интенция, память, действие, семантический вывод (В. И. Герасимов, В. В. Пет-

ров). При этом необходимо исследование процессов понимания, которое невозможно без учета внеязыковых знаний.

Достижения в «структурном» анализе языковых единиц различных уровней привели к пониманию, что именно в тексте все единицы языка становятся коммуникативно значимыми, объединенными в систему, в которой каждая из них наиболее полно проявляет свои сущностные признаки и обнаруживает новые, текстообразующие функции (С. Г. Ильенко, Н. А. Ипполитова и др.).

Выполнение текстообразующих функций связано, в частности, с появлением у единиц языка новых «приращенных» значений (А. А. Камынина), которые служат для передачи дополнительной информации, появления скрытого смысла в структуре текста. Это вызывает интерес к проблемам имплицитности, скрытых смыслов, которые проявляются только при функционировании языковых единиц в достаточно больших речевых произведениях (И. В. Арнольд, А. А. Брудный, И. Р. Гальперин, К. А. Долинин, Л. А. Исаева, С. Д. Кацнельсон, Т. Ф. Кухаренко, В. Л. Медынская, Г. Г. Молчанова, Т. И. Сильман, А. П. Старкова и др.).

Существуют разные подходы к выявлению заложенной в тексте информации. Один из них условно может быть назван «от автора к тексту» (опираясь на знания о жизни автора, его психологии, особенностях эпохи, подойти к пониманию текста); другой — «от текста к автору» (выявляя особенности языкового построения, внутритекстовые связи, приращенные значения языковых единиц, раскрыть заложенную в тексте информацию). Третий подход — «от читателя к тексту» — опирается на возможности не только текста, но и читателя. Понимание смысла требует от читателя (слушателя) умения восстановить «незафиксированные» элементы информации, которые в художественном тексте могут быть достаточно неожиданными, обнаружить внутритекстовые и внетекстовые связи и объяснить причины употребления видоизмененных единиц и характер приращенных значений в них.

В параграфе третьем «Эстетическая функция поэтики в художественном произведении» дается обзор филологических исследований XX столетия начиная с 20—40-х гг., когда образовалось новое направление в русской филологии, занимающееся проблемами текста и положившее начало лингвистической поэтике (Г. О. Винокур, В. М. Жирмунский, Ю. Н. Тынянов, В. Б. Шкловский, Л. В. Щерба, Б. М. Эйхенбаум, Р. С. Якобсон), и заканчивая последним десятилетием, когда все более актуальным становится изучение художественного текста как целостной системы, существующей по своим законам и творящей собственный смысл. При этом

художественное произведение исследуется в первую очередь в языковом отношении: рассматриваются существующие в живом языке взаимосвязи между различными значениями лингвистических единиц; изучается язык данного произведения в соотношении с творчеством писателя в целом и литературными текстами разных эпох (В. Кепеци). Таким образом, синтезируется собственно лингвистический и литературоведческий анализ текста.

Рассмотрение скрытых смыслов художественного текста прежде всего опирается на функциональный подход. Отвечая всем общетекстовым определениям, художественный текст в то же время имеет и специфическую функцию — эстетическое воздействие на читателя, которое прямо связано с гедонистической функцией искусства.

Рассматривая язык искусства как художественный код, исследователи говорят о необходимости его расшифровки адресатом; отмечают способность художественного текста «концентрировать очень большую информацию на небольшом отрезке» (И. В. Арнольд); признают способность лирики создавать многорядные (кратные) смысловые эффекты, включать «внезапные недоговоренности», которые возбуждают в реципиенте «напряженное воображение и более яркие образы, чем если бы все это было сказано (Б. А. Ларин); рассматривают динамику глубинного смысла художественного текста, признавая в качестве его отличительного признака наличие в нем и эксплицитных и имплицитных смыслов (Л. А. Исаева, Н. А. Купина, И. Я. Чернухина и др.).

В. П. Григорьев, говоря о принципиальном отличии языка художественной литературы, выделяет в качестве единицы анализа художественного текста «экспрессоиды» — конкретные изменения слова в данном контексте. Предложенное В. П. Григорьевым понимание «экспрессоида» позволяет увидеть в нем единицу анализа (выражения) скрытого смысла художественного текста. О «комбинаторных приращениях смысла», «наслойках», которым отводилась роль «семантических обертонов» художественного текста, писали В. А. Ларин, В. В. Виноградов, Г. О. Винокур.

Читатель, воспринимая и интерпретируя текст, включается в диалог культур. Функционирование текста возможно лишь при активной деятельности сознания реципиента, его сотворчестве с автором. Читатель должен подняться до уровня авторского миросозерцания, заразиться его мыслями и чувствами, понять его модель мира. Невозможно понимание текста без использования в скрытом виде некого «фонда общих знаний, предварительного договора» (Н. Д. Арутюнова) автора и читателя.

Вхождение в текст предполагает как познавательную, так и рецептивно-эстетическую деятельность. Познавательная деятельность связана с когнитивными процессами в сознании реципиента, с расшифровкой кодов, смыслов текста, постижением его фи-лософско-эстетических идей. Она осуществляется как решение диалогических коллизий. Ее можно определить как процесс осмысления содержания произведения, перевод художественных образов в понятия, суждения, идеи, концепции.

Рецептивно-эстетическая деятельность предполагает духовную связь читателя с автором и его героями, которая выражается в эмоциональном отклике, сопереживании, сопричастности к событиям их внешней и внутренней жизни. Это связано с внутренним состоянием читателя, его воодушевлением, эстетическими переживаниями, катарсисом.

Для проникновения в суть художественного текста читатель должен вдуматься в то, «как он сделан», если следовать опоязовс-кой формуле, или «войти творцом» в произведение, по выражению оппонента ОПОЯЗа М. М. Бахтина. В последние годы исследователи доказывают, что читательское восприятие связано с «порождением собственного текста», «вторичным порождением» (Т. М. Дридзе). Коммуникативный подход к тексту признает равное право на речемыслительную активность не только автора, но и реципиента, ориентирует на диалогичность, признание прав адресата на соучастие и творческую активность в процессе общения (Н. Д. Арутюнова, О. Л. Каменская, Е. В. Сидорова и др.). Д. Н. Овся-нико-Куликовский считал восприятие художественного произведения «повторением» процессов творчества. Однако система кодов читателя всегда отличается от системы писателя (И. В. Арнольд).

В основе разных интерпретаций находится единый объект — вербальный текст. Разные понимания основаны на многомерности его связей, на многозначности его составляющих, на многообразии текстовых приращений значений входящих в него единиц. Вместе с тем эти явления имеют под собой строгую языковую системную основу, что позволяет варьировать их вокруг общего смыслового ядра.

В параграфе четвертом «Лингвопоэтика как способ анализа литературного произведения» рассматриваются принципы литературной герменевтики. Это, во-первых, выдвижение некоторой гипотезы, в которой содержится предчувствие или предпонима-ние смысла текста как целого; во-вторых, интерпретация исходя из этого смысла отдельных его фрагментов, т. е. движение от целого к частям; в-третьих, корректировка целостного смысла исходя из

анализа отдельных фрагментов текста, то есть обратное движение от частей к целому. «...Обогащенное понимание целого позволяет по-новому переосмыслить и понять части целого; иначе говоря, круг не только замыкается, но и многократно повторяется» (А. М. Коршунов, В. В. Мантанов). Рассматриваются методики и интерпретационные модели, созданные литературной герменевтикой (В. Александров, М. М. Бахтин, С. Т. Вайман, М. Л. Гаспаров, Л. В. Карасев, Е. Э. Эткинд, Б. Я. Ярхо и др.). , А. П. Скафтымов, исходя из того, что в «произведении искусст-

* ва нет ничего случайного», сформулировал положения аналити-

ческого подхода к произведению: «полнота пересмотра всех слагающих произведение единиц»; «непозволительность всяких отходов I за пределы текстуальной данности», чреватых «опасностью изме-

нить и исказить качественное и количественное соотношение ингредиентов целого»; сосредоточенность анализа на точке «функционального схождения значимости всех компонентов».

Использовать на уроках филологический анализ, объединяющий литературоведческий, лингвистический и лингвостилистический анализы, предлагают Н. А. Николина, Н. М. Шанский, Ш. А. Махмудов.

Лингвопоэтический способ анализа текста по сути является междисциплинарным направлением исследований, соприкасающимся одновременно и с лингвостилистикой, и с литературоведением, но при этом не совпадающим с ними (А. А. Липгарт). Основным принципом лингвопоэтического исследования является рассмотрение языковых элементов текста в связи с его содержательной стороной.

Слово является отправной точкой для «смыслового восприятия» речевого сообщения, а сам «процесс смыслового восприятия осуществляется путем установления смысловых связей между словами» (И. А. Зимняя). Исходя из этого, мы выбираем в качестве ► единицы анализа художественного текста слова — «экспрессоиды»

(Григорьев) или «образно-тематические узлы» (А. А. Липгарт), «смысловые вехи» (Н. В. Кулибина), служащие лингвопоэтически-ми ключами к пониманию текста. При изучении литературного произведения в школе учащиеся, многократно и внимательно прочитывая текст и вдумываясь в контекст, отыскивают это слово (слова), обнаруживают его связь с другими, выстраивают смысловую структуру текста. Одновременно учащиеся объясняют чувства и поступки героев, делают вывод об отношении к ним автора, размышляют об их внутреннем мире. Таким образом, понимание опирается на творческую (интеллектуальную и эмоциональную) ак-

тивность учащихся. Подобный подход, несколько удлиняя этап первичного восприятия текста, позволяет в то же время активизировать речемыслительную деятельность школьников, помогает им овладеть стратегиями понимания художественного текста.

Глава II. «Изучение художественного произведения в школе XIX и XX вв. (Из истории методики преподавания литературы)» посвящена обзору исследований по теории и истории методики преподавания литературы XIX и XX вв.; выявлению целей и задач анализа текста в методике XIX и XX вв. Параграф первый — «Анализ художественного произведения в школе XIX и XX вв.» В первой половине XIX в. работа над текстом произведений велась с преимущественным вниманием к их языку, грамматическим и стилистическим законам, что нередко было основой проникновения в эстетическую сущность художественной речи. Универсализируя значение в художественном произведении грамматики, методисты все же пытались соединить ее изучение с воспитанием у учащихся «судительной силы», с умственным их развитием, считая, что без такого единства нет полноценного духовного развития личности. Практиковалась широкая теоретическая подготовка в целом, чему служили, например, исторические обзоры развития жанров.

В диссертации отмечается, что в трудах В. Стоюнина, В. Острогорского, В. Шереметевского находит место разработка эстетических категорий, определение методического аспекта их рассмотрения. В. Стоюнин, выделяя три силы, которые должны соединиться в преподавании, чтобы сообщить ему педагогическое воздействие, называет «материал, его передачу и восприятие и разумную работу над ними». При этом он отмечает, что особенности восприятия должны приводить к выбору определенной системы и направленности анализа. Разработка принципов целостного анализа приводит автора и к параллельному анализу композиции и сюжета, поиску органичного сочетания теоретического материала с анализом, вариантов анализа.

В трудах методистов 70—80 гг. XIX в. имеются множество наблюдений по поводу восприятия произведения, характеристика трудностей при его изучении и описание конкретных приемов и способов проникновения в специфику формы (В.И. Водовозов). В них отмечается, что В. П. Острогорский и В. Н. Шереметевский важное значение придавали выразительному чтению произведения. Методика В. П. Острогорского направлена на развитие разума, чувств и воображения, на поиск для этого возможностей целенаправленного включения теории и истории произведения в процесс его изучения. В конце XIX в. в методических трудах все чаще звучит мысль

о необходимости воспитания молодого поколения с использованием различных видов искусства, на образцах литературных произведений, не включенных в официальные программы.

В конце XIX — начале XX в. наиболее последовательное теоретическое и практическое обоснование получает комплексное использование искусства в образовательных и воспитательных целях (А. Алферов, И. Анненский, Ц. Балталон, В. Белевич, Н. Бунаков, В. Острогорский, К. Ушинский и др.).

В методических исследованиях XX в. не обошлось без крайностей. Анализ иногда настолько осложнялся подробностями, что разрушалось первоначальное восприятие текста, проводились неоправданные параллели с действительностью, с зарубежной литературой. Противоречивость исходных теоретических позиций сказывалась на практике. Например, в работах В. Голубкова, если рассматривать их в развитии, можно увидеть, что крайности общелитературного анализа постепенно сглаживаются; все активнее утверждается необходимость учета родовых, жанровых закономерностей. Очень важно методическое наследие М. А. Рыбниковой и Л. С. Троицкого. М. А. Рыбникова считала, что нельзя отрывать характер героя от его поступка, что, рассматривая движение событий, заостряя внимание на логике их сцепления, необходимо приближаться к персонажу. Л. С. Троицкий отмечал, что анализ произведения не терпит шаблона, схематизма.

В 40—50-е годы XX в. методика становится богаче. Своеобразным переломом, свидетельствующим о таких качественных изменениях, были работы Е. А. Акуловой, А. М. Дегожской, Н. И. Кудряше-ва. С 60-х годов психология и методика ведут поиск возрастных и индивидуально творческих особенностей восприятия литературного произведения (Г. В. Быстрое, Л. Жабицкая, В. Г. Маранцман, Н. Д. Молдавская, В. Е. Сыркина, Г. А. Петрова, В. П. Ягункова и др.), углубляется изучение особенностей восприятия определенного рода литературы (например, восприятие лирики в исследованиях 3. Я. Рез, восприятие драмы в работах В. Г. Маранцмана), восприятие и понимание жанрового своеобразия произведения (Е. Н. Гопфенгауз, А. В. Запорожец, А. П. Семенова, Л. С. Славина, О. Н. Соловьева), условий понимания литературных образов (Т. И. Бочкарева, О. И. Никифорова, М. Н. Седых) и художественного изображения в целом (А. Г. Ковалев, В. Г. Кубланов, Б. И. Теплое).

Методика преподавания литературы изучает общение читателя и писателя в ходе учебной деятельности, в процессе литературного развития учащихся (Л. С. Айзерман, Г. И.Беленький, М. Г. Качурин,

Е А. Квятковский, В. Г. Маранцман, Н. Д. Молдавская, Я. Г. Нестурх, 3. Я. Рез). Но пока еще недостаточны представления о восприятии произведений определенных жанров и родов. В силу этих причин остаются по-прежнему неясными особенности функционирования приемов, их возможности при существующих видах анализа и характер их воздействия на учащихся с различным уровнем литературного развития.

Анализ художественного произведения не сводим к воссозданию образа, он предполагает выявление общего взгляда художника на мир, создание концепции произведения, а в школьном анализе это самое сложное. Известно, что в самой специфике художественной системы оказывается первоначально заложенной возможность правильного его восприятия. Внутреннюю целостность произведению придает нравственное, идейно-эстетическое отношение автора к изображаемому. Структура его призвана выразить существенные, «зашифрованные» в тексте поэтические идеи. Поэтому необходимо изучать не сами по себе приемы и способы художественного изображения, а систему образов-идей произведения. При этом значима не только структурная характеристика этих приемов, но и их смысловое «наполнение» и «накопление».

При восприятии произведения в соответствии с его структурой актуализации важна «установка» на чтение и анализ, включающая рациональные и эмоциональные моменты и волевой компонент. При возникновении такой установки читатель не только ждет и желает сопереживания, но и не боится умственного напряжения (О. Никифорова, Л. Жабицкая). Чтение не только процесс познания, но одновременно и образование установки, процесс эмоциональной ориентации читателя. Поэтому важна отзывчивость читателя на авторские «сигналы», умение подключиться к авторскому видению, принять его условия. Это необходимо для полноценного контакта автора и читателя.

Обучение — процесс интегральный; мышления в строгом смысле нет там, где нет проблемной ситуации (В. И. Богословский, Т. В. Кудрявцев, А. В. Крутецкий, Н. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, Н. А. Менчинская и др.) Тенденция к сближению психологии мышления и психологии обучения (В. Оконь), сближению задач проблемного и программированного обучения (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин) обогатила практику обучения в 90-е гг. XX в.

Диссертантом прослеживается развитие методики изучения литературного произведения, начиная от периода становления литературного процесса и оформления теории литературы в XIX в. к

периоду осмысления в теории литературы методологических проблем искусства, их исторической взаимосвязи в середине XX в. и постепенному переходу к глобальному осмыслению феномена художественной литературы как части мировой художественной культуры в конце XX в. Изучение методической литературы показало, что анализ художественного произведения в 60—90-е гг. XIX в. осуществлялся с учетом видовой и родовой специфики; в начале XX в. развивается сравнительно-исторический подход к анализу , произведений и литературных процессов; в методике с 60-х гг. по-

' являются новые разделы — автор и читатель, эстетика и литерату-

роведение, психология восприятия произведения; в 90-е гг. XX в. проявляются тенденции к интегративному освоению понятий ли-^ тературоведения, этики, эстетики и философии культуры, культу-

ры личности. В 60—90-е гг. XX в. методистами используются разные подходы к анализу произведения: система образов, целостный анализ художественного произведения с включением понятия его проблемное™, проблемный анализ; отмечается ослабление приемов микроанализа, приоритет рационального при освоении художественного текста перед эмоциональными впечатлениями, что обусловило активизацию в школе эмоциональных форм творческой деятельности. Методика конца XX в. тяготеет к совмещению эвристики и программирования, введению приемов искусства в процесс обучения (В. Оконь и др.).

К 70—80-м гг. XX в. определяется типология методов при изучении литературы: творческое чтение, репродуктивный, эвристический, исследовательский, а к концу XX в. выделяются в особый их вид интегративные методы; осознается необходимость взаимосвязи методологии искусства и методики обучения (оценочные мето-' ды, синтез как способ анализа художественных явлений в куль-

туре).

Обзор методических исследований показал, что подход к лите-I ратурному развитию с учетом возрастных особенностей учащихся

дополняется поиском новых форм внутреннего, субъективного, активного саморазвития личности, ее культуры. Особый интерес вызывают исследования 60—70 гг. XX в.: методика развития речи учащихся при изучении литературы, представленная в работах Н. В. Колокольцева; изучение взаимосвязей и специфики литературного развития школьников, его критериев и этапов (Н. Д. Молдавская); обоснование такой системы методов обучения литературе, в которой бы специфика искусства слова («творческое чтение») и общие методы развития мышления ученика (Н. И. Кудряшев) были взаимосвязаны.

Позднее в методике обучения разрабатываются такие системы обучения, в которых возрастное литературное развитие учащихся сочетается с формированием базовых теоретических понятий истории литературы (О. Ю. Богданова). Исследователи остро ощущали потребность ученика как читателя произведения в «медленном» чтении, в интенсификации его исследовательских качеств (М. Г. Ка-чурин, 3. Я. Рез). Возможности целостного анализа произведения, критерии и уровни проблемное™ в обучении, обеспечивающие восприятие учениками произведения как целого, принципы вариативности в анализе текста представлены Т. Г. Браже. В исследованиях В. Г. Маранцмана определены важнейшие методологические закономерности, соединяющие ее как науку с психологией, педагогикой, эстетикой, другими видами искусства. В. Г. Маранцман создал современные концепции по изучению русской классики

XIX в., ввел в практику преподавания множество произведений

XX в., обосновал характер сопоставлений при системном введении в школьное преподавание зарубежной литературы, произведений мирового изобразительного искусства, музыки, театра.

В исследованиях последних лет центром внимания ученых становится специфика образного мышления (Л. Коновалова, Л. В. Шамрей), методологическое описание подходов к изучению литературного развития школьников (Л. Карсалова), взаимосвязь литературы с другими видами искусств (Е. Н. Колокольцев, В. А. Доманский), систематизация исследований по истории методики первой половины XX в. (Т. Е. Беньковская), теория литературы и реализация задач стимулирования личностного восприятия литературы (Г. И. Беленький, В. Я. Коровина); интерпретация словесного образа средствами различных видов искусства через синтез или синтезированные формы (В. Г. Маранцман, И. В. Рогожина, Л. В. Шамрей). Вводятся новые имена в курс литературы, расширяется специальная информация (Н А. Бодрова, А. И. Княжицкий, А. Г. Кутузов и др.).

В параграфе втором «Методика анализа литературного произведения и инновационные процессы в гуманитарном образовании» анализируются наблюдения и выводы ученых, отражающие тенденцию к синтезированию жизненных и художественных впечатлений читателя (Э. И. Иванова, С. Д. Артамонова, Е. Н. Басовская, Т. Н. Ку-дина, 3. Н. Новлянская); рассматриваются новые типы учебной литературы, модификации классического курса литературы в школе, в которых сам предмет и его возможности осмысливаются по-новому (Д. С. Лихачев, В. Г. Маранцман, В. Я. Коровина).

В центре внимания исследователей литературного произведе-

ния находятся специфика словесного образа, взаимодействие творческих методов как сложных структур (М. М. Бахтин, И. В. Волков, В. Д. Днепров, М. С. Каган, А. Н. Иезуитов, И. Н. Лисаковский), категория стиля как эстетического единства, как меры эстетического освоения мира человеком (Г. Н. Поспелов, Н. А. Гуляев, Г. М. Фридлендер, Д. С. Лихачев, В, В. Виноградов, Г. Д, Гачев, А. П. Чичерин).

Включение философсхо-эстетических, культурологических оснований и предпосылок в содержание поэтики усиливает эвристические возможности познания литературы. Через поэтику, контекст и подтекст происходит отражение философско-эстетических, культурно-исторических ценностей автора и через них — менталитета эпохи, создается объективная возможность диалога двух сознаний, то есть интерпретации текста другим (воспринимающим) сознанием и даже другой культурой (С. А. Аверинцев, М. Гаспаров и др.).

В современной методической науке необходимо, с одной стороны, более подробное изучение особенностей читательского восприятия произведения, выявление условий, способствующих личностному освоению текста, а с другой — диалектическое соотнесение с ними линейных и структурных закономерностей (то есть историко-литературное изучение произведений и интерпретация их через разные виды искусства). Эти пересечения образуют те новые закономерности, которые сегодня сближают методическую науку и искусство.

В параграфе третьем «Понимание как актуальная проблема современной науки о человеке и его творческой деятельности» диссертантом обощаются выводы научных исследований, посвященных синтезу как способу познания и освоения действительности. Понимание рассматривается как универсальная характеристика интеллектуальной деятельности человека, непременный атрибут любого уровня познания и общения (А. А. Бодалев, С. С. Смирнов), решение мыслительной задачи, компонент мышления (Г. С. Кос-тюк, Л. П. Доблаев, В. В. Знаков).

Рассматриваются возрастные особенности понимания — непонимания, роль уровня читательской культуры, дается характеристика стадий процесса понимания: 1) узнавание, генерализация родового понятия, наименования; 2) понимание смысла; 3) объяснение посредством сведения к известному; 4) объяснение по принципу «объяснение генезиса» того, что видишь; 5) объяснение причин, размышление (П. П. Блонский).

Понимание текста в XX в. стало предметом множества психолого-педагогических исследований (Л. С. Выготский, Ш, Пиаже, Л. Р. Лу-

рия, С. Л. Рубинштейн, Л. И. Каплан, О. И. Никофорова, А. Н. Соколов). Исследователи отмечают, что при анализе и синтезе содержания происходит его реконструирование, ведущее, с одной стороны, к адекватному пониманию текста, а с другой — к выявлению более крупных смыслов, к соотнесению со связями, уже имеющимися в опыте читателя (С. Л. Рубинштейн).

В науке нет еще ответа, какие именно элементы текста имеют «ядерное» значение для понимания его смысла. Есть тексты, в которых дается общая установка на смысл (тогда многие элементы текста не имеют решающего значения). В других случаях требуется длительный активный анализ, сличение отдельных элементов текста друг с другом, создание гипотез об общем смысле и выбор из ряда альтернатив. Затруднение вызывает тот текст, при чтении которого не возникает связей с контекстами, ассоциаций. Глубина прочтения не всегда зависит от «широты знаний или степени образованности человека... больше зависит от эмоциональной тонкости человека, чем от формального интеллекта» (А. Р. Лурия).

Диссертантом исследуются роль образов, отражающих различные стороны воспринимаемых объектов, их связи друг с другом, отношения их к субъекту восприятия.

Параграф четвертый «Результаты экспериментальной проверки уровня литературного развития учащихся 10 классов (Художественные интересы. Констатирующий эксперимент)». Основной целью эмпирического исследования было установление уровня понимания художественных текстов учащимися 10 классов, соотнесение его с ведущими тенденциями в гуманитарном образовании, выявление причин затруднений. Объектом анализа были лирика и проза. Использовались анкетирование, различные типы контрольных и самостоятельных работ.

Основным в организации экспериментального изучения была определенная последовательность его процедур. На первом этапе учащиеся отвечали самостоятельно (художественные интересы, характер чтения, анализ текста). На втором этапе в разных формах проводилась актуализация мнений и суждений (анонимные опросники, беседы и пр.); дополнялись и уточнялись результаты первого этапа. На третьем этапе (завершающем) апробированы системы уроков по лирике, прозе и драме, позволяющие интенсифицировать процессы чтения и восприятия текста и содействовать более глубокому пониманию произведений искусства слова.

Задачей проводимых опросов было выявить уровень интереса школьников к художественной литературе; мотивы выбора книг, в том числе и при изучении программных произведений; основные

предпочтения в искусстве. Результаты опросов показали узость интересов; устойчивую, ставшую привычкой недостаточность художественных впечатлений; кажущийся активный интерес к литературе, мотивированный чаще всего подготовкой к поступлению в вуз. «Пассивные читатели», отвечая на вопросы, стараются назвать нужное произведение, произвести положительное впечатление на педагога. Но очевидна узость выбора произведений, у учащихся ослаблена память на прочитанное (чаще хорошо запоминают эпизоды, с которыми работали в классе или самостоятельно), резко снижено качество и скорость чтения. Лирики, драматических произведений среди названных практически нет.

Параграф пятый «Диагностическая работа по анализу стихотворения М. Ю. Лермонтова «Чаша бытия». Целью диагностической работы была проверка уровня восприятия лирического произведения учащимися (выявление характера первичного восприятия текста, понимания смысла произведения, эмоционального отношения, интуитивных прозрений). Анализ ответов учащихся показал, что субъективность их мнений очень высока. Читатели торопятся показать свою зрелость, они считают, что поняли текст. Их уверенность связана чаще всего с конкретностью впечатлений (выхватывается фрагмент и толкуется отдельно от системы стихотворения). Философствование на тему быстротечности жизни обосновывается житейскими мотивами, и произведение «заземляется», искажается. 85—89% учащихся показали слабые знания по истории и теории литературы. Даже когда школьники испытывали сильное эмоциональное впечатление от стихотворения, краткость их ответов свидетельствовала о недостаточности активного воображения, глубокого вчувствования, запоминания тех или иных деталей, об отсутствии соотнесенности с творчеством поэта, с литературой в целом. Очень высока в ответах степень формализма и стереотипности.

В параграфе шестом «Художественный текст как сложно построенный смысл (Опыт лингвопоэтического прочтения рассказа А. П. Чехова «Устрицы») диссертантом показаны различия при восприятии прозаического текста учащимися 10 класса на примере рассказа А. П. Чехова «Устрицы». В процессе эксперимента один класс изучал это произведение с усилением внимания к организации текста. Акцентировались такие моменты, как особенности повествования от первого лица, время и пространство в рассказе, роль ключевых художественных деталей в создании семантического поля и пр. Подобный тип анализа, ориентированный на особенности формы и стиля произведения, был достаточно эффективным. Но он имеет

один существенный недостаток — нарушается органика связей, смыслов, а возможно, и понимания смысла в целом.

Во втором экспериментальном классе основной задачей было углубленное, вдумчивое чтение (многократное) с сохранением целостности рассказа и с одним заданием: указать, какие слова учащимся кажутся самыми важными в произведении, есть ли между ними связь, какова их значимость для понимания текста. Проверка восприятия рассказа показала, что представленная А. П. Чеховым ситуация, когда для героя трагически соединились крайняя степень нищеты и еще не забытое полное внутреннего достоинства и достатка прошлое, оказалась чрезвычайно актуальной для учащихся и воспринята была ими как современная. Увлекшись сюжетом, учащиеся запомнили не очень много деталей. Последующие обращения к тексту позволили выявить детали, которые были упущены, найти слова, которые они не заметили или недооценили. Проверочные письменные работы, которые проводились в рамках контрольных работ за полугодие (было дано несколько тем, в том числе и по рассказам А. П. Чехова), показали, что 62% учащихся выбрали это хорошо понятое ими произведение как основной пример, 78% включили в сочинение системы деталей, провели достаточно глубокий и осознанный анализ содержания текста. Дополнительная проверка показала, что за счет хорошего запоминания ключевых слов (образно-тематических узлов текста) произведение осмыслено и легко восстанавливается в памяти учащихся через год и более.

В главе третьей «Лингвопоэтика как способ освоения художественных текстов» предлагается система уроков по изучению жизни и творчества Ф. И. Тютчева и А. П. Чехова (10 класс).

Параграф первый «Система уроков по изучению жизни и творчества Ф. И. Тютчева в 10 классе» представляет собой планирование уроков и их описание. Психологизм лирики Ф. И. Тютчева не вызывает сомнений у современных исследователей (Н. Я. Берков-ский, С. Т. Вайман, А. Е. Горелов, Б. Я. Бухштаб, М. Л. Гаспаров, М. М. Гиршман и др.). Называя Тютчева «поэтом нюансов», исследователи чаще всего говорят о его любовных стихах. Между тем проблема своеобразного психологизма лирики в целом — «это сокровенная проблема и содержания и формы» (А. Н. Иезуитов). Психологизм как осознанный эстетический принцип помогает поэту представить динамику душевной жизни человека, не упуская из виду и реальные социальные и нравственные коллизии русской жизни. Следствием этой связи является своеобразная цикличность лирики Тютчева. Особую силу стихам поэта придает контекст (осо-

бенно историко-культурный и философский). Внимание учащихся и организуется вокруг именно этих особенностей лирики Тютчева.

Предполагается, что в основе углубленного чтения, «вчитывания» в художественный текст лежит способность восприятия человека к постепенному охвату, с одной стороны, целостности текста (его композиции, плана построения), а с другой — его элементов, наиболее ярких с точки зрения собственного опыта читателя. Под,, сознательно он способен выделить хотя бы некоторые соединения 1 этих конструктивных элементов, выраженных вербально, которые могут обозначать сквозной мотив произведения, его образно выра-' женный смысл, основу художественной конструкции, позволяю-S щие ему уже на уровне первичного восприятия освоить лирическое произведение, почти запомнить его наизусть. Такое довольно точное знание произведения позволило затем гораздо успешнее входить в контексты, органично связанные с произведением, осваивать теорию литературы и другую необходимую информацию, особенно по истории литературы.

Урок первый. «Душа хотела б быть звездой ..» Вступительное слово учителя посвящено парадоксам восприятия и понимания лирики Тютчева в XIX и XX вв. Внимание учащихся обращается к стихотворению «Душа хотела б быть звездой»; оно избрано как своеобразный эпиграф и данного урока, и всей системы занятий по теме. В этом довольно раннем стихотворении Тютчев начинает один из самых сложных и «вечных» разговоров с читателем, с самим собой о стремлении человека и превзойти данное ему природой, и не оторваться от земли.

Предполагается знакомство с краткой летописью жизни 1 Ф. И. Тютчева: какие события его жизни показались наиболее уди-

вительными, о каких хотелось бы узнать подробнее. Учащиеся 1 определили следующие проблемы: а) Тютчев-дипломат; б) исто-

А рия любви к Е. Денисьевой; в) Тютчев и Пушкин; г) Тютчев и

Л. Толстой; д) переводы Тютчева. В беседе детально восстанавливается информация по наиболее крупным проблемам. Дается краткий обзор литературы и философии Германии, рассказывается о влиянии творчества Гете и Гейне на мировоззрение Тютчева-поэта, о культурной значимости его переводов.

Урок второй. «Как сердцу высказать себя?..» Психологизм лирики Ф.И. Тютчева не вызывает сомнений у современных исследователей (Н. Я. Берковский, С. Т. Вайман, А. Е. Горелов). Психологизм как осознанный эстетический принцип помогает поэту представить «объективированно» динамику душевной жизни человека, при

этом поэту удается не упускать из виду и реальные социальные и нравственные коллизии русской жизни. Следствием этого является своеобразная цикличность лирики Тютчева, органичное сочетание отдельных стихотворений. Внимание учащихся акцентировалось на этих особенностях лирики Тютчева. Они же учитывались при конструировании уроков.

В процессе самостоятельного перечитывания стихотворения "Silentium" школьники учатся постижению его сложности, своеобразной смысловой витиеватости, открывают для себя развитие и усложнение основной темы, а не парадоксальный ее перелом. Ответы учащихся отражают главную дилемму современной гуманитарной науки, которая состоит в подконтрольном характере общения читателя и автора текста. «Интерпретатор не бесконтролен. Состав произведения сам в себе носит нормы его истолкования» (А П. Скафтымов).

Перечитывание текста, выборочное и аналитическое, подключение комментария с учетом той меры, которая не должна заслонять текст как целое от читателя, сверхзадача поиска смысловых, внутренних связей текста, выраженных в той или иной степени в языковой и сюжетно-композиционной структуре, — основные приемы работы с текстом на более сложном и более глубоком уровне восприятия. Только тогда с очевидностью, поражающей учеников, обнаруживаются мошь и масштаб произведения.

Человек должен уметь слышать себя, свой внутренний мир, «внимать их (дум) пенью»,— говорит поэт читателю. Тогда молчание — это не только и не столько одиночество, но условие постижения себя, другого, Вселенной.

Так при условии длительного восприятия, организованного как методически обоснованный процесс, имеющий свои этапы, признаки и уровни, проявляется интенсификация системного освоения текста как главного условия его понимания.

Поэтапное восприятие текста позволяет обучать учащихся соотносить эмоционально-образные впечатления с концепцией произведения, осуществлять первичный синтез на структурном уровне.

Далее учащимся предлагались следующие задания: 1. Сопоставьте стихотворение Ф. И. Тютчева "Silentium" со стихотворением «День и ночь». В чем сходство и отличие этих произведений? 2. Сопоставьте стихотворение Ф. Тютчева "Silentium" со стихотворением "Silentium" О. Э. Мандельштама.

Урок третий. «Нашей мысли оболыценье...» Для лингвопоэтиче-ского анализа на уроке было предложено стихотворение «Певу-

честь есть в морских волнах» (1865) Проверка восприятия данного стихотворения осуществляется в двух вариантах. 1-й вариант (в нем учитываются микрошаги процесса восприятия текста): 1. Первичное чтение — ознакомление (звуковое восприятие). 2. Вторичное, более системное чтение — уточнение (зрительное восприятие). 3. Корректировка и уточнение впечатлений от прочитанного (определение лингвопоэтических «ключей» и взаимосвязей внутри текста). 4. Обобщающая беседа по первичному определению смыслов текста (отбор и систематизация наиболее важных лингвопоэтических «ключей»), 5. Эвристическая беседа или система заданий (устных или письменных) по формированию навыков переноса смыслов (текст и контексты — творчество, история литературы, теория литературы, истории культуры и др.).

2-й вариант: 1. Чтение и самостоятельная работа с текстом на основе предварительного задания: «В этом стихотворении главным, возможно, является одно слово. Найдите его. Дайте обоснование своего выбора». 2. Обобщающая и уточняющая беседа с элементами выразительного чтения. 3. Проблемные задачи, ориентированные на синтезирование и запоминание текста (сравнение как основной прием работы).

Подчеркивается значимость «молчаливой» работы с текстом для его понимания в целом. В условиях максимального сжатия внутренней речи, когда она проявляется в виде ряда ключевых слов и смысловых рядов, более или менее отражающих смысл текста, эффект вербально выраженных смыслов возрастает.

Эксперимент показал гораздо более эффективную результативность всех видов чтения на базе углубленного восприятия текста: 1. Чтение наизусть, интонированное, осмысленное; массовое, быстрое запоминание; легкое воспроизведение через значительные перерывы; использование цитат в устной и письменной речи. 2. В письменных работах высока степень частотности использования тех слов, которые выделялись в тексте. Они используются как опорные в речи, и на их основе текст и впечатления от него быстро восстанавливаются. При этом смысл произведения (его объем, сложность, специфику) каждый из учащихся воспроизводит по-своему, работы становятся более индивидуализированными и, самое главное, самостоятельными. Учащиеся перестают бояться текста и больше доверяют себе, своей способности объяснить прочитанное.

Для контекстного анализа на.основе стихотворения Ф. И. Тютчева «Певучесть есть в морских волнах» использовались приведения: «Как океан объемлет шар земной...», «Природа — сфинкс. И

тем она верней...»; стихи поэтов XX века (А. Блока, О. Мандельштама "Silentium", «Камень»),

Урок четвертый. « "Ижизни божеско-всемирной хотя на миг при-частен будь ", или Симфония света в стихах Ф. И. Тютчева о природе». Стихи о природе у Тютчева богаты не столько красками, сколько развитием; времена года в его творчестве внутренне изменчивы, прихотливы и представлены изысканно. Тютчев влюблен в родную природу не меньше, чем в силу мысли. А может быть, и сильнее. Философски-возвышенное в тютчевской лирике о природе является и смыслообразующим, и формообразующим началом. Неустойчивость, сложность явлений во времени у Тютчева часто обозначаются повторяющимися словами, которые по мере повтора возникают с новым, добавочным смыслом, энергией; динамизм касается и слов, и звуков. Этому содействуют любимые Тютчевым «и», «вот», «вдруг», «еще», «когда», «теперь» и т. п.

В центре внимания на уроке циклы стихов о природе, особенно о весне. Составленная одной из групп учащихся композиция называлась «Времена года» — два-три стихотворения о лете, осени, зиме и цитаты, краткий комментарий к ним. Первоначальное название второй литературной композиции «Шаги весны» после проблемного задания по привлечению музыки учащиеся предложили заменить на «Священная весна» или «Симфония света».

В заключительной части урока отбирался музыкальный материал для композиции. Учащиеся в ходе обсуждения должны были решить, какой из фрагментов его ближе к мироощущению Тютчева и почему, а затем использовать его в композиции. Для прослушивания были предложены фрагменты из произведений: А. Вивальди. «Весна» (из цикла «Времена года»); С Рахманинов. «Весенние воды»; Н. А. Римский-Корсаков. Ария Весны из оперы «Снегурочка»; И. Стравинский «Весна священная»; П. И. Чайковский. «Песня жаворонка», «Подснежник» («Времена года»).

Урок пятый. Предопределение, или «Душа не выстрадает счастья, но может выстрадать себя...» В центре внимания так называемый денисьевский цикл. На этом уроке-конкурсе главная задача теоретико-литературная: а) уметь прокомментировать особенности стиха; б) уметь определить и обосновать жанровые особенности изученного текста (они проявляются у Тютчева достаточно условно); в)обобщить впечатление от стихов о любви, ибо в них тоже отражается сложность и многоплановость чувств поэта: любовь — «предопределение», «поединок роковой» и в то же время — «союз души с душой родной — их съединенье, сочетанье...»

Этот урок, как и предыдущий, в большой степени должен под-

держать чувственное впечатление от лирики и постепенно перевести разговор в плоскость историко- и теоретико-литературную. В заключение звучит романс Тютчева «Я встретил вас — и все былое».

Урок шестой. «Ты долго ль будешь за туманом скрываться, Русская звезда?..» Это урок-семинар, на котором должны проясниться сложнейшие вопросы мировоззрения Тютчева (поэта, гражданина, дипломата), совпадающие с проблемами XIX в., актуальные и для XX в. Учащимся предлагается на выбор несколько проблемных заданий, в которых важно подвести их сознание к мыслям о роли Тютчева в истории литературы XIX и XX вв., о поиске им в своем творчестве нового лирического языка, новых ритмов, новых поразительных по масштабности и глубине истин и открытий.

Урок седьмой. Преодоление, или *Поэт всесилен, как стихия» (Тема назначения поэта и поэзии в стихотворениях Ф. И. Тютчева).

Стихов, специально посвященных теме поэзии, о поэте, о музе у Тютчева совсем немного. То, что Тютчев говорит о противоречивости единого с человеком мира, о «двойственности бытия» души, стремящейся к небу, является существенным и для темы поэзии в целом. И все же, завершая знакомство с жизнью и творчеством Ф. И. Тютчева, можно внимательнее посмотреть на стихи, в которых взгляды его на назначение поэта и поэзии представлены очевиднее: «29 января 1837 г.», «Видение», «Ты зрел его в кругу большого света...», «Как над горячею золой...»

Для сопоставительного анализа выбирается четыре стихотворения. Ученики должны прочесть и сопоставить все, а опорным выбрать одно и подготовить развернутый тип того или иного комментария (лингвопоэтического, лингвокультурологического или лирического): «Лебедь», «Не верь, не верь поэту, дева», «Поэзия», «Как неожиданно и ярко...».

Для проверки эффективности системы уроков учащимся был предложен анонимный опрос (письменный): 1. Какую форму контрольной работы по теме ты бы выбрал (лирическое размышление (эссе); анализ одного из стихотворений: лингвистический, литературоведческий, лингвопоэтический (филологический); какой тип комментария к стихам Тютчева? Приведи примеры: теоретико-литературный, историко-культурный, философский, лирический (по смыслу). 2. Сколько стихотворений Тютчева можешь прочитать наизусть? Назови их. 3. Приведи запомнившиеся фразеологизмы Тютчева.

Анализ полученных материалов показал приоритет лингвопоэтического анализа текста (62%) и лирического размышления (31%);

тип комментария предпочли философский (47%), но писали о необходимости уметь создавать все виды комментария. Наизусть могут прочитать от 3 до 7 стихотворений. 64% правильно назвали стихи, иногда только по первой строчке. Фразеологизмов назвали от 3—5 до 12—16, практически без ошибок, хотя степень афористичности приведенных высказываний разная. Одним из фактов, подтверждающих эффективность такой работы, стало обогащение линг-вокультурологического словаря учащихся, особенно словаря эмоций.

Параграф второй «О поэтике прозы и драматургии А. П. Чехова». Главной особенностью поэтики Чехова принято считать прием двухслойного, двойного действия, что давало писателю возможность показать интенсивность духовной жизни своих героев. Каждое слово и интонация направлены на собеседника и в то же время — к зрителям, к миру, человечеству. Отсюда при узости непосредственного предметного значения каждого слова — широта его внутреннего лирического подтекста, многозначность (и вместе с тем известная неопределенность) вызываемых им ассоциаций (Е. С. Афанасьев, Г. А. Бялый, В. Ю. До-манский, В. Б. Катаев, Ю. М. Лотман, Г. Л., Тамарли Г. М., Фридлендер). Сущность драматического конфликта пьес Чехова — в «хроническом противоречии между тайной индивидуальной мечтой и силой властных обстоятельств», «разрыве между желанным и реальным существованием человека» (А. П. Скафты-мов). Очень важной особенностью поэтики как прозы, так и пьес Чехова является единство повествовательного потока. «Случайный предмет окрашивает в свой цвет всю цепь подробностей... Этот эффект стилистической ассимиляции... действуя на всех уровнях художественной системы... дает возможность Чехову изображать действительность во всей ее "живой" сложности» (А. Б. Дерман). Художественные детали у Чехова могут не только представлять событие, явление, вещь, но часто они содействуют созданию настроения, усиливают или разряжают эмоциональную атмосферу, то есть близки к поэзии, к лирической стихии. Новаторство Чехова проявляется и в ощутимой читателем ритмико-мелодической организации повествования, которую создает музыкальность, усиленная повторами в измененном контексте, системе символов. Присутствие высокого рядом с земным у Чехова может быть обозначено одной-двумя репликами; его умение сопрягать внешнее и внутреннее, человека и вещь, вещное и духовное — фундаментальное качество, позволяющее видеть, с каким напряжением человек стремится

удержать в своем сознании единство мира, сохранить в себе «мировую душу». Структурной особенностью поэтики Чехова является принцип изображения душевной жизни человека, где индивидуальное сращено с мелочами, где «соположение нескольких автономных состояний», немотивированность поступков, изменений в характере очевидны.

В параграфе третьем «Система уроков по прозе и драматургии А. П. Чехова» предлагается опыт лингвопоэтического прочтения учащимися рассказов А. П. Чехова «Тоска», «Студент» и пьесы «Чайка», приведено описание системы уроков, предложены примерные вопросы и задания по анализу изучаемых произведений.

Выполняя задания по анализу рассказа «Тоска», учащиеся пришли к выводу, что лингвопоэтическим ключом к пониманию произведения является фраза «Хочется поговорить». Тоска об умершем сыне, «громадная, не знающая границ», одолела Иону. Как иному хочется пить (все равно, что «жить»), так Ионе «хочется поговорить», поведать «печаль свою», «поговорить с толком, с расстановкой». Мотив поиска персонажем сочувствующего собеседника является в рассказе сквозным. Вслед за автором учащиеся наблюдают, как Иона от одной попытки выговориться к другой оживает, возвращается из «небытия».

Смысл рассказа «Студент» определился словами «костер», «цепь», «жизнь». Именно у костра происходят самые важые события в рассказе, все происходящее словно просматривается в его дрожащем свете. Разговор у костра изменил восприятие жизни Иваном Великопольским. Теперь для него все, «что происходило девятнадцать веков назад, имеет отношение к настоящему... к нему самому, ко всем людям». Он перестал быть одиноким, и оттого «чувство молодости, здоровья, силы... и невыразимо сладкое ожидание счастья... овладевали им мало-помалу, и жизнь казалась ему восхитительной, чудесной и полной высокого смысла».

Далее предлагается описание уроков и основные задания по интенсификации восприятия и анализу пьесы «Чайка».

Первичное освоение содержания произведения и работа над речевыми характеристиками каждого персонажа осуществлялись в русле лингвопоэтического подхода к тексту на основе самостоятельного домашнего чтения и предварительной краткой обзорной беседы. Учащиеся должны были выявить наиболее важный мотив каждого действия и выбрать цитату для его выражения; составить сквозные речевые характеристики одного из героев (карточки по каждому действию, цитатный план-характеристика, сочинение-миниатюра). Тему первого действия они определили фра-

зой «Хочешь не хочешь, живи». Общее настроение всех героев — скука, обыденность жизни, смутное ощущение необходимости перемен как признака движения жизни, даже попытка таких перемен (пьеса Треплева). Во втором действии, по мнению учащихся, можно охарактеризовать общее состояние героев как постоянное желание удержать в памяти прошлое. Эти воспоминания для героев сладостны, они являют контраст настоящему и поэтому дают надежды на будущее. Содержание третьего действия можно определить фразой «Мы все оказались в западне». Тригорин и Нина предпринимают все более лихорадочные попытки «вырваться»; настроение других героев определяется скорее ироничным словом «запандю». Для Треплева и Нины осознание особенно опасного «круговорота» жизни произойдет в четвертом действии. Содержание четвертого действия учащиеся определили фразами «Когда я думаю о своем призвании, то не боюсь жизни» (Нина) и «Я не верую и не знаю своего призвания» (Треплев).

Работа учащихся с текстом была продолжена при составлении актерских дневников на основе ключевых фраз от первого действия к четвертому. Постепенно учащиеся накапливали материал для карточек; эти материалы использовались в обобщающих беседах и письменных работах (планах, домашних сочинениях-миниатюрах). Десятиклассникам были предложены задания по семантике символов (луна, солнце, чайка); по восстановлению контекстов (повесть Мопассана «На воде», трагедия Шекспира «Гамлет»). К уроку-семинару по итогам изучения пьесы «Чайка» предлагались следующие вопросы и задания: 1. Какую роль в жизни героев пьесы играют искусство и любовь? Кто здесь жертвы, кто виновники? На чьей стороне автор? 2. Кто в пьесе меняется и кто нет? Почему? Что произошло с героями за два года (между 3-м и 4-м действиями)? 3. Сравните Нину Заречную с другими героинями Чехова (например, с героиней рассказа «Анна на шее» или «Дома с мезонином»). Сопоставьте пьесу «Чайка» с пьесой А. Н. Островского «Бесприданница». В чем сходство и отличие Нины Заречной, Анны, Ларисы Огудаловой? В итоговом задании по сопоставлению пьес А. П. Чехова предлагалось сравнить конфликт и героев пьес «Чайка» и «Вишневый сад» и определить сходство и отличие поэтических символов (чайка и вишневый сад).

В Заключении обобщены основные результаты исследования.

В настоящей работе была предпринята попытка использования при изучении творчества Ф. И. Тютчева и А. П. Чехова в 10 классе общеобразовательной школы лингвопоэтического способа анали-

за текста, основанного на многократном, вдумчивом чтении произведения, чтении — постижении смысла литературного произведения, выстраивании внутренних и внешних связей текста. Художественный текст рассматривается как особая знаковая система. Задачи изучения текста в семиотическом плане определялись необходимостью исследования художественного произведения в первую очередь в языковом аспекте, включая поиск существующих в живом языке взаимосвязей между различными значениями и анализ языковых особенностей данного произведения с точки зрения творчества писателя в целом и его литературной эпохи. Выборочное и аналитическое перечитывание текста, подключение комментария в той мере, чтобы он не заслонил текст как целое от читателя, сверхзадача поиска смысловых, внутренних связей текста, выраженных в языковой и сюжетно-композиционной структуре, — вот основные приемы работы с текстом на более глубоком уровне восприятия.

Только при условии длительного восприятия как организованного, методически обоснованного процесса, имеющего свои этапы и уровни, характеризующегося определенными признаками, возможна интенсификация системного освоения текста. Организация поэтапного восприятия текста позволяет обучать школьников соотносить свои эмоционально-образные впечатления с концепцией произведения, осуществлять первичный синтез на структурном уровне. Только на основе такого знания возможна интерпретация текста, выразительное чтение, усвоение теории литературы.

Описанные в диссертации методические операции и их последовательность соотносимы с фазами образного восприятия информации.

В Приложении представлены следующие материалы:

1. Лингвистика текста.

2. Диалогичность как особый признак текста.

3. Комментарий к музыкальным фрагментам (уроки по творчеству Ф. И. Тютчева).

4. Словарь-справочник для выполнения заданий по анализу рассказа А. П. Чехова «Студент».

5. Справочный и дополнительный материал к чтению и анализу пьесы А. П. Чехова «Чайка»: 1) словарь-справочник; 2) отрывки из повести Ги де Мопассана «На воде»; 3) отрывки из трагедии В. Шекспира «Гамлет»; 4) тексты русских романсов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Анализ художественного текста : лингвопоэтическая деятельность учащихся на уроках литературы // Анализ и интерпретация текста на уроках словесности. — Н. Новгород : Нижегородский гуманитарный центр, 2003. - С. 14-19. - ISBN 5-7565-0107-Х.

2. Живое знание : примеры школьных социокультурных проектов. IV мастерская // Моделирование и проектирование учебной деятельности. — Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2003. - С. 35-45. - ISBN 5-7565-0110-3.

3. Роль гуманитарной культуры в развитии личности: психолого-педагогический аспект // Модернизация филологического образования в школе : материалы I областной научно-практической конференции. — Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр,

2003. - С. 22-25. - ISBN 5-7565-0123-1.

4. Поэтика текста : терминологический словарь-справочник. — Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2004. — 21 с. — ISBN 5-7565-0073-1.

5. Вариативность системы уроков по творчеству Ф. И. Тютчева в профильной школе // Лингво-культурологический подход к гуманитарному образованию : материалы II областной научной конференции. — Н. Новгород : Нижегородский гуманитарный центр,

2004. - С. 14-32. - ISBN 5-7565-0074-Х.

Оригинал-макет подписан в печать 20.01.05 г. Формат 60*84 ,/1<¡. Усл. печ. л. 1,86. Тираж 100 экз. Заказ 1028. Нижегородский гуманитарный центр, 603122, Н. Новгород, ул. Ванеева, 203.

Отпечатано в типографии Нижегородского гуманитарного центра.

РНБ Русский фонд

2005-4 47632

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Султанова, Альбина Владимировна, 2005 год

Введение

Глава I. Текст как феномен художественной культуры ( Обзор исследований

XX в.

§ 1. Понимание текста как цель и ценность.

§ 2. Выявление скрытых смыслов при чтении и анализе текстов.

§3. Эстетическая функция поэтики в художественном произведении.

§4. Лингвопоэтика как способ анализа литературного произведения.

Глава II. Изучение художественного произведения в школе XIX и XX вв. (Из истории методики преподавания литературы).

§ 1. Анализ художественного произведения в школе XIX и XX вв.

§ 2. Методика анализа литературного произведения и инновационные процессы в гуманитарном образовании

§ 3. Понимание как актуальная проблема современной науки о человеке и его творческой деятельности.

§ 4. Результаты экспериментальной проверки уровня литературного развития учащихся 10 класса (Художественные интересы. Констатирующий эксперимент).

§ 5. Уровень обученности анализу лирики (на примере стихотворения

М. Л. Лермонтова "Чаша жизни".

§ 6. Восприятие и понимание художественного текста как сложно построенного смысла опыт лингвопоэтического прочтения рассказа А. П.

Чехова "Устрицы", 10 класс).

Глава Ш.Лингвопоэтика как способ освоения художественных произведений.

§ 1.Система уроков по изучению жизни и творчества Ф. И. Тютчева в классе.

§ 2. О поэтике прозы и драматургии А. П. Чехова.

§ 3. Система уроков по прозе и драматургии А. П. Чехова.

3.1. Рассказ "Тоска" (Опыт лингвопоэтического чтения).

3.2. Рассказ "Студент" (Опыт лингвопоэтического чтения).

3.3. Лингвопоэтическое чтение пьесы А. П. Чехова "Чайка".

Введение диссертации по педагогике, на тему "Изучение поэтики произведений Ф.И. Тютчева и А.П. Чехова в 10 классе"

Актуальность темы исследования. Гуманитарная культура современного человека на пороге XXI века подвержена испытанию невероятно возросшим потоком информации. Необходим поиск новых способов ее освоения. При изучении искусства, художественной литературы эти способы определяются содержанием, спецификой произведений, читательским восприятием.

Освоение законов литературы в XIX в. происходило непосредственно в процессе обучения, в ходе становления реальной методики преподавания литературы. В XX в. оно углублялось благодаря внедрению в педагогическую практику сведений по теории возрастного психолого-педагогического развития учащихся, укрупнению систем анализа произведений вплоть до выявления трансцендентальной авторской идеи. Сегодня теория методики активно выходит на междисциплинарный уровень, осваивая и философию, и лингвистику; открываются новые возможности при изучении в школе поэтики художественного текста.

Рассматривая образность как свойство мышления творчески ориентированного человека, методика литературы обнаруживает в слове-образе диалектику чувственного и логического. При увеличении объема содержания школьных программ возрастает значимость целостного воздействия слова, текста. Образное мышление проявляет себя, таким образом, как органичная многоуровневая и полифункциональная система. Изучение и уточнение взаимосвязанных и взаимопроникающих процессов восприятия и анализа произведения, выявление условий для более эффективного внутреннего приобщения к культуре, к слову каждого человека - задача важнейшая для современной школы.

Процесс постижения искусства, сложный, как само творчество, должен приобрести качество большей целеустремленности и активнее содействовать развитию многостороннего и целостного отношения к художественному произведению. А для этого необходимо учитывать все его уровни - от звука, слова, стиля - до обобщающего образа, смысла.

При изучении историко-литературного курса в старших классах сегодня актуальна задача видения текстов в историко-культурном единстве; восприятия их в соотнесенности проблем, традиций, ассоциаций различного типа. Однако такое освоение целостности текста в школе затрудняется утвердившимся в опыте описанием его частей. Понимание художественного явления не может быть полноценным, если связи внутри целого не осознаются. Проблема единства и взаимосвязей (слов, текстов) в творчестве писателя или в историко-культурной эпохе стала центральной во многих современных науках. Через понимание целого точнее видятся частности, отчетливее проявляются их свойства. Поэтому современная методика должна продолжить разработку феномена восприятия произведения как главного условия научного и результативного анализа и как фактора сохранения культуры чтения в школе.

- организация системного (целостного) чтения произведения, поэтапное освоение особенностей его поэтики (прежде всего лингвопоэтики);

- понимание организующего значения первичного чтения произведения (фонематического, зрительного) и методики выявления, обогащения и уточнения смысла произведения;

- использование деятельностного подхода к обучению, организация эффективного (вербального) взаимодействия учащихся; повышение активности их личностной включенности в процесс присвоения культурного опыта;

- создание системы уроков по изучению произведений Ф. И. Тютчева и А. П. Чехова на основе лингвопоэтики.

Теоретическая значимость работы состоит в обоснования роли первичного восприятия как педагогического процесса, в разработке методических приемов, выявляющих эту специфику, в определении и описании опережающей функции понимания целого (слова, текста) и на этой основе освоения сведений по поэтике произведения, по теории и истории литературы.

Практическая значимость заключается в возможности использовать материалы исследования в школе, в системе повышения квалификации, при организации спецкурса по методике преподавания литературы в педагогических вузах как научной основы для обоснования необходимости глубокого внимания к роли чтения художественного текста на уроке, к самостоятельности и сложности читательских реакций, подкрепления познавательных процессов эффектом гедонистическим.

1. Проанализировать уровень теоретических обоснований проблем понимания текста читателем как основного критерия качественного видоизменения литературного развития учащихся.

- анализ философской, литературоведческой, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

- анализ базовых программ по литературе, стандарта образования, документов и материалов по модернизации филологического образования;

- педагогические наблюдения за деятельностью учащихся в учебном процессе, анализ устных и письменных ответов учащихся;

- опытно-экспериментальная работа в школах.

Научно-методологической базой исследования явились труды по философии культуры (Р. Барт, М. М. Бахтин, Х.-Г. Гадамер, А. Ф. Лосев, Ю. М. Лотман и др.); по проблеме текста в лингвистике (И. Г. Гальперин, В. Т. Колшанский, 3. К. Хованская и др.), в литературоведении (М. М. Бахтин, А. Г. Гуковский, А. А. Потебня, Р. Якобсон и др.); психологии (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн); по теории методики (В. П. Балталон, В. И. Водовозов, В. В. Голубков, В. П. Острогорский, М. А. Рыбникова, Н. М. Соколов, В. Я. Стоюнин; Г. И. Беленький, Н. А. Бодрова, Т. Г. Браже, Е. Н. Колокольцев, В. Г. Маранцман, В. Ф. Чертов, И. В. Рогожина, Л. В. Шамрей и др.)

Научная новизна заключается в попытке впервые описать модель учебного восприятия текста, основанного на лингвопоэтических элементах как условии более точного понимания прочитанного; в выделении "образно-тематических узлов" ("концептов", "паттернов") изучаемого текста как основы для систематизации эмоционально-чувственных впечатлений учащихся и постепенного их осознания; в обосновании влияния иерархии связей внутри текста на уровень концептуального мышления учащихся, что содействует более глубокому анализу ими текста.

Апробация исследования проходила в школах Нижнего Новгорода (в лицеях № 40, 82, школе № 119, гимназии № 13) и Нижегородской области (школе № 2 им. А. С. Пушкина в г. Арзамасе, школе № 3 г. Богородска и др.), а также на курсах повышения квалификации учителей-филологов в Нижегородском институте развития образования; в рамках спецкурсов и спецсеминаров для учителей-филологов и студентов педагогических вузов (2000-2004 гг.); на I и II областных научно-практических конференциях филологов Нижегородской области (2003, 2004 гг.), на Болдинских чтениях (2002 г.), на Всероссийской научной конференции, посвященной Ф. И.Тютчеву (г. Арзамас, 2004 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

3. Системы лингвопоэтических "ключей" важны внутри произведения, за его пределами, в творчестве писателя и в истории литературы. В процессе обучения они позволяют выводить знания учащихся за пределы текста, делать их эксплицитными.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Истолкование смысла, понимание художественного произведения как смыслообразующая интеллектуальная операция в современной методике преподавания литературы в школе стала одной из актуальнейших проблем, поскольку изучение художественной литературы является одним из важнейших факторов формирования личности, эстетического ее развития.

Понимание текста, являющееся со-творчеством автора и читателя, не может сводиться к единичному акту. Оно представляет собой процесс с неоднократно повторяющимися на различных уровнях методическими операциями. Понимание возможно при условии, что текст будет рассматриваться как проявление, отражение всей культуры его автора, как эстетический феномен. Поэтому его полноценный анализ должен проводиться с учетом языковых средств, с учетом метасемантических и микросемантических связей.

Одним из основных организующих факторов текста является подтекст (скрытый смысл в широком смысле), поскольку он универсален для текстов разных видов и входит в основу их информационного потенциала. Восприятие смыслового аспекта требует от читателя умения восстанавливать знаки информации, раскрывать внутритекстовые и внетекстовые связи и объяснять причины употребления видоизмененных единиц и характер приращенных значений в них.

Признавая значительные отличия в методах анализа поэтического, прозаического и драматического текстов, можно установить определенные общие подходы к выявлению скрытых смыслов в тексте.

Наиболее значимыми для формирования понимания в деятельности читателя являются три познавательные процедуры: понимание-узнавание; понимание-гипотеза; понимание-объединение.

Осуществление аналитических операций при изучении произведения литературы предполагает следование следующим требованиям: а) достаточная "полнота" пересмотра всех слагающих произведение единиц; б)нежелательно быстрый выход за пределы текстуальной данности после формального чтения, та как это чревато "опасностью изменить и исказить качественное и количественное соотношение ингредиентов целого"; в)сосредоточенность анализа на точке "функционального схождения. значимости всех компонентов" (А. П. Скафтымов).

Понять текст и одновременно задействовать механизм творческой (интеллектуальной и эмоциональной) активности учащихся позволяет лингвопоэтической способ анализа художественного текста. Единицей анализа художественного текста при этом является слово - "лингвопоэтический ключ" ( "образно-тематический узел"). Деятельность читателя направлена на поиск лингвопоэтического ключа. Многократно прочитывая текст, внимательно вчитываясь в слова, вдумываясь в контексты, ученики отыскивают слово (слова), обнаруживая связь с другими словами, выстраивают внутреннюю смысловую структуру текста.

Усиливает эвристические возможности познания литературы учащимися включение философско-эстетических, культурологических оснований и предпосылок в содержание поэтики. Через поэтику, контекст и подтекст происходит отражение философско-эстетических, культурно-исторических ценностей автора и через них - менталитета эпохи, а также выражение в тексте диалога "двух сознаний" и, соответственно, объективных возможных интерпретаций текста другим (воспринимающим) сознанием (С. А. Аверинцев, М. Гаспаров). Таким образом, введение широких культурологических горизонтов для осмысления литературного произведения облегчает путь от писателя к читателю.

В реальном процессе обучения, взаимодействия текста и читателя, познание смыкается с осмыслением, истолкованием, мнением познающего. В нем (мнении) одновременно заключено и оценивание. В то же время в суждении (мнении) контекст существует только внешне по отношению к тексту (или из текста вычитывается). Скорее он существует по отношению к автору высказывания (или к автору текста): т. е. контекст связывает автора и читателя культурно-исторически, ибо зависит от фактов, событий, интересов того и другого.

В основе углубленного чтения, "вчитывания" в художественный текст лежит способность восприятия человека к постепенному (но не сиюминутному охвату, с одной стороны, целостности текста (его композиции, плана построения), а с другой, его элементов. Подсознательно читатель способен выделить хотя бы некоторые соединения этих конструктивных элементов, выраженных вербально. Вербально выраженные соединения, скрепления архитектонически значимых "линий" текста могут обозначать сквозной мотив произведения, его образно выраженный смысл, основу художественной конструкции, что позволило в процессе обучения уже на уровне первичного восприятия освоить литературное произведение, почти запомнить его наизусть. Такое довольно точное знание произведения (внешней формы и внутренней структуры, их соединений, выраженных стратторами, "образно-тематическими узлами" текста) позволяет гораздо успешнее входить в контексты, органично связанные с произведением, осваивать теорию литературы и другую необходимую информацию, особенно по истории литературы.

Перечитывание текста, выборочное и аналитическое, подключение комментария с учетом той меры, которая не должна заслонять текст как целое от читателя, сверхзадача поиска смысловых, внутренних связей текста, выраженных в той или иной степени в языковой и сюжетно-композиционной структуре - основные приемы работы с текстом на более сложном и более глубоком уровне восприятия.

Таким образом, только при условии длительного восприятия как организованного, методически обоснованного процесса, имеющего свои этапы, признаки и уровни, возможна интенсификация системного освоения текста как главного условия его понимания.

Исследование позволило выявить процессуальные закономерности восприятия текста как динамической открытой системы. Они позволили точно и более эффективно анализировать художественные произведения на уроке в школе.

Организовав такое поэтапное восприятие текста, мы сумели обучить учащихся соотносить эмоционально-образные впечатления с концепцией произведения, осуществлять первичный синтез на структурном уровне. Только на основе такого синтезированного знания возможна интерпретация текста, выразительное чтение, формирование навыков переноса как условие качественного развития читателя.

Описанные в диссертации методические операции и их последовательность в первичном (но углубленном!) восприятии текста, соотносимы с фазами образного восприятия информации, известными в психологии развития человека, социальной психологии общения, психологии образного восприятия информации.

В основе системы уроков, посвященных творчеству Ф. И. Тютчева и А. П. Чехова, лежит лингвопоэтический способ анализа текста или его элементы, что позволило организовать чтение-постижение смысла литературного произведения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Султанова, Альбина Владимировна, Нижний Новгород

1.Айзерман Л. С. Дар души и глагола. - М. - 1990. - 160 с.

2. Айхенвальд Ю. И. Писатель и читатель // Огни: Литературный альманах. М. 1918.-С. 229

3. Александров В. Другость: герменевтические указатели и границы интерпретации. // Вопросы литературы. -2002. (ноябрь - декабрь) С. 78-102

4. Ананьев Б. Г. Воспитание внимания у школьников. М. - 1946. - 52 с.

5. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.- 1968. -547 с.

6. Арнольд И. В. Стилистика декодирования. Л.: М. 1974. - 76 с.

7. Арнольд И. В. Импликация как прием построения текста и предмет филологического изучения // Вопросы языкознания. 1982. № 4 - С. 17

8. Арнольд И. В., Банникова И. А. Лингвистический и стилистический контекст // Стиль и контекст. Л.: Наука. 1972. - 125 с.

9. Арутюнова Н. Д. Понятие пресуппозиции в лингвистике // Известия АН СССР. Сер. Лит и яз. М.: 1973. Т. 32.- № 1(1).- С. 86-91

10. Ю.Арутюнова Н. Д. Проблемы синтаксиса и семантики в работах Ч. Филлмора// Вопросы языкознания, 1973. № 1 (2) С. 86-91

11. Афанасьев Э. С. "Я чайка. не то. Я - актриса". О жанровой специфике пьесы А. П. Чехова "Чайка" //Русская словесность. - 2000. - № 3. - С.44-49

12. Ахманова О. С., Гюббенет И. В. Вертикальный контекст как филологическая проблема // Вопросы языкознания. 1977. № 3 - С. 47 - 54

13. Ахманова О. С., Полубиченко Л. В. "Дифференциальная лингвистика" и филологическая топология" // Вопросы языкознания. 1979. - № 4-С. 46-56

14. М.Балакина Т. Н., Дивенко О. В. История отечественной культуры: Учебпособие для учащихся М. - 1995. -16 с.

15. Балталон Ц. Б. Пособие для литературных бесед. СПб - 1912.

16. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. М. 1989. - 615 с.

17. Басовская Е. Личность общество - мироздание в русской словесности.1. М.- 1994.-214 с.

18. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.- 1979. - 423 с.

19. Бахтин М. М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа. // Бахтин М. М. Литературно-критические статьи. // Сост. С. Бочаров и В. Кожинов. М.-1986.-536 с.

20. Бахтин М. М. Язык в художественной литературе // Собр. соч.: в 7 т. М. -1997.-Т. 5. -731 с.

21. Беленький Г. И. Теория литературы в средней школе. М. - 1976. - 222 с.

22. Беньковская Т. Развитие методики преподавания литературы с 1990 по 1999 гг. (историко-библиографический аспект). Автореф. канд. дисс СПб. - 1994.

23. Берковский Н. Я. Ф. И. Тютчев // Тютчев Ф. И. Стихотворения. М.-Л.: 1962.-428 с.

24. Бибихин В. В. Язык философии. М. 2002. - 403 с.

25. Бирвиш М. Насколько упорядоченной является языковая обработка. // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIII. Когнитивные аспекты языка. М. 1988. -313 с.

26. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. М. -1961.- 695 с.

27. Блумфилд Л. Язык / Пер. с англ. М. - 1968. - 607 с.

28. Богданова О. Ю. Развитие мышления старшеклассников на уроках литературы. М. - 1979. - 74 с.

29. Богин Г. И. Филологическая герменевтика. Калинин. - 1982. - 82 с.

30. Богин Г. И. Схемы действия читателя при понимании текста. Калинин. -1989. - 116 с.

31. Бодрова Н. А. Изучение лирики Ф. И. Тютчева и А. А. Фета в десятом классе. Самара. - 2001. - 102 с.

32. Болотнова Н. С. Гармонизация общения и лексическая структура художественного текста: Лекция. СПб. 1992. 65 с.

33. Браже Т. Г. Целостное изучение эпического произведения // Пособие дляучителя. М. 1964. - 304 с.

34. Браже Т. Г. Проблемы изучения русской литературы в 9 классе вечерней школе.-Л. 1986.- 174 с.

35. Брудный А. А. Подтекст и элемент внетекстовых знаковых структур // Смысловое восприятие речевого сообщения. М. 1976. - 263 с.

36. Брудный А. А. Психологическая герменевтика. М.-Лабиринт. -1998.-336 с.

37. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание. 1983.-96 с.

38. Будагов Р. А. Что такое лингвистическая поэтика? Филолог, науки. -1980. №3.

39. Будагов Р. А. Филология и культура: /Сб. статей/. М. 1980. - 303 с.

40. Бурцева Т. А. Лингвопоэтика Б. Л. Пастернака и ее эволюция. Автореф. . канд. филол. наук. - Казань. - 1997. - 16 С.

41. Бутенко И. Читатели и чтение на исходе XX века: социологические аспекты. М. 1997. - 132 с.

42. Бухштаб Б.Я. Русские поэты:Тютчев, Фет, Козьма Прутков. Л.-1970.-247 с.

43. Бухштаб Б. Я. Фет и другие. СПб.: 2000. 359 с.

44. Бялый Г. А. Русский реализм конца XIX века. Л. - 1973. - 168 с.

45. Вартаньянц А. Д., Якубовская М. Д. Поэтика. Комплексный анализ художественного текста. М. 1994. - 240 с.

46. Вайман С. Т. Мерцающие смыслы. Наследие. - 1999. - 560 с.

47. Вайман С. Т. Неевклидова поэтика. М. - Наука. - 2001. - 479 с.

48. Васильев Л. М. Современная лингвистическая семантика. М.-1990. 175 с.

49. Веселовский А. Н. Историческая поэтика. Л. - 1989. - 404 с.

50. Виннер Томас Г. Литература как семиотическая система: "Превращение" Ф. Кафки как метасемиотический текст // Res philological. / Отв. редактор ак. Д. С. Лихачев. М. Л.- 1990. С. - 317-323

51. Виноградов В. В. О языке художественной литературы. М. 1980. - 360 с.

52. Винокур Г. О. Культура языка. Очерки лингвистической технологии. М.1. Федерация. 1929. - 248 с.

53. Винокур Г. О. Избранные работы по русскому языку. М. 1959. - 490 с.

54. Винокур Г. О. О языке художественной литературы. М. 1991. - 447 с.

55. Витгенштейн Л. Философские работы. М. 1994. - 520 с.

56. Водовозов В. И. Словесность в образах и разборах. СПб. - 1963.

57. Водовозов В. И. Избр. педагогии, сочинения. М. - 1986. - 474 с.

58. Восканян С. К. Описание внешности как прием лингвопоэтической характеристики литературного персонажа (на материале произведений В. Шекспира). Автореф. дисс. . канд. филол наук. М. 1990. - 21 С.

59. Выготский Л. С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. М. 1956. - 351 с.

60. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк.- М. 1967. - 93 с.

61. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М., 1988.-699 с.

62. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука. - 1981.- 138 с.

63. Гаспаров Б. М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М.: Новое литературное обозрение. М. - 1996. - 590 с.

64. Гаспаров М. Л. Композиция пейзажа у Тютчева // Тютчевский сборник: Статьи о жизни и творчестве Федора Ивановича Тютчева.- Тарту. 1990. -318 с.

65. Гаспаров М. Л. О русской поэзии: Анализы, интерпретации, характеристики. СПб.: Азбука. - 2001. - 480 с.

66. Гачев Г. Д. Содержательность художественных форм. Эпос. Лирика. Театр. М. - Просвещение. - 1968. 303 с.

67. Гачев Г. Д. Национальные образы мира. Космо-Писхо-Логос. М. - 1995. 479 с.

68. Герасимов В. И., Петров В. В. На пути к когнитивной модели языка. Вступительная статья // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIII. М.1988.-313 с.

69. Гинзбург Л. О лирике. М.- Л.: 1974. 407 с.

70. Гиршман М. М. Анализ поэтических произведений А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Ф. И. Тютчева. М.: Высшая школа. - 1981. - 111 с. - С. 48-49, 50-56

71. Гольденвейзер А. Б. Вблизи Толстого. М,- 1959. 487 с.

72. Голубков В. В. Методика преподавания литературы. М.- 1958. - 460 с.

73. Гореликова М. И. Магомедова Д. М. Лингвистический анализ художественного текста. М. 1989. - 151 с.

74. Горелов А. Е. Три судьбы: Ф. Тютчев, А. Сухово-Кобылин, И. Бунин. Л.: 1976. 622 с.

75. Горнфельд А. Г. О толковании художественного произведения // Русское богатство. М. 1912.-№ 2.-с. 151-152

76. М. Горький и А. Чехов. Переписка. Статьи. Высказывания //Сб. материалов. М. 1951. - 288 с. - С. 28

77. Грайс Г. П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. Лингвистическая прагматика. М. 1985. - 501 с.

78. Григорьев В. П. Поэтика слова. М. 1979. - 343 с.

79. Григорьева А. Д., Иванова Н. П. Язык поэзии XX XX вв. М.: Наука. -1985.-229 с.

80. Гуковский Г. А. Некрасов и Тютчев: к постановке вопроса // Научный бюллетень Ленингр. Ун-та. 1974. - № 16-17. - С. 5281 .Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе. Тула: Автограф. - 224 с.

81. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М. 1972. - 423 с.

82. Дегожская А. С. К вопросу об изучении драматического произведения в школе. //Очерки по методике преподавания литературы. Л. 1940. - 270 с.

83. Деррида Ж. Структура, знак и игра в дискурсе наук и человеке // Современная литературная теория. Антология. М. - 2004. - 344 с.

84. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы егопонимания. М.- 1982. 176 с.

85. Долинин К. А. Имплицитное содержание высказывания // Вопросы языкознания. 1983. № 6. С. 85

86. Долинин К. А. Интерпретация текста. Учеб. Пособие. 1985. - 288 с.

87. Долинский В. А. Языковое моделирование и внеязыковые смыслы // Лингвистика на исходе XX века: итоги и перспективы.Т. 1. М.-1995.-С. 86

88. Доманский Ю. В. Статьи о Чехове. Тверь: Твер. Гос.ун-т. - 2001. - 95 с.

89. Доманский В. А. Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе. М.: Флинта: Наука. - 2002. - 368 с.

90. Жабицкая Л. К. Восприятие художественной литературы и личность: литературное развитие в юности. Кишинев. - Штиница. - 1974. - 134 с.

91. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М.- 1982. 159 с.

92. Жирмунский В. М. Теория стиха. Л. - 1975. - 664 с.

93. Жирмунский В. М. Теория литературы: Поэтика. Стилистика. Л.- 1977. -407 с.

94. Жирмунский В. М. Поэтика русской поэзии. СПб. - Азбука-классика. -2001.-496 с.

95. Жунисбаева А. К. Лингвопоэтическая характеристика образа литературного персонажа. Автореф. дисс. . канд. филол. наук. М. 1988. - 18 с.

96. Задорнова В. Я. Восприятие и интерпретация художественного текста. М.: Высш. шк.- 1984. 152 с.

97. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. М. 1999. - 437 с.

98. Запорожец А. В. Развитие восприятия и деятельность // Восприятие и действие. 30-й симпозиум XIII Межд. психологического конгресса. М. -1966.

99. ЮО.Запорожец А. В., Венгер Л. А. Зинченко В. П., Рузская А. П. Восприятие и действие. М. 1967. - 323 с.

100. Зимняя И. А. Смысловое восприятие речевого сообщения //

101. Лингво-психология речевой деятельности. М. - Воронеж. - 2001. - 432 с.

102. Зинченко В. П. Размышления о душе и ее воспитании (час души) // Вопросы философии. 2002,- № 2. - С. 119-137

103. ЮЗ.'Знаков В. В. Понимание как проблема психологии мышления // Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С. 18-27

104. Знаков В'. В. Основные направления исследования понимания в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1986. - № 3. - С. 163-171

105. Ивин A.A. Метасюжет драматургии А. П. Чехова // Художественный текст и культура. III. Владимир. - 1999.

106. Ильенко С. Г. Текстовая реализация и текстообразующая функция синтаксических единиц // Текстовые реализации и текстообразующие функции синтаксических единиц: Межвуз. сб. научн. Трудов. Л,- 1988. -138 с.

107. Ионин Г. Н. Школьное литературоведение: Учеб. Пособие к спецкурсу. Л.-1986.-72 с.

108. Ионин Г. Н. Возрастная динамика литературного развития школьников и программа по литературе. Государственный образовательный стандарт и программное творчество учителей-словесников. Материалы Герценовских чтений 1995 г. - СПб. - 1995. - 218 с.

109. Ипполитова Н. А. Текст в системе изучения русского языка в школе. Материалы к спецкурсу. М. 1992. - 171 с.

110. Исаева Л. А. О лингвистическом аспекте анализа подтекста художественных произведений (на материале рассказа И. А. Бунина "Холодная осень") // Бунин и русская культура. М. - 1990. - 129 с.

111. Исаева Л. А. О подтекстных смыслах произведений Н. А. Некрасова // Современное прочтение Н. А. Некрасова. 5 Некрасовские чтения. Тезисы выступлений. Ярославль. - 1990. - 114 с.

112. Исаева Л. А. Виды скрытых смыслов и способы их представления вхудожественном тексте. Диссерт. докт. филол. наук. Краснодар. -1996.-310 с.

113. Камчатнов А. М. Подтекст: термин и понятие // Филологические науки. -1988.-№3.-С. 40-45

114. Кандинский Б. С. Экспериментальный анализ коммуникативной организации текста // Оптимизация речевого воздействия. / М. - 1990.-239 с

115. Кандинский В. В. О духовном искусстве. М.- 1992. 107 с.

116. Карасев Л. В. Вещество литературы. М.: Языки славянской культуры. -2001.-400 с.

117. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.- 1987. 261 с.

118. Карсалова В. Н. Литературное развитие школьников. М.- 1993. - 312 с.

119. Катаев В. Б. Проза Чехова: проблемы интерпретации. М.- 1979. 327 с.

120. Качурин М. Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. М.- 1988. - 173 с .

121. Кацнельсон С. Д. типология языка и речевое мышление. Л. 1972. -216 с.

122. Кепеци В. Знак, смысл, литература // Семиотика и художественное творчество. М. 1977. - С. 44

123. Кожевникова. Н. А. Сквозные слова в повествовании от 1 лица . // Стиль и идеология. Пермь. - 1984. - 186 с.

124. Кожевникова Н. А. Язык и композиция произведений А. П. Чехова. Нижний Новгород. 1999. - 102 с.

125. Кожинов В. В. Тютчев. М.- 1988. 495 с.

126. Козлик И. В. Психологизм лирики Ф. И. Тютчева СПб.: Наука. - Русская литература.1992. - № 1. - С. 19-29

127. Колокольцев Е. Н. Взаимосвязь искусств в школьном изучении литературы. Автореф. докт. дисс. М.- 1993

128. Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. -М.1984.- 175 с. С-91-92.

129. Комлев Н. Г. компонент содержательной структуры слова. М.- 1969.-192 с.

130. Коновалова Л. В. Развитие художественного мышления учащихся на уроках литературы. Автореф. докт. дисс. СПб. - 1993.

131. Конурбаев М. Э. Библия Короля Иакова в лингвопоэтическом прочтении. Бепско: marklen@philol.msu.ru

132. Корман Б. О. Изучение текста художественного произведения. М. 1972.110 с.

133. ВЗ.Коршунов А. М. Мантатов В. В. Диалектика социального познания. М. -1988.-382 с.

134. Костюк Г. С. О психологии понимания // Избранные психологический труды. М.- 1988.-301 с.

135. Кудина Т. Н., Новлянская 3. Н. Литература как предмет эстетического цикла. 1 кл. М.- 1994. - 329 с.

136. Кудряшев Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. -М.- 1981.- 190 с.

137. Кулибина Н. В. Зачем, что и как читать на уроке. Художественный текст при изучении русского языка как иностранного. СПБ. 2001. - 264 с.

138. Купина Н. А. Смысл художественного текста и аспекты лингвистического анализа. Красноярск. 1983. - 160 с.

139. Курдюмова Т. Ф. Историзм школьного курса литературы. М. 1974. - 175 с.

140. Кухаренко В. А. Типы и средства выражения импликации в английской художественной прозе // Филологические науки. 1974. - № 1. - С. 72-81

141. Кухаренко В. А. Интерпретация текста. Л.- 1979. 327 с.

142. Ларин Б. А. Эстетика слова и язык писателя // Ларин Б. А. Избранные статьи. Л. 1974.-285 с.143 .Леонтьев А. Н. Высказывание как предмет лингвистики,психолингвистики и теории коммуникации. // Синтаксис текста. М.1979.- 368 с.

143. Липгарт А. А. Лингвопоэтика и теория литературы. // Филологические науки. 1995. - № 4. - С. 56-62

144. Липгарт А. А. Основы лингвопоэтики. М. Диалог МГУ. - 1999. - 166 с.

145. Лисоченко Л. В. Высказывания с имплицитной семантикой (логический, языковой и прагматический аспекты). Ростов /на Дону.-1992. 150 с.

146. Лотман Ю. М. Чехов и Островский. В кн.: Островский и русская драматургия его времени. М-Л.- Наука. 1961. - 360 с.

147. Лотман Ю. М. О содержании и структуре понятия "художественнаялитература" // Проблемы поэтики и истории литературы. Саранск. 1973.

148. Лотман Ю. М. Асимметрия мозга и диалог // Труды по знаковым системам. Вып. 16. Тарту. 1983. - С. 21-22

149. Лурия А. Р. Внимание и память: Материалы к курсу лекций по общей психологии. М. - МГУ. - 1975. - 104 с.

150. Лурия А. Р. Язык и сознание. Ростов -на-Дону. Феникс. 1998. - 414 с.

151. Маймин Е. А. Русская философская поэзия. Поэты-любомудры, А. С. Пушкин, Ф. И. Тютчев. М. Наука. - 1976. - 190 с.

152. Маймин Е. А., Слинина Э. В. Теория и практика литературного развития. М. Просвещение. - 1984. - 160 с.

153. Маранцман В. Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьника. Л. - 1974. - 176 е.

154. Маранцман В. Г. Читательское восприятие и художественная мысль автора в школьном анализе литературного произведения// Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. -М. С. 57-89

155. Маранцман В. Г., Чирковская Т. В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М. - Просвещение. - 1977. - 206 с.

156. Маранцман В. Г. Труд читателя: от восприятия к анализу текста. М.- 1986. - 124 с.

157. Маранцман В. Г. Времена года. /Уроки поэзии 5-6 кл./ М. - 1994.

158. Маранцман В. Г. Восприятие и изучение произведений в их родовой специфике // Методика преподавания литературы. Учеб. Пособие для педвузов / Под ред. Богдановой О. Ю., Маранцмана В. Г.: в 2 ч. М. -Владос. 1994.

159. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М. -1972.-208 с.

160. Махмудов Ш. А. Анализ художественного текста. Самара. 2003. - 106 с.

161. Медынская В. Л. Об имплицитных структурах, выражающих некоторые синтаксические категории в русском языке // Науч. докл. высш. шк.

162. Филологические науки. 1971. - № 3. 171-183 С.

163. Минералов Ю. И. Теория художественной словесности. М. - 1999.

164. Михайлов В. А. Смысл и значение в речемыслительной деятельности. СПб. 1991.-420 с.

165. Михайлов Ф. Т. Фантазия главная сила души человека // Ильенков Э. В. Личность и творчество. М. - 1999. - 261 с.

166. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М. - 1976. - 224 е.

167. Молчанова Г. Г. Семантика художественного текста (Импликативные аспекты коммуникации). Ташкент. 1988. -126 с.

168. Москальская О. И. Текст как лингвистическое понятие (обзорная статья) // Иностранные языки в школе. 1978. - № 3 - С. 9 -17

169. Москальская О. И. Семантика текста // Вопросы языкознания. 1980. - № 6-С. 32-42

170. Мраморнов О. Б. Продолжение литературы. М. 160 с.

171. Мурзин Л. Н., Штерн А. С. Текст и его восприятие. Свердловск.-1991.-171 с

172. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А. В. Брушлинского. М. 1982. - 387 с.

173. ПЗ.Нестурх Я. Г. Чтение пьесы по ролям как прием анализа // Искусство анализа художественного произведения. М. - 1971 - 238 с.

174. Никифорова О. И. психология восприятия художественной литературы.-М.-1972. 152 с.

175. Николина Н. А. Филологический анализ текста. М. Академия. - 2003. -256 с.

176. Панфилов В. 3. Взаимоотношение языка и мышления. М. 1971. - 179 С.

177. Паперный 3. С. "Вопреки всем правилам.": Пьесы и водевили Чехова. М.: 1982.-285 с.

178. Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении. М. 1938.

179. Полани М. "Личностное знание. М. 1988. - 510 с.

180. Поспелов Г. Н. Вопросы методологии и поэтики // Сб ст. М. МГУ. -1983.-336 с.

181. Потебня А. А. Слово и миф. М., 1989. 622 с.

182. Потебня А. А. Теоретическая поэтика. М. 1990. - 342 с.

183. Пропп В. Я. Морфология сказки. Л.: "Academia". 1928; изд. 2-е М. -1969.- 168 с.

184. Рез 3. Я. Методика преподавания литературы М. - 1985. - 368 с.

185. Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика. M. Akademia. - 1995.- С. 3

186. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М. Медиум. - 1995.- 411 с.

187. Рубакин Н. А. Психология читателя и книги. М. 1977. - 264 с.

188. Рубинштейн Л. С. Основы общей психологии. М. 1946. - С. 141-146

189. Рубцова А. Предметность в комедии А. П. Чехова "Чайка" //Молодые исследователи Чехова. IV. М.- 2001. С 287- 292

190. Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения. М. -1963.-314 с.

191. Сидорова Е. В., Каменская О. Л. Текст и коммуникация. М. 1990. 152 с.

192. Сильман Т. И. Подтекст глубина текста // Вопросы литературы. 1969. -№1. - С. 84-89

193. Сильман Т. И. Подтекст как лингвистическое явление // Филологические науки. 1969. № 1 - С. 84 - 90

194. Скатов H. Н. Некрасов: современники и продолжатели: Очерки. М. -1986.-334 с.

195. Скафтымов А. П. Нравственные искания русских писателей М.-1972.-543 с.201 .Скафтымов А. П. К вопросу о соотношении теоретического и исторического рассмотрения в истории литературы. Уч. Зап. Саратовского ун-та. - Саратов. 1923. - Т. 1 - Вып. 3. - С. 59

196. Скафтымов А. П. Русская литературная критика.- Саратов. 1994. - С. 142

197. Славская А. Н. Личность как субъект М. - 1996. - 239 с.

198. Солнцев В. М. К вопросу о глубинной структуре и порождении смысла предложения // Теория языка. Англистика. Кельтология. М. 1976.- С. 120134

199. Сомова Е. В. Лингвопоэтические средства выражения авторского отношения к персонажу. Автореф. дисс. . канд. филол. наук. М. - 1989. -21 с.

200. Советский читатель" Монография. М. - 1968 - 343 с.

201. Станиславский К. С. Собр. соч. М.: Искусство 1989. - Т. 2. -С. 51- 56

202. Старкова А. П. Имплицитность как семантическое явление и ее функции в художественном тексте. Дис. канд. филол. Наук. М. 1983. - 18 С.

203. Стравинский И. Что я хотел выразить в "Весне священной" // Музыка. -1913.-№ 14.-С.489

204. Стрельцова И. Д. Андрей Белый. Цикл стихотворений "Звезда". (Лингвопоэтика текста). Филолог. Науки. - 1998. № 3 - С. 98-105

205. Сухих И. Н. Проблемы поэтики А. П. Чехова. Л. 1987. - 180 с.

206. Тамарли Г. Л. Поэтика драматургии А. П. Чехова. Ростов н/Д. 1993.-139 с.

207. Теории, школы, концепции. (Критические анализы.) //Художественная рецепция и герменевтика. М. - 1985. С. 62-63

208. Томашевский Б. В. Теория литературы. Поэтика. М.: Аспект Пресс, 2002.-334 с.

209. П.Троицкий JL С. К вопросу об анализе литературного произведения в средней школе. М.- 1935.

210. Тураева 3. Я. Лингвистика текста. (Текст: структура и семантика). М.-1986.- 126 с.

211. Тюпа В. И. Аналитика художественного. М. - 2001. - 450 с.

212. Тынянов Ю. Архаисты и новаторы. Прибой. - 1923. - С. 363-364

213. Указатель библиографических пособий по методике преподавания литературы /1990-1917/. Оренбург. 1992. - 229 с.

214. Ухтомский А. А. Избранные труды. Л. 1978. - 358 с.

215. Ульман С. Стилистика и семантика. Пер с анг. // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 9. Лингвостилистика. М. 1980. - 431 с.

216. Флоренский П. А. "Анализ пространственности и времени в художественно-изобразительных произведениях. М. 1993. - С. 114-115

217. Фридлендер Г. М. Истоки русского реализма. Л.-1971. 293 с.

218. Хализев В. Е. Теория литературы. Учеб. М.: Высш. шк., 1999. - 398 с.

219. Хохулина А. Н. Лингвопоэтика Иннокентия Анненского (динамический аспект описания). Автореф. .канд. филол. наук. СПб. - 1997. - 18 С.

220. Художественное восприятие. Под ред. Б. Мейлаха. Л. - 1971. - 387 с.

221. Чагин Г. В. Поэт гармонии и красоты (О жизни и творчестве Ф. И.

222. Тютчева) Документальная повесть. - М.- Дет. литература -2003.- С. 5-60

223. Чернухина И. Я. Очерк стилистики художественного прозаического текста (Факторы текстообразования). Воронеж. 1977. - 207 е.

224. Чудаков А. Мир Чехова. Возникновение и утверждение. М. 1986.- 379 с.

225. Шамрей JI. В. Образный диалог времен как принцип и способ изучения художественной культуры. Н. Новгород. -1993. - 113 с.

226. Шанский H. М., Махмудов Ш. А. Филологический анализ. СПБ. - 1999.308 с.

227. Шереметевский В. Н. Слово в защиту живого слова в связи с вопросом об объяснительном чтении. М. - 1987. 197 с.

228. Шолпо И. JI. Урок литературы урок искусства. - М. - 1995. 218 с.

229. Щерба JI. В. Избранные работы по русскому языку. М. 1957. - 188 с.

230. Эйхенбаум Б. М. О поэзии. JI. 1969. - 552 с.

231. Эткинд Е. Э. Проза о стихах. СПб: - Знание. - 2001. - 448 с.

232. Язык и личность. М. 1989. - 211 с.

233. Якобсон Р. С. Лингвистика и поэтика // Структурализм: "за" и "против". Сб. статей. М.: Прогресс. 1975. - 468 с.

234. Ярхо Б. Л. Методология точного литературоведения. // Гаспаров М. Л. О русской поэзии: Анализы, интерпретации, характеристики,- СПб.- 2001. -480 с.1. Словари и справочники

235. Бочкарев А. Е. Семантический словарь.-Н. Новгород.-Деком.-2003.-220 с.

236. Кондаков Н. Д. Логический словарь-справочник. М. 1975. - С. 193

237. Литературный энциклопедической словарь. М. - 1987. - 750 с.

238. Павлович Н. Словарь поэтических образов. В 2-х т. М.- 1999.

239. Современное зарубежное литературоведение. Энциклопедический справочник. М. - 1996- 371 с.

240. Степанов Ю. С. Язык художественной литературы // Лингвистический энциклопедический словарь. M. 1990. - 682 с.1. Художественные тексты

241. Блок А. Собр. соч. в 6-ти томах. М.: Правда. - 1971.

242. Лермонтов М. Ю. Собр. Соч. В 4-х тт. М. - Правда. - 1969. - Т. 2

243. Манделыитам О. Стихотворения. Проза. М. - 2001. - 736 С.

244. Мопассан Г. На воде. /Собр. соч. в 7-ми тт. / М. Т 5. - С. 359-445

245. Пушкин А. С. Поли. собр. соч. М. Т. 10 - С. 96

246. Тютчев Ф. И. Соч. в 2-х тт. М. Правда. - 1980

247. Чехов А. П. Собр. соч. в 8-ми тт. М.: Правда. 1979. - ТТ. 1; 2; 5; 7 257.Шекспир У. Гамлет. М.: Искусство. - 1964. - С. 13-19; 59; 61; 95.