автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Изучение текста родословной на уроках развития речи как средство развития коммуникативных умений учащихся 9-х классов

Автореферат диссертации по теме "Изучение текста родословной на уроках развития речи как средство развития коммуникативных умений учащихся 9-х классов"

На правах рукописи

ЧАЙКОВСКАЯ Елена Николаевна

ИЗУЧЕНИЕ ТЕКСТА РОДОСЛОВНОЙ НА УРОКАХ РАЗВИТИЯ РЕЧИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ 9-Х КЛАССОВ

13. 00. 02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая ция:

организа-

доктор педагогических наук, профессор Коротаева Евгения Владиславовна

доктор филологических наук, профессор Месеняшина Людмила Александровна кандидат педагогических наук, доцент Быкова Галина Ивановна Нижнетагильская государственная педагогическая академия

Защита состоится « » июня 2005 г. в ^ часов на заседании диссертационного совета К 212.283.05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан » ^^Ос^С-- 2005 г.

14 GO

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы. Возросший в последнее время интерес к феномену общения как содержательному аспекту социального взаимодействия, в котором происходит психическое, социальное и интеллектуальное развитие личности, к его структурно-категориальным составляющим носит объективный характер. Современное общество характеризуют значительное расширение коммуникативной направленности всех сторон человеческой деятельности и обращение к коммуникативным умениям как базовому компоненту общей культуры личности, что отражается в основных направлениях образовательной политики. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» подчеркивается, что современному обществу нужны образованные люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируя их последствия, отличающиеся мобильностью, динамизмом, высоким уровнем развития коммуникативной культуры.

Реализация этой цели сопряжена с интенсивным поиском оптимального, соответствующего времени содержания дефиниции «коммуникативные умения». Неоднозначные и в то же время взаимообусловленные подходы в этом направлении лежат в разных научно- исследовательских плоскостях: педагогической, психологической, методической, но их вариативность базируется на концептуальной позиции: коммуникативные умения - это умения и навыки общения с людьми (A.A. Брудный, Е.Б. Быстрай, И.И. Васильева, С.Б. Елканов, В.А. Кан-Калик, М.И. Лисина, В.Ф. Олешко, В.В. Соколова и др.). Исследования специфики общения с точки зрения деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, A.B. Батаршев, A.A. Бодалев, A.A. Леонтьев, Г.А. Цукерман и др.) позволили предположить, что общение можно охарактеризовать как полноценное и результативное только в том случае, если оно включает и коммуникацию, основанную на обмене информацией, и продуманную организацию совместной деятельности, и достижение взаимного понимания, основанное на эмоциональном принятии друг друга, а значит, рассматривать коммуникативные умения личности возможно не только в аспекте компетентностного подхода, но и в логике категории общения как деятельности и опираться на основные её функции - информационную, интерактивную и перцептивную (работы Г.М. Андреевой, А.Б. Батаршева, А.Б. Зверинцева, И.А. Зимней, Е.И. Исаева, A.A. Леонтьева, B.C. Мерлина, A.B. Петровского, Е.И. Рогова, В.В. Рыжова, В.И. Слободчикова).

Комплексное развитие коммуникативных умений особенно важно в среднем звене: общение как ведущая деятельность подросткового возраста обусловлено онтогенезом, а основные трудности в коммуникативной сфере школьники испытывают из-за недостаточной сформированное™ организационно-регуляционных и перцептивных умений (Г.С. Абрамова, A.C. Белкин, И.А. Зимняя, Л.С. Выготский, B.C. Мухина, -Я Л ,. Кппоминский,

РОС НАЦИОНАЛЬНА)! i БИБЛИОТЕКА. I

U.C. Кон, A.B. Петровский, A.A. Реан, Д.Б. Эльконин и др.). В свою очередь, учебный процесс в определенной мере усугубляет эту проблему: образовательная практика носит преимущественно информационный характер - ученика готовят к получению, сохранению и воспроизведению информации.

Так, направленность школьного предмета «Русский язык» носит языковой, лингвистический характер, акцентируя внимание на умениях связной речи, текстообразования: определять тип текста, его основную мысль, композицию и т.д., которые мало востребованы общением подростков в ситуации урока. Это обусловило активный поиск риторического и коммуникативно направленного содержания в обучении родному языку как средству общения (Л.А. Антонова, Д.И. Архарова, М.Т. Баранов, Г.Б. Верши-

нина, Т.А. Долинина, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, H.A. Пленкин, Л.Е. Тумина, А.П. Чудинов и др.). Авторы предлагаемых концепций ставят целью развития коммуникативных умений школьников как умений уместно выбирать стратегию речевого поведения (вербального и невербального), умений конструктивного общения. Однако в силу не сложившейся на современном этапе единой политики в области риторического образования, известной самостоятельности учебных заведений в выборе регионального и школьного компонентов вариативной части учебного плана, теоретические положения риторики и её понятийная база могут стать только элементами в методическом решении коммуникативной направленности уроков развития речи.

Среди эффективных средств развития коммуникативных умений приоритетное положение занимает текст. Соответствующий возрастным особенностям подростков, он должен вызывать заинтересованный диалог (полилог) в учебном процессе, содержать точную авторскую позицию, быть выразительным по своему композиционно-жанровому решению, действенным и содержать логические структуры, обладать воспитательным, эстетическим, коммуникативным потенциалом (А.Д. Дейкина, H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, Новожилова Ф.А). В аспекте полифункциональности общения он должен способствовать развитию коммуникативных умений подростков, оптимизирующих межличностное взаимодействие. В качестве текста, наиболее соответствующего этим требованиям, мы предлагаем использовать родословную - культурный и текстовый феномен, мало изученный в современной лингвистике. Последние десятилетия обострили интерес к истории этого текста, его содержанию, а многочисленные публикации в средствах массовой информации свидетельствуют о выходе родословной далеко за рамки только генеалогической науки

Все сказанное позволяет выделить противоречия между: - изменившимся социальным заказом общества к личности, постановкой цели развития коммуникативных умений школьников как приоритетной, устоявшимся положением о полифункциональности общения как

•»■ 41» „л

-,г..>- - 1

• fi -II» *

деятельности и недостаточной разработанностью методических, средств и педагогических условий для развития коммуникативных умений;

- онтогенетической потребностью подростков к общению в учебном процессе и преимущественно информационной направленностью уроков гуманитарного цикла;

- широким познавательным, коммуникативно насыщенным потенциалом текста родословной и отсутствием методики её использования в практике развития коммуникативных умений.

Указанные противоречия обозначают психолого-педагогическую проблему, которая заключается в поиске и обосновании педагогических возможностей родословной в процессе развития коммуникативных умений школьников подросткового возраста.

Анализ актуальности, противоречий и проблемы исследования обуславливают формулировку темы исследования: «ИЗУЧЕНИЕ ТЕКСТА РОДОСЛОВНОЙ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ 9-Х КЛАССОВ НА УРОКАХ РАЗВИТИЯ РЕЧИ».

Цель диссертационного исследования - выявить и обосновать педагогические возможности родословной как средства развития коммуникативных умений школьников подросткового возраста.

Объект исследования - процесс развития коммуникативных умений учащихся на уроках развития речи.

Предмет исследования - текст родословной, способствующий развитию коммуникативных умений школьников 9-х классов.

Гипотеза исследования - родословная является эффективным средством развития коммуникативных умений учащихся на уроках развития речи, если:

- она в процессе общения реализует все его стороны: информативную, перцептивную и эмпатийную;

- её изучение организовано через специальный цикл уроков, образующих последовательные учебные блоки: мотивационный, основной, рефлексивный, итоговый;

- она максимально учитывает потребности подростков в заинтересованном межличностном общении.

Для реализации цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. Проанализировать в литературе подходы к описанию коммуникативных умений и условиям их развития в учебном процессе, выявить особенности коммуникативной сферы подросткового возраста.

2. Выявить и описать специфику текста родословной с позиций развития информационных, интерактивных и перцептивных умений школьников.

3. Разработать цикл уроков, отобрать методы, приемы, задания и упражнения по изучению текста родословной, направленные на равномерное развитие коммуникативных умений школьников.

4. Опытным путем проверить выдвинутые положения.

Теоретико-методологическую базу исследования составили:

- основные положения теории коммуникации (A.C. Арсеньев, Э.В. Без-черевных, Б.Н. Головин, М.С. Каган В.А. Кан-Калик, Г.В. Колшанский, Б.Т. Лихачев, В.Н. Мещеряков, A.B. Мудрик, В.Д. Пипоков, В.В. Рыжов);

- деятельностный подход к общению (работы Б.Г. Ананьева, A.B. Ба-таршева, A.A. Бодалева, А.Б. Зверинцева, A.A. Леонтьева, H.A. Моревой,

A.B. Петровского, Л.М. Фридмана, Г.А. Цукерман, В.А. Якунина, М.Г. Яро-шевского и др.);

- теория интеракции в межличностном общении (Л.С. Выготский, Т. Парсонс, Я. Щепаньский, В.Н. Панферов, СЛ. Рубинштейн, П.Н. Ершов, М. Шериф);

- механизмы социальной и межличностной перцепции (A.A. Бодалев, Л.С. Выготский, C.B. Кондратьева, В.А. Лабунская, М.В. Лисина, Л.И. Ма-рисова В.Н. Панферов и др.);

- особенности межличностного общения подростков в аспекте ведущей деятельности (Г.С. Абрамова, A.C. Белкин, И.А. Зимняя, Л.С. Выготский,

B.C. Мухина, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, A.B. Петровский, A.A. Реан, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др).

- методика работы с текстом как дидактической единицей на уроках развития речи (М.Т. Баранов, Г.И. Быкова, М.В. Васильева, Г.Б. Вершинина, Т.К. Донская, H.A. Ипполитова, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, О.й. Москальская, Т.А. Печенева, М.М. Разумовская, Н.М. Соколов, Г.Г. Тумин, В.А. Сидоренков и др.);

- психолого - педагогические условия активизации познавательной деятельности учащихся и организации интерактивного учебного пространства (Ш. А. Амонашвили, А.П. Архипова, И.Ф. Комогорцева, Е.В. Коротае-ва, Б.Ф. Ломов, Г.И. Щукина);

-основные направления коммуникативного подхода в изучении языка и развития речи учащихся (Л.А. Антонова, Д.И. Архарова, Т.А. Долинина, Т.А. Ладыженская, Т.М. Пахнова, Суворова Е.П., Л.Е. Тумина, А.П. Чу-динов и др.);

- работы российских генеалогов, создавших стройную теорию изучения истории родов (С.А. Белокуров, Ю.С. Беляев, Г.В. Гассельблат, Б.Н. Морозов, Д.Н. Туркестанов, Л.М. Савелов, Д.М. Шаховский).

В работе использовались следующие методы: 1. Теоретические: изучение и теоретический анализ методической, психологической, педагогической литературы и школьных учебников, лингвистический анализ текстов родословной, обобщение результатов.

2. Эмпирические: психолого-педагогическое наблюдение, опытно-поисковая работа, анкетирование школьников, тестирование, анализ продуктов деятельности, качественный и количественный анализ результатов, их графическое оформление.

Исследование проводилось с 1999 г. по 2005 г. Поставленные задачи определили логику исследования и его основные этапы: I этап - изучение педагогической, методической и психологической литературы по теме исследования, были определены объект и предмет исследования, научный инструментарий и база исследования. Уточнено содержание понятий «коммуникативные умения», «родословная». Определены перспективы проведения опытно-поисковой работы в выбранной школе (1999 -2001 гг.).

П этап - проведение опытно-поисковой работы на базе МОУ «Средняя общеобразовательная гуманитарная школа № 97» г. Новокузнецка, обработка результатов исследования исходного уровня сформированности коммуникативных умений учащихся, разработка содержания цикла занятий по изучению родословной, методов, приемов и упражнений, выбор дидактического материала, направленных на развитие коммуникативных умений школьников (2002 -2003 гг.).

П1 этап - обобщение и обработка результатов исследования, их оформление (2003-2005 гг.).

База исследования.

Исследование проводилось в 9-х классах МОУ «Средняя общеобразовательная гуманитарная школа № 97» г Новокузнецка, в котором приняло участие 92 ребенка.

Научная новизна исследования.

1. Выявлены и описаны возможности родословной как комплексного текста, реализованного в графическом литературно обработанном письменном или поликодовом тексте, основная цель которого - с помощью информации об истории рода и отдельных его представителей сформировать определенное, преимущественно положительное отношение к ним, выступать методическим средством развития информационных, интерактивных и перцептивных коммуникативных умений учащихся.

2. Определены уровни сформированности коммуникативных умений: высокий (знание на операциональном уровне основных речевых понятий и умений, точность, правильность, логичность, доступность речи, активное участие в сотрудничестве, инициация стратегии поведения группы, способность к сопереживанию, сочувствию); средний (получение информации из заранее предложенных источников, несоответствие цели высказывания отобранным сведениям, алогизмы в речи, некоторая доля отстранения в групповой деятельности, умение корректировать свое поведение с учетом замечаний и мнения окружающих); умеренно средний (пассивное восприятие

информации, отсутствие связности и последовательности, лексическая бедность, нежелание озвучивать публично созданные тексты, неохотное включение в групповые формы работы, редкие высказывания несогласия или критики); низкий (прерывистая речь, несвязное изложение информации, отсутствие описательных единиц, нежелание участвовать в групповой работе, некорректные высказывания в адрес других позиций; высокая степень конфликтности в общении, низкий уровень рефлексивности и сенситивно-сти).

3. Разработано методическое сопровождение цикла уроков по изучению родословной, способствующее комплексному развитию коммуникативных умений.

Теоретическая значимость.

1. Уточнено содержание основных коммуникативных умений, понимаемых как способность личности средствами языка связно излагать суждения, осуществлять речевую деятельность, в соответствии с целями и ситуацией общения, реализовывать коммуникативное намерение, выражать желание взаимодействовать, информацию о своем состоянии, рефлексировать состояние участников общения через умение понимать их чувства, мысли и потребности, умения сочувствовать, сопереживать, контролировать эмоции,

2. Выявлена специфика содержания текста родословной, изучение которой направлено на развитие коммуникативных умений: поликодовый характер, структурно-смысловое многообразие, информационная насыщенность, широкий познавательный, культурно-исторический фон, духовно-нравственное содержание.

3. Выделены основные уровни сформированное™ коммуникативных умений старших подростков.

4. Обосновано программно-методическое обеспечение цикла уроков по изучению родословной.

Практическая значимость.

1. Разработан и апробирован цикл уроков по изучению родословной, его программно - методическое сопровождение: приемы, задания, упражнения, тексты-образцы, развивающие информативные, интерактивные и перцептивные коммуникативные умения школьников.

2. Описаны уровни сформированное™ коммуникативных умений подростков, которые могут быть использованы педагогами в диагностической деятельности.

3. Подготовлен спецкурс «Изучение родословной на уроках развития речи в среднем звене» для студентов педагогических вузов по специальное™ «Филология».

Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными теоретическими и методологиче-

скими позициями, применением приемов педагогической диагностики и методики, адекватной предмету и объекту исследования. База исследования: МОУ «Средняя общеобразовательная гуманитарная школа № 97» г. Новокузнецка. В опытно-поисковой работе принимали участие 92 школьника подросткового возраста, пилотажную группу составили 27 человек.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на различных уровнях:

- школьном: непосредственная деятельность как руководителя инновационным процессом и опытно-поисковой работы в школе № 97 г. Новокузнецка Кемеровской области;

- городском: на курсах «Педагогическая риторика» в системе повышения квалификации педагогических работников; на научно-практических конференциях - «Традиции православной педагогики и гуманизации образования» - 1999г., 2004г., «Научно-практической конференции, посвященной 70-летию со дня рождения Э.Ф. Чиспиякова»;

-региональном, всероссийском: на научно-практических конференциях «Содержание регионального компонента образования Кемеровской области» - Кемерово, 2002 г., «Актуальные проблемы образования и воспитания в свете православной культуры» - Новокузнецк, 2003г., «Лингвистика и школа» - Барнаул, 1999 г., «Язык. Система. Личность. Национально-культурные стереотипы и их отражение в языке»- Екатеринбург, 2002 г., «Языковая ситуация в России начала XXI века» - Кемерово, 2003 г. и международной «Научно-практической конференции, посвященной 85- летаю томской диалектологической школы»- Томск, 2003 г.

На защиту выносятся следующие положения

1. Развитие коммуникативных умений в практике образовательного процесса должно учитывать компетентностный подход и опираться на полифункциональность общения как деятельности. В этом случае коммуникативные умения выступают умениями надпредметного плана и понимаются как интеграция способностей личности средствами языка связно излагать суждения, осуществлять речевую деятельность, в соответствии с целями и ситуацией общения, выбирать нужные лингвистические формы и способы выражения, реализовывать коммуникативное намерение, выражать желание взаимодействовать, информацию о своем состоянии, рефлексировать состояние участников общения через умение понимать их чувства, мысли и потребности, умения сочувствовать, сопереживать и контролировать эмоции.

2. Родословная является эффективным средством комплексного развития коммуникативных умений учащихся на уроках развития речи, благодаря реализации в процессе общения всех его сторон, поликодовому характеру, структурно-смысловому многообразию, информационной насыщенности,

широкому познавательному, культурно-историческому фону, духовно-нравственному содержанию.

3. Развитие коммуникативных умений подростков обеспечивается программно-методическим сопровождением: отбором коммуникативных и ролевых игр, речевых и риторических упражнений; последовательностью мо-тивационного, основного, рефлексивного и итогового учебных блоков.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы из 213 наименований, содержит 9 приложений, 14 таблиц и 6 гистограмм.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект и предмет исследования, гипотеза, цель и задачи исследования. Введение включает в себя изложение теоретико-методологических основ исследования. Формулируются основные положения, выносимые на защиту. Обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования. Указаны сведения об апробации материалов диссертации и их использования на практике. Дается информация о структуре и объеме диссертационного исследования.

Глава 1 «Развитие коммуникативных умений учащихся подростков на уроках развития речи как психолого-педагогическая проблема». В данной главе рассматривается категория «коммуникативных умений» в аспекте компетентнотсного и деятельностного подходов, общения в подростковом возрасте и условий их развития посредством родословной в учебном процессе. Коммуникативные умения как составляющие коммуникативной компетенции (лингвистической, речевой, социокультурной и предметной компетенций) на современном этапе образовательной практики не ограничиваются только способностью средствами языка осуществлять речевую деятельность, понимать и выражать суждения, реализовать коммуникативное намерение и т.д. (т.е., все то, что понимается под содержанием компетент-ностных умений).

Наряду с умениями воспринимать, анализировать, моделировать, передавать информацию успешность общения должна подкрепляться владением социальной перцепцией, умением адекватно моделировать личность собеседника (слушателя), его психическое состояние на момент общения, умением «подавать себя», оптимально строить свою речь в зависимости от интенции, ситуации и т.д. (A.A. Леонтьев, А.Б. Зверинцев, В.А. Якунин). Такой подход обусловлен пониманием общения как «сложного многопланового процесса установления и развития контактов между людьми, порождаемого потребностями совместной деятельности и включающего в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека» (A.B. Батаршев), «одного из основных

жизненных процессов, направленных на создание общности людей, соединение их в нечто общее» (Цукерман Г. А.); «взаимодействия двух или более людей, состоящего в обмене между ними информацией познавательного аффективно-оценочного характера» (Фридман Л.М.).

В наиболее обобщенных классификациях выделяют три стороны общения: коммуникативная (движение информации и активный обмен ею); интерактивная (обмен действиями в процессе общения); перцептивная (постижение эмоционального состояния, проникновение - прочувствование в переживания другого человека) (Г.М. Андреева, A.B. Батаршев, A.A. Леонтьев, А.Б. Зверинцев, A.B. Петровский, В.А. Якунин, М.Г. Ярошевский и др.).

Сказанное означает, что образовательная практика развития коммуникативных умений учащихся должна учитывать уровень потребности учащегося в общении, наличие установки на общение с другими, особенности эмоциональной реакции на партнера, собственное самочувствие человека, его уверенность, степень удовлетворенности от общения. Другими словами коммуникативные умения должны предполагать определенный уровень развития социальной сенситивности, социальной наблюдательности, памяти и мышления, воображения, проявляющихся наиболее полно в рефлексивности, эмпатии (эмоциональной отзывчивости) и т.д. Это позволило нам сформулировать значимое в аспекте исследования определение.

Под коммуникативными умениями мы будем понимать совокупность способностей личности средствами языка связно излагать суждения, осуществлять речевую деятельность, в соответствии с целями и ситуацией общения, выбирать нужные лингвистические формы и способы выражения, реализовывать коммуникатиное намерение, выражать желание взаимодействовать, информацию о своем состоянии, с одной стороны, и дополнительными умениями метапредметного плана: получать информацию, рефлексировать состояние участников общения через умение понимать их чувства, мысли и потребности, умения сочувствовать, сопереживать, контролировать эмоции, с другой.

Такое понимание коммуникативных умений как конечной цели обучения значимо для подростков: общение в этом возрасте - это стремление реализовать собственную личность, определить свои возможности и, как результат, - получить признание, уважение или оценку: взаимная оценка приводит к познанию человеком своих возможностей и возможностей других людей и тем самым обеспечивает наиболее эффективную саморегуляцию индивида и достижение им своих жизненно важных целей. С выходом общения школьника с другими людьми за рамки учения, с установлением у него связей в иных, чем учение, видах деятельности в формирующейся у него системе знания людей происходят новые важные изменения. Это ведет к тому, что содержание понятий о чертах и сторонах личности существенно

меняется, развивается умение глубоко и правильно расшифровывать психологический подтекст сложных действий и поступков личности.

Педагогическая задача в этом случае сводится к максимальному использованию всех характеристик межличностного общения подростков в качестве отправной точки развития коммуникативных умений в учебном процессе: вне общества равных по возрасту, где взаимоотношения строятся принципиально на одинаковых началах и статус надо заслужить и уметь поддерживать, ребенок не может выработать необходимых взрослому коммуникативных качеств (И.С. Кон).

Особенности психики, речемыслительных процессов этого возраста дают право выделить ряд «доминантных» умений, востребованных в подростковом межличностном общении. Этот выбор продиктован, с одной стороны, спецификой подросткового общения, с другой стороны, связан с рядом трудностей их развития в образовательной практике. Трудности, которые препятствуют развитию перечисленных умений, мы условно подразделили на «трудности возраста» и «трудности системы».

Как показывает образовательная практика, объём информативной стороны в процессе обучения остается преимущественным по отношению к другим.

Таблица № 1

Коммуникативные умения с точки зрения их актуальности для

Информационно-коммуникативная группа умений Организационно-регулятивная группа умений Перцептивная группа умений

-умение строить связное высказывание с учетом цели: отбирать, располагать информацию; отбирать адекватные языковые средства -умение инициировать общение; находить оптимальные пути сотрудничества и противостояния конфликту в общении; -умение успешно презентовать себя -умение рефлексировать себя; -умение рефлексировать партнера по общению и давать адекватную оценку его эмоций на момент общения

Находясь в усиленном потоке информации, подросток погружен на уроке в условия несбалансированного общения и теряет возможность полно развивать перечисленные умения, которые будут в дальнейшем определять успешность его взаимодействия с другими людьми и способствовать социальной адаптации. Это подтверждается анализом учебных программ, раздела «развитие речи», методической литературы: развитие коммуникативных умений не является конечной целью обучения, мотивы в большинстве случаев не определяются желанием школьника, а следовательно, отсутствует

планирование коммуникативной перспективы своей речевой деятельности и учет фактора адресата, большинство заданий в учебниках для 9-х классов связаны с определением стиля, типа текста, созданием текста доклада, тезисов, конспектов и т.д., умаляется потребность подростка в адресном высказывании, обусловленном возрастом.

В середине 90-х г. образовательной практике были предложены самостоятельные, но дополняющие курс русского языка, курсы лингвистики речи со своим содержанием и логикой построения, концепции риторического образования. Их богатый, сложившийся на современном этапе потенциал, позволяет использовать его в развитии коммуникативных умений на уроках развития речи, создании условий эффективного, заинтересованного учебного общения, основанного на естественной мотивации учащихся в процессе создания высказывания, интерактивных педагогических приемах, интеграции риторической, психолого-педагогической компонентов, использовании текста-посредника, потенциально «широкого» в коммуникативном, эмоциональном, эстетическом, когнитивном и творческом планах. Эти качества в полной мере свойственны тексту родословной, т.е. в содержательном аспекте - это литературно обработанная, представленная в тексте коммуникация, адекватное отражение коммуникативных умений, проявляемых при её подготовке. Под родословной мы понимаем комплексный текст, реализованный в графическом литературно обработанном письменном или поликодовом тексте, основная цель которого - с помощью информации об истории рода и отдельных его представителей сформировать определенное, преимущественно положительное отношение к ним. Такое определение сложилось из анализа 186 источников и опиралось на работа С.А. Белокурова, Ю.С. Беляева, Г.В. Гассельблата, Б.Н. Морозова, Д.Н. Туркестанова, Л.М. Савелова, Д.М. Шаховского.

Он значительно расширяет рамки урока как цельной замкнутой структуры за счет богатого познавательного фона: прагмалингвистические интересы осуществляются параллельно с постижением нравственных, эстетических, культурно-исторических представлений, содержит глубокие фи-лософско-нравстаенные истоки воспитания гражданских, патриотических чувств, является «ключом» для постижения себя как личности, своих возможностей и места в обществе: тексты о семье - один из способов приблизить подростка к миру социальных отношений. Именно в истории и биографии членов семьи подрастающий человек может увидеть все сложности взаимодействия личности и общества, познать свои личностные качества и свойства характера как продолженных кем-то и когда-то. Эти качества родословной позволяют выбрать приоритетную функцию дидактического текста на уроках развития речи - единицы общения, учитывая параллельно, что текст является и единицей языка, культуры, дискурса.

Обращение к ней как методическому средству обусловлено еб потенциалом развития как коммуникативных умений компетентностного уровня, так и умений надпредметного плана: информационной насыщенностью (к середине XX в. в качестве структурно-смысловых элементов в родословную входят автобиография, дневниковые записи, история снимка, путевые очерки, мемуары, письма и т.д.), она насыщена информацией повествовательного характера, а оно по своей динамичности соответствует натуре детей, склонных к действию, привлекая внимание, возбуждая любопытство, такие тексты легче укладываются в памяти и пересказываются; вариативность расположения и систематизации материала развивает аккуратность, творческое воображение, эстетический вкус; её оформление паралингвистически активно и несёт определенную информацию об авторе и его отношении к содержанию текста; передача информации в родословной осуществляется семиотически разнородными средствами - вербальным и невербальным компонентами, что характеризует её как поликодовый текст. Кроме того, обращение к родословной помогает личности общающегося установить некие контакты, основанные на общности не только смысла, но и определенных ценностей. К числу таких единых ценностей мы относим ценность семейной традиции, значимость сведений и знаний о членах рода, как посредника в общении между поколениями.

Таким образом, родословная как носитель неких традиций реализует сразу несколько целей общения: установление отношений, стимулирование активности, изменение отношений партнеров по общению, т.е. именно тех конечных установок, которые необходимы подросткам, и помогает изменить у них отношение к обучению: от процесса, организованного извне, к внутренней потребности к обучению (к созданию собственного текста).

Глава 2 «Практика развития коммуникативных умений учащихся при изучении родословной на уроках развития речи»

В данной главе предлагаются обоснование и описание базы исследования, выбранных методов и методик диагностического исследования, особенности проведения формирующего эксперимента, а также сравнительный анализ полученных результатов.

Выбор школы в качестве базы исследования был обусловлен следующим: 1) ведущий принцип воспитательно-образовательного процесса школы является культурологический, позволяющий формировать духовно-нравственные, эстетические представления личности; 2) в школе созданы условия для формирования языковой и лингвистической компетентности.

Выделенные «доминантные» группы умений, необходимые для взаимодействия подростков, в большей мере описательны и требовали четких ориентиров их выделения. Поэтому, при составлении общей матрицы педагогического наблюдения мы использовали методические, риторические и психолого-педагогические подходы к выделению и описанию «умений»

как способов уверенного выполнения конкретных действий. Выбор этих подходов связан с осознанием того, что коммуникативные умения личности формируются органичной интеграцией методики развития речи (в её основе положения о механизмах порождения и восприятия высказывания как средства общения), риторики (процесс создания «ситуативно уместного текста» - Д.И. Архарова, Т.А. Долинина, А.П. Чудинов) и психолого-педагогических приемов (раскрытие эмоциональной сферы и развитие рефлексивных способностей).

Основные понятия связной речи и умения, с ними связанные, определены программой по русскому языку. Риторический подход расширяет базу наблюдения за счет выделения умений на трех уровнях деятельности: ориентированной мыслительной, речемыслительной, риторической. ¥ На уровне ориентированной мыслительной учитывались умения,

помогающие быстро ориентироваться в конкретной ситуации общения (интерактивная и эмпатийная стороны): определять и понимать своё настроение и состояние, настроение собеседника (адекватная рефлексия участников взаимодействия); предполагать отношение к себе других и соотносить его со своим отношением к месту и времени общения; находить ситуативно уместную тему и выбирать различные формы её преподнесения. На уровне речемыслительной и риторической нас интересовали умения, нацеленные на построение логических структур текста: определять свою коммуникативную цель, осмысливать причины обращения к теме, строить логические структуры и выбирать ключевые слова для текста, расставлять логические акценты в развитии темы, диктуемые ситуацией.

Опыт психолого-педагогической практики (специальные методики коммуникативных и организаторских способностей) позволил уточнить позиционные уровни развития коммуникативных умений - от высокого к низ-« кому, которые опирались на следующие поведенческие компоненты у под-

ростков: умение влиять на поведение сверстников и реагировать на мнение большинства; наличие стремления к установлению позитивных контактов и активности в общественной деятельности; инициативность в принят™ решений и желание участвовать в коллективных формах работы; стремление к аргументированному отстаиванию своих и чужих интересов; умение уверенно вести себя в условиях публичного выступления (или смущение, пассивность, отказ от него).

Показатели, полученные в ходе исследования, анализ высказываний и коммуникативного поведения подростков составили содержание общей и индивидуальной матриц исследования. На основе матрицы индивидуальных результатов были составлены гистограммы сформированное™ каждой группы коммуникативных умений. Их анализ показал, что полученные результаты не являются неожиданными по отношению к уже существующим в

литературе характеристикам особенностей межличностного общения подростков.

1. В процентном соотношении превалирует средний уровень развития; достаточно стабилен умеренно средний уровень (30% -26%-30%). Однако анализ умений по каждой стороне общения наглядно отражает поставленную психолого-педагогическую проблему.

2.На высоком (креативном) уровне наблюдается значительное расхождение параметров (18,5%-11%-29.6%), объясняемое уже указанными трудностями возраста и системы: подростки испытывают потребность в признании, уважении, психологически готовы к рефлексивной мыслительной деятельности и стремятся к благожелательному общению на фоне развивающейся экзистенции, однако им не хватает владения технологическими приемами организации собственной речевой деятельности и умений самостоятельно инициировать взаимодействие. Свидетельством психофизиологической готовности к эмпатии и обостренной сенситивности является наименьший показатель по низкому уровню сформированное™ эмоциональной группы умений (3,4%).

3. Количественный показатель сформированности информативных умений - один из самых недостаточных, а значит к 9-му классу только 48,1% учащихся владеют приемами и способами работы с текстом на среднем уровне и 29,6% на умеренно среднем Эти данные отражают состояние реальной учебной ситуации (приоритет информации не способствует развитию умений работать с ней). При свойственном подросткам стремлении к сочувствию, благожелательному общению им не хватает умения организовать такое общение и эффективно пользоваться речью как его средством (отсюда наиболее высокий показатель сформированности эмпатийных умений на высоком уровне по сравнению с другими).

4. На низком уровне в невыгодном положении оказались умения интерактивного плана (11%): их показатель стабилен только на средней позиции, на других уровнях процентное соотношение значительно ниже, а на низком уровне, у них самый высокий количественный показатель.

В основу предлагаемой организации цикла уроков, направленного на всестороннее развитие коммуникативных умений легла интеграция: 1 .Сложившихся методических традиций и подходов к развитию связной речи учащихся и формированию коммуникативной компетенции (ключевые позиции работы с текстом: анализ образца, определение его темы, основной мысли, композиционного строения, стиля, языковой наполненности и т.д., обогащение словарного запаса).

2. Риторической компоненты, позволяющей организовать коммуникативные игры, речевые упражнения и риторический практикум.

3. Психолого-педагогической компоненты, содержанием которой являются способы и приемы организации особой атмосферы доброжелательно-

сти, открытости позиций участников; создание специально организованной мотивации обращения к тексту родословной (текст не входил в речевую практику несколько десятилетий и достаточно нов для риторического обучения).

Для реализации цели было разработано содержание четырех последовательных учебных блоков развития речи, образующих единый цикл: вводный, основной, рефлексивный, заключительный. Это количество определили объем информации в родословной, расположение в ней сведений, структурно-смысловые части, последовательность этапов работы по восприятию и созданию собственного текста и т.д

Цель вводного блока - тема: «Таинство рода или что такое родословная» - заключалась в организации заинтересованности общения, темой которого станет история рода. В соответствии с задачами (вызвать интерес, выявить основные проблемы информационного характера, погрузить учащихся в рефлексию собственных коммуникативных умений, выстроить индивидуальную для каждого перспективу работы над текстом родословной) в качестве приемов использовались коммуникативные игры, коммуникативные задачи (анализ метафор в поэтическом тексте, афоризмов, рассуждения и анализ на основе видеофрагментов), ролевые игры, темы которых отталкивались от философского и нравственного содержания родословной. Одной из задач блока стало формирование предметной компетенции школьников. Выбор этой задачи исходил из замечания методистов: «развитие коммуникативных умений школьников будет более эффективным, если учащимся есть что сказать по предлагаемой теме» (В.И. Стативка).

Цель основного блока - на материале текста родословной, его структурно-смыслового многообразия актуализировать умения школьников работать в группе, корректно простраивать общение (тема блока - «Корни и крона или как построить родословную»). Основные задачи блока:

• обобщить знания и умения учащихся в области текстообразования;

• развивать организаторские способности;

• развивать умения сотрудничать в групповых формах деятельности.

Приемы блока отбирались с учетом «контрольных точек» как технологических аспектов организации интерактивного обучения, к числу которых относятся:

• нахождение проблемной формулировки темы;

• организация учебного пространства;

• мотивационная готовность учащихся и педагога к совместным усилиям в процессе познания;

• создание специальных ситуаций, побуждающих к интеграции усилий для решения задачи;

использование поддерживающих приемов общения.

В качестве текстов-образцов использовались родословные A.C. Пушкина, Л.С. Гумилева, родословные российских купеческих сословий и промышленных предпринимателей («Демидовы», «Смирновы», «Сапожнико-вы», «Добротворские»), родословные, опубликованные в современных средствах массовой информации (генеалогические, исторические публикации).

Активно использовались:

• прием работы в парах с обменом мнений и оценкой результатов,

• коммуникативные игры,

• речевые упражнения (на определение основной мысли текста, конструирование отдельных частей родословных).

Учитывая процессы восприятия и порождения текста, на уроках предлагались упражнения аналитического, аналитико-конструктивного и конструктивного характера: сравнительный анализ текстов, упражнения на создание высказывания, предмет которого выделяется в исходном тексте, редактирование текста, конструирование частей текста, продолжение высказывания по заданному вступлению, выбор оптимальных высказыванию языковых средств и т.д.

Третий блок уроков («Приступая к истории рода»...) проводился после домашней подготовки: опроса родственников, изучения документов и направлен на рефлексию этой деятельности в процессе обмена мнениями. На этом этапе эффективным оказалось «педагогическое обращение» к родителям (на родительском собрании, посредством письменного текста, содержание которого ставит в известность взрослых членов семьи о предстоящей работе, значимости её для подростков и выражает просьбу активно помочь детям в подготовке материалов). Обмен мнениями осуществлялся в группе с последующей коллективной рефлексией. Основной акцент при обсуждении делался на словесное выражение своих ощущений и ощущений партнеров, избегая при этом ненасильственных приемов общения.

Цель заключительного блока («Расскажи нам о себе, расскажи нам о семье») - научить школьников организации оптимально благожелательной атмосферы прослушивания собственных высказываний (выбор побуждающих фраз, умение задавать вопросы, воспринимать мнение других, на эмоциональном уровне чувствовать намерение говорящего, соотносить намерение говорящего со своим замыслом, умение поддерживать говорящего на вербальном и невербальном уровнях). Основной прием, используемый на уроках цикла - риторический практикум, предполагающий прослушивание детских высказываний с последующей, преимущественно позитивной оценкой.

Сравнительный анализ данных, полученных на начальном и итоговом этапах опытно-поисковой работы показал, что проведение исследования дало положительные результаты (гистограммы 1-3). Количество детей с

низким уровнем развития коммуникативных умений снизилось по каждой группе умений. В нашем случае причиной таких изменений послужило использование родословной как средства развития речи. Гипотеза, поставленная в начале исследования, подтвердилась.

В заключении изложены теоретические и экспериментальные результаты исследования, сформулированы выводы:

1. Коммуникативные умения выступают умениями надпредметного плана и понимаются как интеграция способностей личности средствами языка связно излагать суждения, осуществлять речевую деятельность, в соответствии с целями и ситуацией общения, выбирать нужные лингвистические формы и способы выражения, реализовывать коммуникативное намерение, выражать желание взаимодействовать, информацию о своем состоянии и дополнительными умениями метапредметного плана: получать информацию, рефлексировать состояние участников общения через умение понимать их чувства, мысли и потребности, умения сочувствовать, сопереживать и контролировать эмоции.

2. Диагностическая процедура отслеживания сформированное™ коммуникативных умений должна опираться на комплекс психолого-педагогических методик и риторический подход, который расширяет базу наблюдения за счет выделения умений на трех уровнях деятельности: ориентированной мыслительной, речемыслительной, риторической: умения, помогающие быстро ориентироваться в конкретной ситуации общения (интерактивная и эмпатийная стороны), определять и понимать своё настроение и состояние, настроение собеседника (адекватная рефлексия участников взаимодействия), предполагать отношение к себе других и соотносить его со своим отношением к месту и времени общения, находить ситуативно уместную тему и выбирать различные формы её преподнесения, определять свою коммуникативную цель, осмысливать причины обращения к теме, строить логические структуры и выбирать ключевые слова для текста, расставлять логические акценты в развитии темы, диктуемые ситуацией.

3. Текст родословной является оправданно выбранной эффективной дидактической единицей, позволяющей развивать коммуникативные умения подростков. Эта способность текста обеспечивается во-первых, её возможностью расширять рамки урока как цельной замкнутой структуры за счет богатого познавательного фона, нравственных, эстетических, культурно-исторических представлений; во-вторых, она содержит глубокие философ-ско-нравственные истоки воспитания гражданских, патриотических чувств и является «ключом» для постижения себя как личности, своих возможностей и места в обществе; в-третьих, она содержит функциональное многообразие структурно-смысловых частей, имеет поликодовый характер, способна организовать интерактивное обучающее пространство и эмпатийно- оценочное общение.

4. Использование текста родословной как средства развития коммуникативных умений эффективнее всего в условиях цикла уроков, каждый методический компонент которого - приемы, задания, упражнения, тексты -образцы - направлен на развитие определенной группы умений школьников. Совокупность этих приемов должна включать: традиционную методику развития речевых умений (анализ и создание своего текста); риторическую компоненту, позволяющую организовать коммуникативные игры, речевые упражнения и риторический практикум; психолого-педагогическую компоненту, содержанием которой являются способы и приемы организации особой атмосферы доброжелательности, открытости позиций участников; создание специально организованной мотивации обращения к тексту родословной.

5. Предложенная нами практика развития коммуникативных умений на основе текста родословной дала положительные результаты, что позволяет говорить о её практической значимости для школы.

Выводы нашего исследования не претендуют на исчерпывающее решение данной проблемы, напротив, они поставили ряд вопросов перспективно-исследовательского характера, дальнейшее исследование которых может быть связано с теоретико-методологическим изучением жанровых и текстовых особенностей родословной.

Гистограммы 1-3 Динамика развития коммуникативных умений

Динамика развития информационных умений

50,00% 40,00% 30,00% 20,00%+-10,00% 0,00%

□ Исходный уровень ■ Итоговый

60,00% 40,00% 20,00% 0,00%

Динамика развития интерактивных умений

□ Исходный уровень Ш Итоговый

Динамика развития перцептивных умений

50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

□ Исходный уровень ■ Итоговый

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях

1. Родословная как культурный и методический феномен // Традиции православной педагогики и гуманизации образования: Тез. докл. и сообщ. Всероссийской научно-практической конференции. - Новокузнецк, 1999,- 0,2 п.л.

2. Становление родословного сознания в аспекте исторического анализа жанра// Лингвистика и школа: сб. докладов Всероссийской научно-практической конференции. - Барнаул, 1999. - 0,2 п.л.

3. «Древо обретаю, коего я ветка»... К вопросу о становлении родового сознания жителей Сибири // Чтения. Посвященные памяти Э.Ф. Чиспиякова. -Новокузнецк, 2000. - 0,2 п.л.

4. «Чтоб не прервалась связь времен»: обучение жанру родословной на уроках развития речи // ж. Преподаватель, Москва, -2000. -№ 5-6. - 0,3 п.л.

5. Родословная: специфика жанровой модели // сб. статей «Речевые жанры в профессиональной риторике: теория и практика использования», Новокузнецк, 2002,- 0,4 п.л.

6. Приступая к истории рода.. .О релятивном зачине родословной XX века // Актуальные проблемы гуманизации образования в вузе - Сб. научн. трудов. Гуманитарный выпуск, Новокузнецк, 2004. - 0,4 п.л.

7. «Древо обретаю, коего я ветка.. .(обучение жанру родословной в системе формирования коммуникативных умений учащихся). - Томск, 2004.- 8 п.л.

Подписано в печать 2 Формат 60x84 1/16. Бумага для множ аппаратов.

Печать на ризографе. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» Отдел множительной техники 620017 г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

РНБ Русский фонд

2006-4 7460

»