автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Изучение правописания согласных с применением ЭВМ (5-6 классы)

Автореферат диссертации по теме "Изучение правописания согласных с применением ЭВМ (5-6 классы)"

МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ЛАРСКИХ ЗИНАИДА ПЕТРОВНА

ИЗУЧЕНИЕ ПРАВОПИСАНИЯ СОГЛАСНЫХ С ПРИМЕНЕНИЕМ ЭВМ (5-6 КЛАССЫ)

Специальность 13.00.02 Методика преподавания русского языка

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА—1992

Работа выполнена на кафедре методики русского языка и литературы Московского педагогического университета.

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор Н. Н. Алгазнна.

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ:

Доктор педагогических наук профессор Е. Г. Шатова.

Кандидат педагогических наук М. Л. Емельянова.

Ведущая организация — НИИ общего среднего образования Российской академии образования. ^

Защита диссертации состоится « ^ » &

1992 г. в . . . . часов на заседании Специализированного совета Д. 113.11.01 по русскому языку и методике его преподавания в Московском педагогическом университете по адресу: 107005, г. Москва, ул. Ф. Энгельса, д. 21 а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПУ: г. Москва, ул. Радио, д. 10 а.

Автореферат разослан « . 1992 г.

Ученый секретарь Специализированного совета, кандидат филологических наук и. о. профессора

М. Ф. ТУЗОВА

ОБЩАЯ4X АРАКТЕРИСТ ИКА РАБОТЫ

Наша попытка поиска новых подходов к обучении» орфографии с применением ЭВМ — часть широкомасштабных исследований, направленных на построение интегративной концепции1 компьютерного обучения. В этой области работают такие ученые, как А.В.Ершов, Е.И.Машбиц, Б.С-Гершунекий, А.А.Кузнецов, В.Г.Разумовский, И.В.Робертv Э.Г.Азимов, В.М.Монахов, Р.В.Фадеев и др.

Синтезирование целостной психолого—педагогической теории компьютерного обучения является сложной и актуальной проблемой, в русле которой проводилось наше исследование и решение которой невозможно без апробации и корректировки некоторых традиционных психологических, дидактических и методических положений в новых условиях, созданных

компьютеризацией обучения.

. Большой интерес к данной проблеме обьясняется обьективными потребностями развития процесса обучения в современных условиях технического прогресса. Этими же мотивами при выборе темы исследования руководствовались и мы, предполагая достичь» положительных результатов вследствие использования компьютерной поддержки при изучении

орфографических правил с опознавательным признаком орфограмм — наличие согласных в. конце слов или стечение согласных в слове.

Орфографические правила с указанным опознавательным признаком для моделирования обучающих программ выбраны не случайно. Они частично изучаются в начальной школе, но* не усваиваются полностью даже в старши : классах, о чем свидетельствуют данные, приведенные в работах

Н.Н.Алгазиной,М.Т.Баранова,О.А.Автушко,И.Б.Розентулер, P.A.Блюмберг,М.М.Разумовской, Л.В.Двухжиловой, Е.Г.Шатовой и др.з от 5 до 30% учащихся делают ошибки на эти правила, так что усовершенствование методики их изучения является актуальной проблемой- Особенностью нашего подхода к этой частно—методической проблеме является то, что при изучении орфографических тем учащимся обеспечена компьютерная поддержка.

Актуальным в связи с подготовкой обучающих программ является' использование не одной, контролирующей, более всего разработанной в исследованиях функции компьютера, а широких его возможностей по актуализации знаний, по подготовке к изучению правила, по Формированию первичных навыков действий по правилу при ^закреплении орфографического материала.

Актуальным является определение назначения и области

применения обучающих комбинированных программ, которые могут работать в демонстрационном режиме, я режиме тренинга, в режиме контроля, в режиме игры на базе языкового материала.

Актуальность темы исследования связана с тем, что методика использования ЭВМ при обучении орфографии — малоразработанная научная проблема. Область применения программ может быть конкретизирована учителем в реальных условиях класса на основе методических рекомендаций с учетом обучающих воздействий, структуры, способа управления учебной деятельностью при использований ЭВМ как мощного технического средства наряду с традиционными .

Прогнозируемый широкий спектр применения программ Предоставит учителю возможность творчески подходить к использованию ЭВМ Иа различных этапах Усвоения орфографических знаний,реализуемых как умения;учитывать воздействие компьютерного обучения на формирование рефлексии (самооценки деятельности) учащихся, внутреннего плана языкового сознания в процессе перехода при оперирований материально представленными на экране лингвистическими обьектами к действиям в сфере представлений.

Таким образом, АКТУАЛЬНОСТЬ выбранной темы исследования определяется значимостью й неразработанностью вопросов компьютерной поддержки при изучении орфографических правил.

ПРОБЛЕМА,определившая выбор темы исследования й его содержание, * — наличие несоответствия между потенциальными возможностями ЭВМ для повышения эффективности обучения орфографии и неразработанностью методики использования компьютерной программной поддержки.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс формирования орфографических навыков у учащихся 5-6 классов При изучении правил с опознавательным признаком — наличие согласных в конце слов или Стечение согласных в слове.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: педагогические . и методически» условия использования ЭВМ, содействующие повышению Эффективности изучения орфограмм—согласных.

ЦЕЛЬ! психологическое и лингвоДидактйческое обоснование возможности использования обучающих программ при изучении орфографии для ознакомления с правилом, первичного его закрепления и контроля сформированности орфографических навыков.

ЗАДАЧИ:

— отбор и презентация дидактического материала в условиях компьютерного обучения!

— выявление общих закономерностей в методической подаче

- s -

патвриала при использовании на уроках ЭВМ;

— определение психологических и дидактических требований к обучающим программам комбинированного типа;

— разработка сценариев обучающих программ • и экспериментальное подтверждение результативности их применения, в условиях классно—урочной системы;

— методическая интерпретация усвоения с помощь» ЭВМ правил с опознавательным признаком орфограмм — наличие согласных в конце слов или стечение согласных а слове.

С учетом проблемы исследования при решении поставленных задач мы исходили из следующей ГИПОТЕЗЫ«

Педагогическую эффективность использования ЭВМ при изучении орфографических тем можно существенно повысить, если!

— обучающая программа будет построена на базе теории деятельносгного подхода;

— обучение будет ориентировано на развивающие методы;

— применение компьютера будет обеспечивать активизацию учебной деятельности учащихся;

— программные продукты будут адекватны содержательным целям обучения орфографии в данных классах (5-х и 6-х> на определенных этапах урока;

— компьютер будет органически включен в систему традиционных средств обучения. ~

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ являются

философские воззрения на сущность' познания; теория деятельностного подхода к обучению; положения концепции развивающего (проблемного) обучения; лингвистическая трактовка принципов русской орфографии.

При проведении исследования мы опирались на труды по лингвистике ( Р.И.Аванесов, В.В.Виноградов, А.Н.Гвоэдев,

B.Ф.Иванова, Л.Л.Касаткин, М.В.Панов, А.А.Реформатский, А.Б.Шапиро, Л.В.Щерба и др.);по педагогике и психологии

(3.Л.Беспалько, А.Н.Богоявленский, П.Я.Гальперин,

Т.В.Кудрявцев, и.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Н.А.Неычинская, Н.ф.Талызина и др.); по методике (H.H.Алгаэина, М.Т.Баранов, А.И.Власенков, Н.С.Рождественский, М.М.Раэумовская, -

А. В. Текучее, (1. В. У лаков, Л.П.федоренко, Е.Г.Шатова и др.); по основам компьютеризации обучения

(Б.С.Гершунский,А.П.Журавлев,В.Манзмра,Е.И.Marnât.4, B.B.Рубцов,

C.В.Фадеев, Д. Шмелев и др.).

ВЕДУЩАЯ ИДЕЯ:

Учить следует не компьютером, а с компьютером, применяя его не только как средство контроля и тренинга, но и как важного помощника учителя при ознакомлении с Формулировкой пра—

- ь -

аила и при пернинмои (закреплении знаний.

ПРОЦЕДУРА И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Исследовательская работа проподилась в течение трех лет (1989—1992 гг.) ■ несколько этапов, взаимопроникающих по вре—

На_первом этапе <1989-1990 гг.) изучалась

лингвистическая, психологическая,»педагогическая, методическая литература, связанная с теорией обучения орфографии и огмсывамвая возможности применения ЭВМ в учебном процессеf выли определены методологические и теоретические позиции исследования! разработана гипотеза; Сформулированы цели и задачи исследования} был проведем анализ состояния орфографической грамотности учащихся 5-6 классов по усвоении правил, которые имшгт опознавательный признак орфогранмы — наличие согласных в конце слов или стечение согласных в слове (в школах г. Ельца Липецкой области).

Констатирующий эксперимент предопределил дальнейший ход экспериментальной работы. На основе полученных данных и теоретического осмысления - научным положений по обучении орфографии и использовании компьютерной техники на урокам русского языка были разработаны сценарии программ, получивши« техническое воплощение с помощь» программиста Н.В.Береоенко.

На втором этапе <1990-1991 гг.) была проведена опытно—экспериментальная работа* обучавший эксперимент в лабораторных условиях с группой учащихся 3 и Ь классов в СШ N15 г. Химки, который дал возможность на основе полученных результатов усовершенствовать программы, устранить некоторые технические и методические недочеты! ограничить пола движения курсора, темп представления частей динамической таблицы, внести стилистические правки в содержание реплик оценочного и рекомендательного плана, боле* компактно разместить таблицы на экране; зафиксировав время работы с программой, определить оптимальное количество предъявляемых заданий. Кроме того, обучмщий эксперимент в лабораторных условиям позволил убедиться в целесообразности отбора дидактического материала с учетом трудностей вариантов орфограмм и решить вопрос адаптивности программ к индивидуальным особенностям учащихся путем разработки сценариев языковых игр, которые предлагаются учащимся, быстро и правильно выполнившим тренировочные упражнения.

В это же врвмя продолжалось изучение

психолого-педагогической литературы по теме исследования, были составлены поурочные планы и конспекты, рекомендации учителям по »•спольоованим компьютеров при изучении орфограмм-согласных.

Третий этап (1791—1992 гг.) был посвящен организации обучающего эксперимента в условиях классно—урочной системы , в котором участвовали два пятых и два шестых класс» и группа учащихся восьмого класса — всего 115 человек; окончательной обработке полученных данных, что позволило сделать выводы по» проделанной опытной работе.

База исследования — СШ N15 г. Химки Московской области — экспериментальная школа, входящая в учебно—научный комплекс компьютеризации образования при МЛУ.

НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:

— дана оригинальная трактовка функциональному назначению и месту обучающих программ на уроках орфографии;

— проведено лингводидактическое обоснование возможности применения ЭВМ не только с целью контроля знаний, умений, навыков, но и с целью ознакомления с формулировкой правила и первичного закрепления орфографических знаний;

— разработана и реализована методическая система презентации заданий и упражнений в виде конспектоо уроков, в канву которых органично вплетается Фрагментарное использование модулей обучающих программ;

— определены жесткие структурные компоненты обучающей программы комбинированного типа.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ!

— экспериментально доказана эффективность применения ЭВМ как нового средства обучения для* повышения уровня орфографической грамотности и мотивации учения;

— результаты, выводы и методические рекомендации могут быть использованы для внедрения в учебный процесс с целью совершенствования преподавания орфографических тем.

Основными методами исследования явились«

Теоретический метод:

— анализ теоретических (лингвистических, психологических, педагогических, методических) * концепций преподавания орфографии с целью выяснения обьектиеных тенденций развития науки в этой области.

Социолого—педагогический метода

— анализ практ» ки обучения правилам с опознавательный признаком орфограмм ~ наличие согласных в конце слов или стечение согласных в слове — с целью установления эффективности формирования у школьников орфографических навыков и определения возможных путей и методических приемов совершенствования обучения;

— наблюдение за процессом обучения орфографии с применением ЭВМ;

- а -

— анализ письменных работ с целые выяснения состояния орфографической грамотности учащихся 5-6 классов по усвоении шести орфографических правил;

— бесед* с учащимися и учителями по выявлении активизирующих и мотивационных аспектов учения при применении ЭБМ;

— анкетирование с целые определения эмоционального фона« куованного компьютерным обучением.'

Экспериментальный метод»

— проведение констатирующих срезов по определении уровня грамотности учащихся при усвоении правил с вышеназванным опознавательным признаком;

— поисковый (в лабораторным условиях) и базовый (обучающий) эксперимент с последующим анализом результатов на основе сопоставления данных, полученных от срезоеых работ до изучения орфографических правил с применением ЭВМ и после организации компьитерной поддержки.

Метод моделирования»

— составление плана ' эксперимента, сценариев обучаитих программ, конспектов уроков по вышеобозначенной тематике.

Статистический метод»

— обработка экспериментальных цифровых данных.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ результатов исследования

определяется опорой на достижения лингвистической, методической, психологической наук. Теоретические положения и методические рекомендации экспериментально проверены! проанализировано более 1800 письменных работ учащихся 3-6 классов, около 100 анкет; в эксперименте приняло участие около 330 человек, 10 учителей из разных школ и городов; посещено около 160 уроков.

АПРОБАЦИЯ результатов проводилась на научных конференциях в Елецком педагогическом институте (1990 г.), в Тамбовском педагогическом институте (1991 г.>, в виде публикаций, где были изложены основные положения научной работы по теме, на аспирантском объединении кафедры методики русского языка и литературы МПУ.

На защиту выносятся следующие основные положения;

— методически оправдано применение компьютера на уроках орфографии как мощного технического средства с широким диапазоном дидактических воздействий;

— возможно использование обучающих программ не только с целью контроля знаний и тренинга, на и для ознакомления с формулировкой правила и первичного закрепления орфографических знаний и навыков;

- аэданмаА структура компонентов программы с модульным пос* поеиием облегчает организацию работы учителя по ее использованию на уроке;

- за учителем остается важнейшая функция по управлению творческой, поисковой деятельностью учащихся в процессе, решения учебных проблем,

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

¿Хмсс&ртаи.м* состоит иэ эеедения, трех глав и заключения. Во введении обосновывается актуальность избранной темы, Формулируется гипотеза, определяется предмет, обьект, цель и задачи исследования, раскрывается новизна и практическая значимость , х ар актер иэу юте я этапы исследов ания, определяются основные положения, выносимые на защиту.

В первой ^главе — "Теоретические основы обучения орфографии с применением ЭВМ" — рассматривается

лингвистические, психологические, методические предпосылки использования компьютериын программ на урока*, поевяшонным изучению орфографических правил.

Для организации работы по усвоению правил важно учитывать оснсэные закономерности современной орфографии, представлять ее структуру и взаимосвязь отдельных ее элементов :

- понимать, какое положение в орфографическсп системе занимают те или иные частные правила (например, правила с опознавательнь.м признаком - наличие согласным в конце слое или стечение согласных в слове);

- проводить дифференциацию правил и вариантов орфограмм по степени трудности их усвоения учениками;

- не допускать отступлений от порядка действий, подсказанных' формулировкой орфографического правила.

Эти вопросы раскрываются в первом и втором параграфах работы.

Учить детей анализировать языковые факты, выделять с помощью умственных операций сравнения, сопоставления, обобщения опознавательные, выборочные и заключительные признаки орфограмм, классифицировать правила, чтобы применить нужное, избежать смешения, которое происходит из—за неразличения внутри правила существенных и несущественных признаков , а также при применении правила в среде, где есть похожие ор' ограммы, становится возможным только в случае опоры на концепцию о поэтапном формировании умственных действий.

Обращение к орфографической теории, основанной на лингвистической, позволяет построить обучение так» учащиеся постигают общие закономерности русской орфографии, одной из которых является то, что согласные на конце слое и перед

согласными буквами проверяются буквами согласных перед гласными или перед сонорными согласными, а конкретные правила правописания орфограмм-согласных рассматриваются как частные проявления общей закономерности.

Третий параграф посвящен изучению научный предпосылок методики обучения орфографии с применением ЭВМ.

В практическом опыте использования >ВМ при обучении орфографии должны учитываться такие важные аспекты:

1. Модификации развивающего и программированного обучения при их компьютеризации основываются на поученные психологической наукой, апробированные в условиях педагогической деятельности положения.

В основе развивающих методов обучения лежит проблемный подход, когда в процессе познавательного движения учащихся к осознанию системы орфографических фактов и связей возникают противоречия между известными им фактами и явлениями и новыми| между известными им способами действий по решению орфографических задач и неизвестными.

Решение проблемы на основе языкового материала — творческий процесс, его часто трудно формализовать, описать с помощью алгоритма, поэтому наиболее приемлемы ■ таких случаях программы, построенные на основе разветвленного алгоритма, так как появляется возможность учитывать неоднозначные ответы. Однако чаще всего решение проблемных ситуаций остается за рамками машинного обучения и проводится под руководством учителя.

Необходимость проблемной организации орфографического материала обусловлена тем, что именно она обеспечивает учащимся высокий уровень овладения мыслительными операциями для автоматизации действий, приводящих к формированию орфографического навыка.

Проблемный подход при компьютерном обучении связан с программированным. Усвоение алгоритмов решения орфографических задач при включении в процесс обучения проблемных ситуаций способствует развитию общ?й алгоритмической культуры, лежащей в основе компьютерной грамотности, так как любой вид компьютерного обучения является.программированным.

Особенности компьютерного «программированного) обучения заключаются в пошаговости самостоятельной деятельности учащихся, способствующей активизации учебного процесса, в наличии оперативной обратной связи, на основе которой возможна индивидуализация и дифференциация обучения.

2. Процесс управления обучением при использовании компьютерной техники рассматривается как организованное

- 15 -

общение с компьютером в Форме диалога.

3. Содержание поограмм нацелено на вычленение основных признаков орфограммы! на внедрение в сознание учащихся последовательности осуществления действий по орфографическому раэбору на основе деятельностного подхода к обучении! на. Формирование орфографических понятий на основе грамматических, которыми учащиеся оперируют в процессе работы с правилом! на обобщение знаний, умений, навыков по группе правил с опознавательным признаком— наличие согласных в конце слов или стечение согласных в слове.

Анализ публикаций по вопросам применения ЭВМ на уроках русского языка показывает, что компьютер является мощным средством обучения, помогающим преодолеть недостатки традиционного обучения.

В условиях классно— урочной системы затруднена индивидуальная работа с каждым учеником, поэтому много отставших. Компьютер же позволяет обеспечить сколь угодно подробное и доходчивое изложение учебного материал», сущности каждой операции по орфографическому разбору, когда количество повторов, темп работы определяются самим учеником. Возможна организация дополнительной работы по изучении тех разделов языка и правил, которые представляшт для школьников трудность.

Сняв с себя рутинную работу, учитель сможет сэкочомленлое время направить на творческие виды речевой деятельности (письменной и устной), на моделирование проблемных ситуаций.

Использование ЭВМ — средство повышения мотивации учения, так как взаимодействие с источником информации и экстренная обратная связь, которую каждый учащийся не может получить своевременна от учителя, активизирует процесс познания.

Нельзя не остановиться и на недостатках компьютерного обучения.

1. формализации поддаются не все лингвистические и орфографические темы.

2. Орфографический навык - речевой, поэтому научить ему можно только в живом, непосредственном общении, на неформализованном материале, включающем как типичные , так и . нетипичные примеры какого—то орфографического явления.

Полноценное общение при компьютерном обучении невозможно, возможна его имитация, когда диалог сводится к нeшиpoкoмv выбору из перечня фиксированных в программе наборов ответов и упражнений! ответ ."да - нет", определение нужного слова в группе слов, ввод с клавиатуры буквы (букв), реже запрограммированы конструируемые ответы: ввод проверочного слова, пропущенной части определения, правила, графическое

обозначение частей слова.

(Нормирование орфографического навыка, согласно теории деятельностного подхода, невозможно без этапа громкого проговаривания, т.е. материализации языковых явлений в речи, что невозможно при компьютерном обучении.

3. Теоретические ограничения использования компьютера на уроках орфографии состоят в том, что большинство обучающих программ ориентированы на рецелтурно-репродуктивную деятельность обучаемы*, т.е. на тренинг типовым умений, ознакомительную форму представления материала, на определение уровня знаний, умений, навыков. Организация творческих видов заданий остается а компетенции учителя.

4. Не даст положительных результатов использование в учебном процессе некачественной программной продукции.

5. Возникают проблемы организационного порядка, когда фрагментарное включение в урок работы с машиной (20—25 мин.) нарушает целостность восприятия,требует дсполнительного времени на переключение с одного вида деятельности на другой.

Таким образом, использование ЭВМ не подменяет" и не отрицает традиционные формы обучения, а является средством поддержки при изучении орфографических тем — это основной вывод по первой главе.

г лава вторая — "Состояние орфографической грамотности учащимся 5-6 классов" — посвящена анализу результатов констатирующего эксперимента по определению уровня усвоения правил с опознавательным признаком — наличие согласных в конце слов или стечение согласный в слове.

Анализ ошибок, допущенных в правописании орфограмм с одним и тем же опознавательным признаком, позволяет сделать выводы, где искать их причины, чтобы избежать этих ошибок на следующих этапам эксперимента.

- Отсутствие орфографической зоркости. Эту причину ошибок отмечают многие исследователи: М.Т.Баранов, Л.В.Двухжилоаа, М.Р.Львов, 14.М.Разумовская, Б.Н.Шевченко и др.

— Слабая база грамматических знаний.

- Неумение применять правила. Ученики знают формулировку правил, но редко прибегают к их помощи а практике письма. По данным М.М.Разумовской, только в 30 — 35 % случаев ученик испытывает потребность применить правило.

— Причины ошибок психологического порядка! ложная аналогия (иэ-эа неумения дифференцировать признаки орфограмм)% ложное обобщение (по фрагментам правила, по внешнему сходству явлений разные орфограммы объединяются под одно правила)| интерференция (чаше употребляемые или недавно изученные

привила быстрее вспоминаится учвшимися и эклектически соединимте я, приводя к ошибочным написаниям).

— Кроме того, Н.С.Рождественский выделял такие причины ошибок» в соответствии с произношением| вопое*и произношению.

Все ошибки имеют общий источник, указанный выше,— ученики не пользуются орфографическими правилами или пользуются неправильно: не понимают содержания грамматических терминов, которыми приходите я оперировать ? воспроизвелят механически формулировку, не зная порядка действий по правилу.

Глава третья - "Методика обучения орфографии с применением ЭВМ" — описывает содержание обучающего

эксперимента в лабораторных условиях и экспериментальный опыт использования ЭВМ при изучении орфографических правил с опознавательным признаком — наличие согласмых в конце слов или стечение согласных в слове — в условиях классно—урочной системы.

В параграфе 2 даны подробные конспекты уроков, составной частью которых является работа с ЭВМ по изучению шести орфографических правил. *

Анализ состояния орфографических навыков (констатирующий эксперимент) показал, что уровень усвоения правил с опознавательным признаком орфограмм - наличие согласных в конце слов или стечение согласных в слове - недостаточно высок| умения обнаружить орфограмму, квалифицировать ее, выбрать нужное правил« не сформированы приблизительно у 54 У. учащихся.

Данные констатирующего эксперимента совпадают с оценками подобных фактов в работам М.М.Разумовской, О.А.Автушко, Л.Г.Ларионовой, которые отмечают, что 50-60% учащихся не вллдемт основными орфографическими умениями в полной мере.

Наши наблюдения за учебным процессом, данные другим исследований показывают, что в совершенствовании нуждаются!

1.процесс объяснения нового материала)

2. организация закрепления приобретенным навыков.

При знакомстве с новым правилом г а) следует проанализировать его Формулировку и б) показать все этапы действий по орфографическому разбору»

I этап анализа правила — проведение фонетического разбора с целью определения несоответствия звукового состава слова буквенному, т.е. с целью распознания возможных мест появления ошибок. Этот этап, вытекающий из особенностей русской орфографии, когда написание может не соответство» ать произношению, но звуковой состав каждой морфемы в ряду подобных передается единообразно , называется опознавательным.

- 14 -

U >tan связан с проведением частичного

словообразовательного анализа; его необходимость обусловлена действием морфологического принципа русской орфографии, предусматривающего для каждой значимой части слова определенную группу правил. Без определения, в каждой части слепа находится орфограмма, нельзя применить правило. Это выборочный этап анализа.

Выбор вспомогательных признаков, соответствующий умственной операции классификации известных правил с целью определения нужного, - III этап анализа. Его цель — применение правила, которое регулирует графическое изображение морфемы, ил основе выделенных ранее признаков (опознавательного и выборочного} и способа проверки орфограммы.

В наших программах порядок орфографического разбора представлен в виде динамической таблицы,например г

ОБОЗНАЧЕНИЕ В СЛОВАХ ИЗУЧЕННОЙ ОРФОГРАММЫ С ОПОРОЙ НА ФОРМУЛИРОВКУ ОРфОГРАфИЧЕКОГО ПРАВИЛА.

ПРАВИЛО

! СПОСОБЫ ОБОЗНАЧЕНИЯ В СЛОВАХ ИЗУЧЕНННОИ ! ОРФОГРАММЫ

Чтобы не ошибиться Подчеркните одной чертой место, где долж-в написании согласной на быть написана проверяемая согласная ■

корне: ястре^., гибкость.

» корне,

Выделите о слове корень* ястре. .. ги..кость.

слово надо изменить

Измените слово: ястре^

ястребы.

или подобрать одноко- Подберите репное слово, в котором г«..кость после проверяемой согласной стоит гласная.

слову однокоренное слово: гибок.

Вставьте пропущенные буквы. Подчеркните одной чертой проверяемую согласную, двум -чертами — гласную, которая стоит пае/ этой cor,лесной: ястреб — ястреЭы, Гибкость — гибок.

Таблица является динамической, то есть части правила появляются последовательно и параллельно поэтапно указываются действия, которые необходимо выполнить в том порядке, как подсказывает содержание формулировки правила. Такое последовательное совершение действий закрепляет а памяти учащихся порядок орфографического разбора с опорой на формулировку правила.

В практическом плане эти действия отрабатываются в следующей части программы.

С целью закрепления установленного в формулировке правила порядка действий на основе выполнения умственных операций сравнения, сопоставления, анализа, классификации, обобщения учащимся предлагаются упражнения по орфографическому раэбору с лов.-

Все этапы действий по орфографическому правилу прослеживаются учеником при анализе содержания формулировки в процессе работы с програнмой на ЭВМ в индивидуальном темпе.

Можно представить порядок орфографического разбора,выдержанный во всех наших обучающих программах для ЭВМ , в виде обобщающей таблицы (см. С.16).

Но первичное закрепление, повторяющее ход предьявления орфографического правила, на примерах, аналогичных разобранным в качестве образца машиной, не приводит к ожидаемым результатам. Воспр '»извод ящее, мех аничео :ое повторение необходимо как первая ступень Формирования орфографических навыков, когда ученик лапоминагт порядок действий по правилу. При этом можно ограничиться 5—6 аналогичными примерами; в наших программах подобрано по 10—12 однотипных примеров для тех учащихся, которые медленно усваивают порядок орфографического разбора. Если же машина не фиксирует ошибок, можно переходить к другим, ненашиннын видам упражнений, предлагать проблемные задания, в результате которых учащиеся должны сознательно подготовиться к контролю знаний и умений на основе обобщающего повторения с использованием ЭВМ.

В наших программах учтено важное требование создания системы обобщающего повторения — в контролирующей части повторяется не только изученное правило, но и другие, с одним и тем же опознавательным признаком. Например, учитель может предложить выполнить проверочную работу на ЭВМ, которая займет 10-15 минут,после изучения правила правописания согласным а приставках,кроме приставок на 3/С/.

Первым экраном идут названия правил в таком порядке:

1. Согласные в корне.

2. Непроизносимые согласные.

3. Согласные в приставках, кроме приставок на 3/С/.'

СВОДНАЯ ТАБЛИЦА ПОСТРОЕНИЯ ФОРМУЛИРОВОК ПРАВИЛ ПРАВОПИСАНИЙ ОРФОГРАММ - СОГЛАСНЫХ

^-^ОРООГРАММЫ I ПРОВЕРЯЕМЫЕ ! НЕПРОИЗНОСИ-! СОГЛАСНЫЕ НА ! ПРИСТАВКИ

! СОГЛАСНЫЕ ¡МЫЕ СОГЛАСИ. I КОНЦЕ ПРИСТ. , I НА 3/Е/

ПРИЗНАКИ^^ ! В КОРНЕ ! ! КРОМЕ Э/С/ I

ОРФОГРАММ 1 : 2 ! 3 14

Ч и Щ в ! СУФФИКСЫ I

СУФФИКСЕ ! ПРИЛ.-К- и-СК-1

-ЧИК/-ШИК/! I

5 : б

ОПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ¡ ПРИЗНАК ! ОРФОГРАММЫ

мороз

СОГЛАСНЫЕ В КОНЦЕ СЛОВА (МОРФЕМЫ) ИЛИ СТЕЧЕНИЕ СОГЛАСНЫХ В СЛОВЕ прад^ик о-£бить рассказы резчик

Французский Í

—I

ПРИЗНАКИ,ПОМО- ¡ В КОРНЕ •

ГАЮЩИЕ ВЫБРАТЬ ! _^ .

НУЖНОЕ ПРАВИЛО I мороз

В КОРНЕ

праздник

В ПРИСТАВКАХ. НА СОГЛ..КРОМЕ З/С/г отбить

В ПРИСТАВКАХ !В СУФФИКСЕ

_НА 3/С/ ¡СУШЕСТВИТ.

рассказы 1 резчик

В СУФФИКСАХ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ Французский

ПРИЗНАКИ,ПОМОГА1 ПРОВЕРЯЮТСЯ ЮЩИЕ ПРИМЕНИТЬ !1.ГЛАСНОЙ ВЫБРАННОЕ ! морозы

ПРАВИЛО " 12.СОГЛАСНЫМИ

! Л,М,Н,Р 1 морозно !

ПРОВЕРЯЮТСЯ

1.ГЛАСНОЙ празден

2.СОГЛАСНЫМИ Л,М,Н,Р

солнце-солнрчно

3.СТАНОВЯТСЯ СЛЫШИМЫМИ

В КОНЦЕ СЛОВА властный-власткг_

ПРОВЕРЯЮТСЯ

1.ПОДОБНОЙ ПРИСТАВКОИ'

ПЕРЕЦ ГЛАСНОЙ отзыв—отозвать

2. СЛЕДУЕТ" ЗАПОМНИТЬ над-,под—,в-, от-,об-,пред-

ПИШЕТСЯ ¡ПИШЕТСЯ

ПЕРЕД ЗВОНКИМИ¡ПОСЛЕ СОГЛАСНЫМИ - !3,С,Ж,Д,Т 3: разбить ¡-ЧИК

ПЕРЕД"ГЛУХИМИ ! резчик СОГЛАСНЫМИ - ! ПОСТ1Е ОСТ. С:рассказы !-ШИК

! каменщик Г обувщик

ПИШЕТСЯ -К-, ЕСЛИ ПРИЛ.ИМЕЕТ КРАТКУЮ ФОРМУ в язкий <вяэок) ЕСЛИ ПРИЛАГАТ. ОБРАЗОВАНЫ ОТ СУЩ.НА Ц,К,Ч рыбацкий ткацкий В ОСТАЛЬНЫХ ПРИЛ.-СК-Француаский

- 17 -

К нумерации правил ученик может в любой момент вернуться, нажав олределеннум клавишу помощи.

Второй и последующие жраны - словосочетания с паданием! - Вставьте пропущенные буквы. Укажите номер правила, которое вы применили.

В программу заложен следующий дидактический материал! сколь..кий лед ненас-.ный день

о..точить деталь по..белить потолок

..бить яблоко с дерева пос..лать гостю на диване

прелес..ный ребенок ..гущЛются сумерки

..держать слово на..кусить хлеб

..ходить в здание поез..ка в колхоз

ми.. ший сорт узкая лес..ниц*

кирпичный тара.. ве..ти сено на ферму

Машина подсчитывает количество ошибок на вставку буки и на определение номера правила,выставляет оценку .выдает на экран слова,е которых допущены ошибки.

Вольтов количество ошибок на определение номера праиила, которое следует применить к конкретным примерам, показывает, что школьников следует учить обобщать, кплгсифицировать и дифференцировать правила, чтобы избежать неосознанного оосприятия орфографических правил, ко! да ученик вставляет букву, но не ножет четко определит*, , каким правилом регламентируется орфограмма, не владее помятиЛиым грамматическим аппаратон, не понимает чначемий заложенных в правило категорий! не знает, что такое .уффикс, корень, приставка, согласный с*еук, непроизносимый звук, хотя наизусть может воспроизвести правило.

Результаты . обучающего эксперимента оказались

положительными, подтвердив тем самым правильность выдвинутой гипотеэы.

В параграфе 3 приводятся результаты исследования влияния компьютерной' поддержки на формирование орфографических навыков.

О повышении уровня орфографических навыков говорят такие цифры: снижение процента ошибок от всех написаний на каждое правило произошло с 18 X до 9,5 X (правило 1), с 21 I до 13 X (правило 2) , с 7,2 X до 3,6 X (правило 3) , с 31 X до 17 X (правило 4), с 10 У. до Ь У. (правило 5> , с 22 7. па 11,5 X (правило 6).

Динамика роста орфографической зоркости такова! с 7,В X до 12,8 У. (правило I), с ¿>.5 У. до 9,5 X (правило 2> , с 6,-Г X' до 11,в X (правило 3), с 1,3 У. до 8,6 X (правило 1), с 0,9 X до 4,7 X (правило 5), с 0,2 X до 4,4 X (правило 6) к общему

- 18 -

мне/ту иллисаний по группе мсти правил.

Основные «норды исследования излимш ■ заключении.

Поиски эффективных путей объяснения нового правила и первичного его закрепления с применением на уроках ЭВМ аааервились успешно!

— четко определены цели и место обучающей программы на уроках изучения орографических тем)

— содержание дидактического материала, отобранного с учетом трудности вариантов орфограмм, его объем и степень сложности адекватны целям обучения ■ классах на этапах ознакомления с новым правилом, первичного закрепления и обобщавшего повторения (контроля)|

— выбранная модульная форма построения программ с единой структурой облегчает для учащихся пользование ими и активизирует учебную деятельность;

— учитель остается главной Фигурой организации учебного процесса, передав** компьютеру Функции, которые помогут быстрее достичь вмеокого уровня автоматизма орфографических действий, но оставляя за собой работу по формированию мыслительных способностей учащихся, их творческого потенциала на основе методов развивающего (проблемного) обучения;

— использование компьютера как эффективного средства обучения возможно только наряду с другими, традиционными средствами. Решать многие задачи, связанные, например, с усвоением абстрактных лингвистических понятий, на основе которых строится орфографическая система, с помощью программ вряд ли целесообразно, как и выполнять однотипные упражнения по закреплен^«, умений, потону что в методической копилке можно подобрать более ракообразные задания; не все виды упражнений поддаются программированию,так как для формирования орфографического навыка необходим этап усвоения в форме гроксой речи, за которым следует переход умственных операций в сферу внутренней речи . Орфографический навык по своей природе — речевой навык.

Таким образом, наше исследование является частью прогностического научного дидактического задела в области раоработки концепции компьютеризации сферы образования, кг торое направлено на отработку методической технологии с гадшия учебных программ, основанных на базе деятельностного г лдхода; на определение перспектив совершенствования орфографических навыков учащиеся путем использования ЭВМ.

По теме диссертации опубликованы следующие работы!

1. , Изучение правописания —ЧИК/-ЩИК/ с, применением ЭВМ //

• Русский язык в школе,- 1991.— N 3.-С.22-27.

2. Элементы проблемного обучения на практических занятиях по методике русского языка /У Совершенствование подготовки учителей начальных классов и воспитателей дошкольных учреждений в системе заочного обучения! Тезисы зональной конференции, 13-14 февраля 1991 г.- Тамбов! ТГГМ, 1991.-С.9-11.

Подписано к печати О . О Ч . У 2. Заказ 2 4 6 Объем 1,25 п.*. Тираж 100 «з.

Типография ЦУМКа Центросоюза