Категория художественного стиля в теории и практике преподавания музыки

Николаева, Анна Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Категория художественного стиля в теории и практике преподавания музыки

Автореферат

Автор научной работы: Николаева, Анна Ивановна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Категория художественного стиля в теории и практике преподавания музыки"

На правахрукописи

НИКОЛАЕВА АННА ИВАНОВНА

КАТЕГОРИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО СТИЛЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ МУЗЫКИ

Специальность 13.00.02-теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

МОСКВА - 2004

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре музыкальных инструментов музыкального факультета

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Плохова Маргарита Григорьевна

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Киященко Николай Иванович

доктор педагогических наук, профессор Рапацкая Людмила Александровна

доктор педагогических наук, профессор Колышева Татьяна Александровна

Тамбовский государственный музыкально-педагогический институт им. С.В.Рахманинова

Защита состоится «схас» Лн^к^ 2004 года в 15 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский пер., д. 3, корп. 3, ауд. 314, музыкальный факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке MПГУпо адресу: 119992, Москва, ул. М.Пироговская, д. 1

Автореферат разослан « » 2004 года.

Ведущая организация:

Ученый секретарь Диссертационного совета

Актуальность исследования. Современную социо-культурную ситуацию характеризует парадокс: общество, обретя известную свободу, не направило её на творческое раскрытие личности, в результате чего дефицит творчества, как и десятилетия назад, наблюдается во многих областях жизни. При этом в социальном сознании не утвердилось понимание того факта, что свобода неотделима от ответственности, разумно ограничивающей её, не давая ей вылиться в произвол и вседозволенность. В этой трудной для становления личности ситуации, характеризуемой девальвацией многих нравственных ценностей, перед педагогикой в любой из её предметных сфер встаёт задача найти факторы воздействия на личность, стимулирующие её творческую активность и служащие при этом средством ее внутреннего ограничения. В области преподавания музыки таким фактором может стать обращение к категории «стиль». Как мировоззренческая категория высокого уровня обобщения, «определяемая социо-культурными условиями и чертами личности автора»1, как «высший вид художественною единства»2 стиль требует для своего понимания развитого вкуса и творческого мышления. При этом, будучи усвоенной учеником в музыкально-педагогическом процессе, стилевая категория, диалектическая по своей природе, сочетающая свойства инварианта и варианта, нормы и «антинормы» (Б.Д.Критский), должна стать для него внутренним законом, маркируя границу возможного проявления творческой свободы. Сказанное дает основание считать, что постижение художественного стиля способствует не только воспитанию в ученике интеллектуальных и эстетических качеств, но и укреплению нравственного стержня его личности.

Решая проблему исполнения, верного стилю, диктующую необходимость определить меру соотношения в нем исторического и современного начал, педагог погружает ученика в разные временные и культурные контексты. Следуя мысли Ф.Фребеля, считавшего, что «сделать человека» - это значит ввести его в культуру, включив в её прошлое, настоящее и будущее, можно утверждать, что постижение музыкального-стиля как одной из форм существования культуры создает благоприятные условия для формирования личности ученика.

сии НАЦИОНАЛЬНАЯ 1

БИБЛИОТЕКА 1 СПстерб«"- ■ •

1 Холопова В.Н. Музыка как вид искусства. - М., НТЦ «Консерватория» 1994, с. 183 3 Скребков С.С Художественные принципы музыкальных стилей. - М., «Музыка»,

рт

как композитора, так и ученика, постижение стиля, становящегося «охранной грамотой» педагогического формализма, не активизирует творческих способностей ученика и в связи с этим не может выступить средством развития его личности. Сказанное диктует необходимость глубокого изучения педагогической функции музыкального стиля, не получившей еще должного освещения с научных позиций. До настоящего времени не создана целостная концепция педагогического подхода к преподаванию музыки, основанного на освоении стилевой категории и выступающего фактором формирования личности ученика-музыканта, т.е. его обучения, воспитания и развития. Отсюда Актуальность настоящего исследования.

Состояние научной разработанности проблемы. Анализ трудов по музыкальной педагогике позволяет сделать вывод, что педагогическая функция категории стиля исследована далеко не достаточно. Наибольшее теоретическое освещение получили следующие аспекты данной проблемы: образовательная роль стиля в контексте развивающего обучения, а также в системе профессиональной подготовки учителя музыки рассматривается в работах Г.М.Цыпина и Л.Г.Арчажниковой; функция стиля как фактора формирования художественной культуры студента-музыканта, а также как средства расширения его музыкального кругозора исследуется в работах А.Я.Карелина и А.П.Юдина. С исторических позиций проблему стилевого педагогического подхода исследуют А. Д. Алексеев, А.В.Малинковская, Е.В.Николаева, создавая картину стилевых смен в педагогической практике крупнейших музыкантов; вопрос отношения стиля и традиции рассматривается Т.Г.Мариупольской.

В контексте преподавания музыкально-теоретических дисциплин с культурологических позиций проблема стиля рассматривается Л.А.Рапацкой, в теоретико-методическом аспекте - в диссертациях Н.А.Голубевой (теория и методика применения историко-стилевого анализа в качестве ведущей деятельности обучаемых) и И.Б.Эдуардовой (интонационный анализ как средство освоения историко-стилевых закономерностей музыкальных произведений); стилевой принцип положен в основу изучения истории музыки, а также гармонии и полифонии во многих учебных заведениях, в том числе на кафедре теории и истории музыки МПГУ.

В контексте общего музыкального образования проблема стилевого подхода с теоретических позиций раскрывается в работах Ю.Б.Алиева, Е.Д.Критской, Э.И.Плотицы, С.Л. Старобинского. Обобщая собственный опыт работы со школьниками, педагоги выдвигают принципы изучения стиля (в частности, принцип «сходства и различия»), а также предлагают конкретные методы его освоения, например, «стиле-слуховой анализ» (СЛ.Старобинский), метод определения стиля по гармонической вертикали (Ю.Б.Алиев), метод интонационно-стилевого постижения музыки (Е.Д.Критская).

эмпирически найдены конкретные методы, оптимизирующие этот процесс (Я.И.Зак, А.Л.Иохелес, Г.Г.Нейгауз, Л.Н.Оборин, А. Г. Рубинштейн, С.Е.Фейнберг и др.). Однако, несмотря на ценные высказывания, касающиеся роли и места категории стиля в процессе обучения музыке, целостной картины, раскрывающей его педагогическую функцию, не создано:

- не выявлен воспитательно-образовательный потенциал педагогического подхода, основанного на изучении стилевой категории, выступающего средством формирования личности ученика;

- не раскрыта в полной мере с педагогических позиций категория стиля - ее структура и функция в педагогическом процессе;

- не исследованы пути познания стиля, а также механизмы его понимания и исполнительского воссоздания;

- не изучены формы взаимодействия в педагогическом процессе различных проявлений стилевой категории, а именно, стиля художественного, «стиля человека», а также стиля педагогической деятельности;

- не определен педагогический результат, позволяющий судить об эффективности стилевого подхода и целесообразности его применения. Разрешение противоречия между значительностью педагогического потенциала, заключенного в стилевом подходе, и недостаточностью его научной отрефлексированности составляет проблему настоящего исследования.

Цель исследования - раскрыть педагогическую функцию категории художественного стиля и создать на этой основе целостную концепцию стилевого подхода к преподаванию музыки как фактора формирования личности ученика.

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в музыкально-педагогическом учебном заведении.

Предмет исследования - педагогическая функция категории художественного стиля в теории и практике преподавания музыки. Автор ставит перед собой следующие задачи:

- проанализировать категорию «стиль» с исторических, эстетических, музыковедческих, психологических, общепедагогических и музыкально-педагогических позиций; определить онтологию и феноменологию, структуру и функцию стиля в музыкально-педагогическом процессе; выявить свойства категории стиля как основы педагогического подхода; проследить ее эволюцию на протяжении XX столетия;

- раскрыть воспитательно-образовательный и развивающий потенциал стилевого подхода, выявить факторы, препятствующие его актуализации, определить средства, преодолевающие их негативное влияние, а также раскрыть механизмы воздействия стилевого педагогического подхода на личность ученика-музыканта;

- проследить историю стилевого педагогического подхода, выявить основные тенденции его развития, проанализировать конкретные примеры стилевой работы педагогов-музыкантов;

- разработать структуру стилевого педагогического подхода, включающую цель, задачи, принципы и методы практической реализации;

- определить функцию понимания музыкального стиля в педагогическом процессе, а также способы понимания стиля и механизмы его исполнительского воссоздания;

- разработать методику практической реализации структуры стилевого подхода и проверить её эффективность в процессе преподавания музыки.

Методология исследования. Настоящее исследование базируется на трёх методологических принципах: целостности, диалектичности и диалогичности.

I. Принцип целостности находит проявление на макро- и микроуровне исследования:

а) на уровне научной концепции, охватывающей все аспекты исследуемой проблемы (теория, история, методика) и центрированной на целевой установке — формировании личности ученика-музыканта;

б) на уровне взаимной скоррелированности ключевых понятий исследования - («стиль», «смысл», «личность»), их фактической идентификации;

в) на уровне самих категорий - «стиль», «личность», «смысл», «понимание», являющих собой целостные образования.

П. Принцип диалектичности. в опоре на который явления реальности рассматриваются во всей их сложности и противоречивости, обуславливает методологическую установку, которую можно назвать «нахождением третьего». Наиболее ярко она проявляется в разрешении противоречия внутри оппозиционных пар. Названный принцип и порождаемая им установка реализуют актуальную для нынешнего этапа развития науки идею синтеза, выражающуюся в принятии позиции не «или - или», а «и - и». Эта позиция, по сути дела, воплощает идею толерантности, реализация которой в педагогической сфере способна дать значительный воспитательный эффект.

III. Принцип диалогичности находит в диссертации множественное проявление:

а) в поиске научной истины с помощью сопоставления точек зрения, принадлежащих представителям разных исторических эпох, что порождает особый вариант «диалога времен»;

б) в исполнительском диалоге ученика-музыканта с личностью композитора, воплощенной в его художественном стиле, что фактически является «диалогом культур», т.к. объединяет в акте музыкальной интерпретации композитора и исполнителя как представителей разных эпох, разных национальных культур, разных способов мышления и чувствования. Эта форма диалога, конкретизирующая отношение «Я» к «значимому Другому» (В.С.Библер), обретает в контексте стилевого подхода особую важность: при всей весомости личностного начала в познании музыкального стиля, утверждаемого стилевым подходом, объектом познания в учебном процессе должен стать «Другой», т.е. изучаемый студентом совместно с педагогом стиль композитора или же стиль определенной эпохи. В процессе подобного художественного диалога может быть сформирована «способность

отождествлять себя с другим», являющаяся, согласно сегодняшнему представлению о личности, одним из ее «сущностных свойств» (Н.И.Непомнящая). При этом идентификация себя с «Другим» и обособление собственного «Я» выступают единым механизмом развития личности (В.С.Мухина). Реализация принципа диалогичности, таким образом, может выступить фактором воспитания личности ученика, не только давая ему понятие о способе познания, но и ориентируя его на альтруистическую позицию. В подобной ориентации на «Другого» находит яркое проявление гуманистическая, нравственная, воспитательная направленность стилевого подхода.

Важнейшая роль, которую играет в диссертации феномен понимания, ' выступающий в различных функциях, а именно, как одна из главных задач стилевого подхода, а также как условие его продуктивности, определяет герменевтическую направленность данного исследования.

Теоретическую основу исследования составили:

- концепции стиля, рассматривающие эту категорию в философском, историческом и искусствоведческом аспектах (М.М.Бахтин, Г.Вёльфлин, И.Винкельман, Г.В.Ф.Гегель, И.В.Гёте, Г.Зиммель, Э.Кон-Винер, А.Крёбер, М.Ландманн, Ю.М.Лотман, А.Ригль, О.Шпенглер);

- лингвистические концепции, принадлежащие западным исследователям, создавшим теорию языкового стиля (Ш.Балли, О.Вальцель, К.Гаузенблас, П. Гиро, В.Гумбольдт, Л.Долежал, Дж.Девото, К.Фосслер, Л.Шпитцер), а также концепции отечественных специалистов в области языкознания и литературоведения, в контексте которых были определены, в частности, константные свойства стиля (О.С.Ахманова, А.И.Белецкий, В.А.Будагов, В.В.Виноградов, В.М.Жирмунский, Е.И.Клименко, В.А.Ковалев, Д.С.Лихачёв, И.М.Подгаецкая, П.Н.Сакулин, Л.И.Тимофеев, Б.В.Томашевский, А.В.Фёдоров, М.Б.Храпченко, А.В.Чичерин);

- положения российских специалистов XX в. в области философии и эстетики, исследовавших структуру стиля, его функцию в истории искусства и роль в творческом процессе, а также типологию и отношение к другим философско-эстетическим категориям, в частности, формы и содержания (В.Г.Власов, А.П.Григорян, В.А.Гущина, В.Д.Днепров, М.И.Дудучава М.С.Каган, А.Ю.Карачун, Г.Н.Компаниченко, О.В.Лармин, А. Ф.Лосев, П.В.Палиевский, Л. П. Печко, А. Н. Соколов);

- культурологические концепции российских учёных, рассматривающих стиль как транслятор культурных ценностей в единстве его генезиса и функционирования (А. Н.Литвинов); проблему онтологии и типологии языковых стилей (В.С. Елистратов), стиль как междисциплинарную историко-культурную проблему (Е.Н.Устюгова), вопросы стилеобразования в отечественной культуре (Н.В.Филичева);

- положения стилевой концепции, созданной российскими музыковедами на основе интонационной теории Б.В.Асафьева. В её контексте стиль как категория музыкального мышления исследуется в аспекте структуры и функции в музыкально-историческом процессе, связи с другими категориями эстетики и музыкознания (Б.В.Асафьев, Г.М.Арановский, А.И.Волков,

Г.В.Григорьева, К.Кузнецов, Л.П.Казанцева, Л.В.Кириллина, Ю.А.Кремлёв, М.Н. Лобанова, Л.А.Мазель, В.В. Медушевский, М.К.Михайлов, Е.В.Назайкинский, М.И.Ройтерштейн, С.С.Скребков, А.Н.Сохор,

B.Н.Холопова, В.А.Цуккерман, Б.ЛЛворский), а также рассматривается с интонационно-семиотической позиции, что позволяет сформулировать идею неразрывного единства двух сторон стиля-знака, т.е. его духовного и материального планов (В.В.Медушевский, В.Н.Холопова);

- концепция музыкально-исполнительского стиля, в контексте которой эта категория исследуется с теоретической и исторической точек зрения (А.Д.Алексеев, Я.И. Мильштейн), а также в аспекте типологии и социально-личностной обусловленности (Д.А.Рабинович, В.П.Чинаев);

- положения разрабатываемой в последнее десятилетие минувшего века психологической концепции «стиля человека» (А.В.Либин), подструктурами которого являются «индивидуальный стиль деятельности» (Е.А.Климов, Д.А.Леонтьев, В.С.Мерлин. Н.Ю.Посталюк), «когнитивный стиль»

, (И.Г.Скотникова, М.А.Холодная и др.), «стиль мышления и поведения» (Л.П.Собчик), «эмоциональный стиль» (ЛЛ.Дорфман);

C.В.Тенитилов, Н.И.Шелихова), раскрытие стиля с общепедагогических позиций (Т.Антонова, С.С.Зорин, Л.А.Кабанина, Л.А.Карташова, Л.Н.Макарова, А.К.Маркова, А.А.Реан, Ю.Н.Самарин, А.В.Сенько,

B.А.Сластенин и др.);

- идеи отечественных философов и педагогов, раскрывающих сущность человеческой личности в контексте русской культуры, а также особенности российского духовного идеала (Н.А.Бердяев, В.И.Блинов, В.В.Зеньковский, И.А.Ильин, Н.И.Киященко, Д.СЛихачёв, Н.Д.Никандров, В.С.Соловьёв);

- положения западных философов, касающиеся герменевтики как методологии гуманитарного познания, в частности, исследуемых в её контексте закономерностей бытования художественного текста в истории и путей его понимания (Э.Бетти, Х.-Г.Гадамер, Э.Гуссерль, В.Дильтей, П.Рикёр, Ф.Шлейермахер), а также отечественных философов, рассматривающих проблему понимания текстов культуры (Н.С.Автономова, М.М.Бахтин, Г.И.Богин, А.А.Брудный, П.П.Гайденко, М.А.Камчатнов, Г.С.Кнабе, В.Г.Кузнецов, Ю.М.Лотман, Л.А.Микешина, А.Л. Никифоров, Г.С.Тульчинский, Г.Г. Шпет);

- принадлежащие западным персонологам и российским психологам концепции личности, в контексте которых исследуется её феноменология и структура, а также её отношение к миру и художественной культуре (А.С.Арсеньев, К.А.Абульханова-Славская, А.Адлер, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анциферова, А.Г.Асмолов, Д.Келли, Б.Б.Коссов, Е.П.Крупник, А.Н. Леонтьев, В.С.Мухина, Г.Олпорт, А.В.Петровский, В.А.Петровский,

C.Л.Рубинштейн, К.К.Платонов, В.Франкл, З.Фрейд, Э.Фромм, К.Юнг);

- положения отечественных психологов, разрабатывающих проблему смысла и понимания (АЮ.Агафонов, Е.Ю.Артемьева, Б.С. Братусь, С.Л.Выготский, В.П.Зинченко, В.В.Знаков, Д.А.Леонтьев, Б.А.Сосновский, Д.Н.Узнадзе);

- положения психолингвистики и лингвистики, касающиеся понимания текста, речи, значения и смысла отдельных её единиц (В.П.Белянин, И.Н. Горелов, Н.И.Жинкин, А.А. Залевская, А.А. Леонтьев, А.Р.Лурия, М.Р.Львов, А.А.Потебня, К.Ф.Седов, В.И.Тюпа, Н.В.Черемисина);

- теоретические положения современной педагогической науки, представителями которой являются: Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, Г.Б.Корнетов, В.В.Краевский, ЕАЛеванова, И.Л. Лернер, Б.Лихачев, В.И.Орлов, М.Г.Плохова, И.П.Подласый, Ю.В.Сенько, М.Н.Скаткин, В. А. Сластении;

- научные разработки отечественных специалистов в области музыкальной педагогики, авторами которых выступают Э.Б.Абдуллин, А.Д.Алексеев, Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Л.А.Баренбойм, Г.М.Коган, Е.Д.Критская, Б.Д.Критский, А.В.Малинковская, А.А.Николаев, Е.В.Николаева, С.Л. Старобинский, Г.П.Стулова, Г.М.Цыпин;

- положения российских и зарубежных музыкантов, раскрывающих особенности интерпретации конкретных музыкальных стилей (А.Д.Алексеев, А.С.Аронов, Е. и П.Бадура-Скода, Л.А.Баренбойм, Д.Д.Благой, Ф.М.Блуменфельд, Э.Бодки, ИАБраудо, Л.Е.Гаккель, В.Гизекинг, Ю.К.Захаров, АА.Кандинский-Рыбников, В.М.Крастинь, В.Ландовска, З.Лисса, М.Лонг, А.Е.Майкапар, А.В.Малинковская, А.М.Меркулов, Г.Г.Нейгауз, А.А.Николаев, В.Б.Носина, ИА.Окраинец, Ю.П.Петров, Э.Фишер, Н.Л.Фишман, А.Швейцер, Г.М.Цыпин и др.), а также выявляющих стилевую характерность исполнительских средств - звука, темпа, ритма, педализации, аппликатуры (Н.И.Голубовская, А.Б.Гольденвейзер, Г.Грундман и П.Мисс, Л.В.Николаев, С.Е. Фейнберг, А.Шнабель). Особую ценность для решения поставленной в настоящем исследовании проблемы представляет концепция немецкого педагога К.А.Мартинсена, раскрывающего взаимозависимость стиля и пианистической техники.

Методы исследования:

- теоретический анализ и обобщение научных положений философии, эстетики, педагогики, музыкознания, психологии, лингвистики, психолингвистики;

- анализ и обобщение педагогического опыта ведущих отечественных и западных педагогов; обобщение и анализ собственного педагогического опыта;

- методы эмпирического уровня: педагогические наблюдения, анкетирование, стилевая атрибуция, констатирующий и формирующий (обучающий) эксперимент.

Концепция исследования:

- в основу исследования положено следующее предложенное автором определение музыкального стиля, функционирующего в исполнительском классе; это - целостный образно-смысловой мир, выраженный системой

музыкально-языковых и композиционных средств и порождающий в конкретных историческихусловияхопределенную исполнительскую норму;

- в музыкально-исполнительском классе категория «стиль» как , основная детерминанта истинности музыкальной интерпретации является

предметом не только познания, но и исполнительского воссоздания. При этом внутренний образ стиля выступает побудителем конкретного физического действия, требующего активизации всех сфер личности ученика - эмоциональной, интеллектуальной, волевой, двигательно-моторной, сообщая им единую направленность, задаваемую смысловой структурой того или иного музыкального стиля. Эта функция стиля требует, таким образом, не только его интериоризации, в процессе которой создаётся его внутренний образ, что характерно для слушательского восприятия, но и его экстериоризации в исполнительском процессе. Оба действия вкупе составляют основу исполнительского освоения музыкального стиля;

- внутренний образ стиля, или его «ментальная проекция», является продуктом «когнитивно-аффективно-перцептивного» процесса (А.А.Залевская) психической деятельности ученика и может быть создана в результате понимания музыкального стиля как феномена, отражающего специфичность и целостность творчества композитора. Процесс этот с неизбежностью втягивает в свою орбиту личностные свойства ученика. Таким образом, в состав «ментальной проекции» стиля входит значительная часть привнесенного из внутреннего мира самого ученика-музыканта. По закону «обратной связи», понимание стиля учеником-исполнителем, направляемое педагогом, в свою очередь, оказывает воздействие на формирование личностных качеств ученика, «работая» по принципу «через личностное понимание-исполнение к личностным изменениям». В этом заключается основной алгоритм воспитательно-образовательного воздействия музыкального стиля, положенного в основу предлагаемого педагогического подхода;

1 Блинов В И Развитие образования в России в ХУШ - начале XX вв под влиянием изменений во взглядах на цели воспитания -М,ТЦ«Сфера»,2001,с 4

совестливость, готовность к самопожертвованию, соборность (А.С.Хомяков, С.Н.Трубецкой, С.Л.Франк) (последнее свойство может выступить в качестве антиэгоистической направленности личности, признающей не только «я», но и «мы», рассматривающей другого человека не как конкурента, а как соседа, сотрудника, собрата), так и те, что характеризуют современный западный идеал личности, которыми, по мнению В.И.Блинова, являются стремление к свободе, к самостоятельности и справедливости, ответственн ость и толерантность. При этом необходимо, воспринимая западные образцы, не заглушить то лучшее, что характеризует российский идеал, и, прежде всего, его нравственную доминанту:

а) исполнение «в стиле» - это наиболее истинное и соответствующее авторскому замыслу исполнение, возможное лишь с проникновением в сущность музыки. Поиски стиля удовлетворяют естественную для человека потребность в поиске истины, а также в стремлении искать эту истину не только в искусстве, но и в жизни;

б) для музыканта стиль является мерой сочетания в интерпретации традиционно обусловленного и личностно неповторимого. При этом известная нормативность стиля коррелирует с нормативностью социальной, которую необходимо усвоить человеку в процессе социализации. Сформированное чувство стиля определяет границу между необходимым уважением к автору и исполнительской свободой, выявляя тонкую грань между «хочу» и «могу себе позволить». Сказанное дает основание метафорически трактовать стиль не только как истину, но и как нравственность искусства;

в) еще одно обстоятельство убеждает в обоснованности рассмотрения этой категории в нравственном аспекте: воплощение стиля как «лица автора» (К.Н.Игумнов) порождает особую ответственность музыканта. Этот момент представляет важность в аспекте данного исследования, ориентирующего стилевой подход на воспитание студента педагогического вуза, будущего учителя музыки, которому предстоит формировать художественные вкусы и нравственные идеалы подрастающего поколения;

а) педагогические задачи, поставленные в учебном процессе, не исчерпываются изучением отдельных произведений какого-либо композитора, как это принято в музыкальном обучении, а нацеливают ученика на постижение музыкального стиля как ядра творчества, выявляющего его целостность и уникальность;

б) музыкальный стиль рассматривается в рамках названного подхода как часть более общего целого, т.е. стиля эпохи. Последний включается в

общность еще более крупного масштаба, т.е. в целостность культуры. Эта трехслойная структура (стиль композитора - стиль эпохи - культура), каждый иерархический уровень которой в «снятом» виде присутствует в вышестоящих, определяет познавательный вектор стилевого подхода - от стиля композитора через стиль эпохи к выходу в пространство культуры;

- в истории исполнительства и педагогики категория «стиль» как исполнительский фактор получила двойственную трактовку, выступая, с одной стороны, в качестве основной детерминанты высокого качества исполнения и, с другой, - в традициях академизма, - как гарант объективности, «чистоты» авторского замысла. Порождением двойственного понимания стиля автор считает выявленную им оппозицию «стиль -личность», возникшую в музыкальной педагогике в последнее десятилетие XIX века и явившуюся сердцевиной проблемы «стильности» исполнения, или «исполнительской стилевой адекватности». Появление названной оппозиции объясняется «двусубъектностью» самого исполнительства, соединяющего в себе две личности - композитора и исполнителя. Обусловленная этим необходимость изыскания «порождающей модели», обеспечивающей адекватность воплощения композиторского замысла, заставляет исполнителей обратиться к феномену стиля как «ядра» творчества, как сгустка его специфичности и целостности, как явлению, маркирующему границы возможного личностного толкования музыки. Именно раздвоенность в трактовке стилевой категории, поставившая по разные стороны «баррикад» стиль и человеческую личность, послужила тормозом для раскрытия педагогического потенциала, заложенного в процессе исполнительского познания этой категории. В связи с этим, утверждая педагогическую эффективность предлагаемого в исследовании подхода, автор основывает его на диалектической трактовке стилевой категории, объединяющей обе ее стороны в акте исполнительского понимания:

- понимание есть активная включенность всех структур личности ученика в образовательный процесс, есть средство формирования его как личности, как субъекта культуры, раскрытия личностного потенциала в его целостности. Понимание прочерчивает путь к самопониманию, а значит, и к самовоспитанию, и к самореализации. В личностно ориентированной образовательной парадигме пониманию предстоит занять ведущее место, т. к. «понимающее образование открывает мир человеку, а человека миру (...), показывая смыслы, давая их почувствовать. (... ) Открытость миру и углубленность в него позволяют состояться человеку и человеческому в нем»4. «Примат понимания», утверждаемый в стилевом педагогическом подходе, с неизбежностью ставит задачу развития ученика, расширения и обогащения его тезауруса. Именно этот момент не только делает стилевой подход выразителем задач предметной педагогики, т.е. обучения и

4СулимаИИ Философски герменевтика и образование.//Педагогика, 1999, ЛЯ, с 37.

воспитания будущего специалиста, но и выводит его на уровень формирования целостной личности будущего учителя музыки. Сказанное также дает основание считать утверждаемый в исследовании подход выражением прогрессивной тенденции в педагогике, т.к. «понимание выступает как методологический регулятив, как принцип нового мышления в педагогическом образовании» (Ю.В.Сенько);

- одной из основополагающих в исследовании становится идея связи двух категорий - «стиль» и «личность», находящая в его контексте множественное проявление. Одно из них - обусловленное герменевтической ориентацией исследования, суть которого заключается в следующем: музыкальный стиль как объективный феномен воспринимается учеником-музыкантом сквозь призму собственного понимания или понимания воссоздавшего его исполнителя. Таким образом, в акте понимания музыкальный стиль приобретает новое, привнесенное извне личностное начало, фактически сливаясь, идентифицируясь с ним. Это даёт основание автору выдвинуть две онтологические формы музыкального стиля -существование его в исполнении и понимании, являющемся основным условием его исполнительской адекватности;

- концентрированным выражением идеи единства стиля и личности служит предложенный автором исследования «диалогический текстовый комплекс» (ДТК), представляющий собой структуру понимания музыкального стиля. Она совмещает в себе стиль как семиотический объект (В.В.Мед>шевский) и стиль как объект герменевтический. В первом случае стиль выступает как «текст» и как знак, содержащий в себе слои означающего и означаемого; во втором - представляет собой Текст (с большой буквы), включающий в себя, помимо объекта понимания, его субъект, т.е. понимающую его личность ученика-музыканта. Встреча двух «версий смысла» (М.М.Бахтин) - композиторского и «личностного смысла» ученика происходит в «интерсубъективном пространстве» (В.И.Тюпа), или в «виртуальном пространстве диалога» (Л.А.Микешина). В процессе взаимопроникновения смыслов происходит «самоактуализация» смысла художественного текста (в данном случае — музыкального стиля), и «самотрансценденция» личности ученика, выход ее за свои пределы. Последнее выступает в качестве мощного средства духовного развития и становления личности;

- оптимальным способом понимания музыкального стиля, как считает автор, является «герменевтический круг», объединяющий в едином познавательном процессе индуктивный и дедуктивный способы познания. Одна сторона круга символизирует процесс понимания частей некоего целого, в данном случае, - музыкального стиля, который ученик познает через его отдельные проявления в различных произведениях композитора. Обратный путь, т.е. по другой стороне символического круга позволяет увидеть по-новому эти части, т.к. познанное целое окрашивает их уже в иные цвета, давая возможность обнаружить проявление в них качества целого, т.е. стилевого качества;

- способ познания музыкального стиля с помощью «герменевтического круга» высвечивает две функции стиля, выполняемые им в музыкально-педагогическом процессе, а именно, как предмета понимания, и как средства понимания музыки. Последнее обуславливается субстанциональностью стиля, его всепроникаемостью, наличием в любом сочинении композитора его стилевой составляющей, своего рода «общего знаменателя» смысла. Процесс понимания, осуществляемый по «герменевтическому кругу», проходит этот путь многократно. По сути дела, каждая деталь текста понимается дважды: в начале как некая «значащая единица», дающая предварительное понимание о целом, т.е. музыкальном стиле, и затем уже в качестве репрезентанта стиля, т.е. в своем истинном значении;

- другой ведущей идеей исследования является идея «двух стилей» как проекции двух архетипов художественного мышления (В.Г.Власов) -рационального, т.е. классического и иррационального, т.е. романтического. Эта дифференциация находит выражение как в сфере художественного творчества, так и в контексте психологической концепции «стиля человека», порождая в стилевом подходе явление двух стилевых пар. Рассмотрение стилевой полярности в психологическом контексте позволяет автору обнаружить корреляцию с двумя типами «звукотворящей воли», идея которых разработана К.А.Мартинсеном. Диалогическое взаимодействие двух стилевых пар порождает возможность четырех ситуаций, две из которых потенциально конфликтны. В результате возникает проблема психологической и, соответственно, исполнительской совместимости ученика-«классика» с музыкой романтического стиля и ученика-«романтика» - с классической музыкой. Названная идея находит отражение в предложенной автором исследования методике реализации стилевого подхода, в частности, в положенном в ее основу принципе «стилевого контраста»;

- в настоящем исследовании понятие «стиль» функционирует также как категория психологии, выражающая определенное типологическое явление, т.е. структуру «стиля человека» (А.В.Либин). В контексте данного исследования особую важность приобретает подструктура «индивидуального стиля деятельности», идентифицируемая автором с исполнительским стилем ученика-музыканта, выступающим в роли проводника педагогического воздействия на его формирующуюся личность. Автор обращается также к общепедагогической трактовке понятия «стиль», фокусируя внимание на таких его частных значениях, как «индивидуальный стиль освоения деятельности» (ИСОД) и «творческий стиль педагогической деятельности» (ТСПД) (В.А.Сластенин). Таким образом, педагогический ракурс данного исследования обуславливает синтез четырех аспектов рассмотрения категории «стиль» - эстетического, музыковедческого, психологического и общепедагогического.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Предложенная автором исследования методическая модель, реализующая цель, задачи и принципы стилевого подхода, структуру которой составляют методы общепедагогические, а также специальные методы и приёмы, доказала свою эффективность.

2. Актуализация воспитательно-образовательного потенциала, заложенного в предлагаемом автором исследования стилевом педагогическом подходе, может осуществиться лишь с преодолением возникших в истории эстетических оппозиций «стиль - чувство», «стиль -творчество», «стиль - личность», последняя из которых фактически включает в себя и две первые. Снятие противоречия, заложенного в этих оппозициях, осуществляется через творческое понимание музыкального стиля личностью ученика-музыканта.

3. Две базовые для настоящего исследования категории «стиль» и «личность» обнаруживают множественные связи вплоть до фактической идентификации. При этом личностная репрезентативность музыкального стиля напрямую связана с его трактовкой как содержательного явления, на которую опирается автор, т.к. содержанием стиля и является, по сути дела, выраженный в нем мир личности композитора. На этом положении основывается сама возможность воспитательного воздействия стилевого подхода, осуществляющегося в диалоге двух личностей, а именно, «личности» музыкального стиля и личности ученика. Оба феномена соприкасаются своими смысловыми мирами, или «индивидуально-смысловыми контекстами», в результате чего возникает возможность их объединения, или «слияния смыслов», являющегося, по мнению автора исследования, основным механизмом личностных изменений, происходящих в результате реализации педагогического потенциала стилевого подхода.

4. Утверждаемая современными философами «презумпция целостности» в понимании, позволяет автору исследования выдвинуть положение о «презумпции стиля» при понимании музыки.

5. Исходя из семиотической трактовки музыкального стиля, автор исследования выдвигает понимание стиля как языка и как текста. Герменевтический подход к этому явлению дает основание трактовать его также в качестве «текста культуры», представляющего собой «поле методологических операций» (Р.Барт) или поле интерпретаций. Как утверждают ученые-герменевты, текст культуры, а, следовательно, и музыкальный стиль живет в двух плоскостях, одну из которых составляют его структура и семантика, другая находится в сознании субъекта восприятия (А.А.Брудный). Таким образом, герменевтический аспект рассмотрения стиля является продолжением семиотического, утвердившегося в современном стилеведении. Трактовка же музыкального стиля как контекста, определяющего смысл каждой составляющей его единицы, позволяет автору исследования, опираясь на контекстуальную теорию смысла (А.А.Потебня), выдвинуть стилевую теорию музыкального смысла.

6. Понимание музыкального стиля, выступающее в качестве основной задачи педагогического процесса, проходящего в контексте стилевого подхода, предполагает определяющую роль в этом явлении смыслового пласта, обретающего в личностном восприятии качество вариативности. Накапливаясь в процессе бытования художественного текста, смысловые варианты создают «приращение смысла» (П.Рикер), на основе которого может возникнуть новый образ музыкального стиля, закрепляющийся в социальном сознании. Подобная смысловая вариативность художественного стиля, обретающего свое существование в культуре через воспринимающегося его человека, особенно ярко проявляется в образовании различных исполнительских стилей, в границах которых тот или иной композиторский стиль обретает каждый раз новую интерпретацию.

7. Наличие в понимании личностного элемента, содержащего «неявное», т.е. «личностное знание» (М.Полани), делает условным понятие адекватности понимания музыкального стиля, выдвигая явление меры приближения личностного смысла к авторскому, заложенному в структуре и семантике его текста-стиля.

Научная новизна работы:

1. В исследовании представлена новая интерпретация понятия «стиль», отражающая его функцию как педагогической категории, действие которой осуществляется в рамках музыкально-педагогического процесса в исполнительском классе. Выявлены свойства стиля, позволяющие положить его в основу особого педагогического подхода, определены его онтологические формы, предложена его новая структура. Педагогическая функция этой категории основывается на диалектической трактовке, дающей возможность рассматривать стиль в качестве фактора творческой активности ученика-музыканта и, одновременно, фактора ограничения его исполнительской свободы, диктуемого необходимостью следовать структуре авторского смысла, заложенного в его стиле.

2. На основе раскрытия педагогической функции категории «стиль» создана целостная концепция стилевого подхода к преподаванию музыки как фактора формирования личности ученика-музыканта, т.е. его обучения, воспитания и развития, включающая историю этого подхода, теорию и методику практической реализации, а также интегрирующая разные аспекты стилевой категории: эстетический, музыковедческий, психологический, общепедагогический. Выявлены факторы, препятствующие реализации, заложенного в этом подходе воспитательно-образовательного потенциала, а также определены пути их преодоления. Разработана структура этого подхода, включающая его цель, задачи, принципы, формы и методы его реализации. Раскрыты психологические механизмы педагогического воздействия названного подхода на личность ученика-музыканта и определены его результаты, выражающиеся в создании условий для становления общечеловеческой и профессиональной культуры ученика -студента педагогического ВУЗа, формирования в нем качеств нравственной, духовной, свободной и творческой личности. Создана и проверена в

педагогическом эксперименте специальная методика реализации структуры стилевого подхода в ходе практических занятий в классе фортепиано.

3. Утверждена герменевтическая направленность педагогического исследования в предметной области музыкальной педагогики, основанного на понимании музыкального стиля как важнейшем факторе педагогического воздействия на личность ученика. Оно осуществляется в форме диалога двух личностей: личности композитора, воплощенной в его стиле, и личности познающего его ученика-музыканта.

Теоретическая значимость исследования:

1. Выдвинута стилевая теория музыкального смысла, основанная на «презумпции стиля» при понимании музыки.

2. Раскрыт основной механизм исполнительского воссоздания музыкального стиля, заключающийся в стилевой установке, объединяющей все сферы личности ученика-музыканта - эмоциональную, интеллектуальную, волевую, двигательно-моторную, ориентируя их на достижение исполнительской стилевой адекватности. По мнению автора, она имеет функциональное сходство с «внутренней формой языка» (В.Гумбольдт), выполняющей роль организатора речи на определенном языке. Стилевая установка, таким образом, руководит процессом музыкальной речи в определенном стиле, способствуя адекватности его понимания и интегрируя тем самым два явления - музыкальный стиль и личность ученика.

3. Выявлена взаимокорреляция трех фундаментальных категорий исследования: «стиль», «смысл», «личность», множественные перекрестные связи которых цементируют исследование, способствуя его целостности.

4. Разработана трёхуровневая модель музыкального стиля, содержащая уровни: материальный, образный и идейно-концептуальный, предложена новая его дефиниция.

5. В качестве основной модели понимания стиля выдвигается «герменевтический круг», помогающий раскрыть две функции стиля в педагогическом процессе, выступающего, с одной стороны, предметом понимания и, с другой, — средством понимания смысла конкретных произведений того или иного композитора.

5 Загвяэинский В И. Теория обучения: современная интерпретация. - М.,Аса<1егта, 2001, с. 10.

выводя названный подход на новый качественный уровень, а именно, «антропоориентированной педагогической парадигмы» (Г.Б. Корнетов), «преодолевающей в себе традиционную бинарную оппозицию»6 личностного и социального начал, выявляя, тем самым, их нерасторжимое единство. Это даёт основание считать стилевой подход выразителем концепции социально-личностного воспитания и образования (В . И. Загвязинский). 7. Диалектическая трактовка категории «стиль» (синтез инварианта -варианта, нормы - антинормы, объективного - субъективного), как и снятие противоречия в бинарных оппозициях («стиль - чувство», «стиль -творчество», «стиль - личность»), имеет не только практическое значение -это есть факт преодоления «бинарного» мышления и утверждения «системной триады» как выражения новой, складывающейся в настоящее время научной парадигмы (Р.Г.Баранцев). Переход от бинарности к «тринитарности» обуславливает возможность синтеза, образования целостной триады. Этим «третьим началом» в названных оппозициях выступает категория меры, с которой традиционно связывается понятие стиля. В контексте настоящего исследования категория меры выступает в качестве воспитательного идеала, а также служит показателем сформированности целостной личности, основу которой образует ее нравственный стержень.

Практическое значение работы заключается в следующем: -автором исследования утверждается герменевтический тип музыкального образования, нацеленного против формализма и педагогического догматизма;

-предложены конкретные методы и приемы реализации принципов и задач стилевого подхода, которые могут быть использованы в практике занятий с учениками фортепианных классов не только высших учебных заведений, но и колледжей, а также - с известной возрастной коррекцией - в музыкальных школах и студиях; -основные положения исследования, а также конкретные методы преподавания могут быть использованы в работе других исполнительских классов - скрипки, виолончели, хорового дирижирования, вокала; -фундаментальные положения исследования могут лечь в основу методики

преподавания других предметов художественно-эстетического цикла; -материалы исследования могут быть использованы в лекционных курсах, читаемых на музыкальном факультете МПГУ: «Методика музыкального воспитания», «История инструментального исполнительства», «Психология музыкальной деятельности», а также в курсе «Методика преподавания игры на фортепиано»;

' Корнетов Г.Б Гуманистическое образование: традиции и перспективы. - М., 1993, с. 117.

-идеи и конкретное содержание исследования могут послужить материалом для написания кандидатских диссертаций, дипломных работ и рефератов музыкально-педагогического профиля.

Достоверность результатов исследования обеспечивается:

- опорой на широкий пласт научных исследований в области философии, эстетики, культурологии, психологии, лингвистики, психолингвистики, педагогики, теоретического и исполнительского музыкознания, музыкальной педагогики, дающих понятие о современных тенденциях развития научной мысли и позволяющих подвести под научные поиски исследователя прочный теоретический фундамент;

- адекватностю методологии настоящего исследования избранному предмету, его целям и задачам, его специфике;

- проверкой в опытно-экспериментальной работе, которая была проведена на базе музыкального факультета МПГУ, Московской военной консерватории, Московского педагогического колледжа №7 «Маросейка», Специальных музыкально-педагогических классов при музыкально-хоровой школе «Радость» (с 1982 по 2002 гг.).

Апробация результатов исследования и их внедрение происходили:

- посредством публикации статей по проблеме исследования, трёх монографий, учебного пособия и методических рекомендаций, авторской программы «Развитие комплекса общих и музыкальных способностей ребенка в классе фортепиано»;

- в процессе чтения лекций (1980 - 2003 гг.) по курсу «История инструментального исполнительства» для студентов 5 курса, специализирующихся по кафедре музыкальных инструментов, а также для учащихся Московского педагогического колледжа №7 «Маросейка»;

- в ходе выступлений на Международных конференциях: Москва - 1996, 1997, 1999, 2000, Казань 1997, Астрахань 1997, на ежегодных научных чтениях в МПГУ (1999, 2001, 2002, 2003), на семинарах для преподавателей педагогических колледжей (1998г.), а также для педагогов Специальных музыкально-педагогических классов при хоровой студии «Радость»;

- в ходе проведения опытно-экспериментальной работы на занятиях в классе фортепиано на музыкальном факультете МПГУ;

- в процессе руководства аспирантами и дипломниками;

- в процессе обсуждения основных разделов диссертации, а также монографий на заседаниях кафедры музыкальных инструментов МПГУ.

экспериментальное исследование проводилось на базе Московского педагогического государственного университета, Московской военной консерватории, Московского педагогического колледжа №7 «Маросейка», Специальных музыкально-педагогических классов при музыкально-хоровой школе «Радость».

Исследование проходило в несколько этапов: 1.1982 г. - 1988 г. - сбор теоретического и экспериментального материала, определение цели, задач, объекта, предмета, методов исследования; опытно-экспериментальная работа; П. 1988 г. - 1996 г. - определение концепции исследования, дальнейшее изучение теоретических материалов; проведение нескольких серий констатирующего и формирующего эксперимента; III. 1996 г. - 2003 г. - проведение заключительных серий экспериментального исследования; осмысление теоретических положений исследования; написание текста диссертации.

Структура и основное содержание диссертации.

Диссертация состоит из введения, шести глав, выводов, списка литературы и приложения.

Во введении даётся обоснование актуальности работы, определяются её цель, задачи, объект и предмет исследования, даётся представление об уровне разработанности проблемы, о методологии исследования, определяется его теоретическая база, перечисляются его методы. Кратко излагаются основные положения концепции исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, раскрываются новизна, научная достоверность, теоретическое и практическое значение работы, характеризуются её организация, основные этапы, апробация и внедрение результатов.

Первая глава диссертации «Категория стиля как основа педагогического подхода к преподаванию музыки» посвящена раскрытию

содержания ключевой категории исследования, а также взаимосвязи категорий «стиль» и «личность». В первом параграфе «Проблема музыкального стиля в педагогике» это понятие характеризуется с эстетических и музыковедческих позиций; определяются также те свойства, которые дают возможность положить его в основу педагогического подхода.

Музыкальный стиль рассматривается автором как сложное многоуровневое образование, выражающее внутреннюю закономерность творчества, выступающее одновременно и как его результат, и как процесс (В.Г.Власов, А.И.Волков) постепенного развёртывания, реализации генетической программы, определяющей вектор творческого развития, а также как «модель мира». Автор исследования трактует стиль как границу различных миров - идеального и материального, содержательного и формального, внутреннего и внешнего, субъективного и объективного, воплощающую их нерасторжимое единство. Свойствами стиля, на которые опирается предложенный автором педагогический подход, являются: содержательность. субстанциональность, целостность. системность, инвариантность-вариативность, нормативность-антинормативность,

сочетание объективного и субъективного начал. Субстанциональность стиля порождает явление «генерализации» (Е.В.Назайкинский), выступающее как подчинение целостностью стиля ранее нейтральных звуковых элементов, интуитивно включаемых слушателем в созданный им стилевой образ.

В диссертации раскрывается проблема связи двух ипостасей музыкального стиля - композиторского и исполнительского, играющих одинаково важную роль в музыкально-педагогическом процессе. Автор выдвигает положение, согласно которому исполнительский стиль есть форма проявления композиторского стиля. Последний можно условно трактовать как абсолютную истину, конкретные же его воплощения в той или иной исполнительской традиции являют собой истину относительную. Существование одной ипостаси стиля через проявленность ее в другой говорит о неизбежной вариативности стиля, актуализирующегося в конкретных исполнительских интерпретациях. Это положение является важным для педагога-музыканта, помогая осознать порочность представления о «единственно правильном исполнении».

В аспекте педагогической трактовки стилевой категории проблема связи двух её ипостасей оказывается актуальной, т.к. педагогический критерий формируется на пересечении обоих стилей - композиторского и исполнительского. Не менее важна для педагогического процесса и третья стилевая ипостась, а именно, стиль восприятия, в пространстве которого происходят основные процессы, дающие возможность создания различных исполнительских стилей на основе единой матрицы стиля композиторского. Сказанное позволяет выдвинуть утверждение об относительности педагогического критерия, его исторической обуловленности.

Областью функционирования музыкального стиля, интегрирующей все три стилевые ипостаси, создавая их естественный синтез, автор исследования называет музыкальную педагогику. При этом каждый из участников педагогического процесса - учитель, ученик и изучаемое музыкальное произведение - оказываются носителями одной из ипостасей стиля.

В качестве основной «стиленесущей» единицы в диссертации выступает «стилема» (В.С.Елистратов). Ею может стать характерная интонация или же типичный для данного стиля композиционный приём. В контексте настоящего исследования это понятие играет важную роль, т.к. может стать для ученика своего рода «окошком» в тот или иной музыкальный стиль. Это обстоятельство ставит перед педагогом ответственную задачу найти в каждом из изучаемых стилей наиболее яркую стилему, которая, будучи репрезентантом стиля, помогает ученику его понять.

Развивая положение В.Г.Власова об архетипах художественного мышления - «рационального» и «иррационального», выступающих психологическим фактором стилеобразования, а также разделяя мысль В.В.Медушевского о том, что осознание любого художественного явления в качестве стилевого требует альтернативного ему явления («Стиль рождается из сравнения»), автор диссертации, выдвигая стилевой подход, придерживается принцип контраста двух стилевых областей — классицизма и романтизма, согласно которому происходит их исполнительское освоение учеником-музыкантом.

Проанализировав и обобщив различные стилевые концепции, автор исследования предлагает собственную модель музыкального стиля. Это -трёхуровневая структура, нижний уровень которой - материальное, звуковое «тело» музыки; следующий, располагающийся над ним уровень, - область образного содержания; третий, высший, - уровень духовный, идейно-концептуальный. Согласно этой модели, ученик осуществляет познание стиля как индивидуального и национального, так и стиля той или иной эпохи. Эта же структура оказывается присущей и второй стилевой ипостаси, т.е. исполнительскому стилю.

Автор исследования обнаруживает в истории отечественной науки периоды, характеризуемые синхронным усилением внимания к стилевой категории в философии и к личности ученика - в педагогике. Это - 20-е, 60-е и 90-е годы XX столетия. Подобная хронологическая корреляция в теоретическом освоении двух фундаментальных для настоящего исследования категорий «стиль» и «личность» представляется автору неслучайной. По его мнению, детерминанты обоих явлений едины -активизация общественной жизни, «взлет» новаторства в искусстве (20-е годы), появление и утверждение новых областей в науке (60-е годы). Все это ставит особые задачи перед педагогикой, в частности, формирования активной, самостоятельной личности. Эта корреляция косвенно подтверждает внутреннее родство обеих категорий, их глубоко скрытую взаимозависимость, а также их социальную значимость как явлений, одновременно фокусирующих на себе внимание в разных областях научного знания.

В заключение параграфа автор уточняет предложенное ранее определение композиторского стиля как категории, функционирующей в исполнительско-педагогическом процессе: стиль - это воплощающий авторскую личность уникальный смысловой мир, рассматриваемый в аспекте его целостности, субстанционально присутствующий в каждом отдельном произведении композитора, нашедший адекватное воплощение в системе музыкально-языковых и композиционных средств и порождающий определенную норму при звуковой реализации в пределах того или иного исполнительского стиля.

Второй параграф главы «Взаимосвязь категорий «стиль» и «личность»» состоит из трёх разделов, первый из которых посвящен раскрытию связи между стилем композитора и его личностью. Как. считает автор исследования, бюффоновский афоризм «стиль - это человек» не только оказывается актуальным для сегодняшнего стилеведения (Е.В.Назайкинский, В.Н.Холопова, В.В.Медушевский, Л.П.Казанцева, В.Г.Власов), но и позволяет выявить в художественном стиле скрытый в нём педагогический потенциал.

Выявляя общность двух названных категорий, диссертант утверждает, что личность человека, как и художественный стиль, обладает качествами целостности, системности, субстанциональности, инвариантности-вариативности; как и стиль, она есть и процесс, и результат развития тех или

иных свойств, есть динамическая система, сочетающая в себе «становящееся» и «ставшее». Личность-индивидуальность человека обнаруживает структурное сходство со стилем, также являющимся сплавом генетического и приобретенного, индивидуального и социального, внутреннего и внешнего, физического и духовного. Личность, как и художественный стиль, связана с породившей её культурой. С личностью автора стиль сопрягается через «образ мира» или «картину мира», которые, возникнув в его духовной сфере, находят воплощение в индивидуальном, а в случае типичных для какой-то эпохи картин мира, - и в эпохальном стиле. Хронотоп стиля, являющегося хранителем, транслятором и преобразователем традиции, совмещает в себе прошлое, настоящее и будущее. Можно соотнести его с «хронотопом личности», в каждый момент жизни которой присутствуют информация о прошлом и предощущение будущего. Следовательно, и на уровне культуры оба феномена обнаруживают сходство. Автор определяет также «стилегенные» элементы в структурах личности, предложенных некоторыми западными и отечественными психологами (Г.Олпорт, З.Фрейд, К.Г.Юнг, А.В.Петровский).

Во втором разделе параграфа («Индивидуальный стиль ученика как выражение его личности. Стиль как категория психологии») рассматриваются особенности личности ученика сквозь призму его «индивидуального стиля». Как считает исследователь, без учета этой категории музыкально-педагогический процесс, проходящий в контексте стилевого подхода, не сможет реализовать сполна своей воспитательной и развивающей функции. Это дает основание автору положить в основу предлагаемого им педагогического подхода категорию стиля, представленную не только музыкально-эстетическим ее пониманием, но и психологическим, т.е. как характеристику структуры «стиля человека» (А.В.Либин).

Стиль как психологическое образование проявляется через механизм предпочтения, т.е. предпочитаемых способов взаимодействия человека со средой, служащих выражением «ведущей тенденции» его личности. Автор утверждает, что тот же механизм действует и при становлении собственного исполнительского стиля ученика-музыканта, идентифицируемого диссертантом с «индивидуальным стилем деятельности» (ИСД) как индивидуально-своеобразной системой психологических средств, к которым «прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности»)7. Индивидуальный стиль деятельности, таким образом, выступает в роли адаптивной системы, приводящей в равновесие названные явления и образуя на основе их взаимоотношения целостный феномен.

' Климов Е А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969, с. 49.

На свойстве адаптивности, присущем исполнительскому стилю как проекции ИСД, по мнению автора, может основываться воспитательное воздействие, оказываемое педагогом на личность ученика. Эта мысль находит поддержку в «системно-стилевой концепции личности» (Б.Б.Коссов), согласно которой, стиль как факт «соотношения двух начал» (личностных свойств и «ситуативных переменных») находится внутри личностной структуры, выступая в роли своеобразной «мембраны» (А.В.Либин), чутко реагирующей на проявление активности с той и другой стороны. Тот факт, что в личностные свойства ученика входит «спресованный» опыт музыкально-исполнительской деятельности, позволяет предполагать следующее: концентрация нового опыта, складывающегося в процессе занятий, проходящих в контексте стилевого подхода, способна создать. новые свойства его личности посредством модификации индивидуального стиля его деятельности. Сказанное дает основание автору исследования рассматривать исполнительский стиль ученика-музыканта в качестве проводника воспитательного воздействия на его личность.

С категорией стиля, функционирующей в общей педагогике (третий раздел параграфа), связывается одна из важнейших профессиональных характеристик учителя - педагогическое мышление, являющееся ядром его методологической культуры (КХВ.Сенько). Вошедшее в педагогику понятие «стиль обучения» имеет, по мнению автора, двустороннюю направленность, относясь к деятельности как учителя, так и ученика.

В настоящее время внимание педагогов-исследователей направлено на одну из наиболее «молодых» и еще мало изученных как в педагогике, так и в психологии категорий - творческий стиль педагогической деятельности (ТСПД) (В.И.Сластенин), которая представляет собой систему «способов и тактик, обеспечивающих выход учителя за пределы нормативной педагогической деятельности и обогащающих ее оригинальными, нестандартными педагогическими решениями, находками, открытиями»8. На основе её критериев педагогами определяются четыре уровня этой деятельности - адаптивный, репродуктивный, эвристический и креативный. По' мнению исследователя, творческий стиль музыкально-педагогической деятельности должен реализовать высший, т.е. креативный уровень.

В заключение главы приводится модель стилевого подхода, интегрирующая разные аспекты категории «стиль» (общепедагогический, психологический и музыковедческий), объединяя тем самым всех участников учебно-познавательного процесса, а также указывая направление их деятельности - как обучающей, так и нацеленной на освоение изучаемого предмета:

1 Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования.-М., «Прометей» 1999,с. 103.

Вторая глава диссертации «Герменевтическая основа стилевого

педагогического подхода» посвящена раскрытию сущности, а также педагогической функции двух категорий - «смысл» и «понимание», являющихся наряду с категориями «стиль» и «личность» ключевыми для данного исследования. Анализируя феномен понимания, выступающего не только в качестве необходимой предпосылки исполнительской стилевой адекватности, но и одним из важнейших условий личностного развития ученика, автор обращается к герменевтике - науке о понимании, играющей роль методологической основы гуманитарного знания (В.Е. Хализев). В исследовании акцентируются те из герменевтических категорий, обращение к которым оказывается актуальным в контексте его проблематики. Это - «канон автономии текста», явление «предпонимания», категория интерпретации. В диссертации приводятся важные для настоящего исследования положения, утверждаемые философами-герменевтами - Ф.Шлейермахером, В.Дильтеем, Г.-Х.Гадамером, Г.Г.Шпетом, М.М.Бахтиным.

Наибольший интерес, по мнению автора, в плане задач данной работы, представляют идеи современного французского философа П.Рикёра. Его идеи о «приращении смысла» в процессе функционирования художественного текста в культуре, о роли контекста как фактора «упорядоченной полисемии» и ограничителя «экспансии смыслов», выполняющего по отношению к ним «фильтрующую» роль, получают дальнейшее развитие в настоящем исследовании. Так, по мнению автора, стилевой контекст в музыке выполняет ту же роль, что и контекст в литературе: в нем конкретизируется смысл музыкальной интонации, которой в еще большей степени, чем слову в языке, свойственна полисемия. В связи с этим особую важность приобретает в музыкально-педагогическом процессе прогностическая функция стиля-контекста, направляющая понимание учеником произведений какого-либо стиля, оптимизируя тем самым этот процесс.

В первом параграфе «Смысл музыкального стиля как предмет понимания» раскрываются особенности категории «смысл» с философских, психологических и музыковедческих позиций, выявляющих её межпредметный характер, что дает возможность, опираясь на синтез названных трактовок, рассматривать это понятие в контексте музыкально-педагогических задач.

Ключевым по отношению к категории смысла является вопрос о его онтологии. Суммируя взгляды современных философов и психологов, автор

делает вывод о его полионтологичности, т.е. присутствии его и в мире, и в бытии человека, в его сознании и культуре. Как считает исследователь, такие характеристики смысла как функция связи различных явлений, как контекстность. интенциональность, субстанциональность, полионтологичность, связь с культурой сближают эту категорию с понятием «стиль».

По мнению автора, вопрос об онтологии смысла является актуальным для настоящего исследования, т.к. оказывается связанным с утвердившимся в современной музыкальной эстетике положением о «дуализме» музыкального содержания. Важность этой проблемы для решения педагогических задач обусловлена следующим: если содержание, как полагают некоторые западные ученые, «набрасывается» на текст, приписывается тексту, то отпадает одна из наиболее сложных проблем музыкальной интерпретации, а именно, проблема адекватного понимания авторского замысла. Решение ее может быть найдено в рамках утверждаемого в исследовании герменевтического подхода, признающего как необходимость познания объективного значения, добываемого в результате анализа самого текста, и, прежде всего, его «плана выражения» (Р.Барт), так и учет личностного смысла, возникающего в процессе восприятия текста и дельнейшей рефлексии над ним.

С проблемой онтологии смысла, таким образом, генетически связана другая, а именно, - проблема разрешения оппозиции «смысл - значение». Проекция названной оппозиции на музыкальное искусство позволяет обнаружить несколько вариантов инверсии ее сторон. Диалектика смысла и значения, как считает автор, представляет педагогический интерес, поскольку, убеждая ученика в относительности музыкального смысла, зависимости его от стилевого контекста, требует от него глубокого постижения музыкального стиля как целостного явления. Сказанное позволяет автору сделать ряд педагогических выводов, касающихся преимущества работы, основанной на раскрытие ' музыкального смысла.

Понятие «личностный смысл» в контексте настоящего исследования приобретает особую важность. Существование его во внутреннем мире человека в форме образа (ДАЛеонтьсв) позволяет сделать вывод, что и личностный смысл музыкального стиля есть не что иное, как его внутренний образ. По мнению исследователя, эта психическая структура сродни той, что возникает в сознании читателя, т.е. «образу содержания текста» (АА.Леонтьев). Как и этот феномен, «образ стиля» не является «калькой», слепком с исходной стилевой структуры, представляя собой результат ее интерпретации и трансформации.

Как утверждается в исследовании, для того, чтобы проникнуть в смысл как отдельных единиц музыкального текста, так и смысла целого произведения, процесс понимания должен проходить в рамках определенной смысловой парадигмы, или теории смысла. Исходя из понимания стиля как контекста, автор предлагает стилевую теорию смысла, являющуюся проекцией контекстуальной теории смысла, которой придерживался, в частности, А.А.Потебня. Позиция автора базируется на представлении о том, что стилевой контекст не есть результат суммирования смыслов отдельных музыкально-языковых единиц, а является изначально данной целостной

структурой, порождающей системой, потенциально существующей еще до языковых средств, которые не «создают» стиль, а «притягиваются» стилем, выступающим в качестве принципа их отбора. В педагогическом плане эта теория оказывается весьма эффективной, т.к. дает возможность ученику достичь понимания не через объяснение музыкального смысла каждого отдельного приема, а с помощью введения в стилевой контекст, в границах которого этот смысл находит свою конкретизацию.

Опираясь в целом на семиотическую трактовку музыкального стиля, позволяющую интерпретировать его в качестве «текста», автор исследования аргументирует необходимость дополнения её трактовкой герменевтической, в контексте которой эта категория может рассматриваться как «текст культуры» или «Текст» (с большой буквы). Проекция обеих трактовок этого термина на феномен музыкального стиля высвечивает его диалектическую природу, проявляющуюся в характерном для него сочетании связности и свободы. Первое определяется семиотическим пониманием текста, т.е. его «структурностью», внутренней взаимозависимостью элементов, второе -герменевтическим, или, условно говоря, его «текстовостью». т.е. открытостью для понимания, в процессе которого его смысл подвергается трансформации.

Сутью герменевтического понимания стиля как Текста является то, что в его структуру равноправным элементом входит личность воспринимающего, символизируя собой «второй мир» бытия художественного текста или его «вторую часть» (А.А.Брудный). Анализ подобного Текста, получивший в современной лингвистике название «семиоэстетического» (В.И.Тюпа), автор предлагает назвать «семио-герменевтическим», т.к. он порождается герменевтической ситуацией. В процессе подобного анализа объединяются оба подхода, в контекстах которых музыкальный стиль предстает не только как самодостаточный текст, но как открытая система, замыкающая свою смысловую структуру на понимании.

Проецируя идею «семио-герменевтического» анализа на исполнительское освоение музыкального стиля, автор утверждает следующее: в музыкально-педагогическом процессе необходимо совместить как объективный анализ текста (его структуру и семантику), так и субъективный, т.е. связанный с изучением особенностей личности воспринимающего. Только на стыке этих двух смысловых реальностей может возникнуть художественный смысл данного стиля как результат «встречи двух версий смысла» (М.М.Бахтин), как продукт творческого диалога. Схематическим выражением «семио -герменевтического» анализа является предложенный автором «диалогический текстовый комплекс» (ДТК), выступающий в качестве структуры понимания музыкального стиля.

Во втором параграфе главы «Понимание музыкального стиля как основная задача педагогического процесса» рассматриваются особенности понимания как герменевтической и психологической категории, а также как важнейшей процедуры процесса познания. Исходя из этих общих положений

выявляется специфика музыкального понимания и строится модель процесса понимания музыкального стиля. Основными свойствами понимания, по утверждению автора, являются индивидуально-личностный характер. диалогичность. продуктивно-творческий характер, поливариантность. контекстуальность и «установочность», т.е. зависимость от той или иной психической установки понимающего. Наиболее важным в плане настоящего исследования свойством понимания, как считает автор, является его целостный характер. Опираясь на утвердившееся в настоящее время положение о «презумпции целостности» в процессе понимания, автор выдвигает идею презумпции стиля при понимании музыки.

Выбирая наиболее эффективную модель понимания музыкального стиля, автор исследования останавливается на моделях, предложенных отечественным философом В.Г.Кузнецовым и итальянским философом-герменевтом Э.Бетти. Важным в аспекте настоящего исследования представляется выдвигаемое В.Г.Кузнецовым положение, согласно которому понимание становится адекватным, если оно опирается на определенную систему принципов интерпретации. В связи с этим критерием адекватного понимания композиторского стиля может стать соответствие реальной интерпретации институционализированной системе интерпретаторских принципов, т. е. какому-либо исполнительскому стилю. Это дает основание автору утверждать, что именно в рамках того или иного исполнительского стиля решается вопрос об адекватности понимания стиля композитора.

Все четыре предложенных Э.Бетти «герменевтических канона истолкования текста», реализующие, по сути дела, модель «семио-герменевтического» анализа, могут, по мнению исследователя, стать актуальными для понимания музыкального стиля. Так, в соответствии с первым каноном, необходимо понять стилевую систему изнутри, познав ее собственные закономерности. Особенно важен второй канон, согласно которому любое выразительное средство следует понять, исходя из знания целого. Третий же и четвертый каноны, по сути дела, говорящие об эмпатии («интроекция» и «проекция»), утверждают необходимое требование к музыканту-исполнителю, постигающему стиль музыкального произведения.

В качестве наиболее результативной модели понимания музыкального стиля исследователь предлагает «герменевтический круг», служащей в герменевтике основным способом понимания текстов культуры (его характеристика приведена ранее). Модель процесса понимания будет более точной, если представить себе «герменевтический круг» в виде «ленты Мебиуса». В этом случае путь от частей к целому будет пролегать по внешней стороне круга, от целого же к частям - по внутренней; внешняя сторона ленты при этом представляет познание формы; лишь пройдя ее и оказываясь на внутренней стороне круга, ученик-музыкант сможет понять стиль изнутри, т.е. его содержательную сторону.

Представление «герменевтического круга» в виде «ленты Мебиуса» позволяет обнаружить одно важное обстоятельство: идя по внешней стороне круга, ученик познает сам феномен стиля; на внутренней же происходит

познание музыкальных явлений «через стиль», т.е. в опоре на уже сложившийся образ стиля. Таким образом, смыкаются в единое целое стиль как предмет понимания и как его субстанция, т.е. как цель и как средство понимания.

Используя разные грани феномена понимания, автор исследования определяет понимание музыкального стиля, характеризуя его как «усмотрение сущности»; при этом «схватывание» стилевого смысла происходит, как и при понимании художественного текста, комплексно, симультанно, поскольку смысл, являясь не аддитивным, а целостным образованием, не складывается последовательно, линейно. Автор формулирует ряд условий адекватного понимания музыкального стиля: раскрытие семантики стиля как семиотического объекта, проникновение в мир личности композитора, соотнесение с собственным «индивидуально-смысловым контекстом». По утвреждению автора, понимание стиля есть условие адекватного понимания музыки.

Характеризуя процесс освоения музыкального стиля учеником, или «вхождения в стиль», правильная организация которого является одной из важнейших задач педагога-музыканта, автор определяет четыре его ступени, каждая из которых имеет свою задачу:

1 - «продуктивное непонимание» - «поиск смысла»;

2 - «предпонимание» - формирование образа «первичной стилевой

целостности»;

3 - понимание стиля как системы;

4 — формирование «образа стиля» - стилевого эталона.

Охарактеризованный автором исследования процесс «вхождения» в

смысловое пространство стиля находит корреляцию с процессом понимания, представленным Ф.Шлейермахером, по мнению которого, он разделяется на этапы «схватывания смысла», т.е. «интерпретации» и «реконструкции изначального замысла».

В качестве основного механизма исполнительского «стилепорождения», или исполнения, адекватного стилю исполняемой музыки, автор исследования выдвигает психическую установку. Как считают специалисты в области психолингвистики, установка создается в процессе восприятия контекста, помогая затем верно определить смысл каждого слова. Ту же роль выполняет и стилевая установка, настраивая восприятие на верное понимание музыкальных интонаций. Установка зарождается и формируется в определенной деятельности, в данном случае, учебной деятельности в музыкально-исполнительском классе. Между этой психической структурой и деятельностью устанавливается двустороннее отношение: установка и порождает деятельность, и порождается ею. При многократном возвращении к одному и тому же виду деятельности установка становится фиксированной.

В процессе освоения музыкального стиля в психике человека формируется определенный стилевой эталон, или код стиля, дающий в руки ученика-исполнителя ключ к познанию музыки данного композитора.

Стилевая установка оказывается связанной с этим кодом — ее действие направлено на реализацию хранящейся в нем информации. Сформированная установка далее руководит процессом исполнения, делая его адекватным стилю интерпретируемого произведения.

Музыкальная информация, служащая материалом для формирования стилевого кода, может быть получена учеником в форме стилемы. психическим отражением которой является стилевой фрейм, представляющий собой образ какой-либо стереотипной ситуации. Фреймы являются опорами при понимании, т.к. в качестве перцептивной единицы выступает «гештальт», т.е. целостный феномен, освобождающий воображение от «сборки» отдельных его свойств. Схематически процесс понимания стиля и его дальнейшей исполнительской реализации может быть выражен следующим образом:

Стилема

Фрейм стиля Стилевой код Стилевая Исполнительская

установка стилевая адекватность

Согласно авторской концепции, установка в стилевом подходе может трактоваться как своего рода «пусковой механизм» музыкальной речи в определенном стиле. Основанием к этому является понимание этой психической структуры Д.Н.Узнадзе, идентифицирующим ее с «внутренней формой языка» (В.Гумбольдт), руководящей процессом освоения языка, а также речи на определенном языке. Таким образом, стилевая установка выступает как фактический аналог того, что принято называть чувством стиля, руководя процессом его освоения, а также процессом исполнительского «стилепорождения», осуществляя его как на духовном, так и на физическом уровне.

В Третьей главе исследования «Стилевой подход в музыкальной педагогике: история и теория» раскрываются особенности стилевого подхода, его педагогическая функция и структура. В первом параграфе «Стилевой подход в музыкальном обучении» автор прослеживает эволюцию исполнительско-педагогического понятия «верности стилю», или «исполнительской стилевой адекватности» от его зарождения до последней трети XX века — времени, характеризуемом его достаточной отрефлексированностью. Автор обращает внимание на то, что в последнее десятилетие XIX века трактовка стилевой категории в исполнительстве и педагогике начинает раздваиваться: стиль, с одной стороны, понимается как основная исполнительская детерминанта, как символ высокого профессионализма, и, с другой, - как знак традиции, со временем превращающейся в рутину. Этим объясняется возникновение такой важной и остающейся во многом актуальной и по сей день педагогической проблемы, как соотношение в исполнительстве «стиля» и «чувства», «стиля» и «творчества» или, более обобщенно, «стиля» и «личности».

В диссертации доказывается, что в русской фортепианной педагогике толкование стиля как исполнительского фактора имеет свою специфику, суть которой заключается в синтезе и взаимной детерминированности двух

принципов: признания «стиля» как основного фактора исполнительства и осознания сотворческой роли исполнителя в создании музыкальной интерпретации. В связи с этим, двойственность в трактовке этой категории начинает осознаваться несколько позже, когда в самой исполнительской и, соответственно, педагогической практике сталкиваются разные традиции.

Герменевтическая ориентация предлагаемого автором педагогического подхода, в контексте которого стиль рассматривается сквозь призму его понимания учеником-музыкантом, утверждает вместо оппозиционного противостояния «стиля» и «личности» их диалогическое взаимоотношение.

В диссертации анализируется педагогическая работа российских и западных пианистов-педагогов, а также примеры стилевого подхода на уроках музыки в общеобразовательной школе. Рассмотрев образцы данного подхода в классах крупнейших педагогов Х1Х-ХХ вв. (А. Г.Рубинштейна, Г.Г.Нейгауза, С.Е. Фейнберга и др.), автор определяет следующие принципы его реализации:

- отношение к стилю композитора как к смысловому миру, построенному на собственных закономерностях и породившему собственную систему выразительных средств;

- осознание необходимости индивидуального преломления в исполнительском творчестве объективных особенностей изучаемого стиля;

- учет исторического фактора; знание исполнительских традиций и творческое отношение к этим традициям, а также понимание закономерности отхода от этих традиций.

Среди методов, воплощающих на практике эти принципы, автор называет:

- изучение многих произведений различных жанров, принадлежащих одному композитору; глубокое изучение стиля на примере одного произведения с помощью анализа структуры, музыкального языка. Если второй метод, задающий направление в постижении стиля от части к целому, предполагает активную помощь педагога, то первый, предписывающий противоположный путь познания, стимулирует в ученике самостоятельный поиск наиболее характерных элементов стиля и создание на основе их синтеза целостной «картины мира» композитора;

- тщательное изучение всех деталей нотного текста, авторских указаний, определение заложенных в них стилевых факторов интерпетации;

- изучение личности композитора, обстоятельств, при которых возникло то или иное его произведение; проникновение в «дух эпохи» путем нахождения родственных проявлений в других искусствах, изучение исторических событий, оказавших влияние на «духовный климат» определенной эпохи. Названные методы автор характеризует как изучение текста и внетекстовой информации.

Однако невзирая на высокий профессиональный уровень музыкально-педагогической работы названных мастеров пианизма, как считает автор, воспитательно-образовательный потенциал педагогического подхода, основанного на исполнительском постижении музыкального стиля, не был ими сполна реализован. Диссертант связывает это с тем, что необходимая

ориентация процесса познания музыкального стиля на личность конкретного ученика. обладающего индивидуально-неповторимыми свойствами, порождающая диалогическую коммуникацию его с изучаемым предметом, не была ещё в достаточной мере осознана, а воспитание личности ученика посредством изучения музыкального стиля не стало ещё специальной педагогической задачей.

В практике преподавания музыки в школе стилевой подход, который сформировался в 70-х годах прошлого века, напротив, осознанно ставит воспитательно-образовательную задачу. Данный подход, теоретическое осмысление и методическая разработка которого представлена трудами Ю.Б.Алиева, С.Л. Старобинского, Э.И.Плотицы, Е.Д.Критской, трактуется педагогами-музыкантами в качестве средства развития общей и музыкальной культуры школьника, воспитания его художественного вкуса, активизации музыкального восприятия, целостно-дифференцированного накопления слухового опыта, развития мышления через познание закономерностей музыкального мышления, выражением которого является музыкальный стиль.

Разная возрастная нацеленность стилевого подхода, представленная в индивидуальных методиках, объясняет различие принципов его реализации. Так, подходы, детерминированные двумя педагогическими концепциями (музыковедческой и психологической)9, в диалектическом единстве присутствуют во всех вариантах; однако преобладает первый, - когда стилевой подход направлен на подростковый возраст, второй - при ориентации на младших школьников. В соответствии с двумя обозначенными концепциями педагогом избираются преимущественные способы познания музыкального стиля - индуктивный или дедуктивный (т.е. идущий от стилевого элемента к стилевой целостности, или, напротив, от ощущения целостности стиля к познанию его элементов). При этом акцент делается либо на интеллектуальном способе постижения (С.Л. Старобинский), либо на интуитивном (Е.Д.Критская). Метод Ю.Б.Алиева синтезирует оба начала, утверждая интуитивно-сознательный способ постижения музыкального стиля. В соответствии с избранным направлением педагоги выбирают в качестве «стилемы»: образное состояние, фонический облик стиля или отдельный его элемент, интонационный состав, «тон-ячейку», «интонационную модель», аккордовый комплекс. Каждый из выбранных репрезентантов стиля может вести к восприятию и дальнейшему познанию музыкального стиля как целостного явления.

В заключение параграфа автор приводит собственное определение стилевого подхода, на основе которого строится предлагаемая им структура данного педагогического подхода в исполнительском классе. Диссертант трактует его как систему педагогических принципов и методов, направленных на понимание и исполнительское воссоздание стиля композитора с помощью выразительных средств, адекватных с точки

' Методологическая культура педагога-музыканта. Под редакцией Э.БАбдулпина. - М, МПГУ 2001, с. 38.

зрения определенного исполнительского стиля, а также выражающих индивидуальный стиль исполнительской деятельностиученика-музыканта. Согласно концепции автора, данный подход имеет целью развитие личности ученика, расширение его кругозора, повышение его общей и музыкальной культуры, а также формирование в ученике чувства ответственности перед композитором, перед слушателем, перед собственной художественной совестью. В этом проявляется его важнейшая педагогическая функция.

Во втором параграфе Третьей главы «Принципы стилевого подхода в фортепианно-исполнительском классе педагогического ВУЗа» раскрывается сущность стилевого подхода, выдвигаемого автором настоящего исследования, определяются его основные свойства, обосновывается его структура. Диссертант выявляет два взаимосвязанных фактора, обусловливающих необходимость обращения в музыкально-педагогическом процессе к стилевому подходу. Это - недостаточная стилевая информативность нотного текста, а также явление стилевой интерференции. или смешения в сознании ученика разностилевых элементов. Истоки второго явления кроются в интертекстуальных «мигрирующих» структурах, которыми заполнено пространство музыкального «Метаязыка» (М.Г.Арановский). По мнению исследователя, преодолеть стилевую интерференцию в значительной мере помогает познание стиля как системы. Оптимальным средством преодоления этого явления служит освоение фортепианного стиля как проекции стилевой системы на приемы инструментального изложения, дающее возможность ученику увидеть их смысловую «оцеленность» (В.М.Жирмунский).

Согласно концепции автора, стилевой подход в фортепианно-исполнительском классе реализуется в целостном педагогическом процессе, являясь фактором обучения, воспитания и развития, и имеет в качестве цели формирование личности ученика-музыканта, студента педагогического ВУЗа.

Особенностью данного подхода является то, что он имеет дважды личностную направленность: к музыкальному стилю как воплощению личности композитора и к личности ученика-исполнителя. Утверждаемый автором подход призван объединить в диалогическом взаимодействии два названных феномена посредством акта понимания, выступающего как средство, открывающее возможность воспитательного воздействия на личность ученика. Это дает основание автору исследования выдвинуть понимание музыкального стиля в качестве первой стратегической задачи стилевого подхода. Основным условием его эффективности автор исследования считает преодоление сложившихся в истории исполнительства и музыкальной педагогики эстетических оппозиций «стиль - чувство», «стиль - творчество», «стиль - личность», что позволяет выдвинуть их разрешение в качестве второй стратегической задачи. Тактической задачей данного подхода является адекватности, осуществляющееся с

СПтрбууг |

08 »0 »*» ]

- --

стиля, создания на этой основе внутреннего «образа стиля» и последующей экстериоризации его в исполнительском процессе. В качестве оперативной задачи выступает формирование «стилевого исполнительского комплекса», представляющего собой целостную систему средств - динамики, артикуляции, темпоритма, педализации, необходимых для исполнительского воссоздания определенного музыкального стиля.

В заключение главы автор предлагает структуру стилевого педагогического подхода, включающую его цель, задачи, принципы, а также методику его практической реализации:

Стилевой подход

I. Цель Формирование личности ученика-музыканта, т.е. его обучение, воспитание и развитие.

И. Стратегические задачи 1) Понимание музыкального стиля. 2) Преодоление противоречия в оппозициях «стиль - чувство», «стиль - творчество», «стиль - личность».

III. Тактическая задача Достижение исполнительской стилевой адекватности (ИСА).

IV. Оперативная задача Формирование «стилевого исполнительского комплекса».

V. Теоретическая основа Интерпретация стиля как философско-эстетической, музыковедческой, психологической и педагогической категории.

VI. Формы реализации Целостный педагогический процесс.

VII. Принципы целостного педагогического процесса 1. Гуманистической направленности. 2. Научности. 3. Преемственности, последовательности, систематичности. 4. Наглядности. 5. Эстетизации воспитания и обучения. 6. Сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности учащихся. 7. Опоры на сильные стороны личности ученика. 8. Учета индивидуальных особенностей ученика.

VIII. Принципы стилевого педагогического подхода или специальные принципы 1. Согласования содержания педагогического процесса со спецификой стиля изучаемой музыки. 2. Опоры на стиль как философско-эстетическую категорию. 3. Содержательности и креативности учебно-воспитательного процесса. 4. Опоры на стиль как историческую категорию. 5. Учета психологического аспекта категории «стиль». 6. Личностной направленности педагогического процесса.

IX. Методика практической реализации Методическая модель, включающая общепедагогические методы обучения и воспитания, а также специальные методы и приемы.

В Четвертой - главе; диссертации «Стилевой подход и формирование личности • ученика-музыканта» предмет настоящего исследования

рассматривается в аспекте достижения конкретного педагогического результата. В первом параграфе «Педагогическое воздействие стилевого подхода на личность ученика» внимание автора концентрируется на трех моментах: раскрытии педагогических возможностей данного подхода как образовательного, воспитательного и развивающего фактора, определении тех структур личности ученика, которые в наибольшей степени могут быть подвергнуты его педагогическому воздействию, и на выявлении психологических механизмов этого воздействия.

В диссертации доказывается, что предлагаемый автором подход, реализуясь в целостном педагогическом процессе, находит себя в каждом его элементе, т.е. обучении, воспитании и развитии личности. Оптимизирующая функция стилевого подхода как обучающего фактора заключается, по мнению автора, в том, что стиль как обобщенное образование может выступить в качестве «укрупненной дидактической единицы» (УДЕ). Высокий уровень обобщения, присущий стилевой категории, обуславливает и его развивающий эффект, т.к. «обобщения дают возможность связывать отдельные вопросы исполнительства с общими проблемами музыкальной педагогики и служат основой формирования профессиональных знаний и умений»10. По мнению психологов (Б.Б.Коссов), обобщение как сложный мыслительный акт является средством, развивающим личность. Среди воспитательных задач, находящихся в компетенции стилевого подхода, -формирование художественного вкуса, оказывающего воздействие на эстетическое сознание и эстетическое поведение. Основную же роль, по мнению исследователя, данный подход играет в воспитании нравственного начала, проявляющегося через диалог «стиль - личность ученика» в уважении к автору как персонифицированному «Другому», в стремлении передать художественную истину, в чувстве ответственности за собственное исполнение, транслирующее эту истину. Как считает автор исследования, процесс достижения исполнительской стилевой адекватности - это всегда в той или иной степени изменение собственных изначальных установок, всегда выход за пределы своего наличного существования, т.е. «за пределы себя». Факт этот несет в себе нравственное начало, т.к. «быть человеком - значит

выходить за пределы самого себя (...) сущность человеческого

существования заключается в его самотрансценденции» .

Воздействуя на личность в целом, стилевой подход, как считает автор, наиболее сильное влияние оказывает на подструктуру направленности, способствуя формированию потребностей ученика, его ценностей, смыслов и идеалов. Таким образом, одна и та же структура личности оказывается и «стилепорождающей» и «стилепорождаемой», уточняя точку приложения взаимных интенций в личностном диалоге композитора и ученика-исполнителя.

10 Арчажникова Л Г. Профессия - учитель музыки: книга для учителя.-М., Просвещение, 1984, с. 70.

11 Франкл В. Человек в поисках смысла. - М, «Прогресс», 1990, с. 51.

В качестве основного механизма педагогического воздействия стилевого подхода, по мнению исследователя, выступает «слияние смыслов», т.е. врастание музыкального смысла в смысловые структуры сознания и личности ученика. В результате этого акта авторский, т.е. «чужой» смысл становится для него «своим», оказывая воздействие на формирование его личностных качеств, на его поведение и деятельность, в том числе профессиональную.

Во втором параграфе «Гуманистические основы стилевого педагогического подхода» рассматриваются те личностные качества, для формирования которых стилевой педагогический подход в фортепианно-исполнительском классе создает наиболее благоприятные условия, а также определяется место стилевого подхода в отечественной педагогической традиции. В целостном педагогическом процессе, проходящем в контексте названного подхода, как считает автор, может быть сформирована: творческая, свободная, духовная, нравственная и культурная личность. В диссертации характеризуется каждое из этих качеств, необходимых любой человеческой личности и личности педагога в особенности.

Исследование доказывает, что стилевой подход, имеющий целью формирование целостной личности ученика-музыканта и опирающийся на общепедагогический принцип «гуманистической направленности», а также специальный принцип «личностной направленности», оказывается включенным в гуманистическую парадигму отечественного образования.

Глава V «Методика освоения музыкального стиля в исполнительском классе». В данной главе представлена методическая модель практической реализации стилевого подхода, базирующаяся на пяти принципах («целостности», «творчества», «работы на тезаурус», «стилевого контраста», «индивидуально-личностного подхода»), являющихся проекцией специальных принципов, которые положены в основу данного педагогического подхода. Иерархическую структуру авторской методики составляют три уровня: общепедагогические методы (базовый уровень), специальные методы, а также специальные приемы, с помощью которых осуществляется познание и исполнительское освоение учеником музыкального стиля.

Среди общепедагогических методов наиболее адекватно отражающими задачи стилевого подхода оказываются методы, классифицированные по типу познавательной деятельности (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин), а также методы «учебно-продуктивной практики», предложенные В.И.Орловым. Среди первых: метод «объяснительно-иллюстративный» («информационно-рецептивный»), «репродуктивный», метод «проблемного изложения», «частично поисковый» («эвристический») и «исследовательский». Среди вторых наиболее актуальными являются методы творческой «учебно -продуктивной практики», прежде всего, «создание собственного стиля исполнения» и «собственной трактовки известного художественного произведения» (В.И.Орлов). Автор обращается также к другим классификациям, в контексте которых обнаруживаются методы,

позволяющие использовать их при соответствующей предметной интерпретации для решения задач стилевого подхода. Это - методы, классифицированные по источнику знания, т.е. «словесный», «наглядный», «практический», «работа с книгой» и «видеометод». Последние автор интерпретирует как «работу с нотным текстом» и «аудиометод», т.е. работу с магнитофоном, представляющую собой «обучение» и «упражнение под контролем электронного учителя» (И.П.Подласый), т.е. прослушивание, анализ и оценка магнитофонных записей.

Решая задачи стилевого подхода, автор обращается также к системе методов, нацеленных на воспитание, в границах которой эти задачи находят свою нишу. Это три методических блока: «формирования сознания», «организации деятельности и формирования опыта поведения», а также методов «стимулирования». К методам «формирования сознания» относятся рассказ, объяснение, этическая беседа, пример. К этой же группе методов можно отнести и воспитание чувств, происходящее в процессе изучения того или иного музыкального стиля, а также отношение к нему, что есть, по сути дела, формирование художественного сознания ученика. Пример же как особый метод воспитания реализуется в ситуациях диалога личностей -ученика и педагога, а также композитора и ученика. В последнем случае авторская личность может служить примером для ученика, формирующего по его образцу то или иное качество собственной личности. К воспитанию сознания может быть отнесено и освоение исполнительских норм и стереотипов, характерных для того или иного исполнительского стиля.

Уровень специальных методов составляют два блока, соответствующих двум сторонам процесса исполнительского овладения музыкальным стилем, а именно, внутренней, т.е. проходящей в сознании ученика, и внешней, выражающейся в конкретных пианистических действиях. Первая осуществляется с помощью методов художественного познания (А.А. Пиличяускас), которые автор исследования подразделяет на более частные: «интуитивное постижение», «интонационно-стилевой анализ», «вживание в стиль» и «формирование личностного смысла», реализующиеся с помощью изучения текста и внетекстовой информации. Методы второго блока прочерчивают путь от образования личностного смысла к звуковому воссозданию музыкального стиля средствами инструмента. Это - «усвоение исполнительских норм», их собственная интерпретация или «нахождение собственных исполнительских средств», формирование на этой основе «стилевого исполнительского комплекса». Обе стороны единого процесса достижения исполнительской стилевой адекватности отражены в приведенной ниже схеме (пунктирная линия в схеме показывает, что путь познания стиля не имеет конца):

Уровень специальных приемов содержит, помимо названного выше, т.е. «изучения текста и внетекстовой информации», три специфических приема, нацеленных на адекватное постижение музыкального стиля. Это — «стилизация», «фортепианно -стилевое варьир ование» и «межстилевое сопоставление». В тексте диссертации дается описание каждого из названых приемов.

Познание музыкального стиля - сложный и достаточно долгий процесс, который может быть разделен на несколько этапов. Автор обосновывает необходимость трех этапов, названных в диссертации этапами формирования «стилевого чувства», «стилевого мышления» и «стилевого творчества». Предложенная автором методика осуществления поэтапной познавательной деятельности, проходящей в границах стилевого подхода, находит корреляцию с системой «поэтапных методов обучения», обоснованной Б.Т.Лихачевым.

В диссертации раскрывается методика решения задач стилевого подхода - стратегических, тактической и оперативной. Особую важность приобретает практическая реализация первой из стратегических задач, а именно, достижение понимания музыкального стиля. Автор исследования предлагает определенную стратегию решения этой задачи, а также конкретные методы достижения понимания: «творческий диалог», «введение в контекст», методы «художественных ассоциаций» и ««объёмной» игры-вслушивания». В качестве конкретных приемов активизации процесса понимания автор предлагает «стилевое обобщение», «нахождение стилемы». а также перенесение сформированного стилевого образа на новое произведение того же музыкального стиля.

В контексте решения второй стратегической задачи, т.е. преодоления противоречия, заложенного в оппозициях «стиль — чувство», «стиль -творчество», «стиль - личность», наиболее важную роль играют методы активизации творческих способностей личности. В качестве специальных

методов, с помощью которых может быть решена названная задача, выступает метод эмпатии (Л.Л.Надирова), т.е. «проекция» и «интроекция», а также метод «предъявления индивидуальности» (Е.Л.Яковлева), основанный на формировании личностного смысла как ценности, как факта творческого самопроявления ученика.

Решая тактическую задачу стилевого подхода, а именно, достижения стилевой адекватности, или исполнительского «стилепорождения», автор исследования обращается к положениям, раскрывающим особенности процесса порождения словесной речи, всесторонне изученного специалистами в области психолингвистики. Диссертант обнаруживает корреляцию обоих процессов, акцентируя внимание на общих для них явлениях, таких как создании внутреннего образа стиля, или его «первичной семантической записи», а также на определяющей роли в обоих процессах этапа формирования «внутренней речи», или - в случае освоения музыкального стиля — создания внутрислухового стилевого образа. Эта структура, как и «внутренняя речь», являясь «регулятором поведения» (А.Р.Лурия), руководит всем исполнительским процессом.

В качестве решения оперативной задачи стилевого подхода выступает формирование у ученика «стилевого исполнительского комплекса», являющегося своего рода «передаточным механизмом» от внутреннего образа к его звуковой реализации. В задачу педагога входит образование названного комплекса, прежде всего, в сознании ученика как единого «гештальта», а затем и в его исполнении, создающем на основе ментальной структуры целостный фонический феномен.

В «стилевой исполнительский комплекс», как считает автор, входят, помимо исполнительских средств, конкретные пианистические движения, закрепившиеся за исполнением произведений определенного стиля в рамках того или иного исполнительского стиля или какой-либо пианистической школы. В этих пределах они образуют некий инвариант, обретающий в каждом конкретном исполнении новую жизнь, представляя собой его индивидуальный вариант.

В диссертации доказывается, что учёт типологической принадлежности ученика делает необходимым обращение к разным стратегиям занятий с представителями «классического» и «романтического» стилей, а также обуславливает коррекцию методов и приёмов педагогической работы с представителями каждого из названных типов-стилей. В заключение главы автор приводит структуру методики, содержащую задачи, условия, принципы, формы, методы и приемы практической реализации стилевого педагогического подхода.

Глава VI «Практическая реализация задач, принципов и методов стилевого подхода. Опытно-экспериментальная работа». Целью опытно-экспериментальной работы явилось практическое обоснование педагогической целесообразности и перспективности предложенного автором стилевого подхода к преподаванию музыки.

Объектом исследования, проведенного в рамках опытно-экспериментальной работы, явился педагогический процесс в фортепианно-исполнительском классе.

Предметом исследования выступили теоретические и методические положения, раскрывающие педагогический потенциал стилевого подхода.

В задачи опытно-экспериментальной работы входило следующее:

1. выявить, в какой мере и в каких формах на занятиях в классе фортепиано музыкальных учебных заведений педагогами-музыкантами используется стилевой педагогический подход;

2. выявить, в какой степени связаны с недооценкой педагогических возможностей стилевого подхода негативные явления, наблюдаемые в музыкальном обучении;

3. проверить на практике результативность и педагогическую продуктивность теоретико-методических положений, разработанных в настоящем исследовании.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе: Московского педагогического государственного университета; Московского педагогического колледжа №7 «Маросейка»; Московской военной консерватории; Специальных музыкально-педагогических классов при музыкально-хоровой школе «Радость».

В опытно-экспериментальной работе участвовало около 200 человек: педагоги, студенты классов специального фортепиано, скрипки, виолончели, хорового дирижирования. Работа проводилась в несколько этапов в течение двадцати лет с 1982 года по 2002 год. Автором настоящего исследования были использованы различные способы, дающие возможность определить степень успешности проведения в жизнь теоретических положений, а также методов и приемов реализации разработанного им педагогического подхода: анкетирование, педагогическое наблюдение, анализ стенограмм уроков и дневниковых записей педагогов, констатирующий и формирующий эксперименты.

В процессе опытно-экспериментальной работы выявилось следующее: значительная часть учителей-музыкантов, следуя заветам ведущих отечественных педагогов-музыкантов прошлого, обращается к стилевому подходу, а также работает не формально, стремясь достичь осмысленного, образного исполнения учеником произведений разного стиля. Однако достаточно распространенным в настоящее время является и иное — стремление к «верности стилю» оборачивается заучиванием стандартных приёмов, зачастую утвердившихся в стенах какого-либо одного учебного заведения. В результате рождаются такие порочные явления как консерватизм, догматизм, вера в «единственно верное» исполнение. Педагогический формализм, скрывающийся за стремлением к «объективности», не ставит своей целью понимание музыкального смысла, вытравляя тем самым из педагогического процесса творчески личностный элемент, теряя который он фактически утрачивает свою воспитательную функцию

На практике в классе фортепиано на музыкальном факультете МПГУ была проверена результативность ряда выдвигаемых в исследовании положений, следуя которым, педагог, решающий воспитательно-образовательные задачи стилевого подхода, должен:

а) сформировать представление о музыкальном стиле как обобщенном явлении; воспитать умение переходить с одного уровня обобщения (индивидуальный стиль) на следующие (национальный стиль, стиль эпохальный), а также создать понятие об индивидуальном стиле как целостном явлении, единство которого детерминируется личностью композитора;

б) дать ученику понятие о том, что каждый музыкальный стиль обладает своим кругом выразительных средств, призванных воплотить уникальность образно-смыслового мира композитора;

в) сформировать в сознании ученика представление о стиле как содержательном явлении, воплощение которого средствами инструмента требует его понимания, а также приучить к поиску смысла в музыке, развивая в ученике пытливость, творческую фантазию, образное мышление;

г) создать понятие о стиле как историческом явлении, которое, с одной стороны, связано с породившей его эпохой, а, с другой, - будучи воссозданным в исполнительском акте, способно впитать в себя смыслы и ценности последующих эпох; в связи с этим исполнительские нормы, сложившиеся в контексте того или иного исполнительского стиля, имеют относительный характер. При этом педагог должен создать представление о границе проявления творческой свободы, маркируемой системностью стиля;

д) учитывая тот факт, что музыкальное исполнение есть диалог двух личностей - композитора и исполнителя, в ходе которого происходит модификация их смысловых структур, педагог должен направить этот процесс в нужное русло.

В контексте последнего положения особую важность приобретает проблема «стилевой прививки», заключающаяся в необходимости приобщить ученика к музыкальному стилю, противоположному его типо-стилевой организации. В связи с этим автор исследования предлагает различные стратегии педагогической работы, имеющие целью, с одной стороны, развить в ученике его стилевую доминанту и, с другой, - приобщить его к новому опыту, недостаток которого обуславливается психофизиологическими свойствами его личности.

По результатам проведенного анкетирования автор сделал следующие

выводы:

1. Проблема, раскрываемая в данном исследовании с теоретических и методических позиций, актуальна и служит запросу педагогической практики.

2. Значительная часть педагогов разделяет те положения, которые выдвигаются в данном исследовании.

3. Некоторая часть педагогов не учитывает диалектического характера категории стиля и в связи с этим комплексного, целостного воздействия стилевого педагогического подхода на личность ученика.

В диссертации приводится ряд педагогических наблюдений, зафиксированных в дневниковых записях, которые автор исследования вел на протяжении двух десятилетий. Они позволили сделать вывод о необходимости решения на занятиях в классе фортепиано определенных задач, конкретизирующих приведенные выше положения, что было осуществлено в формирующем эксперименте.

Анкетирование и педагогические наблюдения составили предварительный этап опытно-экспериментальной работы, в ходе которой выявилось:

1. состояние дел в сегодняшней фортепианной педагогике;

2. отношение педагогов исполнительских классов, а также студентов музыкально-педагогического факультета МПГУ к проблеме стилевого педагогического подхода;

3. необходимость внедрения в педагогическую практику исследованного автором стилевого подхода, выступающего в роли фактора воспитательно-образовательного воздействия на личность ученика-музыканта, будущего учителя музыки.

Основным этапом опытно-экспериментальной работы явился обучающий или формирующий эксперимент. Он проходил на базе музыкально-педагогического факультета МПГУ в течении 14 лет с 1988 по 2002 гг. Каждая серия эксперимента длилась два года, т.е. охватывала 4 семестра. Всего было осуществлено 7 серий (1988-1990 гг., 1990-1992 гг., 1992-1994 гг., 1994-1996 гг., 1996-1998 гг., 1998-2000 гг., 2000-2002 гг.), в которых участвовало 70 человек (по 10 в каждой серии). Студенты, участвующие в каждой серии формирующего эксперимента, были разделены на две равные группы - экспериментальную и контрольную. Всего в формирующем эксперименте участвовало: 35 человек - в экспериментальной группе и 35 человек - в контрольной. Соответственно, в каждой серии были задействованы: пять человек в экспериментальной и пять - в контрольной группах. Экспериментальная группа формировалась из студентов, обучающихся в классе автора настоящего исследования; в состав контрольной группы входили также студенты других фортепианно-исполнительских классов музыкального факультета МПГУ. Эксперимент был организован следующим образом. В начале первого семестра педагог проводил констатирующий эксперимент, позволяющий определить степень стилевой адекватности исполнения, а также осуществить стилевую диагностику студентов. Далее начиналась дифференцированная педагогическая работа в экспериментальной и контрольной группах.

С учениками контрольной группы занятия велись по традиционной методике, со студентами экспериментальной группы была применена методика, структура которой представлена в предыдущей главе исследования. Далее в конце каждого семестра делался контрольный срез. Суть его состояла в следующем: студентам давалось для самостоятельного разучивания и последующего исполнения два произведения разного стиля. Исполнение оценивалось компетентной комиссией, состоявшей из педагогов

кафедры музыкальных инструментов МПГУ. Оценка производилась по пяти критериям.

I. Степень исполнительской дифференцированности музыкальных стилей.

II. Степень яркости, образности, художественной убедительности исполнения.

III. Степень проявленности творческого начала.

IV. Степень владения характерными стилевыми исполнительскими средствами - динамикой, артикуляцией, темпо-ритмом, педализацией.

V. Технический уровень исполнения.

В рамках констатирующего эксперимента была проведена стилевая атрибуция, которая сопровождала также заключительный контрольный срез формирующего эксперимента. Процесс атрибуции был организован следующим образом: студентам предлагалось прослушать три произведения разного стиля и определить, к какому стилю - эпохальному, национальному или индивидуальному - принадлежит каждый из них. Если студент смог определить эпохальный стиль какого-либо произведения, ему засчитывался 1 балл; национальный стиль — 2 балла; индивидуальный стиль - 3 балла. Если оказались отгаданными все слои стилевой структуры, ученик получал оценку 6 баллов. Баллы, полученные в результате атрибуции всех трех произведений, суммировались. Таким образом, максимальная оценка за стилевую атрибуцию составила 18 баллов.

Анализируя результаты четырех контрольных срезов, автор исследолвания сделал вывод, что учащиеся экспериментальной группы показали больший рост успеваемости, чем студенты контрольной группы Последний, заключительный срез выявил следующие качественные результаты у студентов экспериментальной группы.

I. Вырос показатель по первому критерию, что свидетельствует о значительной сформированности чувства стиля практически у всех испытуемых, позволившего им в исполнении произведений, принадлежащих разным стилям, выявить их характерность и специфичность.

II. Значительно вырос показатель яркости, выразительности, эмоциональной увлечённости и художественной убедительности исполнения. Это свидетельствует о том, что студенты «вжились» в художественный образ, репрезентирующий стиль композитора, т.е. они поняли стиль композитора и той эпохи, в которой он творил.

III. Значительно вырос творческий элемент исполнения, что свидетельствует о достижении студентами этапа «стилевого творчества». Этот показатель начал расти не сразу, т.к. усваиваемые стилевые нормы, ещё не вошедшие «в плоть и кровь», несколько тормозили проявление личностного, творческого начала в исполнении. Однако, когда их стилевая «оцеленность» была учениками осознана, творческий уровень исполнения стал расти. Эмпатическое проникновение в «стилевое Я» того или иного композитора дало возможность почувствовать себя естественно в его смысловом мире и создать на основе усвоенного стилевого инварианта свой собственный исполнительский вариант.

IV. В росте четвёртого показателя, свидетельствующего о «стилевой грамотности» студентов, сказались углубление исполнительской культуры и утончение художественного вкуса. Знание стилевых особенностей исполнительских средств - динамики, артикуляции, темпоритма, педализации, тембровой стороны звучания - обусловило повышение уровня профессионализма студентов-исполнителей.

V. Что касается повышения технического уровня исполнения, прежде всего, у студентов экспериментальной группы, то тут необходимо отметить следующее: студенты, отобранные в ту и другую группу, в большинстве своём были в достаточной степени продвинуты в техническом отношении, но, как правило, их техника не служила выражением стиля исполняемой музыки. На протяжении трёх семестров усвоение новых технических приёмов ещё не смогло способствовать быстрому росту двигательно-технической оснащённости - техническое развитие шло планомерно, однако, не слишком интенсивно. В последнем же семестре большинство студентов экспериментальной группы осуществило технический «рывок», причины . которого раскрываются в тексте исследования.

На представленной диаграмме отражена динамика роста средних оценок по группам - экспериментальной и контрольной - от начала экспериментальной работы до ее завершения.

Диаграмма № 1. Средний балл по группам.

5-- гГ

45 1-

К.Э 1 2 3 4

Номера контрольных срезов

В диссертации приводятся также данные двух стилевых атрибуций (первой и заключительной), позволяющие сравнить рост показателей по экспериментальной и контрольной группам. Сравнение этих показателей позволило убедиться в том, что испытуемые обеих групп сделали успехи в познании музыкальных стилей, что объясняется в целом высоким уровнем преподавания на музыкальном факультете МИГУ как по классу фортепиано, так и по музыкально-теоретическим дисциплинам. Однако студенты экспериментальной группы показали более высокий результат.

Проникновение в самую суть каждого из изучаемых стилей позволило более глубоко понять их смысловой мир. В результате более полное усвоение стиля как целостности дало возможность ярче проявиться его прогностической функции, в результате чего студенты, опираясь на сформированный и прочно внедрившийся в психику стилевой образ-эталон, точнее определили стилевую принадлежность не известных им ранее произведений. Сказанное позволило автору исследования сделать вывод о более широком кругозоре студентов экспериментальной группы, более высоком их культурном уровне.

Результаты экспериментальной работы показали, что студенты, занимавшиеся по методике, предложенной автором настоящего исследования, повысили свой профессиональный уровень, их исполнение стало в стилевом отношении более верным и более ярким. Развились их творческое мышление, художественное воображение, фантазия. В поисках убедительного воплощения художественного образа конкретного музыкального произведения они стали чаще обращаться к смежным искусствам - поэзии, живописи, литературе, кино.

Развилась способность к дедуктивному мышлению, а также способность переносить полученные знания и сформированные умения на освоение нового музыкального материала. Усилилось желание изучать художественные явления, стремление «дойти до самой сути» (Б.Л.Пастернак), что во многих случаях было спроецировано на явления самой жизни.

Вместе с расширением тезауруса, «втягиванием» в собственный «индивидуально-смысловой контекст» новых фактов истории и культуры повысился общий культурный уровень студентов, что сказалось на всём комплексе их отношений с людьми. Укреплению человеческих контактов способствовала развивающаяся эмпатия. умение понимать, возникающая толерантность.

Повысился интерес не только к музыкальному исполнительству, но и к педагогической профессии. В собственной преподавательской работе, опыт которой многие уже имели, студенты предполагали использовать методы, применяемые на уроках их педагогом. Они осознали важность понимания учеником музыкального стиля как альтернативы следованию готовым образцам. Студенты стали больше внимания уделять в собственной работе стилевым особенностям личности своих учеников и пытаться адаптировать методы работы к их индивидуальным свойствам. Всё это дало им материал для собственных раздумий о педагогическом творчестве, о неприемлемости для педагога-музыканта догматизма и рутины.

Развилась способность к самостоятельности, что обусловило повышение ответственности за свой художественный выбор, за свою позицию в искусстве, профессии, жизни. Появилось осознание того факта, что поиск истины - трудный и долгий процесс, а обретение её даёт радость открытия нового и в мире, и в себе самом. Необходимость «выхода за пределы себя» в процессе поиска музыкальной интерпретации, правдивой и

обоснованной художественной логикой, позволил отыскать пути формирования себя как личности, самовоспитания и самосовершенствования.

Таким образом, анализ результатов формирующего эксперимента, а также сравнение их с результатами констатирующего эксперимента в обеих группах - экспериментальной и контрольной - позволил автору исследования сделать вывод об эффективности и перспективности предложенной им методики реализации задач стилевого подхода на занятиях в классе фортепиано педагогического вуза.

Выводы:

I. Исследование доказало целесообразность использования педагогической функции категории художественного стиля в преподавании музыки, актуализирующейся в специальном педагогическом подходе, основанном на её освоении учеником-музыкантом, т.е. стилевом подходе. Данная функция базируется на основных свойствах стиля, рассматриваемого с эстетических, музыковедческих, психологических и общепедагогических позиций, а также на всех его онтологических формах. Наиболее важными в данном аспекте являются две онтологические формы - исполнение и понимание, обоснованные автором, а также предложенная им структура стиля, изоморфная трёхслойной структуре человека, принятой в христианской антропологии. Реализуя свою педагогическую функцию, категория стиля выполняет в музыкально-педагогическом процессе системообразующую роль, связывая воедино все его компоненты.

П. В ходе исследования было доказано, что стилевой подход обладает значительным воспитательно-образовательным и развивающим потенциалом, позволяющим рассматривать его в качестве мощного средства педагогического воздействия на личность ученика-музыканта - будущего учителя музыки. Актуализация этого потенциала осуществляется в целостном педагогическом процессе и обусловливается опорой на два блока принципов - общепедагогических и специальных. Позитивное воздействие стилевого подхода проявляется в развитии эмоциональной и интеллектуальной сторон личности ученика, а также в воспитании его эстетических и нравственных качеств.

Ш.Диссертантом открыто явление, выступающее условием реализации педагогического потенциала, заложенного в стилевом подходе. Это -преодоление противоречия, заложенного в эстетических оппозициях «стиль -чувство», «стиль - творчество» и «стиль - личность», исторически сложившихся в исполнительстве и педагогике, дающее возможность реализоваться педагогическому воздействию стилевого подхода на личность ученика.

композитора и смыслового образования как «ядра» личности ученика. Оба феномена объединяются актом понимания в процессе творческого диалога ученика-исполнителя с изучаемым им музыкальным стилем. Эмпатическое проникновение в образно-смысловой мир композитора приводит к идентификации личности ученика со стилем изучаемой музыки.

V. Закономерность объединения в учебном процессе двух феноменов -«стиля» и «личности» доказывает предложенная автором структура понимания стиля, получившая название «диалогический текстовый комплекс» (ДТК). Объединяя две интерпретации понятия «текст», которые проецируются автором на категорию стиля, а именно, «текст» в семиотическом понимании, т.е. как самодостаточный знаковый комплекс, и «Текст» как пространство смысла, открытого пониманию, т.е. в герменевтической трактовке, названная структура выявляет диалогический характер понимания музыкального стиля.

VI. В исследовании доказано, что музыкальный смысл при всей специфичности характеризуется теми же свойствами, что и феномен смысла в других сферах человеческой деятельности, а именно, субстанциональностью, обусловленностью культурой, контекстуальностью, интенциональностью, свойствами отношения и связи явлений, онтологической двойственностью. Утверждающееся в музыкознании положение, согласно которому содержательную сторону стиля представляет выраженная в нем личность автора (Е.В.Назайкинский), позволяет диссертанту связать два важнейших для настоящего исследования свойства стилевой категории - содержательность и личностную репрезентативность. Смыслом стиля является в этом случае весь спектр личностных свойств и действий «интонационного героя стиля», т.е. образно-концептуальная сторона творчества композитора, обусловливающая его целостность и уникальность. В стилевом подходе обретает особую важность категория «личностного смысла», формирование которого в сознании ученика в направлении наибольшей близости к исходному, т.е. авторскому смыслу, является одной из основных задач педагога, работающего в русле стилевого подхода.

VII. Автором открыто структурное и функциональное сходство трех ключевых категорий исследования - «стиль», «личность», «смысл». Этот методологический треугольник, составляющий костяк исследования, служит одним из факторов его целостности.

VIII. В исследовании доказана «презумпция стиля» при понимании музыки, которую автор выдвигает, опираясь на положение о «презумпции целостности» в процессе понимания, утверждаемое в современной философии. Это дает ему основание, трактуя стиль в качестве смыслового контекста, в рамках которого музыкальные структуры, обладающие изначальной полисемичностью, обретают относительную смысловую стабильность, предложить стилевую теорию музыкального смысла. Согласно этой теории, понимание музыки опирается на внутренний образ стиля, который выступает в качестве смысловой субстанции, создающей в сознании

ученика определенную апперцепцию, направляющую его понимание в нужное стилевое русло. Сказанное позволяет также считать стиль выполняющим роль посредника между музыкальным произведением и изучающим его учеником-исполнителем. Музыкальный стиль, трактуемый таким образом, выполняет роль «третьего начала» (В.Дильтей), являясь субстанцией понимания «Другого». В герменевтике эту функцию «медиатора» (В.Гумбольдт) традиционно выполняет язык, что и позволяет автору считать музыкальный стиль как внутренне связное, системное образование не только знаком, текстом, контекстом, но и определенным языком.

IX. Диссертантом открыт оптимальный способ понимания художественного стиля, заключающийся в использовании «герменевтического круга». Согласно этой модели, музыкальный стиль, познаваемый на первой половине круга, символизирующей понимание частей целого, выступает в качестве предмета понимания; на другой половине круга, вновь возвращающей к пониманию частей уже познанного целого, стиль становится средством понимания конкретного музыкального произведения. Таким образом, модель понимания музыкального стиля выявляет его двойную функцию в педагогическом процессе, проходящем в исполнительском классе.

X. В диссертации доказано, что понимание музыкального стиля опирается на те же закономерности, что характеризуют любую форму межличностного понимания. Оно носит творческий, целостный, индивидуально-личностный, диалогический, вариативный, контекстный, «установочный» характер. С названными свойствами связана условность адекватности понимания музыкального стиля, также носящей контекстный, т.е. культурно-обусловленный, исторический и личностный характер. На этом основывается утверждение автора о неправомерности выдвижения единого критерия «стильного исполнения», что доказывает, в частности, факт существования множества различных интерпретаций, верных стилю исполняемой музыки. В исследовании предлагается ориентировочный критерий стилевой адекватности исполнения, которого следует придерживаться педагогу-музыканту: а) гармоничность интерпретации, внутренняя согласованность всех ее элементов, логичность, подчиненность частностей единой руководящей идее; б) соотнесенность с той или иной исполнительской традицией, которой ученик следует осознанно, либо бессознательно; в) личностная вовлеченность в процесс интерпретации, которая должна, однако, приводить не к «поглощению» исполнителем авторского стиля, а к его поглощенности стилем, к идентификации двух начал — исполнительского и композиторского. Открывающиеся в акте воссоздания стиля новые его смыслы должны быть при этом обоснованными, логично встраиваясь в личностную структуру композитора или систему тех или иных культурных смыслов. Все три названных критерия должны действовать в синтезе, т.к. только их совместное функционирование может помочь в диагностике такого сложного явления как исполнительская стилевая адекватность.

XI. В ходе опытно-экспериментального исследования была доказана педагогическая целесообразность разработанных в диссертации теоретико-методических положений, т.е. лежащих в основе стилевого подхода принципов, направленных на достижение цели и решение его задач, а также реализующей его методической модели, представляющей собой трехуровневую иерархическую структуру (уровни теоретический, методический и практический). Формирующий эксперимент, в процессе которого были проверены методы реализации стилевого подхода, подтвердил его педагогическую эффективность.

XII. Исследование доказало, что стилевой подход создает условия для формирования свойств нравственной, духовной, творческой, свободной и культурной личности. Синтезируясь в целостной личности ученика, будущего учителя музыки, они включают в свой сплав и качества, необходимые специалисту-профессионалу, т.е. педагогу-музыканту, прежде всего, его профессиональную культуру. Сказанное подтверждает гуманистическую направленность стилевого подхода. Его социально-личностная ориентированность позволяет считать предлагаемый диссертантом педагогический подход продолжающим и развивающим на предметном уровне богатую традицию отечественной педагогики, стоящей на принципах уважения к личности ученика, помещающей ее в центр педагогического процесса, т.е. базирующейся на принципах Гуманизма.

ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОПУБЛИКОВАНЫ СЛЕДУЮЩИЕ РАБОТЫ:

Монографии, учебные пособия, программы.

1. Николаева А.И. Стилевой подход в фортепианно-исполнительском классе педагогического ВУЗа как фактор формирования личности ученика-музыканта. Монография. - М.: МПГУ, 2003. - 349с. 21 п.л.

2. Николаева А.И. Особенности фортепианного стиля А.Н. Скрябина. Монография. - М.: Сов. композитор, 1983. - 1 Юс. 6 п.л.

3. Николаева А.И. К проблеме понимания музыкального стиля. Монография.

- М.: МПГУ, 1999. - 61с. 4 п.л.

4. Николаева А.И. Стилевой подход в обучении игре на фортепиано// II часть учебного пособия «Теория и методика обучения игре на фортепиано». Рекомендовано Министерством образования Российской Федерацией в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений. - М.: Владос, 2001.

- с. 200-366.10,4 п.л.

5. Николаева А.И. Развитие комплекса общих и музыкальных способностей ребенка в классе фортепиано: Авторская программа. - М.: «Радость», 1998. -28 с. 1,75 п.л.

6. Николаева А.И. Работа над фортепианными произведениями В.А.Моцарта в исполнительском классе педагогического вуза. Методические рекомендации. -М.: МПГУ, 2002. - 13с. 1 п.л.

7. Николаева А.И. О некоторых особенностях работы над произведениями Л. ван Бетховена в классе фортепиано. Методические рекомендации. - М.: МПГУ, 2002.

- 13с. 1 п.л.

Публикации в научных журналах и изданиях, в которых согласно перечню,

утверждённому Президиумом ВАК РФ, должны быть опубликованы научные результаты диссертации на соискание учёной степени доктора

наук.

8. Николаева А.И. Стилевой подход в практике крупнейших педагогов-пианистов Х1Х-ХХВВ. - М.: Журнал «Музыка и время», 2003, №8. - С.21-25. 0,5 п.л.

9. Николаева А.И. Категория стиля и музыкальная педагогика. - М.: Журнал «Музыка и время», 2003, №11.- С.12-17. 0,9 п.л.

Научные статьи, тезисы докладов.

10. Николаева А.И. Фортепианный стиль ранних произведений А.Н.Скрябина. // Сб. статей к 100-летию со дня рождения АН. Скрябина. - М.: Сов. композитор, 1972.-С.195-226.2,5 п.л.

11. Николаева А.И. Возвращение к оригиналу. - М.: Сов. музыка, 1980, №10. - С. 91-92.0,5 пл.

12. Николаева А.И. Музыка юности. - М.: Советская музыка, 1981, №3. - С. 12-16. 0,5 пл.

13. Николаева А.И. Современные черты педагогики Ф.М.Блуменфельда. // Формирование музыкально-исполнительского мастерства: Сб. научных трудов. -М.: МГПИ, 1981.-С.151-158.0,5 п.л.

14. Николаева А.И. Произведения Скрябина в педагогическом репертуаре. // Формирование музыкально-исполнительского мастерства: Сб. научных трудов. -М.: МГПИ, 1981. - С.114-119.0,4 п.л.

15. Николаева А.И. Отзыв на книгу Л.Г.Арчажниковой «Профессия-учитель музыки». - М.: Народное образование, 1985, №7, - С.82-82. 0,12 п.л.

16. Николаева А. И О некоторых особенностях работы над произведениями ИС.Баха. // Инструментальная подготовка учителя музыки: Сб. научных трудов.

- М.: МГПИ, 1986. - С.62-70.0,5 п.л.

17. Николаева А.И. Роль категории стиля в фортепианной педагогике. // Профессиональная направленность инструментального обучения будущих -учителей музыки: Межвузовский сб. научных трудов. - Самара: СГПИ, 1992. -С.70-78.0,7п.л.

18. Николаева А.И. Музыкальный стиль и работа над ним в исполнительском классе. // Музыкальное образование и подготовка учителя музыки. Взгляд в XXI век: Материалы Ш международной научно-практической конференции .- М.: МПГУ, 1996. -С.75 -77.0,25 п.л.

19. Николаева А.И. Работа над музыкальным стилем как средство развития творческого мышления. // Творческая педагогика накануне нового века: Материалы I научно-практической конференции. - М.: МПГУ, 1997. - С.92 -94. 0,2 пл.

20. Николаева А.И. Принципы гуманно-личностной педагогики. // Ненасилие как условие развитая способности личности к позитивному самопроявлению: Материалы межвузовской конференции. -М.: МПГУ, 1997. - С.34-35.0,25 п.л.

21. Николаева А. И. Фортепианное обучение в системе массового музыкального образования. // Взаимодействие искусств: методология, теория, гуманитарное образование: Материалы международной научно-практической конференции-Астрахань: АИУУ, 1997. - С. 234-235. 0,2 п.л.

22. Николаева А.И. Принципы гуманно-личностной педагогики в российском музыкальном образовании. // Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы. Тезисы международной научно-практической конференции. -М.: МПГУ, 1997. - С. 246-249.0,25 п.л.

23. Николаева А.И. Принципы гуманно-личностной педагогики в музыкальном обучении. // «Преподаватель», 1998, №2. - С. 12-15.0,3 пл.

24. Николаева А.И. К проблеме понимания музыкального стиля (педагогический аспект). // Научные труды МПГУ. Серия: Гуманитарные науки. - М: Прометей, 1999.-С. 400-403.0,3 п.л.

25. Николаева А.И. Психолингвистический аспект изучения музыкального стиля. // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки учителя-музыканта: Сб. научных трудов. Вып. 2. - М.: МПГУ, 1999. - С. 73-87.1 п.л.

26. Николаева А.И. Основы методики стилевого подхода к обучению в классе фортепиано. // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки учителя-музыканта: Сб. научных трудов. Вып. 3. - М.: МПГУ, 1999. - С. 31-45.1 пл.

27. Николаева А.И. Становление понятия «исполнительская стилевая адекватность» в отечественной и западной фортепианной педагогике. // История музыкального образования как наука и как учебный предмет: Материалы V межвузовской научно-практической конференции. - М.: МПГУ, 1999. - С. 269272.0,25 пл.

28. Николаева А.И. О понимании музыкального стиля. // Человек. Язык. Искусство: Материалы международной научно-практической конференции МПГУ-М.: МПГУ, 2001.-С. 168-170. 0,2 пл.

29. Николаева А.И. Категория стиля в педагогике. // Вопросы методики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 2- М.: МПГУ, 2001. - С. 66-77.0,7 п.л.

30. Николаева АЛ. Категория стиля и музыкальная педагогика. // Вопросы методики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 3.- М.: МПГУ, 2001. - С. 46-56. 0,9 пл.

31. Николаева А. И. Системно-стилевая концепция личности и стилевой подход в музыкально-исполнительском классе. //Актуальные проблемы профессиональной подготовки педагога-музыканта: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МПГУ, 2001. - С. 70-76.0,5 п.л.

32. Николаева А.И. Стилевой подход на уроках музыки в общеобразовательной шкале. //Актуальные проблемы профессиональной подготовки педагога-

музыканта: Межвузовский сборник научных трудов.-М: МПГУ, 2001. - С. 7691.1 п.л.

33. Николаева А.И. Стилевой подход в практике педагогов-пианистов. // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сб. научных трудов. Вып.8.-М.: МПГУ, 2002. - С. 75-83.0,5 п.л.

34. Николаева А. И. Категория смысла как предмет понимания музыкального стиля. // Вопросы методики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин: Межвузовский сборник научных трудов. Вып.4.— М.: МПГУ, 2002. — С. 42-48.0,5 п.л.

35. Николаева АЛ. Стилевой подход в музыкально-исполнительском классе как средство, формирования личности. // Научные труды МПГУ: Гуманитарная серия. -М.: МПГУ, 2002. - С. 356-358.0,25 п.л.

36. Николаева А.И. Музыкальный стиль - язык—установка—личность. // Тезисы Международной научно-практической конференции памяти профессора Н.В.Черемисиной «Человек, язык, искусство». - М.: МПГУ, 2002. - С. 70-72. 0,2 п.л.

37. Николаева А.И. Обучающая функция стилевого подхода в фортепианном классе педагогического вуза. // Научные труды МПГУ - М.: МПГУ, 2003. -С. 327-329, 0,2 п.л.

38. ..Николаева А.И. Взаимосвязь категорий «стиль» и «личность» как педагогическая проблема. // Вопросы методики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин: Сб. научных трудов. Вып. 5. - М.: МПГУ, 2003. - С. 42-48. 0,4 п.л.

Подл, к печ. 25.02.2004 Объем 3,25 пл. Заказ № 58 Тир 100

Типография МПГУ

№ - 4 6 6 5

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Николаева, Анна Ивановна, 2004 год

Введение.

Глава I. Категория стиля как основа педагогического подхода к преподаванию музыки.

Глава II. Герменевтическая основа стилевого педагогического подхода.

Глава Ш. Стилевой подход в музыкальной педагогике: история и теория.

Глава IV. Стилевой подход и формирование личности будущего учителя музыки.

Глава V. Методика освоения музыкального стиля в исполнительском классе.

Глава VI. Практическая реализация задач, принципов и методов стилевого подхода. Опытно-экспериментальная работа.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Категория художественного стиля в теории и практике преподавания музыки"

Актуальность исследования. Современную социо-культурную ситуацию характеризует парадокс: общество, обретя известную свободу, не направило её на творческое раскрытие личности, в результате чего дефицит творчества, как и десятилетия назад, наблюдается во многих областях жизни. При этом в социальном сознании не утвердилось понимание того факта, что свобода неотделима от ответственности, разумно ограничивающей её, не давая ей вылиться в произвол и вседозволенность. В этой трудной для становления личности ситуации, характеризуемой девальвацией многих нравственных ценностей, перед педагогикой в любой из её предметных сфер встаёт задача найти факторы воздействия на личность, стимулирующие её творческую активность и служащие при этом средством ее внутреннего ограничения. В области преподавания музыки таким фактором может стать обращение к категории «стиль». Как мировоззренческая категория высокого уровня обобщения, «определяемая социо-культурными условиями и чертами личности автора»(312, 183), как «высший вид художественного единства»(274, 10) стиль требует для своего понимания развитого вкуса и творческого мышления. При этом, будучи усвоенной учеником в музыкально-педагогическом процессе, стилевая категория, диалектическая по своей природе, сочетающая свойства инварианта и варианта, нормы и «антинормы» (Б.Д.Критский), должна стать для него внутренним законом, маркируя границу возможного проявления творческой свободы. Сказанное дает основание считать, что постижение художественного стиля способствует не только воспитанию в ученике интеллектуальных и эстетических качеств, но и укреплению нравственного стержня его личности.

Решая проблему исполнения, верного стилю, диктующую необходимость определить меру соотношения в нем исторического и современного начал, педагог погружает ученика в разные временные и культурные контексты. Следуя мысли Ф.Фребеля, считавшего, что «сделать человека» - это значит ввести его в культуру, включив в её прошлое, настоящее и будущее, можно утверждать, что постижение музыкального стиля как одной из форм существования культуры создает благоприятные условия для формирования личности ученика.

Несмотря на то, что изучению стиля ведущие педагоги-музыканты XIX - XX вв. придавали большое значение, педагогический потенциал, заложенный в его освоении, не был сполна реализован. Связано это, прежде всего, с тем, что процесс этот рассматривался в целом с точки зрения профессионального совершенствования ученика, а не в аспекте личностно-воспитательной его функции (она стала осознаваться лишь в последнее тридцатилетие в рамках общего музыкального образования). Сыграло негативную, роль и сложившееся в массовом музыкальном обучении одностороннее понимание стилевой категории лишь как формы выражения. Очевидно, что в подобной трактовке, не апеллирующей к внутреннему миру как композитора, так и ученика, постижение стиля, становящегося «охранной грамотой» педагогического формализма, не активизирует творческих способностей ученика и в связи с этим не может выступить средством развития его личности. Сказанное диктует необходимость глубокого изучения педагогической функции музыкального стиля, не получившей еще должного освещения с научных позиций. До настоящего времени не создана целостная концепция педагогического подхода к преподаванию музыки, основанного на освоении стилевой категории и выступающего фактором формирования личности ученика-музыканта, т.е. его обучения, воспитания и развития. Отсюда Актуальность настоящего исследования.

Состояние научной разработанности проблемы. Анализ трудов по музыкальной педагогике позволяет сделать вывод, что педагогическая функция категории стиля исследована далеко не достаточно. Наибольшее теоретическое освещение получили следующие аспекты данной проблемы: образовательная роль стиля в контексте развивающего обучения, а также в системе профессиональной подготовки учителя музыки рассматривается в работах Г.М.Цыпина и Л.Г.Арчажниковой; функция стиля как фактора формирования художественной культуры студента-музыканта, а также как средства расширения его музыкального кругозора исследуется в работах А.Я.Карелина и А.П.Юдина. С исторических позиций проблему стилевого педагогического подхода исследуют А.Д.Алексеев,. А.В.Малинковская, Е.В.Николаева, создавая картину стилевых смен в педагогической практике крупнейших музыкантов; вопрос отношения стиля и традиции рассматривается Т.Г.Мариупольской.

В контексте преподавания музыкально-теоретических дисциплин с культурологических позиций проблема стиля рассматривается, Л.А.Рапацкой, в теоретико-методическом аспекте - в диссертациях Н.А.Голубевой (теория и методика применения историко-стилевого анализа в качестве ведущей деятельности обучаемых) и И.Б.Эдуардовой (интонационный анализ как средство освоения историко-стилевых закономерностей музыкальных произведений); стилевой принцип положен в основу изучения истории музыки, а также гармонии и полифонии во многих учебных заведениях, в том числе на кафедре теории и истории музыки Mill У.

В контексте общего музыкального образования проблема стилевого подхода с теоретических позиций раскрывается в работах Ю.Б.Алиева, Е.Д.Критской, Э.И.Плотицы, C.JI. Старобинского. Обобщая собственный опыт работы со школьниками, педагоги выдвигают принципы изучения стиля (в частности, принцип «сходства и различия»), а также предлагают конкретные методы его освоения, например, «стиле-слуховой анализ» (С.Л.Старобинский), метод определения стиля по гармонической вертикали (Ю.Б.Алиев), метод интонационно-стилевого постижения музыки (Е.Д.Критская).

Анализ педагогического опыта ведущих представителей музыкальной педагогики прошлого позволяет сделать следующие выводы: в процессе обучения были выработаны определенные принципы освоения стиля, а также эмпирически найдены конкретные методы, оптимизирующие этот процесс (Я.И.Зак, А.Л.Иохелес, Г.Г.Нейгауз, Л.Н.Оборин, А.Г.Рубинштейн, С.Е.Фейнберг и др.). Однако, несмотря на ценные высказывания, касающиеся роли и места категории стиля в процессе обучения музыке, целостной картины, раскрывающей его педагогическую функцию, не создано:

- не раскрыта в полной мере с педагогических позиций категория стиля -ее структура и функция в педагогическом процессе;

- не исследованы пути познания стиля, а также механизмы его понимания и исполнительского воссоздания;

Цель исследования — раскрыть педагогическую функцию категории художественного стиля и создать на этой основе целостную концепцию стилевого подхода к преподаванию музыки как фактора формирования личности ученика.

Предмет исследования - педагогическая функция категории художественного стиля в теории и практике преподавания музыки. Задачи исследования:

I. Принцип целостности находит проявление на макро- и микроуровне исследования: а) на уровне научной концепции, охватывающей все аспекты исследуемой проблемы (теория, история, методика) и центрированной на целевой установке - формировании личности ученика-музыканта; б) на уровне взаимной скоррелированности ключевых понятий исследования - («стиль», «смысл», «личность»), их фактической идентификации; в) на уровне самих категорий - «стиль», «личность», «смысл», ^ «понимание», являющих собой целостные образования.

П. Принцип диалектичности, в опоре на который явления реальности рассматриваются во всей их сложности и противоречивости, обуславливает методологическую установку, которую можно назвать «нахождением третьего». Наиболее ярко она проявляется в разрешении противоречия внутри оппозиционных пар. Названный принцип и порождаемая им установка реализуют актуальную для нынешнего этапа развития науки идею синтеза, выражающуюся в принятии позиции не «или - или», а «и - и». Эта позиция, по сути дела, воплощает идею толерантности, реализация которой в педагогической сфере способна дать значительный воспитательный эффект.

III. Принцип диалогичности находит в диссертации множественное проявление: а) в поиске научной истины с помощью сопоставления точек зрения, принадлежащих представителям разных исторических эпох, что порождает особый вариант «диалога времен»; б) в исполнительском диалоге ученика-музыканта с личностью композитора, воплощенной в его художественном стиле, что фактически является «диалогом культур», т.к. объединяет в акте музыкальной интерпретации композитора и исполнителя как представителей разных эпох, разных национальных культур, разных способов мышления и чувствования. Эта форма диалога, конкретизирующая отношение «Я» к «значимому Другому» (В.С.Библер), обретает в контексте стилевого подхода особую важность: при всей весомости личностного начала в познании музыкального стиля, утверждаемого стилевым подходом, объектом познания в учебном процессе должен стать «Другой», т.е. изучаемый студентом совместно с педагогом стиль композитора или же стиль определенной эпохи. В процессе подобного художественного диалога может быть сформирована «способность отождествлять себя с другим», являющаяся, согласно сегодняшнему представлению о личности, одним из ее «сущностных свойств» (Н.И.Непомнящая). При этом идентификация себя с-«Другим» и обособление собственного «Я» выступают единым механизмом развития личности (В.С.Мухина). Реализация принципа диалогичности, таким образом, может выступить фактором воспитания личности ученика, не только давая ему понятие о способе познания, но и ориентируя его на альтруистическую позицию. В подобной ориентации на «Другого» находит яркое проявление гуманистическая, нравственная, воспитательная направленность стилевого подхода.

Важнейшая роль, которую играет в диссертации феномен понимания, выступающий в различных функциях, а именно, как одна из главных задач стилевого подхода, а также как условие его продуктивности, определяет герменевтическую направленность данного исследования.

Теоретическую основу исследования составили: - концепции стиля, рассматривающие эту категорию в философском, историческом и искусствоведческом аспектах (М.М.Бахтин, Г.Вёльфлин,

И.Винкельман, Г.В.Ф.Гегель, И.В.Гёте, Г.Зиммель, Э.Кон-Винер,

A.Крёбер, М.Ландманн, Ю.М.Лотман, А.Ригль, О.Шпенглер);

- лингвистические концепции, принадлежащие западным исследователям, создавшим теорию языкового стиля (Ш.Балли, О.Вальцель, К.Гаузенблас, П.Гиро, В.Гумбольдт, Л. До лежал, Дж.Девото, К.Фосслер, Л.Шпитцер), а также концепции отечественных специалистов в области языкознания и литературоведения, в контексте которых были определены, в частности, константные свойства стиля (О.С.Ахманова, А.И.Белецкий, В.А.Будагов,

B.В.Виноградов, В.М.Жирмунский, Е.И.Клименко, В.А.Ковалев, Д.С.Лихачёв, И.М.Подгаецкая, П.Н.Сакулин, Л.И.Тимофеев, Б.В.Томашевский, А.В.Фёдоров, М.Б.Храпченко, А.В.Чичерин);

- положения российских специалистов XX в. в области философии и эстетики, исследовавших структуру стиля, его функцию в истории искусства и роль в творческом процессе, а также типологию и отношение к другим философско-эстетическим категориям, в частности, формы и содержания (В.Г.Власов, А.П.Григорян, В.А.Гущина, В.Д.Днепров, М.И.Дудучава М.С.Каган, А.Ю.Карачун, Г.Н.Компаниченко, О.В.Лармин, А.Ф.Лосев, П.В.Палиевский, Л.П.Печко, А.Н.Соколов);

- культурологические концепции российских учёных, рассматривающих стиль как транслятор культурных ценностей в единстве его генезиса и функционирования (А.Н.Литвинов); проблему онтологии и типологии языковых стилей (В.С.Елистратов), стиль как междисциплинарную историко-культурную проблему (Е.Н.Устюгова), вопросы стилеобразования в отечественной культуре (Н.В.Филичева);

А.И.Волков, Г.В.Григорьева, К.Кузнецов, Л.П.Казанцева, Л.В.Кириллина, Ю.А.Кремлёв, М.Н.Лобанова, Л.А.Мазель, В.В.Медушевский, М.К.Михайлов, Е.В.Назайкинский, М.И.Ройтерштейн, С.С.Скребков, А.Н.Сохор, В.Н.Холопова, В.А.Цуккерман, Б.Л.Яворский), а также рассматривается с интонационно-семиотической позиции, что позволяет сформулировать идею неразрывного единства двух сторон стиля-знака, т.е. его духовного и материального планов (В.В.Медушевский, В.Н.Холопова);

- концепция музыкально-исполнительского стиля, в контексте которой эта категория исследуется с теоретической и исторической точек зрения (А.Д.Алексеев, Я.И.Мильштейн), а также в аспекте типологии и социально-личностной обусловленности (Д.А.Рабинович, В.П.Чинаев);

- концепции стиля, понимаемого в аспекте педагогической деятельности: раскрытие его функций и условий формирования, рассмотрение в контексте личностно-ориентированного подхода (Н.А.Звонарёва, С.М.Соколов, С.В.Тенитилов, Н.И.Шелихова), раскрытие стиля с общепедагогических позиций (Т.Антонова, С.С.Зорин, Л.А.Кабанина, Л.А.Карташова, Л.Н.Макарова, А.К.Маркова, А.А.Реан, Ю.Н.Самарин,

A.В.Сенько, В.А.Сластенин и др.);

B.В.Зеньковский, И.А.Ильин, Н.И.Киященко, Д.С.Лихачёв, Н.Д.Никандров, В.С.Соловьёв);

- положения западных философов, касающиеся герменевтики как методологии гуманитарного познания, в частности, исследуемых в её контексте закономерностей бытования художественного текста в истории и путей его понимания (Э.Бетти, Х.-Г.Гадамер, Э.Гуссерль, В.Дильтей, П.Рикёр, Ф.Шлейермахер), а также отечественных философов, рассматривающих проблему понимания текстов культуры (Н.С.Автономова, М.М.Бахтин, Г.И.Богин, А.А.Брудный, П.П.Гайденко, М.А.Камчатнов, Г.С.Кнабе, В.Г.Кузнецов, Ю.М.Лотман, Л.А.Микешина, А.Л.Никифоров, Г.С.Тульчинский, Г.Г.Шпет);

A.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, Г.Олпорт, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, К.К.Платонов, В.Франкл, З.Фрейд, Э.Фромм, К.Юнг);

- положения отечественных психологов, разрабатывающих проблему смысла и понимания (А.Ю.Агафонов, Е.Ю.Артемьева, Б.С.Братусь, С.Л.Выготский, В.П.Зинченко, В.В.Знаков, Д.А.Леонтьев, Б.А.Сосновский, Д.Н.Узнадзе);

- положения психолингвистики и лингвистики, касающиеся понимания текста, речи, значения и смысла отдельных её единиц (В.П.Белянин, И.Н.Горелов, Н.И.Жинкин, А.А.Залевская, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, М.Р.Львов, А.А.Потебня, К.Ф.Седов, В.И.Тюпа, Н.В.Черемисина);

- теоретические положения современной педагогической науки, представителями которой являются: Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанский,

B.И.Загвязинский, Г.Б.Корнетов, В.В.Краевский, Е.А.Леванова, И.Я.Лернер, Б.Лихачев, В.И.Орлов, М.Г.Плохова, И.П.Подласый, Ю.В.Сенько, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин;

A.В.Малинковская, А.А.Николаев, Е.В.Николаева, С.Л.Старобинский, Г.П.Стулова, Г.М.Цыпин; - положения российских и зарубежных музыкантов, раскрывающих особенности интерпретации конкретных музыкальных стилей (А.Д.Алексеев, А.С.Аронов, Е. и П.Бадура-Скода, Л.А.Баренбойм, Д.Д.Благой, Ф.М.Блуменфельд, Э.Бодки, И.А.Браудо, Л.Е.Гаккель, В.Гизекинг, Ю.К.Захаров, А.А.Кандинский-Рыбников,

B.М.Крастинь, В.Ландовска, З.Лисса, М.Лонг, А.Е.Майкапар,

A.В.Малинковская, А.М.Меркулов, Г.Г.Нейгауз, А.А.Николаев,

B.Б.Носина, И.А.Окраинец, Ю.П.Петров, Э.Фишер, Н.Л.Фишман, А.Швейцер, Г.М.Цыпин и др.), а также выявляющих стилевую характерность исполнительских средств - звука, темпа, ритма, педализации, аппликатуры (Н.И.Голубовская, А.Б.Гольденвейзер, Г.Грундман и П.Мисс, Л.В.Николаев, С.Е.Фейнберг, А.Шнабель). Особую ценность для решения поставленной в настоящем исследовании проблемы представляет концепция немецкого педагога К.А.Мартинсена, раскрывающего взаимозависимость стиля и пианистической техники.

Методы исследования:

Концепция исследования:

- в основу исследования положено следующее предложенное нами определение музыкального стиля, функционирующего в исполнительском классе; это - целостный образно-смысловой мир, выраженный системой музыкально-языковых и композиционных средств и порождающий в конкретных исторических условиях определенную исполнительскую норму,

- в музыкально-исполнительском классе категория «стиль» как основная детерминанта истинности музыкальной интерпретации является предметом не только познания, но и исполнительского воссоздания. При этом внутренний образ стиля выступает побудителем конкретного физического действия, требующего активизации всех сфер личности ученика - эмоциональной, интеллектуальной, волевой, двигательно-моторной, сообщая им единую направленность, задаваемую смысловой структурой того или иного музыкального стиля. Эта функция стиля требует, таким образом, не только его интериоризации, в процессе которой создаётся его внутренний образ, что характерно для слушательского восприятия, но и его экстериоризации в исполнительском процессе. Оба действия вкупе составляют основу исполнительского освоения музыкального стиля;

- как считают современные философы, каждый этап развития человеческой культуры формирует два соотнесенных между собой понятия: «базисная личность» и «культурный идеал». Первое воплощает в конкретном поведении существующие ценности данной культуры, второе содержит комплекс представлений, о том, какие черты должен воплощать в себе человек - представитель данной общности. Для педагогических целей именно культурный идеал личности оказывается особенно значимым. По мнению исследователя этой проблемы В.И.Блинова, «идеал человека -абстрактное представление о совершенном человеке, наделенном лучшими качествами, знаниями и умениями, - является связующим звеном между духовными ценностями и целями воспитания»(40, 4). Решая сегодня воспитательные задачи, педагог должен представлять себе личностный идеал, сочетающий как лучшие черты идеала отечественного -совестливость, готовность к самопожертвованию, соборность (А.С.Хомяков, С.Н.Трубецкой, С.Л.Франк) (последнее свойство может выступить в качестве антиэгоистической направленности личности, признающей не только «я», но и «мы», рассматривающей другого человека не как конкурента, а как соседа, сотрудника, собрата), так и те, что характеризуют современный западный идеал личности, которыми, по мнению В.И.Блинова, являются стремление к свободе, к самостоятельности и справедливости, ответственность и толерантность.

При этом необходимо, воспринимая западные образцы, не заглушить то лучшее, что характеризует российский идеал, и, прежде всего, его нравственную доминанту;

- стилевой подход создаёт благоприятные условия для формирования в ученике-музыканте многих из названных выше личностных качеств, оказывая воздействие, прежде всего, на его нравственную сферу. Воспитательный потенциал данного подхода основывается на следующем: а) исполнение «в стиле» - это наиболее истинное и соответствующее авторскому замыслу исполнение, возможное лишь с проникновением в сущность музыки. Поиски стиля удовлетворяют естественную для человека потребность в поиске истины, а также в стремлении искать эту истину не только в искусстве, но и в жизни; б) для музыканта стиль является мерой сочетания в интерпретации традиционно обусловленного и личностно неповторимого. При этом известная нормативность стиля коррелирует? с нормативностью социальной, которую необходимо усвоить человеку в процессе социализации. Сформированное чувство стиля определяет границу между необходимым уважением к автору и исполнительской свободой, выявляя тонкую грань между «хочу» и «могу себе позволить». Сказанное дает основание метафорически трактовать стиль не только как истину, но и как нравственность искусства; в) еще одно обстоятельство убеждает в обоснованности рассмотрения этой категории в нравственном аспекте: воплощение стиля как «лица автора» (К.Н.Игумнов) порождает особую ответственность музыканта. Этот момент представляет важность в аспекте данного исследования, ориентирующего стилевой подход на воспитание студента педагогического вуза, будущего учителя музыки, которому предстоит формировать художественные вкусы и нравственные идеалы подрастающего поколения;

- особенностями выдвигаемого в исследовании педагогического подхода, позволяющими рассматривать его в качестве фактора формирования личности ученика-музыканта являются следующие: а) педагогические задачи, поставленные в учебном процессе, не исчерпываются изучением отдельных произведений какого-либо композитора, как это принято в музыкальном обучении, а нацеливают ученика на постижение музыкального стиля как ядра творчества, выявляющего его целостность и уникальность; б) музыкальный стиль рассматривается в рамках названного подхода как часть более общего целого, т.е. стиля эпохи. Последний включается в общность еще более крупного масштаба, т.е. в целостность культуры. Эта трехслойная структура (стиль композитора - стиль эпохи -культура), каждый иерархический уровень которой в «снятом» виде присутствует в вышестоящих, определяет познавательный вектор стилевого подхода - от стиля композитора через стиль эпохи к выходу в пространство культуры;

- в истории исполнительства и педагогики категория «стиль» как исполнительский фактор получила двойственную трактовку, выступая, с одной стороны, в качестве основной детерминанты высокого качества исполнения и, с другой, - в традициях академизма, - как гарант объективности, «чистоты» авторского замысла. Порождением двойственного понимания стиля можно считать выявленную нами оппозицию «стиль - личность», возникшую в музыкальной педагогике в последнее десятилетие XIX века и явившуюся сердцевиной проблемы «стильности» исполнения, или «исполнительской стилевой адекватности». Появление названной оппозиции объясняется «двусубъектностью» самого исполнительства, соединяющего в себе две личности - композитора и исполнителя. Обусловленная этим необходимость изыскания «порождающей модели», обеспечивающей адекватность воплощения композиторского замысла, заставляет исполнителей обратиться к феномену стиля как сгустка его специфичности и целостности, как явлению, маркирующему границы возможного личностного толкования музыки. Именно раздвоенность в трактовке стилевой категории, поставившая по разные стороны «баррикад» стиль и человеческую личность, послужила тормозом для раскрытия педагогического потенциала, заложенного в процессе исполнительского познания этой категории. В связи с этим, утверждая педагогическую эффективность предлагаемого в исследовании подхода, мы основываем его на диалектической трактовке стилевой категории, объединяющей обе ее стороны в акте исполнительского понимания;

- понимание есть активная включенность всех структур личности ученика в образовательный процесс, есть средство формирования его как личности, как субъекта культуры, раскрытия личностного потенциала в его целостности. Понимание прочерчивает путь к самопониманию, а значит, и к самовоспитанию, и к самореализации. В личностно ориентированной образовательной парадигме пониманию предстоит занять ведущее место, т. к. «понимающее образование открывает мир человеку, а человека миру (.), показывая смыслы, давая их почувствовать. (.) Открытость миру и углубленность в него позволяют состояться человеку и человеческому в нем»(293, 37). «Примат понимания», утверждаемый в стилевом педагогическом подходе, с неизбежностью ставит задачу развития ученика, расширения и обогащения его тезауруса. Именно этот момент не только делает стилевой подход выразителем задач предметной педагогики, т.е. обучения и воспитания будущего специалиста, но и выводит его на уровень формирования целостной личности будущего учителя музыки. Сказанное также дает основание считать утверждаемый в исследовании подход выражением прогрессивной тенденции в педагогике, т.к. «понимание выступает как методологический регулятив, как принцип нового мышления в педагогическом образовании» (Ю.В.Сенько);

- одной из основополагающих в исследовании становится идея связи двух категорий - «стиль» и «личность», находящая в его контексте множественное проявление. Одно из них - обусловленное герменевтической ориентацией исследования, суть которого заключается в следующем: музыкальный стиль как объективный феномен воспринимается учеником-музыкантом сквозь призму собственного понимания или понимания воссоздавшего его исполнителя. Таким образом, в акте понимания музыкальный стиль приобретает новое, привнесенное извне личностное начало, фактически сливаясь, идентифицируясь с ним. Это даёт нам основание выдвинуть две онтологические формы музыкального стиля - существование его в исполнении и понимании, являющемся основным условием его исполнительской адекватности;

- концентрированным выражением идеи единства стиля и личности служит предложенный в исследовании «диалогический текстовый комплекс» (ДТК), представляющий собой структуру понимания музыкального стиля. Она совмещает в себе стиль как семиотический объект (В.В.Медушевский) и стиль как объект герменевтический. В первом случае стиль выступает как «текст» и как знак, содержащий в себе слои означающего и означаемого; во втором - представляет собой Текст (с большой буквы), включающий в себя, помимо объекта понимания, его субъект, т.е. понимающую его личность ученика-музыканта. Встреча двух «версий смысла» (М.М.Бахтин) - композиторского и «личностного смысла» ученика происходит в «интерсубъективном пространстве» (В.И.Тюпа), или в «виртуальном пространстве диалога» (Л.А.Микешина). В процессе взаимопроникновения смыслов происходит самоактуализация» смысла художественного текста (в данном случае -музыкального стиля), и «самотрансценденция» личности ученика, выход ее за свои пределы. Последнее выступает в качестве мощного средства духовного развития и становления личности;

- оптимальным способом понимания музыкального стиля является «герменевтический круг», объединяющий в едином познавательном процессе индуктивный и дедуктивный способы познания. Одна сторона круга символизирует процесс понимания частей некоего целого, в данном случае, - музыкального стиля, который ученик познает через его отдельные проявления в различных произведениях композитора. Обратный путь, т.е. по другой стороне символического круга позволяет увидеть по-новому эти части, т.к. познанное целое окрашивает их уже в иные цвета, давая возможность обнаружить проявление в них качества целого, т.е. стилевого качества;

- способ познания музыкального стиля с помощью «герменевтического круга» высвечивает две функции стиля, выполняемые, им в музыкально-педагогическом процессе, а именно, как предмета понимания, и как средства понимания музыки. Последнее обуславливается субстанциональностью стиля, его всепроникаемостью, наличием в любом сочинении композитора его стилевой составляющей, своего рода «общего знаменателя» смысла. Процесс понимания, осуществляемый по «герменевтическому кругу», проходит этот путь многократно. По сути дела, каждая деталь текста понимается дважды: в начале как некая «значащая единица», дающая предварительное понимание о целом, т.е. музыкальном стиле, и затем уже в качестве репрезентанта стиля, т.е. в своем истинном значении;

- другой ведущей идеей исследования является идея «двух стилей» как проекции двух архетипов художественного мышления (В.Г.Власов) -рационального, т.е. классического и иррационального, т.е. романтического. Эта дифференциация находит выражение как в сфере художественного творчества, так и в контексте психологической концепции «стиля человека», порождая в стилевом подходе явление двух стилевых пар. Рассмотрение стилевой полярности в психологическом контексте даёт возможность обнаружить корреляцию с двумя типами «звукотворящей воли», идея которых разработана К.А.Мартинсеном. Диалогическое взаимодействие двух стилевых пар порождает четыре ситуации, две из которых потенциально конфликтны. В результате возникает проблема психологической и, соответственно, исполнительской совместимости ученика-«классика» с музыкой романтического стиля й ученика-«романтика» - с классической музыкой. Названная идея находит отражение в предложенной автором исследования методике реализации стилевого подхода, в частности, в положенном в ее основу принципе «стилевого контраста»;

- в настоящем исследовании понятие «стиль» функционирует также как категория психологии, выражающая определенное типологическое явление, т.е. структуру «стиля человека» (А.В.Либин). В контексте данного исследования особую важность приобретает подструктура «индивидуального стиля деятельности», идентифицируемая нами с исполнительским стилем ученика-музыканта, выступающим в роли проводника педагогического воздействия на его формирующуюся личность. Мы обращаемся также к общепедагогической трактовке понятия «стиль», фокусируя внимание на таких его частных значениях, как «индивидуальный стиль освоения деятельности» (ИСОД) и «творческий стиль педагогической деятельности» (ТСПД) (В.А.Сластенин). Таким образом, педагогический ракурс данного исследования обуславливает синтез четырех аспектов рассмотрения категории «стиль» - эстетического, музыковедческого, психологического и общепедагогического.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Предложенная в исследовании методическая модель, реализующая цель, задачи и принципы стилевого подхода, структуру которой составляют методы общепедагогические, а также специальные методы и приёмы, доказала свою эффективность.

2. Актуализация воспитательно-образовательного потенциала, заложенного в стилевом педагогическом подходе, может осуществиться лишь с преодолением возникших в истории эстетических оппозиций «стиль - чувство», «стиль - творчество», «стиль - личность», последняя из которых фактически включает в себя и две первые. Снятие противоречия, заложенного в этих оппозициях, осуществляется через творческое понимание музыкального стиля личностью ученика-музыканта.

3. Две базовые для настоящего исследования категории «стиль» и ~ «личность» обнаруживают множественные .связи вплоть до фактической идентификации. При этом личностная репрезентативность музыкального стиля напрямую связана с его трактовкой как содержательного явления, т.к. содержанием стиля и является, по сути дела, выраженный в нем мир личности композитора. На этом положении основывается сама возможность воспитательного воздействия стилевого подхода, осуществляющегося в диалоге двух личностей, а именно, «личности» музыкального стиля и личности ученика. Оба феномена соприкасаются своими смысловыми мирами, или «индивидуально-смысловыми контекстами», в результате чего возникает возможность их объединения, или «слияния смыслов», являющегося основным механизмом личностных изменений, происходящих в результате реализации педагогического потенциала стилевого подхода.

4. Утверждаемая современными философами «презумпция целостности» в понимании, позволяет нам выдвинуть положение о «презумпции стиля» при понимании музыки.

5. Исходя из семиотической трактовки музыкального стиля мы выдвигаем понимание стиля как языка и как текста. Герменевтический подход к этому явлению дает основание трактовать его также в качестве «текста культуры», представляющего собой «поле методологических операций» (Р.Барт) или поле интерпретаций. Как утверждают ученые-герменевты, текст культуры, а, следовательно, и музыкальный стиль живет в двух плоскостях, одну из которых составляют его структура и семантика, другая находится в сознании субъекта восприятия (А.А.Брудный). Таким образом, герменевтический аспект рассмотрения стиля является продолжением семиотического, утвердившегося в современном стилеведении. Трактовка же музыкального стиля как контекста, определяющего смысл каждой составляющей его единицы, позволяет нам, опираясь на контекстуальную теорию смысла (А.А.Потебня), выдвинуть стилевую теорию музыкального смысла.

Научная новизна работы: 1. В исследовании представлена новая интерпретация понятия «стиль», отражающая его функцию как педагогической категории, действие которой осуществляется в рамках музыкально-педагогического процесса в исполнительском классе. Выявлены свойства стиля, позволяющие положить его в основу особого педагогического подхода, определены его онтологические формы, предложена его новая структура. Педагогическая функция этой категории основывается на диалектической трактовке, дающей возможность рассматривать стиль в качестве фактора творческой активности ученика-музыканта и, одновременно, фактора ограничения его исполнительской свободы, диктуемого необходимостью следовать структуре авторского смысла, заложенного в его стиле. 2. На основе раскрытия педагогической функции категории «стиль» создана целостная концепция стилевого подхода к преподаванию музыки как фактора формирования личности ученика-музыканта, т.е. его обучения, воспитания и развития, включающая историю этого подхода, теорию и методику практической реализации, а также интегрирующая разные аспекты стилевой категории: эстетический, музыковедческий, психологический, общепедагогический. Выявлены факторы, препятствующие реализации, заложенного в этом подходе воспитательно-образовательного потенциала, а также определены пути их преодоления. Разработана структура этого подхода, включающая его цель, задачи, принципы, формы и методы его реализации. Раскрыты психологические механизмы педагогического воздействия названного подхода на личность ученика-музыканта и определены его результаты, выражающиеся в создании условий для становления общечеловеческой и профессиональной культуры ученика - студента педагогического ВУЗа, формирования в нем качеств нравственной, духовной, свободной и творческой личности. Создана и проверена в педагогическом эксперименте специальная методика реализации структуры стилевого подхода в ходе практических занятий в классе фортепиано.

Теоретическая значимость исследования:

1. Выдвинута стилевая теория музыкального смысла, основанная на «презумпции стиля» при понимании музыки.

2. Раскрыт основной механизм исполнительского воссоздания музыкального стиля, заключающийся в стилевой установке, объединяющей все сферы личности ученика-музыканта -эмоциональную, интеллектуальную, волевую, двигательно-моторную, ориентируя их на достижение исполнительской стилевой адекватности. Она имеет функциональное сходство с «внутренней формой языка» (В.Гумбольдт), выполняющей роль организатора речи на определенном языке. Стилевая установка, таким образом, руководит процессом музыкальной речи в определенном стиле, способствуя адекватности его понимания и интегрируя тем самым два явления - музыкальный стиль и личность ученика.

5. В качестве основной модели понимания стиля выдвигается «герменевтический круг», помогающий раскрыть две функции стиля в педагогическом процессе, выступающего, с одной стороны, предметом понимания и, с другой, - средством понимания смысла конкретных произведений того или иного композитора.

6. Исследование развивает утверждаемую ныне в педагогике концепцию «личностно ориентированного образования» (ЛОО), связанную с изменением образовательных целей, поворотом курса от «знаниевой» парадигмы к «личностно-центрированной ориентации» (94, 10), обусловленным тенденцией к гуманизации образования. В стилевом подходе, однако, находит проявление не только личностная ориентация, но и социальная, т.к., осваивая стиль, ученик приобщается к существующей исполнительской традиции. При этом оба фактора -личностный и социальный - не противопоставляются друг другу, а действуют совместно, выводя названный подход на новый качественный уровень, а именно, «антропоориентированной педагогической парадигмы» (Г.Б. Корнетов), «преодолевающей в себе традиционную бинарную оппозицию»(139, 117) личностного и социального начал, выявляя, тем самым, их нерасторжимое единство. Это даёт основание считать стилевой подход выразителем концепции социально-личностного воспитания и образования (В.И.Загвязинский).

7. Диалектическая трактовка категории «стиль» (синтез инварианта -варианта, нормы - антинормы, объективного - субъективного), как и снятие противоречия в бинарных оппозициях («стиль - чувство», «стиль - творчество», «стиль - личность»), имеет не только практическое значение - это есть факт преодоления «бинарного» мышления и утверждения «системной триады» как выражения новой, складывающейся в настоящее время научной парадигмы (Р.Г.Баранцев). Переход от бинарности к «тринитарности» обуславливает возможность синтеза, образования целостной триады. Этим «третьим началом» в названных оппозициях выступает категория меры, с которой традиционно связывается понятие стиля. В контексте настоящего исследования категория меры выступает в качестве воспитательного идеала, а также служит показателем сформированности целостной личности, основу которой образует ее нравственный стержень.

Практическое значение работы заключается в следующем: -утверждается герменевтический тип музыкального образования, нацеленного против формализма и педагогического догматизма; -предложены конкретные методы и приемы реализации принципов и задач стилевого подхода, которые могут быть использованы в практике занятий с учениками фортепианных классов не только высших учебных заведений, но и колледжей, а также - с известной возрастной коррекцией - в музыкальных школах и студиях; -основные положения исследования, а также конкретные методы преподавания могут быть использованы в работе других исполнительских классов - скрипки, виолончели, хорового дирижирования, вокала; -фундаментальные положения исследования могут лечь в основу методики преподавания других предметов художественно-эстетического цикла;

-материалы исследования могут быть использованы в лекционных курсах, читаемых на музыкальном факультете МПГУ: «Методика музыкального воспитания», «История инструментального исполнительства», «Психология музыкальной деятельности», а также в курсе «Методика преподавания игры на фортепиано»;

Достоверность результатов исследования обеспечивается:

- адекватностю методологии настоящего исследования избранному предмету, его целям и задачам, его специфике;

Апробация результатов исследования и их внедрение происходили:

- в процессе руководства аспирантами и дипломниками;

Организация и этапы исследования. Настоящая диссертация была выполнена на кафедре музыкальных инструментов Московского педагогического государственного университета. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе Московского педагогического государственного университета, Московской военной консерватории, Московского педагогического колледжа №7 «Маросейка», Специальных музыкально-педагогических классов при музыкально- * хоровой школе «Радость».

Исследование проходило в несколько этапов:

I.1982 г. - 1988 г. - сбор теоретического и экспериментального материала, определение цели, задач, объекта, предмета, методов исследования; опытно-экспериментальная работа;

II. 1988 г. - 1996 г. - определение концепции исследования, дальнейшее изучение теоретических материалов; проведение нескольких серий констатирующего и формирующего эксперимента;

III. 1996 г. - 2003 г. - проведение заключительных серий экспериментального исследования; осмысление теоретических положений исследования; написание текста диссертации.

Диссертация состоит из введения, шести глав, выводов, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы:

I. Исследование доказало целесообразность использования педагогической функции категории художественного стиля в преподавании музыки, актуализирующейся в специальном педагогическом подходе, основанном на её освоении учеником-музыкантом, т.е. стилевом подходе. Данная функция базируется на основных свойствах стиля, рассматриваемого с эстетических, музыковедческих, психологических и общепедагогических позиций, а также на всех его онтологических формах. Наиболее важными в данном аспекте являются две онтологические формы - исполнение и понимание, обоснованные нами, а также предложенная в исследовании структура стиля, изоморфная трёхслойной структуре человека, принятой в христианской антропологии. Реализуя свою педагогическую функцию, категория стиля выполняет в музыкально-педагогическом процессе системообразующую роль, связывая воедино все его компоненты.

П. В ходе исследования было доказано, что стилевой подход обладает значительным воспитательно-образовательным и развивающим потенциалом, позволяющим рассматривать его в качестве мощного средства педагогического воздействия на личность ученика-музыканта - будущего учителя музыки. Актуализация этого потенциала осуществляется в целостном педагогическом процессе и обусловливается опорой на два блока принципов -общепедагогических и специальных. Позитивное воздействие стилевого подхода проявляется в развитии эмоциональной и интеллектуальной сторон личности ученика, а также в воспитании его эстетических и нравственных качеств.

1П. Диссертантом открыто явление, выступающее условием реализации педагогического потенциала, заложенного в стилевом подходе. Это -преодоление противоречия, заложенного в эстетических оппозициях «стиль -чувство», «стиль - творчество» и «стиль - личность», исторически сложившихся в исполнительстве и педагогике, дающее возможность реализоваться педагогическому воздействию стилевого подхода на личность ученика.

IV. Как подтвердило исследование, основным психологическим механизмом, с помощью которого осуществляется педагогическое воздействие названного подхода, выступает «слияние смыслов», т.е. объединение двух смысловых реальностей: смысла, заключенного в музыкальном стиле, и смыслового образования личности. Фактически происходит слияние двух «ядерных» структур - стиля как «ядра» творчества композитора и смыслового образования как «ядра» личности ученика. Оба феномена объединяются актом понимания в процессе творческого диалога ученика-исполнителя с изучаемым им музыкальным стилем. Эмпатическое проникновение в образно-смысловой мир композитора приводит к идентификации личности ученика со стилем изучаемой музыки.

V. Закономерность объединения в учебном процессе двух феноменов - «стиля» и «личности» доказывает предложенная нами структура понимания стиля, получившая название «диалогический текстовый комплекс» (ДТК). Объединяя две интерпретации понятия «текст», которые проецируются на категорию стиля, а именно, «текст» в семиотическом понимании, т.е. как самодостаточный знаковый комплекс, и «Текст» как пространство смысла, открытого пониманию, т.е. в герменевтической трактовке, названная структура выявляет диалогический характер понимания музыкального стиля.

VI. В исследовании доказано, что музыкальный смысл при всей специфичности характеризуется теми же свойствами, что и феномен смысла в других сферах человеческой деятельности, а именно, субстанциональностью, обусловленностью культурой, контекстуальностью, интенциональностью, свойствами отношения и связи явлений, онтологической двойственностью. Утверждающееся в музыкознании положение, согласно которому содержательную сторону стиля представляет выраженная в нем личность автора (Е.В.Назайкинский), позволяет нам связать два важнейших для настоящего исследования свойства стилевой категории - содержательность и личностную репрезентативность. Смыслом стиля является в этом случае весь спектр личностных свойств и действий «интонационного героя стиля», т.е. образно-концептуальная сторона творчества композитора, обусловливающая его целостность и уникальность. В стилевом подходе обретает особую важность категория «личностного смысла», формирование которого в сознании ученика в направлении наибольшей близости к исходному, т.е. авторскому смыслу, является одной из основных задач педагога, работающего в русле стилевого подхода.

VII. В исследовании открыто структурное и функциональное сходство трех ключевых его категорий - «стиль», «личность», «смысл». Этот методологический треугольник, составляющий костяк исследования, служит одним из факторов его целостности.

VIII. В диссертации доказана «презумпция стиля» при понимании музыки, которую мы выдвигаем, опираясь на положение о «презумпции целостности» в процессе понимания, утверждаемое в современной философии. Это дает основание, трактуя стиль в качестве смыслового контекста, в рамках которого музыкальные структуры, обладающие изначальной полисемичностью, обретают относительную смысловую стабильность, предложить стилевую теорию музыкального смысла. Согласно этой теории, понимание музыки опирается на внутренний образ стиля, который выступает в качестве смысловой субстанции, создающей в сознании ученика определенную апперцепцию, направляющую его понимание в нужное стилевое русло. Сказанное позволяет также считать стиль выполняющим роль посредника между музыкальным произведением и изучающим его учеником-исполнителем. Музыкальный стиль, трактуемый таким образом, выполняет роль «третьего начала» (В.Дильтей), являясь субстанцией понимания «Другого». В герменевтике эту функцию «медиатора» (В.Гумбольдт) традиционно выполняет язык, что дает основание считать музыкальный стиль как внутренне связное, системное образование не только знаком, текстом, контекстом, но и определенным языком.

X. В диссертации доказано, что понимание музыкального стиля опирается на те же закономерности, что характеризуют любую форму межличностного понимания. Оно носит творческий, целостный, индивидуально-личностный, диалогический, вариативный, контекстный, «установочный» характер. С названными свойствами связана условность адекватности понимания музыкального стиля, также носящей контекстный, т.е. культурно-обусловленный, исторический и личностный характер. На этом основывается утверждение о неправомерности выдвижения единого критерия «стильного исполнения», что доказывает, в частности, факт существования множества различных интерпретаций, верных стилю исполняемой музыки. В исследовании предлагается ориентировочный критерий стилевой адекватности исполнения, которого следует придерживаться педагогу-музыканту: а) гармоничность интерпретации, внутренняя согласованность всех ее элементов, логичность, подчиненность частностей единой руководящей идее; б) соотнесенность с той или иной исполнительской традицией, которой ученик следует осознанно, либо бессознательно; в) личностная вовлеченность в процесс интерпретации, которая должна, однако, приводить не к «поглощению» исполнителем авторского стиля, а к его поглощенности стилем, к идентификации двух начал - исполнительского и композиторского. Открывающиеся в акте воссоздания стиля новые его смыслы должны быть при этом обоснованными, логично встраиваясь в личностную структуру композитора или систему тех или иных культурных смыслов. Все три названных критерия должны действовать в синтезе, т.к. только их совместное функционирование может помочь в диагностике такого сложного явления как исполнительская стилевая адекватность.

XII. Исследование доказало, что стилевой подход создает условия для формирования свойств нравственной, духовной, творческой, свободной и культурной личности. Синтезируясь в целостной личности ученика, будущего учителя музыки, они включают в свой сплав и качества, необходимые специалисту-профессионалу, т.е. педагогу-музыканту, прежде всего, его профессиональную культуру. Сказанное подтверждает гуманистическую направленность стилевого подхода. Его социально-личностная ориентированность позволяет считать предлагаемый в диссертации педагогический подход продолжающим и развивающим на предметном уровне богатую традицию отечественной педагогики, стоящей на принципах уважения к личности ученика, помещающей ее в центр педагогического процесса, т.е. базирующейся на принципах Гуманизма.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Николаева, Анна Ивановна, Москва

1. Абдуллин Э. Б. Теория и методика музыкального образования школьников. Программа-конспект высших педагогических учебных заведений. Специальность 030700 — Музыкальное образование. — М.: Просвещение, 1996 111 с.

2. Абдуллин Э.Б. Методический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. Учебное пособие М.: Прометей, 1990.-186 с.

3. Абрамович Л.Г. Введение в литературоведение- М.: Просвещение, 1970.-352 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни М.: Мысль, 1977.- 224 с.

5. Автономова Н.С. Метафорика и понимание. // Загадка человеческого понимания-М.: Политиздат, 1991-С. 95-114.

6. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Самара: Изд. Дом БАХРАХ-М, 2000.- 335 с.

7. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Речь, 2003.-290 с.

8. Алексеев А. Творчество музыканта-исполнителя М.: Музыка, 1991104 с.

9. Алексеев А. О проблеме стильного исполнения. // О музыкальном исполнительстве-М.: Музгиз, 1954-С. 159-170.

10. Алексеев А.Д. Из истории фортепианной педагогики. Хрестоматия.-Киев: My3Í4Ha Украина, 1974- 163 с.

11. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта- М.: Владос, 2000 336 с.

12. Алиев Ю.Б. Подросток музыка - школа. // Воросы методики музыкального воспитания детей - М.: Просвещение, 1976 - С. 71-115.

13. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике М.: Изд. дом Ш.Амонашвили, 1995 - 494 с.

14. Антология гуманной педагогики. Сухомлинский- М.: Изд. дом Ш.Амонашвили, 1997.-223 с.

15. Апраксина O.A. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1983.-222 с.

16. Арановский М. Концепция музыкального стиля в работах М.К.Михайлова.// М.Михайлов. Этюды о стиле в музыке. Л.: Музыка, 1990.-С. 13-38.

17. Арановский М. Музыкальный текст. Структура и свойства М.: Композитор, 1998.-343 с.

18. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики.- М.: Наука Смысл, 1999 349 с.

19. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. Автореф. дис.д-ра психол. наук.- М.: 1987.- 32 с.

20. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М.: 1986.- 37 с.

21. Арчажникова Л.Г. Теория и методика музыкального воспитания. Учебное пособие. — М.: МГОПИ, 1994.- 10 п.л.

22. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки. Книга для учителяМ.: Просвещение, 1984- 110 с.

23. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. Книга вторая. Интонация-М.-Л.: Музгиз, 1947- 163 с.

24. Асафьев Б.В (Игорь Глебов). Путеводитель по концертам. Словарь наиболее необходимых терминов и понятий. 2-е изд. М.: Сов. композитор, 1978 - 198 с.

25. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979 - 150 с.

26. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982 - 192 с.

27. Бакланова Т. И. Программа интегрированного искусства. М.: Рино, 1996.- 15 п.л.

28. Баренбойм Л. За полвека: очерки, статьи , материалы- Л.: Сов. композитор, 1989.-366 с.

29. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство— Л.: Музыка, 1974.- 336 с.

30. Барт Р. От произведения к тексту. // Избранные работы. Семиотика. Поэтика.- М.: Прогресс, 1994.- С. 413-423.

31. Басин Е.Я. Двуликий Янус (О природе художественного таланта). М.: Магистр, 1996.-61 с.

32. Басин Е.Я. Семантическая философия искусства. М.: ИФРАН, 1998.- 192 с.

33. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества- М.: Искусство, 1979 422 с.

34. Бахтин М.М. Собр. Соч. т.5 М.: Рус. слов., 1997 - 731 с.

35. Бахтин М.М. Человек в мире слова М.: РОУ, 1995- 139 с.

36. Баранцев Р.Г. Синергетика в современном искусствознании. М.: УРСС, 2003.- 141 с.

37. Бердяев H.A. О рабстве и свободе человека. Опыт персоналистической философии Paris: YmCA-press, 1972 - 222 с.

38. Бим-Бад Б. М. Мудрость воспитания. — М.: Педагогика, 1989 298 с.

39. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. Аналитический обзор-М.: Флинта, 1998.-46 с.

40. Блинов В.И. Развитие образования в России в XVIII начале XX вв. под влиянием изменений во взглядах на цели воспитания.- М.: ТЦ Сфера, 2001.-223 с.

41. Богин Г.И. Субстанциальная сторона понимания текста. Тверь, 1993.133 с.

42. Богуславский M.B. Философия образования в трактовке мыслителей российского зарубежья.// Педагогика, 2000 №9 С. 66-74.

43. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания.//Педагогика, 2001 №1.-С. 17-24

44. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М.: Менеджер, Роспедагентство, 1994.-60 с.

45. Братусь Б.С. Аномалии личности М.: Мысль, 1994 - 304 с.

46. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности.// Вестн. Моск. Ун-та. Серия 14. Психология, 1981 №2-С. 46-56.

47. Брудный A.A. Понимание и текст.// Загадка человеческого понимания. -М.: Политиздат, 1991.-С. 114-128.

48. Брудный A.A. Психологическая герменевтика М.: Лабиринт, 1998332 с.

49. Букатов В.М. Тайнопись бессмыслиц в поэзии Пушкина. М.: Флинта, 1999.- 126 с.

50. Быстрицкий Е.К. Понимание и практическое сознание. // Загадка человеческого понимания-М.: Политиздат, 1991-С. 25-38.

51. Валери П. Об искусстве. М.: Искусство, 1976 - 622 с.

52. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: МГУ, 1984 - 200 с.

53. Виноградов В.В. Язык и стиль русских писателей: от Карамзина до Гоголя. М.: Наука, 1990.- 386 с.

54. Власов В.Г. Стили в искусстве. Словарь СПб.: Лита, 1998 - 672 с.

55. Вобликова А. Симфонии А.Шнитке как «картина мира» (проблемы анализа). // Преподавание музыкально-теоретических дисциплин в историко-стилевом аспекте-М.: РАМ им. Гнесиных, 1991- С. 29-47.

56. Волков А.И. Творческий стиль и процесс творчества. // Процессы музыкального творчества. Вып. 2 М.: РАМ им. Гнесиных, 1997 - С. 21-39.

57. Волков И.Р. Теория литературы М.: Просвещение, Владос, 1995- 256 с.

58. Волкова М. На уроках у профессора Т.Д.Гутмана. // Традиции отечественной фортепианной педагогики. Сб. трудов, вып. 132 М.: РАМ им. Гнесиных, 1995.- С. 60-72.

59. Волкова П.С. Риторические модели гуманитарного образования М.: МПГУ, 2001.-191 с.

60. Вопросы музыкального содержания. Сб. трудов РАМ им. Гнесиных-М.: 1996.- 163 с.

61. Вопросы музыкального стиля.- Л.: 1978 175 с.

62. Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта. Сб. научных трудов. Вып. 1-8./Под ред. А.Н.Малюкова. М.: МПГУ, 1997-2002.

63. Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 4- М.: Музгиз, 1976.- 205 с.

64. Воскресенский М. О педагогических взглядах Л.Н.Оборина. // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 2 М.: Музыка, 1968 - С. 215227.

65. Выготский JI.C. Психология искусства.- М.: Лабиринт, 1997.-413 с.

66. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики-М.: Прогресс, 1988 699 с.

67. Гайденко П.П. Прорыв к трансцендентному М.: Республика, 1997495 с.

68. Гаккель Л. Исполнителю. Педагогу. Слушателю Л.: Сов. композитор, 1988.-167 с.

69. Ганзен В.А. Восприятие целостных объектов Л.: ЛГУ, 1974.- 152 с.

70. Гельгардт Г.Г. О стиле литературного произведения (объект и метод). // Вопросы стилистики-М.:МГУ, 1966-С. 70-82.

71. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Учебное пособие-М.: Шк.-Пресс, 1995.-447 с.

72. Гете В. Статьи и мысли об искусстве. Сб. Статей. / Под ред. А.С.Гущина.-Л.-М.: Искусство, 1936.-410 с.

73. Гетьман В.В. Воспитание духовно-нравственных качеств личности учащегося-музыканта в процессе освоения творчества Д.Д.Шостаковича (Педагогический аспект). Автореф. дис. канд. пед. наук. -М.: 1999.-25 с.

74. Гликман И. 3. Теория и методика воспитания.- М.: Владос, 2002176 с.

75. Голубева H.A. Проблема историко-стилевого анализа в учебном курсе истории музыки. Автореф. дис. канд. пед. наук М.: 1998 - 17 с.

76. Гольденвейзер А. О Моцарте и исполнении его фортепианных произведений. // Пианисты рассказывают. Вып. 1- М.: Музыка, 1990-С. 155-158.

77. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М.: Лабиринт, 1997.-220 с.

78. Гофман И. Фортепианная игра М.: Музгиз, 1961.- 224 с.

79. Грановская Р.Н., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: OMS, 1994.- 179 с.

80. Григорьев В. Вопросы исполнительской формы и пути ее реализации. // Музыкальное исполнительство и современность. Вып. 1- М.: Музыка, 1988.-С. 69-86.

81. Григорьев В. Исполнительское искусство. Состояние, некоторые перспективы.// Музыкальное исполнительство и современность. Вып. 2.-М.: 1997-С. 15-25.

82. Григорьева Г. Стилевые проблемы русской советской музыки второй половины XX века.-М.: Сов. композитор, 1989 206 с.

83. Григорян А.П. Проблемы художественного стиля. Дис. . д-ра философ, наук-Ереван, 1968 -544 с.

84. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования. /Под общей редакцией акад. РАО В.Л.Матросова.-М.: Прометей, 1999 116 с.

85. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. / Под ред. П. Л. Селивановой M.: Пед. об-во России, 1998 - 333 с.

86. Гучинская Н.О. Hermeneutica in nuce. Очерк филологической герменевтики.-СПб.: Церковь и культура, 2002 122 с.

87. Гущина В.А. Проблема стиля и стилевого многообразия в искусстве. Дис. канд. философ, наук М.: 1965- 175 с.

88. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986 239 с.

89. Дорфман Л.Я. Эмоциональные стили (на материале художественно-творческой деятельности). Дис. . док-pa психол. наук- Пермь, 1994354 с.

90. Доценко A.C. Проблема стиля в советской эстетике 20-х годов. Дис. . канд. философ. наук.-М.: 1970 166 с.

91. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления M.: Лабиринт, 1999185 с.

92. Евдокимова A.A. Основные аспекты содержания музыки (К проблеме способов отражения). Автореф. дис. .канд. искусст-ния-Л.: 1987.-23 с.

93. Елистратов B.C. Онтология языковых стилей (на материале русской культуры XX в.). Дис. д-ра культорологич. наук М.: 1996.- 439 с.

94. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретацияМ.: Academia, 2001.- 188 с.

95. Зак Я. О некоторых вопросах воспитания молодых пианистов. // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 2.- М.: Музыка, 1968-С. 81-99.

96. Залевская A.A. Введение в психолингвистику М.: РГТУ, 1999 - 382 с.

97. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений М. : АПН РСФСР, I960.-430 с.

98. Захаров Ю.К. Истолкование музыки: семиотический и герменевтический аспекты. Автореф. дис. канд. искусст-ния.-М.: 1999.-27 с.

99. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно ориентированное профессиональное образование. // Педагогика, 2002 № 3 С. 16-21.

100. Зинченко В.П. Мысль и слово Густава Шпета М.: УРАО, 2000 - 207 с.

101. Зинченко В .П. Живое знание.- М.: Сам.ГПУ, 1998.- 295 с.

102. Зинченко В.П. Образ и деятельность М - Воронеж: Институт практической психологии, 1997 - 608 с.

103. Зинченко В.П. Образование, культура, сознание. // Философия образования для XXI века.- М.: 1992 С. 87-103.

104. Знаков В.В. Понимание в познании и обучении- Самара: СамГПУ, 2000.- 193 с.

105. Ивлева Н.Г. СИ.Танеев преподаватель класса фортепианной игры. // Проблемы музыкальной педагогики - М.: 1981.- С. 127-137.

106. Ильин И.А. Одинокий художник. Статьи, речи, лекции- М.: Искусство, 1993.-347 с.

107. Ильин И.А. Путь к очевидности. М.: Республика, 1993- 430 с.

108. Искусство фактор эмоционально-нравственного развития школьников.- М.:1986 - 119 с.

109. Исполнительское искусство зарубежных стран. Вып. 1- М.: Музгиз, 1962.-176 с.

110. Исполнительское искусство зарубежных стран. Вып. 3 М.: Музыка, 1967.-227 с.11 i. Исполнительское искусство зарубежных стран. Вып. 9 М.: Музыка, 1981.-248 с.

111. История педагогики и образования: От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. Учебное пособие для педагогических учебных заведений. / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова М.: ТЦ Сфера, 2001.-510 с.

112. Каган М.С. Эстетика как философская наука- СПб.: Петрополис, 1997.-544 с.

113. Казанцева Л.П. Автор в музыкальном содержании- М.: РАМ им. Гнесиных, 1998-246 с.

114. Кайгородов Б.В. Самопонимание: миф или реальность М.: 2000 - 178 с.

115. Камчатнов А.М. Лингвистическая герменевтика М.: Прометей, 1995165 с.

116. Кандинский-Рыбников А. Эпоха романтического пианизма и современное исполнительское искусство. // Музыкальное исполнительство и педагогика. Сб. статей-М.: Музыка, 1991.-С. 189212.

117. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990 - 140 с.

118. Каратыгин В.Г. Жизнь. Деятельность. Статьи и материалы- Л.: Academia, 1927.- 262 с.

119. Карачун А.Ю. Стиль как эстетическая категория. Автореф. дис. . канд. философ, наук.- Минск: 1991.- 22 с.

120. Карелин А .Я. Формирование художественной культуры студентов в условиях индивидуального обучения в классе фортепиано. Автореф. дис. канд. пед. наук.-М.: 1996.-25 с.

121. Карелин А.Я. Освоение музыкальных стилей в процессе обучения игре на фортепиано- М.: МПГУ, 2002 20 с.

122. Карпычев М. Проблемы теории музыкального содержания. //Вопросы музыкального содержания. Сб. трудов. Вып. 136- М.: РАМ им. Гнесиных, 1996.- С. 31-56.

123. Карташева Л.А. Определение индивидуального стиля обучаемого. // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы М.: Изд-во Института психологии РАН, 1997 - С. 267-277.

124. Кириллина Л.В. Классический стиль в музыке ХУШ-нач.Х1Х веков: самопознание эпохи и музыкальная практика. Автореф. дис. . док-ра искусст-ния М.: 1996 - 40 с.

125. Кирнарская Д. Музыкальное восприятие: проблема адекватности. Автореф. дис. док-ра психол. наук М.: 1997.-36 с.

126. Киященко Н. И. От эстетического опыта к эстетической культуре. // Эстетическая культура. — М.: ИФРАН, 1998 С. 9-31.

127. Киященко Н. И. Эстетика жизни. Учебное пособие. Ч. 3. — М.: ФОРУМ:-ИФРА М., 2000.- 117с.

128. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания.// Педагогика, 1998 №1- С. 34-39.

129. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казанского университета, 1969.-278 с.

130. Кнабе Г.С. Основы общей теории культуры. Методы науки о культуре и ее актуальные проблемы. // История мировой культуры. Наследие запада.- М.: 1998.- С. 37-49.

131. Коган Г. Избранные статьи. Вып. 2 М.: Сов. композитор, 1972- 265 с.

132. Коган Г. Вопросы пианизма. М.: Сов. композитор, 1968 - 461 с.

133. Колесникова Л.Н. Языковая личность в аспекте диалога культур-Орел: Орловский гос. Унив-т, 2001- 287 с.

134. Колышева Т.А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования. Автореф. дис. док-ра пед. наук.-М.: 1997.-51 с.

135. Компаниченко Г.Н. Индивидуальный стиль и истоки стилевых тенденций. Дис. канд. философ. наук.-М.: 1971- 171 с.

136. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967.-383 с.

137. Конюхов Н.И. Словарь справочник по психологии. - М.: 1996 - 160 с.

138. Корнетов Г.Г. Гуманистическое образование: традиции и перспективы-М.: 1993 135 с.

139. Корто А. О фортепианном искусстве. М.: Музыка, 1965.- 363 с.

140. Корыхалова Н.П. Интерпретация музыки Л.: Музыка, 1979 - 207 с.

141. Коссов Б.Б. Личность: Теория, диагностика и развитие М.: Изд-во Академический проект, 2000 - 237 с.

142. Кремлев Ю. Стиль и стильность. // Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 4.-Л.: Музыка, 1965.-С. 53-68.

143. Критская Е.Д. Методы интонационно-стилевого постижения музыки. // Теория и методика музыкального образования детей М.: Флинта, 1998.-С. 108-139.

144. Критский Б.Д. Образовательный текст и его интерпретация. Опыт культурно-исторического исследования-М.: Искусство в школе, 2000.-241 с.

145. Крупник Е. П. Психологическое воздействие искусства на личность М.: Изд-во Института психологии РАН, 1999- 235 с.

146. Кувакин В.А. Философия Вл. Соловьева М.: Знание, 1998 - 63 с.

147. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание- М.: МГУ, 1991.-171 с.

148. Кузнецов К. Стиль в музыке: историко-систематический обзор.// Музыкальное образование, 1930 №4-5-С. 14-31.

149. Курт Э. Тонпсихология и музыкальная психология. Глава 2: структура музыкального восприятия. // Homo musicus. Альманах музыкальной психологии М.: 2001.- С. 7-27.

150. Ландовска В. О музыке М. : Радуга, 1991.- 437 с.

151. Лармин О. Художественный метод и стиль М.: МГУ, 1964 - 271 с.

152. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками. М.: Роспедагенство, 1993.-151 с.

153. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики М.: Смысл, 1997- 286 с.

154. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность М.: Политиздат, 1977.-304 с.

155. Леонтьев Д. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили взгляд из 1990-х. // Стиль человека: психологический анализ- М.: Смысл, 1998.-С. 93-108.

156. Леонтьев ДА. Психология смысла. М.: Смысл, 1999 - 486 с.

157. Либерман Е. Творческая работа пианиста с авторским текстом- М.: Музыка, 1988 235 с.

158. Либин А. Единая концепция стиля человека: метафора или реальность?// Стиль человека: психологический анализ- М.: Смысл, 1998.-С. 109-124.

159. Либин А. Стиль это человек? // Стиль человека: психологический анализ.-М.: Смысл, 1998.-С. 3-12.

160. Литвинов А.Н. Художественный стиль как феномен культуры. Дис. . канд. философ, наук-Луганск: 1991- 164с.

161. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. — М.: Прометей, 1996463 с.

162. Лихачёв Д.С. Текстология. Л.: Наука, 1983 - 639 с.

163. Личность. Внутренний мир и самореализация. / Авторы-составители: член-корр. РАО, проф. Кулюткин В.Н., проф. Сухобская Г.С.- СПб.: Тускарора, 1996 171с.

164. Лобанова М. Н. Музыкальный стиль и жанр: история и современность М.: Сов. композитор, 1990- 212 с.

165. Лосев А.Ф. Из книги «Теория стиля»: Модернизм и современные ему течения.// Контекст. 1990 С. 25-54.

166. Лосев А.Ф. Владимир Соловьев и его время. М.: Прогресс, 1990 - 720 с.

167. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991,- 524 с.

168. Лосев А.Ф. Музыка как предмет логики. М.: изд. автора, 1927 - 262 с.

169. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство- М.: Искусство, 1971.-367 с.

170. Лосев А.Ф. Проблема художественного стиля- Киев: Акад. Евробизнес, 1994.-285 с.

171. Лосев А.Ф. Форма. Стиль. Выражение М.: Мысль, 1995 - 944 с.

172. Лотман Ю. Анализ художественного текста Л.: Просвещение, 1972271 с.

173. Лурия А.Р. Язык и сознание Ростов-на-Дону: Феникс, 1998 - 413 с.

174. Львов М.Р. Основы теории речи М.: Academia, 2000 - 245 с.

175. Львов М.Р. Риторика. Учебное пособие для учащихся 10-11 классов-М. Academia, 1995.-252 с.

176. Мазель Л.А. Строение музыкальных произведений- М.: Музгиз, 1960.-466 с.

177. Малинковская А. Некоторые вопросы активизации интонационных представлений исполнителей-пианистов. // Музыкальное образование в контексте культуры: вопросы теории, истории, методологии. Вып. 1 М.: РАМ им. Гнесиных, 1994.- С. 15-25.

178. Малинковская A.B. Фортепианно-исполнительское интонированиеМ.: Музыка, 1990.- 187 с.

179. Мальцев С. Нотация и исполнение. // Мастерство музыканта-исполнителя. Вып. 2-М.: Сов. композитор, 1976-С. 68-104.

180. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. —Дубна, 1999.-256 с.

181. Мариупольская Т.Г. Проблемы традиций и новаторства в современной теории и методике преподавания музыки.-М.: Прометей, 2002 202 с.

182. Мартинсен К.А. Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли.- М.: Музыка, 1966 220 с.

183. Мартинсен К.А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. М.: Музыка, 1977 - 127 с.

184. Медушевский В. Как устроены художественные средства музыки? //

185. Эстетические очерки. Вып. 4.-М.: Музыка, 1977.-С. 79-113.

186. Медушевский В. Музыкальный стиль как семиотический объект. // Сов. музыка, 1979 №3.- С. 30-39.

187. Медушевский В. О содержании понятия «адекватное восприятие». // Восприятие музыки. Сб. статей-М.: Музыка, 1980-С. 141-155.

188. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки М.: Композитор, 1993.-266 с.

189. Медушевский В.В. К проблеме сущности, эволюции и типологии музыкальных стилей. // Муз. современник. Вып. 5. М.: Сов. композитор, 1984-С. 5-17.

190. Медушевский В. Двойственность музыкальной формы и восприятие музыки.// Восприятие музыки. М.: Музыка, 1980 - С. 178-194.

191. Мерлин Б.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986 256 с.

192. Методологическая культура педагога-музыканта-М.: МПГУ, 2001 — 84 с.

193. Методологическая культура педагога-музыканта. / Под ред. Э.Б.Абдуллина М.: Academia, 2002 - 269 с.

194. Микешина JI.А. Философия познания. -Полемические главы М. : Прогресс-Традиция, 2002 - 623 с.

195. Микешина JI.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности.-М. : РОССПЭН, 1997.- 238 с.

196. Милынтейн Я. Константин Николаевич Игумнов М.: Музыка, 1975470 с.

197. Милыптейн Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства- М.: Сов. композитор, 1983 260 с.

198. Михайлов М. Стиль в музыке Л. : Музыка, 1981.- 261 с.

199. Михайлов М. Фонизм как стилевой признак.// Этюды о стиле в музыке.-Л.: Музыка, 1990.- С. 236-241.

200. Михайлов М. Этюды о стиле в музыке JL: Музыка, 1990 - 284 с.

201. Михальчи А.Е. Некоторые вопросы фразировки и редактирования фортепианного репертуара. // Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Вып. 2. М.: МПС, 1962 - С. 40-60.

202. Музыка. (Новая редакция программы, разработанной под руководством Д.Б.Кабалевского). //Музыка. Начальная школа М.: Дрофа, 2001- С. 10-51.

203. Надирова Л.Л. Струны общности: теоретические основы развития эмпатии у студентов музыкально-педагогических факультетов. -Владимир, 1999,-318 с.

204. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия- М.: Музыка, 1972.-383 с.

205. Назайкинский Е.В. Стиль и жанр в музыке. М.: Владос, 2003- 246 с.

206. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслови смысловая архитектоника личности М: Прометей, 1989 - 287 с.

207. Нарский И.С. Современная буржуазная философия: два ведущих течения начала 80-х годов XX века М.: Мысль, 1983 - 79 с.

208. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музгиз, 1961.-318 с.

209. Непомнящая Н. Целостно-личностный подход к человеку.// Развитие личности, 2002 №4.- С. 61-82.

210. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике. // Сов. педагогика, 1999 №9.-С. 41-47.

211. Никифоров A.JI. Семантическая концепция понимания.// Загадка человеческого понимания-М.: Политиздат, 1991-С. 72-94.

212. Николаева А.И. Особенности фортепианного стиля А.Н.Скрябина. -М.: Сов. композитор, 1983 103 с.

213. Николаева А.И. Стилевой подход в фортепианно-исполнительском классе педагогического ВУЗа как фактор формирования личности ученика-музыканта. Монография. -М.: Mili У, 2003-349 с.

214. Николаева А.И. О некоторых особенностях работы над произведениями И.С.Баха. Сб. научных трудов МГПИ М.: 1986 - С. 62-70.

215. Николаева А.И. Роль категории стиля в фортепианной педагогике. // Профессиональная направленность инструментального обучения будущих учителей музыки. Межвузовский сборник научных трудов. -Самара, 1992.-С. 70-78.

216. Николаева А.И. Работа над музыкальным стилем как средство развития творческого мышления. // Творческая педагогика накануне нового века. Материалы I научно-практической конференции М.: Mill У, 1997 - С. 92-94.

217. Николаева А.И. Принципы гуманно-личностной педагогики в музыкальном обучении. // Преподаватель, 1998 №2 С. 12-15.

218. Николаева А.И. Психолингвистический аспект изучения музыкального стиля. // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки учителя-музыканта. Сб. научных трудов. Вып. 2. -М.: Mili У, 1999 С. 73-87.

219. Николаева А.И. Основы методики стилевого подхода к обучению в классе фортепиано. // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки учителя-музыканта. Сб. научных трудов. Вып. 3- М.: МПГУ, 1999,-С. 31-45.

220. Николаева А.И. К проблеме понимания музыкального стиля М.: МПГУ, 1999.-60 с.

221. Николаева А.И. Категория стиля в педагогике. // Вопросы методики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин. Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 2 М.: МПГУ, 2001- С. 66-77.

222. Николаева А.И. Категория стиля и музыкальная педагогика. // Вопросы методики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин. Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 3 М.: МПГУ, 2001- С. 46-56.

223. Николаева А.И. Системно-стилевая концепция личности и стилевой подход в музыкально-исполнительском классе. // Актуальные проблемы профессиональной подготовки педагога-музыканта. Межвузовский сборник научных трудов М.: МПГУ, 2001.- С. 70-76.

224. Николаева А.И. Стилевой подход на уроках музыки в общеобразовательной школе. // Актуальные проблемы профессиональной подготовки педагога-музыканта. Межвузовский сборник научных трудов М.: МПГУ, 2001.- С. 76-91.

225. Николаева А.И. Стилевой подход в практике педагогов-пианистов. // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта. Сб. научных трудов. Вып.8 М.: МПГУ, 2002 - С. 75-83.

226. Николаева А.И. Категория смысла как предмет понимания музыкального стиля. // Вопросы методики преподавания музьпсально-исполнительских дисциплин. Межвузовский сборник научных трудов. Вып.4-М.: МПГУ, 2002.-С. 42-48.

227. Николаева А.И. Стилевой подход в музыкально-исполнительском классе как средство формирования личности. // Сб. научных трудов МПГУ: Гуманитарная серия.- М.: МПГУ, 2002.- С. 356-358.

228. Николаева А.И. Развитие комплекса общих и музыкальных способностей ребенка в классе фортепиано. Авторская программа М.: Радость, 1998.- 32 с.

229. Николаева А.И. Стилевой подход в обучении игре на фортепиано. // Теория и методика обучения игре на фортепиано. Учебное пособие. -М.: Владос, 2001- С. 200-366.

230. Николаева Е.В. Музыкальное образование в России: историко-теоретический и педагогический аспекты. М.: Прометей, 2002 - 345 с.

231. Новейший философский словарь Минск: Изд. В.М.Скакун, 1999 - 896 с.

232. Носина В. Александр Львович Иохелес музыкант и педагог.// Традиции отечественной фортепианной педагогики. Сб. трудов. Вып. 132.-М.: РАМ им. Гнесиных, 1995.- С. 39-59.

233. Орлов В.И. Методические основы обучения. -М.: Маркетинг, 2000-71с.

234. Орлова Е.М. Интонационная теория Асафьева как учение о специфике музыкального мышления.- М.: Музыка, 1984 302 с.

235. Пахомов H.H. Кризис образования в контексте глобальных проблем. // Философия образования для XXI века М.: 1992 - С. 18-31.

236. Педагогический практикум М.: Academia, 2000 - 316с.

237. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания М.: МГУ, 1988 - 207 с.

238. Петров В. Стиль творческой личности и стиль эпохи: опыт искусствоведческого исследования. // Стиль человека: психологический анализ-М.: Смысл, 1998-С. 252-277.

239. Петровский A.B. Теория личности с позиций категориального анализа психологии.// Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000 - С.75-83.

240. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология. М.: Academia, 2001.— 501 с.

241. Петруишн В.И. Музыкальная психология. М.: Владос, 1997 - 383 с.

242. Печко JI. П. Эстетическая культура и воспитание человека. — М.: 1991.- 100 с.

243. Печко Л.П. Эстетическая значимость индивидуального стиля в искусстве. Дис. канд. философ. наук.-М.: МГУ, 1968.-325 с.

244. Пиличяускас A.A. Познание музыки как воспитательная проблема. — М.: Музыка, 1992.- 38 с.

245. Плохова М.Г. Становление и развитие эстетического воспитания всоветской школе и педагогике (1917 1967 гт). Автореф. дисдок-рапед. наук М.: 1989 - 41 с.

246. Подласый И.П. Педагогика. Книга 1. Общие основы. Процесс обучения М.: Владос, 2002 - 574 с.

247. Подласый И.П. Педагогика. Книга 2. Процесс воспитания М.: Владос, 1999,-256 с.

248. Попов П. Стиль в искусстве как средство выражения индивидуального. // Стиль человека: психологический анализ М.: Смысл, 1998 - С. 227251.

249. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд. Казанского ун-та, 1989 - 204 с.

250. Приходько В.И. Музыкальная фактура и исполнитель. Харьков: Фолио, 1997.-207 с.

251. Проблемы музыкального стиля. Сб. трудов М.: МГК, 1982 - 157 с.

252. Программа по музыке для общеобразовательной школы. 1-3 классы. -М.: Просвещение, 1981- 112 с.

253. Психология и педагогика. Учебное пособие- М.-Новосибирск: ИНФРА-М-НГАЭиУ, 2001.- 172 с.

254. Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия СПб.: Питер, 2000 - 476 с.

255. Психология машинного зрения М.: Мир, 1978 - 344 с.

256. Психология формирования и развития личности М.: Наука, 1981365 с.

257. Раабен Jl. Н. Об объективном и субъективном в исполнительском искусстве. // Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 1.- Л.: Музгиз, 1962-С. 20-51.

258. Рабинович Д.А. Исполнитель и стиль Л.: Сов. композитор, 1979 - 320 с.

259. Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки. — М.: Прометей, 1991.- 139 с.

260. Ремезова И.И., Анишина Т.П. Проблема человека в философии образования. // Философия образования для XXI века М.: 1992.-С. 130-152.

261. Рикер П. Герменевтика, этика, политика М.: Academia, 1995- 159 с.

262. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике- М.: Медиум, 1995.-412 с.

263. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения. // Философия образования для XXI века-М.: 1992.-С. 31-49.

264. Ройтерпггейн М.И. Музыкальный язык М.: Mill И им. В.И.Ленина, 1974.-134 с.

265. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. // Вопросы психологии, 1986 №4-С. 101-108.

266. Рыжов В.П. Принципиальные особенности моделей эстетического восприятия. //Эстетика: информационный подход-М.: Смысл, 1997. -С. 70-78.

267. Самосознание личности: каким я вижу себя в современном мире. Книга для учащихся школ, лицеев, гимназий, педагогических колледжей и студентов педагогических вузов. / Под ред. P.M. Роговой-М.: 2001.159 с.

268. Саранцев Г.И., Миганова Е.Ю. Укрупнение дидактических единиц: состояние и проблемы. // Педагогика, 2002 № 3 С. 30-35.

269. Сенько Ю.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления. // Педагогика, 1999 №6 С. 44-50.

270. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. Курс лекций. М.: Academia, 2000 - 234 с.

271. Сизова Л.С. Теоретические основы методики музыкального воспитания в школе М.: Институт практической психологии, 1997- 100 с.

272. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. — М.: Педагогика, 1984 95 с.

273. Скребков С.С. Художественные принципы музыкальных стилей М.: Музыка, 1973.-448 с.

274. Скрипкина Т.П. Психология доверия. М.: Academia, 2000 - 263 с.

275. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов А.Н. Педагогика. Учебное пособие М.: Школа-Пресс, 1997.-512 с.

276. Сластенин В. Формирование профессиональной культуры учителя.

277. М.: Прометей, 1993.- 160 с.

278. Смирнов М. Э.Г.Гилельс педагог. // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 2.-М.: Музгиз, 1968-С. 153-172.

279. Смирнова М. Артур Шнабель- Л.: Музыка, 1979 96 с.

280. Собчик Л. Стили мышления и поведения через призму теории ведущих тенденций. // Стиль человека: психологический анализ М.:1. Смысл,1998.-С. 205-217.

281. Сов. музыка, 1957 № 10.- 160 с.

282. Сов. музыка, 1959 № 1208 с.

283. Сов. музыка, 1961 №2.-209 с.

284. Сов. музыка, 1967 № 12.- 160 с.

285. Современные концепции эстетического воспитания. / Отв. ред. доктор философских наук Н.И.Киященко М.: ИФРАН, 1998 - 302 с.

286. Современные проблемы воспитания исполнителя. Беседы с профессорами Моск. Консерватории.// Муз. исполнительство и современность. Вып.2.-М.: МГК, 1997.-С. 131-153.

287. Соколов А.Н. Теория стиля М.: Искусство, 1968 - 221 с.

288. Соловьёв B.C. Собр. соч. В 10 Т. Изд. 2. Т.З. СПб.: Просвещение,1912.-430 с.

289. Соловьёв B.C. Собр. соч. В 10 Т. Изд. 2. Т.8. СПб.: Просвещение,1913.-722 с.

290. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М.: Прометей, 1993- 198 с.

291. Сохор А. Стиль, метод, направление (к определению понятий). // Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 4 Л.: Музыка, 1965.-С. 315.

292. Старобинский С.Л. Теоретические основы слухового анализа музыкальных произведений школьниками-подростками в слушательской деятельности. Автореф. дис. . канд. пед. наук- М.: 1995.-27 с.

293. Сулима И.И. Философская герменевтика и образование. // Педагогика, 1999№ 1-С. 36-43.

294. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учебное пособие. -М.: Academia, 1998- 287 с.

295. Теория и методика обучения игре на фортепиано. / Под общ. ред. А. Г. Каузовой и А. И. Николаевой. — М.: Владос, 2001 366 с.

296. Терентьева H.A. История и теория музыкальной педагогики и образования. Учебное пособие. В 2-х ч. — СПб.: Образование, 1994. ч. I -67 е., ч. П- 148 с.

297. Традиции музыкальной науки./ Ред. сост. Л.Г.Ковнацкая. Л.: Сов.композитор, 1989 206 с.

298. Тульчинский Г.Л. Проблемы осмысления действительности Л.: ЛГУ, 1986.-176 с.

299. Тюпа В. Аналитика художественного М.: Лабиринт, 2001.- 189 с.

300. Узнадзе Д.Н. Теория установки. -М.: Изд. Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1997.-447 с.

301. Ушинский К.Д. Нравственное влияние как основная задача воспитания. Избр. пед. соч. В 2 т.- М.: Учпедгиз, 1953. Т.1.- 639 с.

302. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство М.: Музыка, 1965.-516 с.

303. Фейнберг С.Е. Пианист, композитор, исследователь М.: Сов. композитор, 1984.-231 с.

304. Финкельберг Б. Л .Яворский об исполнительстве. // Муз. исполнительство. Вып. 10-М.: Музыка, 1979-С. 3-21.

305. Фрадкин Ф.А., Плохова М. Г., Оссовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. Учебное пособие. М.: Сфера, 1996 - 15 п.л.

306. Франк С.Л. Живое знание. Берлин: Обелиск, 1923- 264 с.

307. Франки В. Человек в поисках смысла. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990.-366 с.

308. Хализев В.Е. Теория литературы М.: Высшая школа, 2000 - 398 с.

309. Хентова С. Маргарита Лонг М.: Музгиз, 1961.-104 с.

310. Холодная М. Когнитивные стили: парадигма "других" интеллектуальных способностей. // Стиль человека: психологический анализ-М.: Смысл, 1998.-С. 52-63.

311. Холопова В.М. Музыка как вид искусства М.: НТЦ Консерватория, 1994.-258 с.

312. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности- СПб.: Питер. Пресс, 1997.606 с.

313. Цыпин Г.М. Исполнитель и техника М.: Academia, 1999 - 184 с.

314. Цыпин Г.М. О факторах, влияющих на самореализацию дарования в современном музыкально-исполнительском искусстве. // Муз. образование в контексте культуры: вопросы теории, истории, методологии. Вып. 1.-М.: Рам им. Гнесиных, 1994-С. 39-45.

315. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано М.: Просвещение, 1984174 с.

316. Цыпин Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1975- 106 с.

317. Черемисина-Ениколопова Н.В. Законы и правила русской интонации. Учебное пособие. М.: Флинта, Наука, 1999 - 516 с.

318. Чинаев В. Додекафонно-сериальное произведение: стиль и исполнительская поэтика. // Муз. исполнительство и современность. Вып. 2.- М.: МГК, 1997.- С. 60-83.

319. Чинаев В.П. Исполнительские стили в контексте художественной культуры XVni-XX веков. Автореф. дис. док-ра искусств-ния.- М.: 1995.-48 с.

320. Шевченко А.К. Проблема понимания в эстетике- Киев: Наук Думка, 1989.- 125 с.

321. Шиянов E.H., Мищенко А.И. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. М.: 1991.-284 с.

322. Шкуратова И. Исследование стиля в психологии: оппозиция или консолидация. // Стиль человека: психологический анализ М.: Смысл, 1998.-С. 13-33.

323. Шкуратова И.П. Личностные конструкты как критерии для построения образа мира.// Психология субъективной семантики в фундаментальных и прикладных исследованиях. М.: 2000 - С. 31 -35.

324. Шпет Г.Г. Герменевтика и ее проблемы. // Контекст. М.: 1989 - С. 219-259.

325. Шпет Г.Г. Сочинения.- М.: Правда, 1989.- 601 с.

326. Эдуардова И.Б. Интонационный анализ как средство освоения историко-сгилевых закономерностей музыкальных произведений студентами-музыкантами. Автореф. дис. канд. пед .наук -М.: 200221 с.

327. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М.: Флинта, 1997.-223 с.

328. Якубовская Т.Л. Вопросы теории и практики музыкально-эстетического воспитания в педагогическом наследии В. Н. Шацкой. — М.: МПГУ, 1995,- 10 п.л.

329. Ямпольский И. Б.В. Асафьев о музыкальном исполнительстве. // Вопросы музыкально-исполнительского искусства-М.: Музгиз, 1958-С. 508-527.

330. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитанияМ.: Просвещение, 1986 155 с.

331. Adam L. Methode de piano du Conservatoire.- Paris, 1805.- 215 p.

332. Adler A. Understanding human nature.- N.Y., 1927.- 286 p.

333. Adorno Th. W. Philosophie de la nouvelle musique.- Paris, 1962.- 222 p.

334. Betti E. Problematik einer allgemeinen Auslegungslehre als Methode der Geistes Wissenschaften. // Hermeneutik als weg heutiger Wissenschaft.-Salzburg: Anton Pustet, 1971.- S 3-28.

335. Bücken E. Musikalische Charakterkopfe.- Leipzig: Quell und Meyer, 1925.174 s.

336. Busoni F. Von der Macht der Tone: Ausgewählte Schriften.- Leipzig, 1983. -165 s.

337. ClementiM.Introductiontotheartofplayingonthepianoforte.-NY, 1974224 p.

338. Dilthey V. Leben schleiermachers. B., 1867.-1. Lfg.- 1-161, II. Lfg.- 161688 s.

339. Erikson E. H. Identity and the life cycle.- New York: Norton, 1980.- 191 p.

340. Fetis F. et Moscheies J. Methode des methods de piano.- Geneve, 1973.- 2901. P

341. Fromm E. On disobedience and other essays.- New York: Seabuiy Press, 1981.- 135 p.

342. Jung C. G. Analytical psychology: Its theory and practicc; The Tavistock Lectures.- New York: Routledge and K. Paul, 1968.- 224 p.

343. Jung C. G. The archetypes and the collective unconscious. (In the collected works of Jung C. G.). Princeton Univ. Press., 1968.- 461 p.

344. Kelly G.A. The psychology of personal constructs (Vols. 1 and 2). New York: Norton, 1955.- 1218 p.

345. Kroeber A. Style and Civilisation. New York, 1957. -527 p.

346. Kuhn H. Hermeneutik und Ontologie.// Hermeneutik als weg heutiger Wissenschaft.- Salzburg: Anton Pustet, 1971.- S. 45-50.

347. Kullak A. Die Die Ästhetik des Klavierspiels. Leipzig, 1916.- 374 s.

348. Ohlmann T. Dependence-independence a l'égard du champ et inégalité des estimations visuelle et tactile de longuers// Anne Psychologie. 1981. Vol. 81-P. 7-21.

349. Petrov V. Evolution of art and brain asymmetry: a review of empirical investigations// Emerging Visions of the Aesthetic Process. (Psychology, Semiology, and Philosophy). New York, 1992. -P. 255-268.

350. Petrov V. Problemi di stile: espressioni caratteristiche dell'emisfero sinistra e di quello destroy neH'arte// Rivista di Psicologia dell'Arte, Nuova serie. 1994. Anno XV, № 3,4, 5. -P. 23-34.

351. Roger D., Jarvis G., Najarian B. Detachment and Coping// Personality and Individual Differences. 1993. № 6. Vol. 15. -P. 619-626.

352. Tuerk D.G. Klavierschule oder Anweisung zum Klavierspielen. Leipzig, 1789.-320 s.

353. Witkin H.A., Moore C.A. et al. Field dependent and field independent cognitive styles and their educational implications// Review of Educational Research. 1977. Vol. 47. -P. 1-64.