автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Изучение позиционных чередований звуков русского языка в бурятской школе

Автореферат диссертации по теме "Изучение позиционных чередований звуков русского языка в бурятской школе"

МУЧШ-ЖСЛЕДОВАТЕЯЬСКИЙ КЮТИТУТ НАЦИОНАЛЬНЫХ ШКОЛ МО РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Специализированный совет К 113.09.01

На правах рукописи

АСАДШЮВА Вера Иннокентьевна

ИЗУЧЕНИЕ ПОЗИЦИОННЫХ. ЧЕРЕДОВАНИЙ ЗВУКОВ РУССКОГО ЯЗЬКА В БУРЯТСКОЙ ШКОЛЕ

13.00.02 - методика преподавания русского языка

Автореферат диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

НАУЧНО-ЖСЛШМТЕЛЬСКИИ ИНСТИТУТ ШЩКОНАЛЫМ ШКОЛ МО РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Специализированный совет К ИЗ.09.01

На правах рукописи

АСАЛХАШВА Вера Иннокентьевна

ИЗУЧЕНИЕ ПОЗИЦИОННЫХ ЧЕРЕДОВАНИЙ ЗВУКОВ РУССКОГО ЯЗЬКА В БУРЯТСКОЙ ШКОЛЕ

13.00.02 - методика преподавания русского языка

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена в Научно-исследовательской институте национальных школ МО Российской Федерации.

Научный руководитель - доктор педагогических наук

Г.Н. Никольская ;

Официальные оппоненты: - доктор . одагогичёских наук \

Б.С. Гулакян

- кандидат педагогических наук Т.И. Караваева

Ведущая организация - Бурятский государственный 1

педагогический институт

им. Дорни Банзарова

" '

Защита состоится "¿Ь " Шсл^ 1992 г. в часов на заседании специализированного совета К 113.09.01 в здании Института национальных проблем образования 110 Российской Федерации по адресу: 105077, г. Москва, ул. Первомайская, д. 101.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.\ Автореферат разослан

С&пЛыЛИГ992 Г.

Ученый секретарь

специализированного совета ^

кандидат педагогических наук М.Г. Борисенко

Одной из проблем педагогической науки являются пояски оптимального соотношения теоретических знаний и практических умений в обучении, т.е. при обучении русскому языку овладение практическими (в т.ч. орфоэпическими и орфографическими) умениями и навыками должно основываться на усвоении собственно лингвистических понятий. Так, в частности, некоторые психологи и методисты (Л.М. Бесолов, Г.Г. Гранин, П.С. 1едзк, С.Ф. 1уйков, Г.Н. Никольская, В.В. Репкин, Л.П. Федоренко а др.) считают целесообразный обучать русской орфографии на основе фонемного принципа письма. 'Ах исследования доказывают, что формирование орфографических действий на фонемной основе создает необходимые условия для успешной выработка у учащихся полностью осознанных и з максимальной степени обобщенных орфографических навыков.

В практике национальной школы опыт обучения русскому языку, основанного на фонемной уеории письма, небогат. Тем не менее следует отметить работы Никольской Г.Н., Васильева А.И.2 и Герасимовой Е.И.»' в которых дается методика обучения орфоэпии и орфографии русского языка, опирающаяся на фонемный принцип письма. Однако методика, предложенная этими учеными, не предлагает знакомства учавдхся с терминами "фонема", "сильная и слабая позиции звука", "позиционное чередование звуков", без которых, на наш взгляд, трудно раскрыть учащимся содержание фонемного принципа письма, вскрыть закономерности соотношения между фонетикой я графикой.

Имеется ряд исследований (И.В. Баранников,^ В.Д. Кудрявцев,5

* Никольская Г.Н. Основы обучения русской орфографии в удмуртской иколе. - Ижевск, 1981. Она же. Обучение учащихся скол народов финяо-угооской гоушш русской орфографии я пунктуации. -В кн. "Методика*обучения русскому языку в 4-10 классах акол народов финно-угорской группы". - Л.: Просвещение, 1985. -С. 280-3^0.

■ Васильев А.Л. Лингвистические основы обучения русскому произношению в киргизской аколе. Часть I. - $рунзе, 1974.

^ Герасимова З.Я. Методика совершенствования русского лятератуо-ного пооизношения аколышков-киргизов в 5-6 классах (на примере русского вокализма).дасс. канд. пец.кэук.- Ташкент, 19о2.

4 Баранников Я.В. Научные основы методики обучения звуковой системе русского языка в бурятской аколе {Дасс. д-ра пед. наук). -

1?е>9. Зн яз. Обучение звуковой системе русского языка. -Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во, 1984.

э Кудрявцев В.Д. Очерки по методике преподавания оусского языка в У-Л1 классах бурят-монгольских акол. - Улан-Удэ, 1958,

П.И. Ыалакшинов1), посвященных вопросам обучения орфоэпии и орфографии русского языка в бурятской ыколе. Наиболее полно и основательно проблема методики обучения русскому произношению в бурятской иколе рассматривается в фундаментальных трудах И.В. Баранникова, в которых раскрываются лиг мистические и психолого-педагоги ческце основы обучения русскому произношению учеников начальных классов бурятской школы. Однако из-за неизученности вопроса видоизменений гласных звуков в бурятском языке и степени интерферирующего влияния закона гармонии гласных на руоскув речь в зтих исследованиях не разработана методика обучения произношению позидионно изменяющихся звуков. Поэтому до сих пор в практике обучения русскому языку в бурятской школе применяется методика, основанная на морфологическом принципе письма. Курс строится как практическое обучение некоторым правилам литературного произношения и грамотного пиоьма, без освоения теоретических положений о позиционных чередованиях звуков з оттоке речи. При таком обучении учащиеся не получают знаний о том, как осуществляется взаимосвязь между звуковой и графическими системами русского язы-жа и допускают значительное количество ошибок в реализации звуков русского языка из-за несоблюдения законе позиционных изменений фонем.

Важность овладения позиционными чередованиями звуков русского языка в формировании орфоэпических и орфографических навыков учащихся, недостаточная теоретическая и практическая разработанность методики обучения русскому языку в бурятской школе на фонемном принципе письма, отсутствие в екольном курое понятий "фонема", "сильная и слабая позиции звукаV"позиционное чередование звуков" определяют^ актуальность данного исследования.

Объектом исследования является процеос формирования орфоэпических и орфографических навыков учащихся бурятской сколы на основе глубокого осознания фонетико-фонологяческой системы русского языка.

Предметом исследования является содержание и методика обучения позиционным чередованиям звуков русского языка в бурятской аколе.

т

1£алакаинов П.К. К вопрос сопоставительной фонетики русского к бурят-монгольского яз:. в. - Улан-Удэ, 1952.

Цель исследования состоит в определении содержания и эффективных пухей обучения русской орфоэпии и орфографии учащихся бут рятской школы на основе осознания имя взаимосвязи между звуковой и графическими системами русского языка, овладения теоретическими знаниями норм литературного произношения и правил правописания.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто следующее поло-зениэ: осознание закономерностей позиционных чередований звуков и фонемного принципа русского письма, усвоение взаимосвязей между фонетикой и графикой, орфоэпией л орфографией создают необходимые условия для формирования прочных орфоэпических и орфографических умений и навыков учащихся бурятской школы.

Для достижения намеченной цели исследования и подтверждения его гипотезы необходимо было решить ряд .задач:

1. Сопоставить системы позиционных изменений звуков в русской и бурятском языках с цельо определения вероятной интерференции.

2. Установить типичные ошибки, допускаемые учацимися в устной и письменной речи, в целях корректировки обучения.

3. Проанализировать современное состояние обучения русской орфоэпии и орфографий в бурятской аколе.

Выявить роль знаний позиционных чередований звуков для формирования орфоэпических и орфографических навыков ^эцихся бурятской сколы и целесообразность введения понятий "фонема", "сильней я слабая позиции звука", "позиционное чередование звуков".

5. Разработать методику обучения орфоэпии и орфографии на основа осознания учащимися позиционных чередований звуков в процессе изучения фонетики, состава слова, словообразования и морфологии и обосновать эффективность этой методики.

Для реыения поставленных задач использовались следующие методы исследования: I) анализ и обобщение лингвистической, психологической, дидактической, методической литературы, изучение программ и учебяйков в аспекте рассматриваемой теш; 2) сопоставление позиционных изменений звуков з русском и бурятском языках с целью прогнозирования трудностей реализации звуков учащимися в русской устной и письменной речи; 3) наблюдения за учебным

процессом с целью выявления трудностей уовоения позиционных чередований звуков русского языка; 4) обучающий эксперимент, направленный на выявление эффективности разработанной нами методики изучения позиционных чередований звуков русского языка.

Научная новизна исследования зак: лается в следующей:.

1) научно обосновано и определено содержание обучения русской орфоэпии и орфографии на основе усвоения учащимися-бурятами русских позиционных чередований звуков;

2) установлена доступность усвоения учащимися понятий "фонема", "сильная и слабая позиции звука", "позиционное чередование звуков" и выявлены условия, при которых учащиеоя осознают сущность позиционных чередований звуков;

3) определена роль изучения позиционных изменений фоне« как вакного фактора, влияющего на формирование орфоэпических и орфографических навыков учащихся;

Ц) разработава^сисхема обучения орфоэпии и орфографии на основе осознания позиционного чередования звуков русского языка.

Методологическую основу исследования составили важнейшие положения теории речевой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, ¿.А. Леонтьев, И.А. Зимняя), поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Б.В. Давыдов, Л.В. Зевков, Д.Б. Эльконин), основные положения о сопоставлении звуковых систем в целях обучения неродному языку (И.В. Баранников, H.S. Бакееве, С.И. Бернштейн, A.C. Бойцова, Б.С. Гулакян, II.B. Панов, A.A. Реформатский, H.U. Шанский и др.), основные положения лингвопсихо-логии и лингвометодики о формировании орфоэпических и орфографических навыков в школе (Г.Г. Гравик, П.С. Жедек, С.Ф. Жуйков, F.H. Никольская, Л.П. Фёдоренко).

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенная система изучения позиционных чередований звуков русского языка может быть использована: составителями программ, авторскими коллективами по подготовке учебно-методических" пособий для бурятских и других национальных школ; учителями русского языка в практике работы по орфоэпии и орфографии на уроках и внеклассных занятиях; преподавателями педагогических вузов при подготовке учителей русского языка и на курсах повышения квалификации учптелей-словесников.

Апробация результатов исследования проводилась в процессе обучающего эксперимента (1987-1991 гг.) в 5-6 классах бурятских школ г. Улан-Удэ, Бравнинокого и Гункинского районов Бурятии. Основные положения исследования нашли отражение в опубликованных статьях, в методических разработках по изучению фонетики, в докладах на научно-лрактическлх конференциях и педагогических чтениях учителей-словесников, на занятиях со слушателями курсов повышения квалификации учителей русского языка в Бурятском ЙУУ.

На защиту выносятся следующие положения;

1) методика изучения позиционных чередований звуков русского языка в бурятской школе обеспечивает формирование орфоэпических и орфографических навыков на основе осознания сущности закономерностей фонетико-фонологической системы, характера русского письма, усвоение названных чередований с учетом особенностей звуковой системы, фонетики и графика в бурятском языке;

2) лингвистические ошибки, характер трудностей, с которыми встречаются учащиеся, дали возможность установить содержание и оптимальные приемы работы, систему тренировочных упражнений по орфоэпии и орфографий.

Логика исследования и последовательность реаения поставленных задач определили структуру диссертации. Она сосшга из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Во введении дается обоснование актуальности выбора темы исследования, формулируются цели, задача, рабочая гипотеза, обосновываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов работы.

В первой главе - "Сопоставительная характеристика чередований звуков в русском и бурятском языках" - дается анализ функциональных изменений звуков в потоке речи в русском и бурятском языках, определены трудности в реализации звуков учащимися в русской устной я письменной речи.

Сопоставительное описание фонологических систем контактирующих языков, а именно фонетических позиций звуков, данное в главе, проведено с учетом принципов, изложенных в работах уче-

ных И.Б, Баранникова, С.И. Бернштейна, Б.С. Гулакян, U.B. Панова, A.A. Реформатского, Н.М. Шанского и др. В процессе обучения второму языку учащиеся долкны получить знания о функцио-^ нальных признаках и фонологических корреляциях фонем и научиться слышать в воспроизводить иноязычны? ' вук как в отдельно взятой виде, так и в потоке речи, где конкретная фонема проявляется с различными оттенками и в вариациях.

В своем исследовании мы исходили из положения МОЕ, считающей основным принципом русской орфографии фонемный, руководствуясь при этом следующими соображениями!

1) введенные в фонетику понятия "фонема.", "сильная и'слабая позиции звука", "позиционное чередование звуков", теория фонемного ряда позволяют рассматривать фонетические явления в единстве, в строгой системе;

2) ознакомление с функцией фонем в речи, с взаимоотнове-нияш) звуков в потоке речи способствует совершенствованию орфоэпических и орфографических навыков.

В фонологии понятие "позиция звука" занимает особое место: с его помощью описывается как система звуков (их набор и модификации), так и функционирование звуков в речевом пою- ' кз. Позиция наименьшей фонетической обусловленности и наибольшей различительной способности фонеш называется сильной позицией. Так, например, фонемы и «/дв словах "творец" и "дворец" находятся в сильной позиции, потому что они отличаются друг от друга и различают слова. Позиция наибольшей фонетической обусловленности л наименьшей различительной способности фонемы называется слабой позицией. Например, фонемы < к > и <(, г в словах "лук" и "луг" в конце слова реализуются в одном и том se звуке 1кЛ и перестают различать слова. Звук сильной позиции, чередуясь со звуком слабой позиции, образует ряд позиционно чередующихся звуков, возглавляемых звуком сильной.позиции или основным вариантом фонемы.-Например, окна - окно ( ПоЛ // Га Л )» зубы - губ ( [б] Ц [nj ). Иена звуков в составе одной и той se морфемы называется .чередованием;- Нас интересуют позиционные чередования', т.е. те, которые зависят от положения звука в слови в но знеют исключений, при ом на письме не замечаются.

В русской и бурятском языках по-разному распределяются сильные и слабые позиции фонем, различны и признаки, характеризуйте определенные позиции. Искажение этих артикуляционных признаков, как известно, создает акцент, т.е. в результате наложения позиционной системы родного языка на позиционную систему изучаемого нарушаются позиционные свойства русского языка. Из сопоставительного анализа позиционных чередований звуков русского и бурятского языков можно сделать вывод о том, что в большинстве случаев в бурятском языке, по сравнению с русским, фонемы реализуются в своем основном звучании, т.е. фонетическая система бурятского языка может предложить только одну и ту же реализацию для данной фонемы в данных фонетических условиях. Сравним, например, произноаение слова "топор" я бурятского слова "торгон" (шелк). Гласная фонема в

первом предударном слоге слова "топор" реализуется в звуке [аЛ, во втором слога, ударном, фонема соответствует своему звучании. 3 бурятском слове "торгон" во всех случаях, т.е. ив первом, я зо втором слоге фонема <о> не гзеняег своего качества. Сравним русское слово "лодка" а бурятское слово "бвлэдхэл" (подготовка), где фонема /д > перед глухим ГхЗ реализуется как [д] , не уподобляясь последующему глухому, как .в русском слове "лодка", где ф-онема изменяет свое

качество я звучи? как £ гД „

В основу описания гласных а согласных фонем в различных позиционных условиях нами полонена классификация фоком "на основе позиционного поведения", предложенная У.В. Пановым.* Опираясь на сбцую схему згой классификации, определяем позиции, подлеяацие усвоению учащимися.

Реализация гласных феном.

1. ;оне?:ы <а , <' о > в абсолютном начала слово и в первом предударном слоге после твердых согласных (исключая <"о> после твердых шипящих я ц).

2. ?онеыа <' и после твердых согласных и фонемы •

■¿Ц э > , 'С о У после твердых шипяеих и ц в первом предударном слоге.

* Панов а.В. Русская фонетика. - М., 1967. - С. 218-219.

3. Фонемы <^о)>, У, ъ неприкрытом безударном слоге.

4. Фонемы -(в У, <о>, <з>, <и> после твердых согласных в любых безударных слогах, кроме первого предударного.

5. Фонемы <[а>, <о> , <ч,> после мягких согласных в безударных слогах.

Реализация согласных фонем.

I. Парные звонкие и глухие согласные на конце слова.

1. Звонкие шумные согласные перед глухими.

3. Глухие шумные согласные перед звонкими.

4. Свистящие «¿сУ, <(с'У , ^а >, перед шипящими.

5. Передненебные шумные и зубные шумные <?тУ, <(д У, ^ ч^ перед передненебными шумными [шЛ, [жЛ,Гч*3 •

6. Твердые зубные перед мягкими зубными.

7. Сонорные <(н> и ¿и'У перед [Ш'Л, [чО .

8. Твердые зубные перед мягкими губными.

9. Непроизносимые соглаоные фонемы.

На основе анализа позиционного изменения звуков в русском и бурятском языках спрогнозированы типичные ошибки. Реализация глаоных фонем -<о> и <(а> в абсолютном начале слова и в первом предударном слоге после твердых согласных в виде СаЛ вызывает у учащихся бурятской школы затруднения. Трудность связана с влиянием гармонии гласных бурятского языка, но.при этом трудности усвоения "аканья" имеют различную степень, в зависимости от внешнего сходства структуры русского слова с бурятским с точки зрения гармонии гласных. Так произношение £аД вместо [оЛ в указанной позиции в словах, в которых за этим Са Л следует ударный [а] или £ыЛ- не только не противоречит нормам гармонии глаоных, но, напротив, диктуется ими, например: в[аЛкзал, к[аЛгда, г[а]ра, р[а]сы'. Легче произносить' также £аЛ перед последующими ударными [иЛ или [эЛ: п[аЛбёда, сГаЛвет, с[а]лить, к[а^рии®ь.

Это подтверждает и реализация гласных фонем в заимствованных из руоского языка словах: а) если во втором слоге - долгий [ааЛ (на месте ударного [аД русского слова), то фонемы <^а> , <?оу реализуются как гласный : амбаар, падбаал (подвал), лабаадха (лопатка), патрзиба (потрава); б) если аллофоны этих гласных находятся перед слогом с долгим [ооЛ , то уподобляются

ему по воем признакам, кроме долготы: богоон (вагон), гороохо (горох), огороод (огород), борхолоо (барахло), поршоонхо (поросенок). Уподобление гласных первого олога долгому [оо! в последующем слоге отражается в русской речи учащихся-бурят в произношении: [оЗгонь, [оЗпора, [оЗст[оЗрожно, который, х[о]р[о^шо и др. Произношение [аЗ перед ударным слогом с гласным [о] или ["у_] (охота, мороз, погода, костер, орел) наиболее трудно для учащихся.

Произношевие [и Л в первом предударном слоге на месте букв я, и, е после мягких согласных легче дается в тех случаях, когда эти гласные предшествуют ударному Си 3 или Г э Л в сочетании с мягкими согласными: д[иЗлить, л[иЗчить, н[и]си;, р[и]бинэ, медведь, гл[и]дегь. "Иканье" менее доступно, если далее следует ударный [аЗ , Со Л или [уЗ в сочетании с твердыми согласными: в[иЗсна, л[иЗтать, п[иЗсок, мГиЗсной.

Затруднения вызывают и сочетания гласных в русских словах: тротуар, пианино, поучить, пообедать, за углом, по одному, снегоочиститель, не открыл, ни одного. Учащиеся-буряты обычно реализуют сочетания гласных в русском языка с выпадением одного из них (к[а]ператив (кооператив), с!д]бразил (сообразил),или расчленяя слова на месте сочетаний глаоных (снего очиститель, по утру), или произнося эти сочетания как долгий гласный ч(п[ооЗ диночке (поодиночке), [ааЗроплан (аэроплан).

Реализация согласных фонем русского языка в потоке речи также вызывает трудности. Поскольку оглушение звонких согласных в конце слова и перед глухими в бурятском языке не такое четкое и ясное, как в русском, учащиеся стремятся произносить слова со звонкими согласными орфографически. В буря-оком языке чет ассимиляции глухих перед звонкими, свистящих перед шипящими, твердых пе^ед мягкими, нет слов с непроизносимыми согласьыми, поэтому при обучении произноиению и правописанию следует учитывать закономерности изменения звуковых сочетаний в речевом потоке.

Таким образом, для овладения русским произношением и правописанием учащимся необходимо уяснить основные закономерности русского языка и преодолеть следующие трудности: I) влияние позиционных навыков р^4*ого языка.на усвоение качественной редук-

* Бухаеаа О.Д. Типологическое сопоставление фонем и их сочетай- •■' мости в бурятском и русском языках (Автореф. дисс. канд. билол. наук). - Улан-Удэ, 198?. - С. 18.

цип безударных гласных русского языка; 2) осознание наличия сочетаний гласных в русских словах и овладение нормами их произношения и написания; 3) усвоение регрессирующего взаимодействия согласных звуков и преодоление "орфографического" произношения русских слов; 4) уяснение возможности трех-четырехчленных консонантных сочетаний в русских словах и овладение произношением и написанием слов с "непроизносимыми" согласными.

Во второй главе - "Состояние обучения позиционным чередованиям звуков русского языка в бурятской школе" - дан анализ программ и учебников по русскому языку для национальных школ РФ в аспекте темы исследования и описан уровень умений и навыков уча-¿..хся определять «..лабые позиции звуков в слове и обозначать их ка письме, данные констатирующего зксперимента по выявлению трудностей усвоения позиционных чередований звуков русского языка учениками-бурятами.

Как показал анализ программ и учебников, в частности раздела "Фонетика, графика, произношение и правописание", в национальной школьной практике обучение русской орфоэпии и орфографии строится в тесной связи с формированием коммуникативной деятельности, обученГЪ устной речи опережает обучение письменной. В начальных классах учащиеся овладевают в основном навыками произношения звуков в сильной позиции, а в слабой - на продвинутом этапе. Курс строится как практическое обучение некотором правилзм литературного произношения и грамотного письма, без освоения теоретических положений о позиционных чередованиях звуков в потока речи. При таком обучении учгщ:ося не получают знаний о том, как осуществляется взаимосвязи между звуковой и графической системами рузского языка, хотя название раздела предполагает это. Главный недостаток программы - отсутствие системности при изучении фонетических явлений. Порядок изложения звукового состава русского языка: сначала гласные, а затем согласные - находится в известном противоречии с этим принципом, с консонантным характером русской фонетической системы. Последовательность изложения звукового состава русского языка, предложенная в программе, не позволяет достаточно обоснованно показать зависимость гласных ударных и особенно безударных от твердости-»;яг кости предшествующего согласного. Кроме того, программа недостаточно учитывает данные сопоставительного анализа фонетических систем русского :-. бурятского языков и, следовательно, те трудности, с которыми

встречаются ученики при овладении позиционными чередованиями звудоъ русского языка. Так, например, в программе полно раскрывается вопрос о русском ударении, его смыслоразличительной роли, разноместности и подвижности, но вопрос об изменении качества гласных в безударном положении, редукции гласных во всех позициях не предусматривается. Недостаточно, на наш взгляд, разработан вопрос об ассимиляции согласных по твердости-мягкости в русском языке. Этот вопрос требует специального изучения, так как подобных явлений в родном языке нет.

Учебники русского языка для национальных ккол РФ, по которым обучаются школьники бурятских школ, дают возможность усваивать русскую орфоэпию и орфографию на конкретном лексическом материале практическим путем. Учебник знакомит учащихся с редукцией гласных, с литературным "аканьем", "иканьем", однако зависимость качества гласных от их места по отношению к ударен«» раскрыта недостаточно полно. Сегодня это вызывает значительные трудности в работе учителя. Без рассмотрения вопросоз о редукции гласных во втором предударном и заударных слогах, столь не свойственной бурятской речи, звуковой состав этих слов, по всей вероятности, но может быть понят, а, главное, на могут быть созданы' предпосылки для формирования соответствующих орфоэпических умений. Также следует, на нага взгляд, дать теоретические сведения о регрессирующей ассимиляции согласных по мягкости-твердости, звонкости-глухости, что чрезвычайно ваяно осознать учащимся-бурятам, в родном языке которых нет аналогичных явлений. Если такие явления, как оглуизиие з конце слоза, оглушение-озвончение в середине слоза, смягчение СзЛ , ГсЛ , [и! перед мягкими согласными, представлены в учебнике (хотя к не везде'достаточно четко), со факты полного уподобления согласных [з]Дз'] , [сЗ.Го!] перед [зЗ , [и] , [д] и [т] перед , [ч>3 , а такие [з], [сЗ перед [ ч'З , являющиеся весьма важной и иироко распространенной чертой русской орфоэпии, к соналению, остались неосвещенными, Кроме того, при изучении прзвкл орфографии сведения из раздела "Фонетика, графика, произноиение и правописание""в дальней сец, т.е. при изучении других разделов программы, не используются, потому, что орфографические правила формулируются не на фо-нй^лчсской, а в основко!' на морфологической основе. Ориентировка на морфологический принцип, как известно, отодвигает на второй план анализ соотношений между звуковой структурой слоза и его

графической формой. Недопустимость такого разрыва между устной и письменной речью настойчиво подчеркивают как лингвисты, так и психологи (М.В. Панов, B.C. Гулакян, A.B. Текучев, С.Ф. Жуйков, П.С. Яедек и др.). Введение понятий "фонема", "сильная и слабая позиции слова", "позиционное чередование" при обучении фонетике и графике русского языка облегчит, на наш взгляд, осознание учащимися фонемного характера русского письма,- овладение теоретическими знаниями о произношении и правописании, приобретение прочных навыков литературного произношения и грамотного письма.

Проверить сформированность умений и навыков учащихся, являющихся основой при изучении позиционных чередований звуков рус-с^го языка; уменonpei :лять звуковой состав слова, позиции звука-позволил констатирующий, эксперимент. Задания, предложенные учащимся, предполагали выявление знаний учащихся об оглушении и озвончении согласных, о смягчения твердых согласных перед мягкими и редуцировании глаоных в зависимости от фонетических условий, вследствие чего буквы не всегда совпадают с обозначаемый звуком. В диссертации приводятся цифровые данные, полученные в результате эксперимента^ в виде сводных таблиц.

Эти даннь>} позволяют сделать выводы о наиболее распространенных ошибках в реализации русских звуков из-за незнания законов позиционных чередований фонем. К таким ошибкам относятся: I) несоблюдение редукции безударных гласных в двусложных и много-, сложных словах; 2) отсутствие оглушения звонких согласных в конце ^ова и перед глухими согласными; 5) выпадение одного из гласных звуков в сочетании гласных или произношение сочетаний гласных как долгого гласного (по аналогии с произношением на родном языке); 4) орфографическое произношение слов с "непроизносимыми" согласными; 5) игнорирование регрессирующего взаимодействия твердых и мягких согласных, свистящих и шипящих согласных. ■

Такое положение объясняется, на наш взгляд, недостаточным учетом данных сопоставительного анализа фонологических систем контактирующих языков в процессе обучения, непоследовательностью в осуществлении принципа системности языка при изложении фонетических явлений, а также неразработанностью методики обучения позиционным чередованиям звуков русского язь.са в бурятской школе.

Результаты сопоставительного анализа фонетических систем русского и бурятского языков к констатирующего эксперимента поз-

воляют заключить, что назрела необходимость разработки фонетического минимума для продвинутого этапа обучения с учетом системы позиционных чередований звуков русского языка.

В третьей главе - "Методика изучения позиционных чередований звуков русского языка в бурятской школе" - излагается система опытного обучения, раскрываются особенности ее построения, приводятся результаты обучающего эксперимента.

В § I рассматриваются психологические особенности формирования орфоэпических и орфографических действий при изучении позиционных чередований звуков русского языка. Ведущими концепциями в нашей работе являются положения-Л.С. Выготского, А.К. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Зльконина, В.В. Давыдова, П.С. Еедек и др. Согласно этим концепциям, научить учащегося русскому произведению и правописанию - это значит обучить его слозноЯ деятельности, заключающейся в передаче содернания мысли при помощи звуков речи и букв. Цель обучения позиционным чередованиям звуков -сформировать у учащихся литературное произношение и орфографически грамотное письмо на основе глубокого осознания общих закономерностей фонетики и графики. Для того, чтобы овладеть нормами произношения и правописания, учащийся должен усвоить систему действий и операций. Например, для того, чтобы обозначить на письме фонемное написание, ученик должен произвести следующую систему операций: произнести слово, вычленить звук и определить его в слове, подобрать опорное слово, установить фонему и соответствующую букву, записать слово и проверить правильность написанного. Каждая иа названных операций на предыдущих этапах обучения формируется тщательно, поэтапно и постепенно как самостоятельное действие, которое имеет свою цель и свой операционный оостав. Постепенно, овладев названными действиями, ученик перестает их вычленять из общей деятельности и запись слов производит, не вычленяя в них особо звуков и букв. Мыслительная деятельность учащегося происходит быстро и незаметно, образуется прямая связь меяду звучащим словом и его графическим обозначением.

Весьма ценными в разработка психологической теории формирования орфогрзфичеоких умений и навыков являются, на наш взгляд, исследования П.С. Зедек, доказывающие, что формирование орфографического действия на фоааиной основе создает определенные условия для успешной выработки у детей полностью осознанных а в максимальной степени обобщенных орфографических навыков. "Усвоить

фонемный принцип письма, - пишет П.С. Жедек, - это значит понять, во-первых, отношение между значением языковой единицы и ее звуковой формой, во-вторых, отношение между звуковой формой единицы и ее фонологической структурой и графической формой. Только эти обобщения и способны выполнить функцию генетической основы способов действия пишущего з процессе решения конкретной орфографической задачи".*

Исходя из вышеизложенных положений, мы стремились в своей работе по обучению позиционным чередованиям звуков определить рациональный объем сведений о позиционных чередованиях, предложить типы упражнений, способствующих усвоения учащимися понятий "фонема", "сильнал слабаг позиций звука", "позиционные и непозиционные чередования звуков", а .также выявить доступность для учащихся рассматриваемых понятий, о чем изложено в § 2.

3 своей работе мы опирались в основной на положения исследований 1едек П.С. и методику звукового анализа Д.Б. Зльконина. Исходным моментом в усвоении фонематического принципа письма явилось формирование понятия фонеш. Для этого проводился анализ основы слова, заданной в системе словоформ. Сопоставляя звуковой состав одной той не основы в разных словоформах (грибы-гриб), ученики устанавливали факт замены одного звука другим. Учащиеся приходили к выводу, что эта замена связана не с изменениями значения слова, а с изменениями позиция (условий произноаеиия) данного звука. Система упражнений показывала всеобщий характер этого явления в русском языке.

После установления факта чередований звуков к выявления причины замены одного звука другим в основе словоформы задача состояла в том, чтобы понять ряд позиционно чередующихся звуков как целостную функциональную единицу - фонему. Для этого учащиеся определяли, чем отличается звуковой состав основ 'заданных слов (рркбы-грмб, лес-леса). В результате наблюдений учащиеся делали вывод о том, что значение основы передается не отдельными звуками, а рядами позиционно чередующихся звуков, которые и отличают одну основу от другой. Этот ряд позиционно чередующихся звуков представляет фонему, . *

Дальнейшее раскрытие понятия "позиционное чередование зву-

* Зедек П.С. Усвоение фонемного принципа письма и формирование орфографического действия. - Ы., 1975.

ков" связано с выяснением закономерностей функционирования фонемы. Зто предполагает дать характеристику сильной и слабой позиций фонемы. Для этого при анализе звуковой структуры омофонов (леса [л^са] - лиса £л\юа], волы [валы! - валы [валы]) устанавливалось совпадение нескольких фонем в одном звуке. Выявление условий этой нейтрализации фонем приводило к разграничению сильных и слабых позиций для гласных и согласных (по звонкости-глухости). Таким образом, учащимся становились понятными отношения "звук-фонема": звук выступал как конкретный "представитель" фонемы в той или иной словоформе, выбор этого "представителя" обусловлен позицией фонемы.

Анализ звуковой структуры и буквенной формы омофоничных пар (типа лук-луг) устанавливал, что графическая форма плова не связана с их звуковым составом (он одинаков), а отражает различия в их фонемном составе. Одна а та же фонема во всех позициях обозначается одной и той же букзой. Буква, обозначающая фонему, соответствует ее основному виду, т.е. звуку, представляющему фонену в сильной позиции. Тем самым устанавливалась сущность фонематического принципа письма.

Следующий этап - знакомство с позиционными чередованиями ¡звуков, он описан в § 3. Основная задача этого этапа - научить определять по опознавательным признакам слабые и сильные позиции звука. В результате организованного наблюдения за позиционными изменениями парных звонких и глухих согласных выявлялись слабые и сильные позиции и формулировалось общее правило письма: "Звук в слабой позиции проверяется по звуку в сильной позиции в той же части слова: снег - снега, просьба - просить, сбить - длить. Учащиеся подводились к выводу, что трудности выбора букв на месте звука слабой позиции связаны с неопределенностью самой фонемы, а не згука. Понятие орфограммы приобретает однозначный смысл: чтобы записать слово, надо оценить позицию каждого звука; орфограммой з слове является буква, обозначающая фонему (гласную или согласную) в слабой позиции. Алгоритм применения общего правила письма следующий: Чтобы правильно писать гласные и согласные, надо от-взтить на два вопроса. I. В какой позиций находится фонема: в . слабой или сильной? Если в сильной -'надо писать то, что произносятся. 2. Фонема находится з слабой позиции? Проверить ее надо по сальной позиции, т.е. найти фонему в той части слова. Ученики должны осознать, что написание только в тон случае не является

орфограммой, когда обозначаемая буквой фонема находится в сильной позиции. Отработка способа определения позиции фонемы осуществлялась одновременно по отношению к орфограммам корней, приставок, суффиксов, окончаний. При этом отпадала необходимость в специальном изучении частных правил (основанных на фонемном принципе) и существенно упрощалась структура действий учащихся при решении орфографических задач. Изучение позиционных чередований звуков русского языка и отработка конкретных правил произношения и правописания проводились на уроках, посвященных фонетике в такой последовательности:

1. Произношение и правописание звонких и глухих согласных

на конце слова, : середи- з слова. Произношение слов с однобуквен-ными предлогами к, с, в и с предлогами, оканчивающимися на согласный. Правописание неизменяемых приставок.

2. Произношение и правописание свистящих перед шипящими. Произношение сочетаний са, зя, сч, зч, сщ, зщ на стыке морфологических частей слов, предлога и последующего слова. Правописание приставок на -з (-с).

3. Смягчение твердых губных, зубных согласных перед мягкими губными. Обозначение мягкости согласных на письмо.

4. Произношение я правописание сочетаний нч, нц, чк, чн, да.

5. Произношение и правописание слов о непроизносимыми согласными.

6. Произношение и правописание гласных в абсолютном начале слова и первом предударном слоге посла твердых согласных.

7. Произношение и правописание гласных после твердых согласных в трех- (и более) сложных словах.

8. Произношение и правописание гласных после мягких согласных в безударных слогах.

9. Произношение сочетаний гласных в безударных слогах.

В главе подробно описаны методы и приемы, различные виды упражнений по определению позиционных чередований звуков, в результате которых формировались орфоэпические и орфографические навыки. Работа велась так, чтобы учащиеся убеждались все больше в том, что письмо показывает не звуковую изменчивость, а фонемное постоянство.

Работа над понятиями "фонема", "сильная и слабая позиции звука", "позиционное чередование звуков" продолжается при изучении частей речи и способов их словообразования,.состава слова, о чем

рассказано в § 4. "Язык представляв! собой сложное целое, части которого органически связаны друг с другой, зависят друг от друга и обусловливают друг друга".* При изучении лексики, словообразования, морфологии необходима опора на знания, умения и навыки, полученные учащимися по фонетике. Раскрывая связи фонетики с грамматикой, мы тем самым с новой стороны показываем изучаемые явления - позиционные чередования звуков. Раздел "Состав слова и словообразование" позволяет закрепить навыки в произношении и правописании гласных и согласных в значащих частях слов: приставках, корнях, суффиксах, окончаниях. Полученные умения закрепляются при изучении знаменательных частей речи. Дети убеждаются в том, что написание падежлых окончаний имен существительных, имен прилагательных, порядковых числительных, местоимений, полных причастий основано на фонемном принципе и подчиняется общему правилу писька. Однако в школьной практике имеет, место механическое запоминание падежных окончаний, и вместо одного правила ученики изучают несколько разрозненных правил. При обучении понашзй методике правило действия учащимся известно (Звук в слабой позиции проверяй звуком сильной позиции в той же части слова),, прием объяснения прост, обоснован, доступен. При этом полностью отпадает необходимость в определении падежа и в знании специальных орфографических правил, что значительно упрощает способ решения орфоэпической и орфографической задач и повышает его надежность.

\ Анализ результатов опытного обучения, сделанный нами в § 5, сравнение данных проверочных работ по экспериментальным и контрольным классам позволяют сделать вывод об эффективности обучения позиционным'чередованиям звукоа по предложенной нами методике.

Сравнение исходных я конечных данных по экспериментальным и контрольным классам в отдельности весьма убедительно показывает, что фонематический слух учащихся экспериментальных классов более развит, чеи^у учащихоя контрольных классов: если до изучения раздела "Фонетика ..." ошибок на обнаружение несоответствия звука букве в среднем было 44,5$, то после изучения названного раздела количество ошибок уменьшилось до 4,9%, т.е. их стало в 9 раз меньше, в то время как в контрольных классах до изучения раздела ошибки в среднем составляли 45,0$, после изучения - 14,5%, т.е. количество ошибок уменьшилось в 3 раза.

* Азанёсов Р.й. Фонетика современного русского литературного языка. - М.: Учпедгиз, 1956. - С. 36.

Учащиеся бег особых трудностей усвоили понятия "фонема", "сильная и слабая позиции фонемы", запомнили опознавательные признаки сильной и слабой позиций гласных и согласных фонем и умеют определять позиции звука, легко устанавливают позиционно чередующиеся звуки. Анализ результатов проверочной работы, предложенный учащимся для проверки навыков русского произношения, показал, что количество произносительных ошибок значительно уменьшилось: с 2,7$ ошибок до 0,5$ в среднем. Некоторые учащиеся допустили ошибки в произношении слов, содержащих 3 и более слогов. Затрудняет учащихся произношение гласных фонем в первом предударном слоге после твердых согласных и произношение гласных фонем 4о У >

<"э> после мягких согласных. Однако ошибок такого типа немного, я они не носят регулярного характера. Уровень орфографических навыков учащихся экспериментальных классов почти в 2 раза совершеннее навыков учащихся контрольных классов (До изучения позиционных чередований звуков уровень умений и навыков учащихся был почти одинаков). После изучения раздела "Фонетика ..." в экспериментальных классах на одного ученика приходится 0,7 ошибки, а в контрольных - 1,1 ошибки.

В заключении подводятся итоги исследования.

Введенные нами понятия "фонема", "сильная и слабая позиции звука", "позиционные чередования звуков" не только легко усваиваются учащимися бурятской школы и умело применяются ими на практике, но и помогают более рационально вести обучение правилам произношения и правописания: I) усвоение понятия "фонема" (звук сидь-нэй-пооиции) помогает осознанию правил русской орфографии, заклю-чикщихся в отракении на письме звуков сильной позиция; 2) установление зазасикоста между понятиями "звук слабой позиции", "орфограмма" развивает орфографическую зоркость; 3) осознание законов позиционных чередований звуков позволяет учащимся рассматривать язык как целостную систему, видеть языковые явления в их взаимо-сЕяга и взаимообусловленности и на основе этого овладевать нормами произношения и правилами письма. Таким образом, выдвинутая в ходе эксперимента гипотеза о том, что осознание закономерностей позиционных чередований.звуков и фонемного принципа русского пкзь-ма, усвоение взаимосвязей меяду фонетикой, и графикой, орфоэпией в орографией являются необходимыми условиями для формирования прочных орфоэпических и орфографических навыков учащихся, подтверди-

Предлагаемая методика обучения позиционным чередования« звуков русского языка, построенная с позиций общей теории деятельности, разработанной психологами, и с учетом новых теоретических поисков в русской лингвистике, лингводидактине и методике преподавания русского языка, помогает, на чаа взгляд, использовать в школьной практике наиболее рациональные приемы обучения русской орфоэпии и орфографии в бурятской школе.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

1. Обучение учащихся-бурят произношению трудных звуков. -В ж. "Русский язчк в национальной школе". - 1989. - й II. -

С. 21-24.

2. Обучение чередованиям звуков русского языка (1У класс бурятокой школы). - В ж. "Русский язык в национальной школе". 1990. - й II. - С. 21-25.

3. Изучение фонетики в б классе бурятской школы (Пособие для учителя). - Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во, 1992.

и-ГС1"