автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Коммуникативно-речевые игры в системе подготовки специалистов по социальной работе в высших учебных заведениях

Автореферат диссертации по теме "Коммуникативно-речевые игры в системе подготовки специалистов по социальной работе в высших учебных заведениях"

На правах рукописи

ЕГОВЦЕВА Надежда Николаевна

Коммуникативно-речевые игры в системе подготовки специалистов по социальной работе в высших учебных

заведениях

Специальность 13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

ии^иБ5771

Москва- 2007

003065771

Работа выполнена на кафедре риторики и культуры речи филологического факультета Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

доктор педагогических наук, профессор Грудцына Нина Григорьевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Дейкина Алевтина Дмитриевна

доктор педагогических наук, профессор Львова Светлана Ивановна

доктор педагогических наук, профессор Антонова Любовь Геннадьевна

Мордовский государственный университет им Н П Огарева

Защита состоится «15» октября 2007 г В 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212 154 08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу 119992, Москва, ул Малая Пироговская, д 1, ауд № 204

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу 119992, Москва, ул Малая Пироговская, д 1

Научный консультант:

Ведущая срганизац;

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Отличительной чертой современного этапа развития системы образования является продолжающийся процесс ее реформирования Стимулами для развития радикальной научной парадигмы образования явились прежде всего экстралингвистические факторы в обществе сформировался социальный заказ на знание закономерностей человеческого общения Жизнь человека, отражаясь в языке, находит в нем соответствующие формы выражения, становясь содержанием коммуникации В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года указано, что важной является «подготовка конкурентоспособного специалиста, умеющего достигать успеха», готового к профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности В связи с этим стало очевидным, что обновленное образование должно сыграть ключевую роль в обеспечении устойчивого, динамического развития современного общества Проблемы и задачи высшего профессионального образования в стране стали определяться государственной политикой подготовки высококвалифицированных специалистов, что нашло отражение в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года», а также в Федеральном Законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»

Важнейшая задача современного отечественного образования - обновление его содержания, гуманизации и гуманитаризации, обеспечение постоянного повышения качества на основе формирования его новой парадигмы В свете современной образовательной парадигмы образование рассматривается как средство комфортного существования личности в современном мире

Ученые различных школ и направлений приходят к мысли о необходимости создания научно-гуманистической системы обучения, включающей в себя в качестве обязательного компонента владение основами успешной профессиональной коммуникации

Новые подходы к высшему образованию актуализируют интерес к коммуникативному и развивающему потенциалу будущих специалистов Формирование коммуникативной компетентности студентов, обучающихся по специальности «Социальная работа», является в настоящее время одной из важнейших задач высшей школы

Коммуникативная компетентность специалиста представляет собой способность личности к полноценному диалогу с другими людьми, к творческому сотрудничеству с ними Различные аспекты данной проблемы отражены в трудах В В Вербицкого, Т Г Винокур, Л К Граудиной, Н А Ипполитовой, ГА Золотовой, АС Золотняковой, ТА Ладыженской, МР Львова, А К Михальской, Ю В Рождественского, 3 С Смелковой, И А Стернина и др Известно, что существуют сферы жизнедеятельности с «повышенной речевой ответственностью» (Ю В Рождественский), где речевое действие становится важнейшим инструментом деятельности Это утверждение является справедливым и применительно к общению в социальной работе, о чем свидетельствует анализ показателей профессионализма личности и деятельности

специалиста (работы В Г Бочаровой, В А Сластенина, НБ Шмелевой, ЕИ Холостовой и др )

«Социальная работа» - понятие, трактуемое далеко не однозначно Просматривается широкая палитра подходов в определении сущности, функций, содержания и методов социальной работы

Большинство исследователей теории и методики социальной работы определяют ее как деятельность, целью которой является оптимизация субъективной роли людей во всех сферах жизни общества

Социальная работа в рамках нашего исследования понимается как профессиональная деятельность, которая помогает людям определять личные, социальные и ситуативные трудности, влияющие на них, а также преодолевать эти трудности посредством социальной поддержки, защиты, коррекции и реабилитации

Специалист по социальной работе в самом общем виде выступает посредником между клиентом и социумом, содействуя, с одной стороны, эффективной адаптации человека в социуме, с другой стороны - приближению социальной среды к человеку, его нуждам

Необходимость в профессиональных специалистах по социальной работе обусловлена переходом России к новой системе социально-экономических отношений, который вызвал кризисные, сопровождающиеся стрессами изменения условий жизни людей и в целом привел к ухудшению социального здоровья общества, к увеличению численности людей безработных, инвалидов, социальных сирот, семей группы риска Это создаёт огромное поле для деятельности социальной работы Несмотря на то, что профессиональная подготовка специалистов этого профиля ведется уже более 10 лет, до сих пор идет поиск основных концептуальных положений, определяющих ее содержание и методы обучения

Поиск методов и средств обучения определяется спецификой профессионального образования специалиста, которая заключается в сложности и неоднозначности объекта их профессиональной деятельности - человека, находящегося в кризисной ситуации

На современном этапе профессиональной подготовки специалистов по социальной работе наблюдаются существенные сдвиги в программно-методическом обеспечении такой подготовки в вузе

Значительный вклад в это внесли исследования В Г Бочаровой, С И Григорьева, Л Г Гусляковой, В И Жукова, П Д Павленка, Е И Холостовой, Н Б Шмелевой и др Однако в рамках гуманитаризации современного образования происходит не только его фундаментализация, но и специализация, в процессе которой учитываются особенности будущей профессиональной деятельности В современных исследованиях представлен анализ коммуникативной деятельности педагогов, юристов, экономистов, врачей, но коммуникативная деятельность специалиста по социальной работе в настоящее время по существу практически не изучена

Понятие «коммуникативная деятельность» встречается в исследованиях многих ученых, занимающихся проблемами коммуникации (Г М Андреева, Л Г Антонова, И А Зимняя, А А Леонтьев, С И Львова, 3 С Смелкова, И А Стернин, Е Ф Тарасов, Г Д Хорошавина и др )

Коммуникативный подход активно влияет на совершенствование процесса программно-методического обеспечения процесса профессиональной подготовки будущих специалистов. Задачами совершенствования процесса обучения обусловлено и введение в образовательную практику интерактивных методов обучения и воспитания Использование игр в качестве активного обучающего инструмента, моделирующего профессиональную среду, как показывают многочисленные исследования и опыт организации образовательного процесса, соответствует данной дидактической потребности

В социально-педагогической практике в последнее время наметилась тенденция использования различного рода игр для решения профессиональных задач Это связано, с одной стороны, с пониманием сложной системной организации объектов и явлений, с наличием различных позиционных и ролевых аспектов рассмотрения деятельности и жизнедеятельности обучающихся, с другой - с возможностью именно в игре соединить наиболее глубокое и всестороннее исследование имеющейся проблемы с речевым развитием участников игры

В процессе игровой деятельности происходит профессиональное развитие и совершенствование наиболее важных свойств личности, которые направлены на улучшение межличностных отношений, преодоление барьеров в общении, развитие лучшего понимания себя и других, снятие психического напряжения, создание условий для самовыражения

Степень разработанности проблемы. В научной литературе достаточно обосновано влияние игровой деятельности на развитие личности (Б Г Ананьев, А Г Асмолов, Л С Выготский, А А Вербицкий, С Ф Занько, М В Кларин, В Г Марц, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн, Г П Щедровицкий, Г И Щукина, Д Б Эльконин и др.)

В российской педагогике проведены многоплановые исследования игровой деятельности в образовании (НП Аникеева, О А Артемьева, В Л Борзенхов, О С Газман, Д Н Кавтарадзе, Г А Китайгородская, Л В Куликова^ Д В Менджерицкая, А П Панфилова, Н И Пидкасистый, * В В Петрусинский, В Я Платов, Е А Репринцева, Н В Самаукина, Г К Селевко, В А Трайнев, С А Шмаков и др)

Наиболее глубоко исследованы дидактические возможности деловых игр как способа усиления мотивации учебной деятельности студентов и профессиональной подготовки Концепция коммуникативно-речевых игр, обеспечивающая результативные взаимодействия коммуникантов, разработана в значительной степени меньше

Таким образом, объектом исследования становятся коммуникативно-речевые игры, и рассматриваться эта проблема будет применительно к особой сфере повышенной речевой ответственности коммуникантов, сфере организации социальной работы Практика свидетельствует, что в организации коммуникативной подготовки специалистов этой сферы имеется ряд существенных недостатков

• ввиду того, что категориальный аппарат социальной работы находится в стадии формирования, нет исследований, посвященных специфике профессионального общения специалистов по социальной работе,

• постановка целей и отбор содержания обучения профессиональному общению во многих случаях осуществляется интуитивно, без учета закономерностей современного процесса профессиональной подготовки,

• отсутствует научно обоснованная, методически аргументированная система обучения профессиональному общению, могущая обеспечить формирование коммуникативно-речевых умений у студентов, выбравших специальности, связанные с социальной работой,

• не разработано концептуальное лингводидактическое обоснование использования коммуникативно-речевых игр в процессе подготовки к профессиональному общению в сфере социальной работы

Таким образом, сложились противоречия между потребностью общества в коммуникативно-компетентных специалистах по социальной работе, с одной стороны, и отсутствием научно обоснованной системы обучения профессиональному общению студентов этого профиля в вузе Новые задачи требуют выработки новых научных подходов, которые могли бы обеспечить выполнение социального заказа

Это обстоятельство и определило проблему данного исследования, состоящую в разработке теоретических и методических основ обучения студентов-специалистов по социальной работе профессиональному общению с помощью системы коммуникативно-речевых игр

Объектом исследования является процесс совершенствования профессиональной подготовки студентов - будущих специалистов по социальной работе методом коммуникативно-речевых игр

Предмет исследования: методическая система обучения студентов профессиональному общению на материале коммуникативно-речевых игр

Гипотеза исследования. Коммуникативно-речевые игры будут активно способствовать профессиональному обучению будущих специалистов по социальной работе, если

• разработать лингводидактические основы и типологию коммуникативно-речевых игр,

• отобрать и описать модели профессионально значимых речевых ситуаций наиболее характерных для использования коммуникативно-речевых игр,

• разработать и апробировать интегративную методику использования коммуникативно-речевых игр, обеспечивающих профессионально значимые коммуникативно-речевые умения,

• ввести разработанную методику коммуникативной подготовки студентов в контекст общей системы обучения по специальности «Социальная работа», апробировать эту систему,

• коммуникативно-речевые игры выполняют системообразующую функцию при реализации содержания коммуникативной подготовки студентов,

• преподаватель владеет методикой организации и проведения коммуникативно-речевых игр

Цель исследования: теоретически обосновать возможности использования коммуникативно-речевых игр, обеспечивающих профессиональную подготовку студентов специальности «Социальная работа» и разработать научно-

методическую систему применения коммуникативно-речевых игр в лингводидактической практике

Выдвинутая гипотеза и поставленная цель потребовали решения следующих задач:

• определить специфику образовательной парадигмы обучения коммуникативной деятельности специалистов по социальной работе с целью выявления научных предпосылок для создания профессионально ориентированной системы обучения общению студентов, выбравших специальности, связанные с социальной работой,

• сформулировать современные принципы использования коммуникативно-речевых игр с целью моделирования типичных профессионально речевых ситуаций в процессе коммуникативной подготовки студентов,

• определить лингводидактические основы коммуникативно-речевых игр, разработать типологию коммуникативно-речевых игр для будущих специалистов по социальной работе, ориентированную на коммуникативно-прагматический подход,

• установить в ходе констатирующего эксперимента уровень коммуникативной профессиональной компетентности студентов и специалистов-практиков, выбравших специальности, связанные с социальной работой, для чего разработать качественные параметры профессиональных знаний и степень сформированности коммуникативно-речевых умений испытуемых,

• разработать методику использования коммуникативно-речевых игр в системе коммуникативной подготовки специалистов по социальной работе, организовать и провести опытное обучение, проанализировать результаты, дать научное обоснование дидактических возможностей разработанной системы

Для решения поставленных задач, проверки положений гипотезы и оценки собранных научно-педагогических фактов, использовалась совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимно проверяющих и дополняющих друг друга На теоретическом этапе проводился анализ философской, психолого-педагогической, лингводидактической, методической литературы по проблеме исследования, аналш государственных стандартов образования, программ, учебных пособий, системное изучение организации процесса обучения в практике высшей школы, обобщение личного опыта преподавания в вузе На этапе сбора научно-педагогических фактов использовались методы эмпирического познания педагогических явлений, опросно-диашостические (анкетирование, беседа, тестирование, изучение продуктов учебной деятельности студентов, протоколирование игровых занятий и их фрагментов), методы экспертных оценок и экспериментальные методы (поисковый, констатирующий и формирующий эксперименты) Полученные в исследовании материалы подвергались статистической обработке

Методологической основой исследования являются современные концепции развития высшего образования Российской Федерации, концептуальные положения о деятельной и творческой сущности личности и ее многофакторном развитии, концепция личкостно-ориентированного образования,

базовые принципы активности взаимосвязь теории и практики, сочетание педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности студентов, сознательности и активности в процессе деятельности

Теоретическою основу исследования составили методология педагогических исследований (СИ Архангельский, ФИ Буслаев, ЮК Бабанский, И.Я Лернер, М Н Скаткин и др), концепции развивающего обучения и обучения как деятельности (Б Г Ананьев, П Я Гальперин, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн и др), мотивации (ЛИ Божович, А Маслоу и др), идеи гуманизации и гуманитаризации образования (В П Зинченко, Д А Леонтьев, А В Петровский и др), идеи системного подхода (ВП Беспалько, ГП Щедровицкий и др),

концепция целостного подхода к формированию личности в образовательном процессе (Ю К Бабанский, Е Н Ильин и др ), концепции формирования творческой активности студентов (А А Вербицкий, В А Кан-Калик и др ), фундаментальные труды по методике преподавания русского и родного языков (ПО Афанасьев, М Т Баранов, Е А Баринова, Ф И Буслаев, В А Добромыслов, Т А Ладыженская, М Р Львов, Е И Пассов, А В Текучев, Л В Щерба, Л П Федоренко, Л П Якубинский и др), а также теоретические изыскания ученых в области

философских, психолого-педагогических исследований, раскрывающих сущность и границы применимости личностно-деятельного и системного подходов к изучению проблем образования (Б Г Ананьев, Л С Выготский, Е К Завьялова, Е А Климов, М А Кларин, А Н Леонтьев, Л С Рубинштейн, В Г Щедровицкий, ДБ Эльконин и др ),

исследований, раскрывающих сущность и содержание технологий высшего образования будущих специалистов (В П Беспалько, В В Давыдов, И А Зимняя, В А Сластенин, НФ Талызина и др);

исследований, посвященных общению (К А Абульханова-Славская, А А Бодалев, МС Каган, Б Ф Ломов, ЕВ Харченко и др ),

концептуальных подходов к формированию коммуникативно-речевых умений (Л Г Антонова, НД Десяева, НА Ипполитова, А А Леонтьев, БФ Ломов, Т А Ладыженская, Н Н Светловская, 3 С Смелкова, Н М Формановская и др ), основных положений теории речевой деятельности (Л С Выготского, ИН Горелов, А А Леонтьева, И А Зимняя, НИ Жинкина, АН. Лурия, К Д Седов, Е Ф Тарасов и др ),

методики речевого и языкового развития обучающихся (Г Г Городилова, АП Еремеева, АД Дейкина, ТА Ладыженская, МР Львов, СИ Львова, Л А Тростенцова, Н.Б Успенский и др)

исследований, посвящённых игровой деятельности (А А Вербицкий, Н Г Грудцына, Е А Репринцева, А П Панфилова, О Е Сергеева, С А Шмаков и др),

работ, посвященных подготовке кадров для социальной сферы (В Г Бочарова, Л Г Гуслякова, В И Жуков, Н П Клушина, Л В Топчий, В А Сластенин, Е И Холостова идр)

Организация и основные этапы исследования. Тематика, характер и организация исследования были обусловлены постоянной педагогической деятельностью автора (с 1994 года по настоящее время) в качестве учителя русского языка и литературы (средняя школа № 42 г Кургана), преподавателя кафедры

социологии и социальной работы (Курганский государственный университет), научного консультанта поисково-экспериментальной работы

Исследование осуществлялось в течение семи лет (2000-2007 гг) и включало теоретическое осмысление роли коммуникативно-речевых игр как коммуникативного метода, а также разработку и апробацию системы коммуникативной подготовки будущих специалистов по социальной работе, проведение констатирующего, поискового этапов эксперимента и опытного обучения, разработку теоретических основ концепции, совершенствование методики использования коммуникативно-речевых шр как метода коммуникативной подготовки будущих специалистов по социальной работе в процессе эксперимента, внедрение методики в широкую практику (через курсы повышения квалификации)

Научная новизна исследования состоит в том, что разработан новый концептуальный подход к коммуникативному профессиональному образованию специалистов по социальной работе разработана и апробирована методика использования коммуникативно-речевых игр в системе обучения профессиональному общению специалистов по социальной работе

В связи с этим

• научно обосновано использование коммуникативно-речевых игр как эффективного метода подготовки будущих специалистов к профессиональному общению;

• определены особенности профессионального общения специалиста по социальной работе, выявлены профессионально значимые коммуникативно-речевые умения специалиста по социальной работе,

• выделены типичные профессиональные ситуации общения специалиста по социальной работе,

• разработана типология коммуникативно-речевых игр, обеспечивающих подготовку будущих специалистов по социальной работе

Теоретическая значимость исследования состоит, в том, что

• выявлена специфика коммуникативной деятельности специалистов по социальной работе,

• уточнены понятия «коммуникативно-речевая игра», «профессиональное общение специалиста по социальной работе»,

• определены теоретико-методические основы коммуникативно-речевых игр как дидактической единицы процесса коммуникативно-речевой подготовки студентов, обучающихся по специальности «Социальная работа»,

• раскрыты дидактические возможности коммуникативно-речевых игр в общей системе профессиональной подготовки специалистов по социальной работе,

• выявлены типологические признаки коммуникативно-речевых игр, установлены и описаны профессионально значимые коммуникативно-речевые умения у специалистов по социальной работе, формируемые с учетом коммуникативно-прагматического подхода,

• создана и апробирована методика коммуникативной подготовки студентов, выбравших специальности, связанные с социальной работой

Практическая значимость исследования предлагаемая система обучения предмету средствами коммуникативно-речевых игр целенаправленно обеспечивает

коммуникативно-речевую подготовку студентов, позволяет интенсифицировать и оптимизировать процесс обучения

В связи с этим

• разработана, опубликована, введена в практику вузов экспериментальная программа курса «Основы профессионального общения специалиста по социальной работе», ведущий компонент программы - коммуникативно-речевые игры,

• разработаны, опубликованы, введены в практику программы основных дисциплин для студентов, обучающихся по специальности «Социальная работа» «Теория социальной работы», «Технология социальной работы» с включенным коммуникативным компонентом на основе использования на занятиях коммуникативно-речевых игр,

• разработан, опубликован, введен в практику коммуникативный компонент ознакомительной, производственной практики студентов, обучающихся по специальности «Социальная работа»,

•разработаны и проверены в опытном обучении более 160 коммуникативно-речевых игр,

• разработана, опубликована, введена в практику программа спецкурса для педагогов «Коммуникативно-речевые игры теория и практика развития речи студентов»,

• изданы учебные пособия «Игра в социально-педагогическом процессе», «Основы профессионального общения специалиста социальной сферы», рекомендованного УМО по социальной работе, обеспечивающие методику привлечения коммуникативно-речевых игр в системе подготовки специалистов по социальной работе к профессиональному общению

• материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практике преподавания русского языка и культуры речи, риторики и других коммуникативных дисциплин в вузе, в системе профессиональной подготовки государственных служащих, на курсах повышения квалификации специалистов социальной сферы и работников народного образования

Обоснованность и достоверность результатов и основных положений исследования обеспечиваются учетом достижений современной лингвистики, психолингвистики, психологии, педагогики, методики преподавания русского языка, а также данными констатирующего эксперимента и результатами опытного обучения в Курганском государственном университете (г Курган), Курганском институте государственной и муниципальной службы филиала Уральской академии государственной службы при президенте РФ (г Курган), Уральском государственном педагогическом университете (г Екатеринбург), Московском педагогическом государственном университете (г Москва)

Апробация исследования. Основные положения разработанной методики опубликованы в 40 публикациях автора (в пособиях, статьях), адресованных студентам, преподавателям высших учебных заведений Обоснование концепции исследования было представлено в докладах на научных международных и межвузовских конференциях в городах Москве, Кургане, Екатеринбурге, Челябинске, Саранске, Ульяновске и других на научно-практических семинарах в

г Кургане, г Екатеринбурге, г Салехарде (с 1995 - 2007 гг), в содержании выступлений с практическими материалами перед учителями и преподавателями на Школе риторики Mili У (2007), посредством обсуждения на заседаниях кафедры риторики и культуры речи МПГУ основных положений, выводов и рекомендаций исследования, имеющих теоретическую и практическую значимость (2004-2007 гг)

Концептуальные идеи автора были отражены в материалах курса, который в течение пяти лет (2002-2007 гг) проводился в Курганском государственном университете (г Курган), в течение четырёх лет (2003-2007 гг) проводился в Курганском институте государственной и муниципальной службы филиала Уральской академии государственной службы при президенте РФ (г Курган), в течение года в Уральском государственном педагогическом университете (г Екатеринбург)

Положения, выносимые на защиту:

• коммуникативно-речевые игры являются одним из наиболее эффективных коммуникативных методов, позволяющим учить и воспитывать словом, стимулировать стремление студентов к коммуникативной компетентности как профессионально значимому качеству,

• лингводидактическая система обучения студентов-специалистов по социальной работе профессиональному общению должна соответствовать образовательной парадигме обучения этих специалистов и являться системообразующим фактором в их профессиональной подготовке,

• коммуникативно-речевые игры позволяют интенсифицировать процесс понимания, усвоения и творческого применения профессиональных знаний при решении практических задач, эффективность обеспечивается за счет более активного включения обучающихся в процесс не только получения, но и непосредственного использования знаний,

• использование коммуникативно-речевых игр в процессе профессиональной подготовки будущих профессиональных коммуникаторов должно выстраиваться на основе знаний специфики коммуникативной и профессиональной деятельности и коммуникативно-речевых умений будущих специалистов,

• моделирование коммуникативно-речевых игр необходимо осуществлять с учётом типичных профессионально речевых ситуаций общения специалиста по социальной работе

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы и приложений, в которые включены материалы констатирующего эксперимента и опытно-экспериментального обучения

Основное содержание диссертации

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, уточняются термины, которые используются в работе, определяются цель, задачи, объект, предмет исследования, формулируется гипотеза, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, указываются методы исследования, этапы

апробации диссертационных материалов, формулируются основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Научно-теоретические основания игры» рассмотрена гносеология игры, начиная с античного периода (отзывы об игре Квинтилиана, Платона и других риторов), а также рассмотрена игра как феномен русской национальной культуры (ЕА Покровский) Отмечается ценность игры, которая заключается, прежде всего, в том, что в ее содержании находят отражение разнообразные виды человеческой деятельности, реализующие определенные способности личности Концепция игры позволяет совмещать научный инструментарий и творческий В истории развития педагогических систем игра была в значительной мере связана с образовательными задачами - это объясняется тем, что в них, как правило, преобладает продуктивно-преобразовательная деятельность обучаемых Игровые ситуации позволяют успешно организовать психолого-педагогические условия свободы, неопределенности, проблемности задания учебных образцов деятельности

В главе представлен также анализ методологических подходов к игре с точки зрения философии, социологии, педагогики, психологии, включая современные исследования Дана категориальная характеристика игры как образовательного феномена (указаны принципы, признаки, функциональный и структурный анализ игры, приведены основные классификации игр), Привлечение результатов изучения интересующей нас проблемы в психолого-педагогической науке привело к выводу о том, что игра может рассматриваться и как средство, и как метод, и как форма - все зависит от целей и задач конкретной профессиональной ситуации.

Описание категории игры осуществлялось в рамках деятельностного подхода (А Н Леонтьев, В В Давыдов, С Л Гальперин, Н Ф Талызина, И С Якиманская), позволяющего, используя принцип целостности, рассмотреть игру как систему, включающую отдельные компоненты (цель, правила, роли, игровые действия, игровой результат) В итоге научно-теоретический анализ оснований игры и наш профессиональный опыт позволили подтвердить мысль о том, что игра имеет большое значение для формирования и развития коммуникативной компетентности обучаемых

Во второй главе «Лингводидактические основы коммуникативно-речевых игр» представлены концептуальные основы коммуникативно-речевых игр (КРИ) как коммуникативного метода обучения При определении роли КРИ в подготовке студентов к профессиональному общению следует прежде всего учитывать сущность игровой коммуникативной деятельности В исследовании мы рассматриваем понятия «коммуникативная деятельность» и «игровая деятельность» как родовые по отношению к понятию «коммуникативно-речевые игры» и делаем вывод, что в основу коммуникативной подготовки должна быть положена организация на занятиях коммуникативной деятельности студентов с учетом ее структуры

Благодаря тому, что в основе игровой деятельности лежат активные действия, она как органично вписывается в теорию учебной деятельности, когда обучаемый не просто ведомый, а субъект учебной деятельности, более того, субъект реальной коммуникативной деятельности Игра объединяет в себе игровую, коммуникативную и учебную деятельность

Среди особенностей использования учебной игровой деятельности с целью обучения коммуникативной деятельности мы рассматриваем такие характеристики, как процессуальный характер основного мотива и вытекающей из него цели, условность выполнения действий, различное содержание действий у разных играющих (у участника игры возникает мотив, суть которого - успешно справиться с игровой задачей, а это означает, что появляется необходимость воспроизвести коммуникативную деятельность)

Деятельностное обучение предполагает, что в его процессе воспроизводится в определённой степени модель процесса общения Моделирование процесса общения является одним из важнейших принципов обучения результативному общению Имитация общения создается посредством создания игровой ситуации в процессе КРИ

В процессе обучения профессиональному общению с помощью КРИ обучаемый имеет возможность соотносить коммуникативные намерения / интенции с прагматическими факторами (с особенностями адресата, обстановки и всех других компонентов коммуникативной ситуации) освоить ту или иную социальную роль, осознать механизм взаимодействия, что позволяет быстро, практически в реальных условиях находить способ решения коммуникативной задачи

Анализ использования игр в практике подготовки будущих специалистов к профессиональному общению позволил сделать вывод о том, что такая форма взаимодействия с обучаемыми, являясь целью подготовки специалиста, может выступать и в качестве метода его обучения

Исходя из указанных задач диссертационного исследования, нам было важно выстроить теоретическую концепцию КРИ и ее типологию, ориентированную на частотные ситуации профессионального общения специалистов по социальной работе, на основе которых была разработана методика обучения студентов профессиональному общению

Определив наше отношение к пониманию термина «метод обучения» (метод -это направление в обучении, реализующее цели, задачи и содержание обучения и определяющее пути и способы их достижения), обозначив позицию, связанную с трактовкой метода как направления в обучении, мы, опираясь на работы М.Т Баранова, И Я Лернера, МР Львова, ОБ Сергеевой, А В Текучева выделили ряд существенных признаков, присущих методу - направлению Укажем наиболее значимые метод направлен на достижение определенной цели (такой целью в нашей концепции является формирование профессионально значимых коммуникативно-речевых умений, причём, каждая КРИ в нашей методической системе соотнесена с определенными коммуникативно-речевыми умениями), метод независим от условий обучения, ибо он определяет стратегию обучения, а не его тактику Следовательно, в рамках избранного для работы метода обучения могут быть предложены разные варианты использования КРИ, оптимальность которых подтверждается в ходе опытного обучения (в нашей методической системе представлена дидактически обоснованная логическая последовательность взаимосвязанных, постепенно усложняющихся этапов игровой деятельности, функционирование которых обеспечивает целенаправленное системное приобретение обучающимися знаний, умений и навыков, усваиваемых в

определенном обоснованном порядке - от одного уровня обученности к другому, но вместе с тем, каждый этап может использоваться и изолированно друг от друга) КРИ мы рассматриваем как интерактивный метод обучения Интерактивное обучение основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий Оно формирует умение мыслить неординарно, по-своему видеть проблемную ситуацию, находить выходы из нее, обосновывать свои позиции, свои жизненные ценности, развивает умение выслушать партнера по общению, умение сотрудничать, вступать в партнерское общение, проявляя при этом толерантность, необходимый такт, доброжелательность, умение разрешать конфликты и др Имманентная характеристика ЕРИ включает все перечисленные аспекты

В диссертационном исследовании за базовое принимается следующее определение КРИ

Коммуникативно-речевая игра - это метод обучения, предполагающий организацию совместной коммуникативной деятельности педагога и обучаемого, в ходе которой воспроизводятся ситуации реального общения, проявляются особенности речевого поведения обучаемых и формируются коммуникативно-речевые умения Коммуникативно-речевая игра - это мини-сценарий акта общения, в котором задана программа действий коммуникантов

В рамках методической системы подготовки специалистов по социальной работе КРИ - метод, предполагающий организацию коммуникативной деятельности обучаемых, в ходе которой они воспроизводят типичные ситуации профессионального общения и развивают свои профессионально значимые коммуникативно-речевые умения

Каждая КРИ как метод обучения коммуникативной деятельности имеет свою цель, способ усвоения материала, характер взаимодействия субъектов

Подчеркнем, что в качестве содержания, на котором строится обучение, в игре используются, как правило, наиболее типичные для практики общения проблемные ситуации КРИ может рассматриваться как средство введения и закрепления учебного материала и способ моделирования ситуаций общения (учебной или реальной), с помощью которой обучающиеся включаются в общую деятельность (индивидуальную, парную или групповую)

Предпринятый в первой главе исследования анализ игры как педагогической категории позволяет отметить, что для КРИ характерны общие квалификационные признаки игр неутилитарный характер, подлинность эмоциональных переживаний участниками игры, тесная связь с воображением, творчеством, инобытие в отличие от обыденной жизни, добровольный характер участия, собственный хронотоп, четкие правила, которые соблюдаются всеми участниками, эмоциональное и интеллектуальное напряжение в игровой деятельности, опыт совместной (командной) деятельности, радость и огорчение, переживаемое в ходе игры и после нее, вместе с тем, КРИ обладают и специфическими признаками, прежде всего, потому, что

• нацелены на достижение коммуникативных целей, на решение коммуникативных задач,

• направлены на коммуникативное взаимодействие,

• ориентированы на воспроизведение в игре определенных видов речевой деятельности, их специфических черт и качеств,

• нацелены на воспроизведение определенных речевых клише, характерных для типичных ситуаций профессионального общения;

• взаимосвязаны с профессиональной и смоделированной игровой коммуникативной деятельностью (одинаковые мотивы, цели, задачи, структура и порядок коммуникативных действий в профессиональной ситуации и смоделированной игровой);

• соотнесены с формируемыми коммуникативно-речевыми умениями обучаемых

Важно отметить, что с помощью КРИ осуществляется «система» воздействий, направленных на формирование самой потребности в коммуникативных знаниях, активного интереса к тому, что может явиться их источником, а также на формирование коммуникативных умений, что отвечает современному принципу коммуникативности в системе обучения процессу коммуникации

Для концептуального обоснования КРИ как интерактивного метода на основе принципов использования методов в обучении (И Я Лернер) и принципов коммуникативности образовательного процесса (А А Леонтьев, Е И Пассов) нами выделены и описаны принципы, лежащие в основе реализации данного метода, характеризующие КРИ как эффективный коммуникативный метод мотивированность, целенаправленность, речемыслительная активность, взаимодействие, ситуативность, функциональность, проблемность, новизна, индивидуализация, моделирование, двуплановость игры Указанные принципы находятся во взаимосвязи с общедидактическими

При определении концептуальных оснований КРИ как эффективного метода обучения мы рассмотрели ее психологические, лингвистические, дидактические аспекты Укажем наиболее значимые из них

Опираясь на известные теории Л С Выготского, П Я Гальперина, В В. Давыдова, Д Б Эльконина, мы определили

• психологическую концепцию поэтапного формирования коммуникативных действий, реализованную в методике формирования коммуникативно-речевых умений у специалистов по социальной работе, что позволяет ускорить процесс обучения;

• коммуникативно-речевые игры являются интерактивным методом обучения, позволяют интенсифицировать процесс понимания, усвоения и творческого применения профессиональных знаний при решении практических задач, эффективность обеспечивается за счет более активного включения обучающихся в процесс не только получения, но и непосредственного (здесь и теперь) использования знаний,

• коммуникативно-речевые игры повышают речевую мотивацию, тем самым побуждая обучающихся к активной речевой деятельности,

• единицей учебной деятельности является КРИ, отличающаяся тем, что ее решение направлено не на изменение предмета, а на изменение самого действующего субъекта - на овладение им прежде всего способами коммуникативных действий,

• контроль хода обучения и оценка его результатов в процессе КРИ позволяют проводить их не по таким формальным показателям, как умение воспроизводить те или иные заученные знания, а по более существенным - умению использовать знания на практике в ходе моделирования речевого поведения в профессионально значимой ситуации, что делает контроль хода обучения перманентным, более гибким и гуманным

При обосновании лингвистических основ КРИ мы опирались на структурный характер речевой деятельности Л С Выготского, А А Леонтьева и основные положения коммуникативной лингвистики (М Л Макаров, Е И Пассов, ИП Сусов, НИ Формановская) Укажем основные концептуальные положения

• в структуре КРИ этапы игровой деятельности соотнесены с этапами порождения речевого высказывания (этапами речевой деятельности). В основу процесса формирования коммуникативно-речевых умений положено моделирование КРИ, ориентированное и соотнесенное с этапами порождения речевого высказывания

Таблица 1

Этапы речевой деятельности в соотнесении с этапами деятельности в КРИ

Этапы речевой деятельности Этапы игровой деятельности в КРИ

ориентировка формирование игровой установки осознание потребностей, мотивов, цели игры

планирование соотнесение игровых целей, выбор стратегии и тактики, подбор речевых клише

реализация выполнение ряда правилосообразных игровых действий, реализация задуманной стратегии, тактик, использование речевых клише

контроль проверка правильности решения игровой задачи, анализ игрового результата

• в рамках КРИ наблюдаются акты общения, в которых задана программа действий говорящего и слушающего Таким образом, КРИ способствуют воспроизводству коммуникативной деятельности в границах игрового поля,

• имманентные свойства КРИ позволяют определить ее как интерактивную модель коммуникации,

• основная речевая форма КРИ - диалог, и потому КРИ является особой формой состязательного общения людей, в которых каждый участник игры приобретает умения, связанные с выходом из затруднительных ситуаций общения,

• в качестве единицы обучения на первом этапе мы использовали речевое клише, будучи коммуникативно и ситуативно обусловленным, речевое клише является способом достижения коммуникативной цели в типичной ситуации профессионального общения, при этом важна не речевая форма клише, а психологическая обусловленность (речевые клише сочувствия, поддержки и т.п.),

• каждая коммуникативно-речевая игра направлена на формирование профессионально значимых коммуникативно-речевых умений (КРУ)

Очевидно, что дидактический потенциал реализуется в КРИ, прежде всего, при овладении разными видами речевой деятельности Нам представляется, что дидактический потенциал должен интегрировать коммуникативный и познавательные аспекты обучения

Игровая коммуникативная цель, являясь стержнем КРИ, объединяет участников для речевого взаимодействия, направленного на достижение этой цели Мы рассматриваем коммуникативный процесс взаимодействия субъектов КРИ в качестве системообразующего элемента в ее организации, а игровую коммуникативную цель в качестве основного структурного компонента речевой ситуации профессионального общения

КРИ протекает внутри игрового (коммуникативного) пространства (игрового поля), которое заранее обозначается

При обучении КРИ служат единой цели - созданию особой атмосферы погружения в реальные ситуации общения Особенность КРИ заключается также в том, что в процессе ее организации одновременно решаются учебные задачи и создаются условия для свободного, инициативного, комфортного общения всех участников КРИ

Существенным с точки зрения методики обучения общению является факт выделения и описания функций КРИ, что значительно облегчает методическую задачу эффективного использования КРИ в учебном процессе, за счет гибкого и полифункционального подхода

Описание функций КРИ в работе осуществлено с точки зрения системного подхода Системный подход предполагает исследование функций КРИ как единой системы, компонентам которой присущи определенные функциональные характеристики, а преобразование одного из структурных элементов неизбежно приводит к изменениям других В связи с этим рассматриваемые функции находят отражение в целях, содержании, средствах, формах и приемах организуемого на основе КРИ обучения

Функции КРИ по методической значимости можно разделить на первичные и вторичные К первичным функциям следует отнести мотивационно-побудительную, обучающую и коммуникативную Среди вторичных функций мы выделяем' регулятивную, рефлексивно-оценочную, диагностическую, релаксационную, творческую, естественного регулирования гармоничного развития коммуникативной личности

Важным методическим аспектом является анализ структурного состава КРИ Под структурой мы понимаем устойчивую выделенность, дискретность частей системы как целого и фаз или стадий процессов ее изменения и развития, а также устойчивую системную упорядоченность, определенный строй всей совокупности связей, отношений й взаимодействий между этими частями, фазами и стадиями

В структуру игры как процесса входят роли, взятые на себя играющими, игровые действия как средство реализации этих ролей, игровое употребление предметов, те замещение реальных вещей игровыми, условными, реальные отношения между играющими, сюжет как область действительности, условно воспроизводимая в игре

Четкое выделение структурных компонентов КРИ облегчает понимание её сущностных особенностей

К структурным компонентам, которые необходимо продумать и подготовить до КРИ, мы относим игровую ситуацию, дидактическое оснащение, правила, игровая роль, игровое действие, игровой результат Рассмотрим указанные компоненты КРИ.

Игровая ситуация - главный обучающий фактор Однако игровая ситуация профессиональной направленности в предлагаемой нами структуре игровой коммуникативной деятельности - это не только обучающий фактор, но и условие ее протекания, то есть её предмет Рассмотренная нами конвергенция коммуникативной деятельности и игровой деятельности позволяет определить, что игровая ситуация в КРИ равна коммуникативной ситуации Воображаемая коммуникативная ситуация, в основе которой, как правило, отражена определенная коммуникативная проблема, которую необходимо решить, воспроизводит определенный(ые) вид(ы) речевой деятельности Коммуникативная ситуация как элемент КРИ является объектом моделирования, который зависит от целей КРИ, ее направленности

В самом общем виде моделирование определяется как создание, построение образа некоторой системы В таком понимании КРИ есть деятельность, осуществляемая в ситуации, мысленно преобразованной из реально существующей в воображаемую Таким образом, любая КРИ - это воплощённая в условиях игры модель коммуникативной ситуации

Мы присоединяемся к мнению методистов о том, что важнейшим признаком учебной коммуникативной ситуации является способность быть стимулом речи (при условии, что она максимально приближена к естественным (ТА Ладыженская, А А Леонтьев) КРИ является уникальным методическим средством, воспроизводящим учебную (профессиональную) коммуникативную ситуацию Таким образом, коммуникативная ситуация является отправным пунктом КРИ Быстрое и гибкое реагирование участника КРИ на возникающие в ходе изменения можно рассматривать как импровизацию, без которой невозможна никакая игра Моделирование и импровизация — это основные действия в игре, и если моделирование предполагает умение воспроизводить основные константы модели -образца, то импровизация имеет только тему

Игровая коммуникативная ситуация есть методическое средство формирования и реализации речевого действия путем столкновения в игре разных интересов, потребностей участников игры При этом каждый участник ситуации преследует цель изменить это положение в свою пользу соответствующими речевыми действиями

В рамках нашей методики основой игрового моделирования являются типичные ситуации профессионального общения, например, социальное консультирование одинокого пожилого человека с целью его информирования о социальных услугах геронтологического центра

Разумеется, цели КРИ не должны иметь причин вне их самих, если же общение партнеров выступает как средство достижения другой цели (закрепление теоретических знаний, формирование и развитие профессионального общения, специфических умений, навыков, коррекция коммуникативного поведения, и т п ), оно теряет привлекательность и признаки игры Следовательно, в процессе КРИ на первый план должно выдвигаться решение игровой задачи, которое опосредованно приводит к достижению учебных целей Так, для приведённого выше примера типичной ситуации игровая цель, которую должен достичь играющий роль

специалиста по социальной работе, заключается в убеждении пожилого человека переехать в геронтологический центр

Дидактическое оснащение игры предполагает обеспечение ее участников необходимыми средствами К материальным средствам, используемым в КРИ, следует отнести бумагу, ручки, бланки документов и др В КРИ рекомендуется использовать информационные средства микропроцессоры, мультимедийные установки, где можно расположить речеведческий комментарий к игре, правила игры, тексты и тп К дидактическому оснащению игры относятся также тексты, игровые листы, картинки, фотографии и тп Специально оборудованное учебное место, где развивается игровая ситуация профессиональной направленности, называется игровым полем - это может быть имитация рабочего кабинета специалиста по социальной работе, квартира клиента, больничная палата и т п

Любая игра требует соблюдения определенных правил. Правша игры - это краткая информация о принципе взаимодействия с партнерами и (или) игровым объектом для решения коммуникативных задач Каждая игра имеет определенный набор правил, практически определяющих ее ход, но эти правила не предусматривают всех этапов данной игры Правила КРИ обычно иллюстрируют определенные нормы общения Реальный ход КРИ всегда может быть модифицирован в зависимости от ситуации, характера игроков, уровня их коммуникативной подготовленности и других факторов изменения Такое столкновение объективного (предписание) и субъективного (исполнение предписания конкретным образом, конкретным деятелем, в конкретной ситуации) является, на наш взгляд, лингводидактической основой формирования необходимых умений и навыков у обучаемых, учитывая индивидуализацию в развитии КРУ

Таким образом, нетрудно видеть, что любая КРИ исключает механическое подчинение эксплицитному, кодифицированному правилу, игра предполагает постоянное изобретение, чтобы адаптироваться к игровой (коммуникативной) ситуации Играющие подчиняются последовательности правил, и внутри игры совокупность правил перерастает в новое качество - коммуникативный стиль При полной вовлеченности в игру игра перестает быть игрой, игра становится бытием

Стоит нарушить правила игры, и игра становится невозможной Игроки, не подчиняющиеся правилам, есть не только нарушители, но и разрушители игры Другими словами, если правила КРИ не будут учитываться, то произойдет перерождение игры в традиционное занятие Четкость формальных правил игры не должна исключать свободы индивидуального поведения игроков, правила должны стимулировать развитие творческой коммуникативной инициативы

Игровая роль Наличие ролей, их набор, характер исполнения определяются целями КРИ и ее назначением Исполнение принятой роли предполагает выполнение определенных правил Игровая роль или правила могут быть не очень четко представлены в отдельных играх, формулировка может быть дана не строго, в виде речевого образца или же с самого начала игровая ситуация может ввести какие-то ограничения В КРИ, где задано игровое действие несколькими ролями, у каждой есть своя ролевая цель и общая цель всего игрового коллектива, достижение общей цели обеспечивается подчинением индивидуальных интересов общему интересу, как и общим правилам.

В КРИ профессиональной направленности мы выделяем главную и второстепенные роли Роль специалиста по социальной работе всегда является главной, поэтому очень важно ориентировать студентов на особые условия общения, контактировать с людьми, находящимися в трудной жизненной ситуации Необходимо учитывать адресата (клиента), его социальный статус (возраст, уровень образования и др ) и психологические особенности Студенты, проигрывая речевые действия специалиста по социальной работе, учатся быть коммуникативным лидером Не менее важны и второстепенные роли Благодаря тому, что студенты мысленно воображают себя клиентами социальной работы, появляется возможность лучше понять состояние человека, которому необходима подцержка, сочувствие, забота и т п При этом совершенствуются умения коммуникативной толерантности (антиципации, эмпатии) Роль, которую берет на себя играющий и в которую воплощается, - это, по сути, он сам, но только в новых, воображаемых условиях, чувства, которые он в этих условиях испытывает, - «подлинные чувства», он их «действительно испытывает» (ДБ Эльконин) Его собственными становятся не только чувства его роли, но и чувства партнеров, объединенных с ним единством действия и воздействия Роль не может осуществляться без соответствующих речевых действий

Игровое действие. Игровое действие выступает конституирующим моментом игры, исполнение действий происходит во взаимодействии игроков между собой, что способствует диалогическому общению Во многих психолого-педагогических исследованиях на основе концепции, представленной в трудах Д Б Эльконина, в качестве «неразложимой и сохраняющей свойства целого единицы игры» была выделена роль, которую играющий принимает на себя « можно утверждать, что именно роль и органически связанные с ней действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры» Но роль как «единица» игры может относиться только к ролевой игре, а многие КРИ таковыми не являются Единица игры как единица любой деятельности должна лежать во временной плоскости, а не в пространственной. Общепринятой единицей деятельности является действие как относительно целостная и завершенная ее часть Таким образом, единицей КРИ является игровое действие, которое реализуется через речевое действие, а спецификой КРИ является то, что игровое действие не может осуществляться без соответствующих речевых действий Речевые действия обеспечивают направленность игровой ситуации и игровое поведение личности Игра - это прежде всего проигрывание отношений, существующих в социуме, поэтому КРИ и представляет собой «распознание типа поведения и выбор своей ответной системы действий (М Ю Лотман) Условность общения в игре позволяет человеку отбросить ригидные защитные формы поведения, опробовать новые формы взаимодействия с людьми с помощью игровых предписаний

Играющий получает возможность свободно высказывать собственные мысли и отношения, критиковать, доказывать С другой стороны, КРИ выступает как специально организованная деятельность по операционализации теоретических знаний и переводу их в деятельностный контекст В игре учитывается готовность и способность каждого участника к преобразованию усваиваемого научного знания Реализация двуплановости происходит в процессе исполнения игровых (речевых) действий Игровое действие позволяет использовать его как инструмент, средство

для перестройки своего коммуникативного поведения в различных ситуациях, функция роли в КРИ - быть средством овладения речевым поведением

Отметим, что в КРИ, благодаря моменту условности, относительно легко можно воспроизвести основные факторы, определяющие коммуникацию (мотивы и цели участников, их социальные роли, обстоятельства общения, тактики достижения целей) КРИ позволяет варьировать эти факторы непринужденно и естественно, обеспечивая общение между ее участниками.

Игровой результат должен быть осознан играющим, важным компонентом его является самооценка Прежде всего, в процессе профессионально значимых КРИ следует оценивать игровой результат студента, исполняющего роль специалиста по социальной работе Каждый участник игры оценивает свои успехи сравнительно с другими, из этого сравнения и вытекает самостоятельная критическая оценка своих коммуникативных действий в сопоставлении с коммуникативными действиями других, что позволяет игроку корректировать свое речевое поведение. В процессе учебной ситуации обязательным элементом должно быть оценивание игроков педагогом, ведущим игру Наличие системы оценивания коммуникативной деятельности игроков является очередным признаком КРИ. Педагогу желательно использовать эмоциональное, косвенное оценивание игровых действий партнеров (баллы, очки, бонусы и т п) Критериями оценки в КРИ при этом будут являться правильность речевого поведения в заданной ситуации, достижения игровой (коммуникативной) цели, отсутствие речевых ошибок, эффективность используемых речевых стратегий, тактик, речевых клише, соблюдение игровых правил, регламента игры также в ходе КРИ будут вводиться поощрительные и штрафные санкции

Ввиду двуплановости игры педагогу следует оценивать как игровой, так и педагогический результат

В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, ход игры, анализ результатов, в которых обучающийся полностью реализует себя как субъект Мотивация классической игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении Для КРИ, кроме перечисленного, значимыми являются коммуникативные мотивы -то, ради чего предпринимается общение (А М Баскаков) Мотив как совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность участников общения, играет исключительную роль в процессе организации КРИ «Взрыв мотиваций», который происходит при использовании КРИ на занятиях со студентами, на наш взгляд, можно объяснить концепцией Э Берна в игре происходит раскрепощение и стимуляция Естественного Внутреннего Ребенка, с присущим ему потенциалом любознательности и живого интереса, необходимого для освоения «нового мира». Другими словами перенесение студента в мир «виртуальной реальности» - в мир «как если бы», в котором есть возможность свободно творчески экспериментировать, не боясь ошибок

Рассмотрим композиционную структуру игры с точки зрения возможности деятельности педагога, организующего игру и содержание деятельности участников игрового процесса Специфика деятельности преподавателя и студентов дает возможность по-новому расставить акценты и позволяет

дифференцированно подойти к описанию каждого этапа игры В связи с этим представляется целесообразным обосновать теоретические максимы по подготовке, реализации и завершению игры, соотнеся каждый этап с характерными особенностями деятельности преподавателя и студентов

Анализ теоретических источников, многолетняя практика использования КРИ в профессиональной деятельности, а также результаты экспериментального исследования позволяют выделить следующие этапы в структуре учебного процесса с использованием КРИ• подготовительный, ввод в игру, ход игры, выход из игры, анализ игры Вполне очевидно, что реализация каждого этапа игры обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых, в то же время, степень их активности на разных этапах игры будет неодинаковой

Отметим, что рассмотрение концептуальных основ КРИ как метода интерактивного обучения привело к выводу именно КРИ являются эффективным методом, позволяющим обучить будущих специалистов профессиональному общению

Моделирование профессионального общения базируется на стандартизации речи, выявлении типичных стереотипов, уже используемых в определенных сферах деятельности Сам процесс общения предполагает выработку некоторых общих образцов восприятия вещей и явлений (В А Рыжков) Условием, определяющим содержание типичных, стереотипизированных коммуникативных единиц является среда социализации индивида, а если смотреть шире, -преобладающий вид деятельности в данном социуме Речевые клише способны быстро и экономно передавать общезначимое и общепонятное содержание в типичных ситуациях общения, находясь в которых, автор формирует положительное, нейтральное или отрицательное отношение у коммуниканта к речевому событию Подчеркнём, что именно метакоммуникативная функция является основной при использовании речевых клише специалистом по социальной работе

Прагматической основой для введения в профессиональную речь речевых клише стала необходимость абсолютного взаимопонимания и взаимодействия, недвусмысленность и точность информации, краткость и простота ее изложения - что помогает предотвратить конфликты, связанные с некорректным, неожиданным для клиента поведением специалиста, экономия времени, затрачиваемого на подбор нужных слов в типичной ситуации, к тому же сами клише, задавая определенную модель толерантного речевого поведения, позволяют впоследствии специалистам моделировать новые речевые ситуации, снимают излишнее напряжение при взаимодействии и снижают риск возникновения «синдрома перегорания» Особо следует подчеркнуть функцию воздействия на собеседника с помощью этикетных речевых клише

Очевидно, что, опираясь на свойственные объекту восприятия речевые клише, специалист в ходе общения воздействует на клиента, стремится трансформировать представления о себе в благоприятную для своих целей сторону, ведь одна из основных целей профессионального общения - положительное воздействие на клиента Именно в общении, обмениваясь мыслями и чувствами, человек стремится воздействовать на партнера по общению (А А Леонтьев)

Для определения места ЮРИ в подготовке будущих специалистов к профессиональному общению представим обоснование использования игр в профессиональной подготовке в целом Анализ различных источников и наш профессиональный опыт позволяют выделить следующие классификационные признаки КРИ, используемые в процессе профессиональной подготовки

специалиста по социальной работе Коммуникативно-речевые игры этого вида выполняют следующее

• отражают наиболее общие функциональные обязанности и виды деятельности специалиста,

• учат моделировать профессионально-значимые ситуации общения, быстро реагировать на их специфику,

• требуют активности со стороны каждого участника, увлекают сильнее, чем любые другие методы обучения, снимают эмоциональные барьеры и способствуют преодолению различных форм психологической защиты,

• выявляют индивидуальные способности к принятию ответственных решений в напряженной обстановке, к эффективному использованию должностных полномочий,

• радикально сокращают время накопления опыта,

• открывают значительные возможности для диагностики, коррекции, формирования, развития общих и частных профессиональных умений и качеств студентов,

• обеспечивают учебную среду, незамедлительно реагирующую на действия обучающихся,

• способствуют улучшению отношений между участниками игры и их педагогами,

• повышают самооценку участников игры, т к. у них появляется возможность от слов перейти к конкретному делу и проверить в процессе КРИ свои умения и способности,

• способствуют росту познавательной активности обучающихся, что позволяет им получать и усваивать большое количество информации, основанной на примерах конкретной действительности, моделируемой в игре,

• позволяют многократно повторять те или иные профессиональные действия для закрепления навыков их выполнения,

• в ходе игры обучающиеся овладевают опытом деятельности, сходным с тем, который они получили бы в действительности,

• дают возможность освоить навыки выявления, анализа, решения конкретных проблем,

• способствуют формированию общей культуры у студентов, стимулируют творческий подход к делу

В настоящее время исследователи указывают на необходимость разрабатывать не отдельные новые методы обучения, а их систему, органически вписывать ее в традиционную систему обучения, изменяя тем самым качество последней Ценным для дидактики является вывод о том, что КРИ не противостоит традиционному типу обучения, не противоречит современным педагогическим теориям и является методом интегрированного обучения КРИ является инструментом профессионального социокультурного образования

Метод КРИ для обучения будущих специалистов по социальной работе определён нами неслучайно Профессиональная практика показывает, что многофакторность и полифункциональность профессионального общения специалиста по социальной работе приводит к тому, что студенты не успевают усваивать коммуникативные знания и совершенствовать коммуникативно-речевые умения в процессе обучения в вузе - это подтверждают результаты констатирующего эксперимента, представленные в пятой главе исследования (анкетирование выпускников и специалистов-практиков) Указанная проблема привела нас к необходимости изучения специфики социального образования как компонента профессионального образования, к определению места и значимости этого компонента в парадигме обучения и воспитания специалистов в вузе

В третьей главе исследования «Социальное образование как новый компонент профессионального образования» мы отмечаем, что становление системы социального образования в РФ, параллельное формирование категориального аппарата социальной работы приводит педагогов-практиков к постоянному поиску в выборе методов, способных интегрировать знания

Анализ особенностей профессиональной деятельности специалиста по социальной работе позволяет отметить ее многофакторность и многофункциональность и сугубо прикладное предназначение - эти специфические особенности профессиональной деятельности специалиста требуют особого подхода к организации процесса профессионального обучения студентов

На наш взгляд, внедрение КРИ в практику профессиональной подготовки будущих специалистов позволит моделировать профессиональную деятельность в играх, следовательно, научит студентов - будущих специалистов достигать профессиональных / игровых целей, «примерять» различные профессиональные роли, выполнять профессиональные / игровые задачи, проверить свой профессионализм, совершенствовать коммуникативно-речевые умения

Изучение специфики профессиональной деятельности привело к выводу о том, что коммуникативная подготовка будущего специалиста по социальной работе должна являться доминантой его высшего профессионального образования, однако в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по специальности «Социальная работа» среди дисциплин, формирующих коммуникативную компетентность будущего специалиста, можно выделить лишь две «Русский язык и культура речи» (1 курс) и «Психология педагогического общения» (3 курс) Результаты наших эмпирических исследований, которые мы проводили с 2002 года в Курганском государственном университете и Уральском государственном педагогическом университете, позволили нам дополнить Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования в области социальной работы следующим-

• разработана и внедрена в практику специальная коммуникативная дисциплина, позволяющая изучить специфику профессионального общения, -«Основы профессионального общения специалиста по социальной работе»,

• разработаны программы базовых дисциплин «Теория социальной работы», «Технология социальной работы», «Профессионально-этические основы

социальной работы» с учетом необходимости коммуникативной подготовки студентов,

• определен содержательный компонент профессиональной практики по социальной работе (2-5 курсы), ориентированный на коммуникативную практику и обеспеченный соответствующими методическими материалами

Таким образом, профессиональная подготовка специалиста по социальной работе сегодня включает коммуникативную подготовку, представляющую собой многостороннюю систему, объединяющую относительно самостоятельные, но взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты подготовки Все они образуют интегративную целостность, которая обладает общей целью, общими принципами, характеризуется взаимосвязью и взаимозависимостью различных структурных элементов Главным структурным элементом является КРИ как интерактивный метод коммуникативной подготовки В данном случае КРИ выполняет системообразующую функцию по отношению к содержанию коммуникативной подготовки не только в рамках предлагаемой нами учебной дисциплины «Основы профессионального общения», но и в процессе использования данной методики в преподавании других дисциплин, таких как «Теория социальной работы», «Технология социальной работы», «Профессионально-этические основы социальной работы» и др

В 4 главе исследования «Теоретико-прагматические аспекты формирования умений профессионального общения на основе коммуникативно-речевых игр» нами впервые предпринят категориальный анализ профессионального общения специалиста по социальной работе на основе анализа образовательного стандарта по социальной работе, квалификационных требований к специалисту по социальной работе и данных опытно-экспериментального исследования, проведенного в Курганском государственном институте и Курганском институте государственной и муниципальной службы филиала Уральской академии государственной службы при президенте России в г Кургане Особенности профессионального общения специалиста по социальной работе мы определяем в такой последовательности рассматриваем цель, функции, виды общения, его содержание Каждая функция профессиональной деятельности специалиста связана с профессиональными ситуациями (в категориальном аппарате социальной работы они называются технологиями социальной работы) социальной диагностики, социальной реабилитации, социальной адаптации, социальной профилактики, социальной терапии, социальной коррекции Самой частотной из всех профессиональных ситуаций является ситуация социального консультирования Социальное консультирование — это процесс, связанный с социальным воздействием на клиента с целью решения его социальных проблем В статье 13 ФЗ №195-ФЗ «Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации» редакция от 22 08 2004 г указано. « в учреждениях социального обслуживания клиентам социальной службы предоставляются консультации по вопросам социально-бытового и социально-медицинского обеспечения жизнедеятельности, психолого-педагогической помощи, социально-правовой защиты» (Федеральный Закон «Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации» в ред от 22 08 2004 № 195 - ФЗ // СЗ РФ 1995 № 50 Ст 13 , с 265)

Следует также отметить, что ни одна профессиональная задача в любой без исключения профессиональной ситуации (диагностики, адаптации, профилактики и т д) не может быть решена вне ситуации социального консультирования, в процессе которой специалист устанавливает доверительные отношения с клиентом, а так же информирует, сам получает информацию, убеждает клиента, побуждает к действиям, сочувствует и т д

Профессиональное общение специалиста по социальной работе мы определяем как толерантное Толерантное общение, на наш взгляд, является функциональной, процессуальной стороной профессиональной деятельности специалиста по социальной работе С нарушением правил толерантного общения наступает серьезная опасность снижения эффективности профессиональной деятельности специалиста при проведении социальной диагностики социальной реабилитации и других видов деятельности Другими словами, именно толерантное общение ориентировано на решение профессиональной задачи в области социальной работы

Анализ немногочисленных теоретических исследований по этому вопросу позволяет определить, что формирование коммуникативной толерантности как профессионально важного умения у будущих специалистов по социальной работе приводит к появлению у них стойкой положительной коммуникативной установки на понимание и принятие собеседников по общению

Исследования (В В Бойко, А А Головина, И А Стернин, И М Юсупов и др) позволяют сделать вывод о том, что коммуникативная толерантность - это комплексное умение Нами выделены профессионально значимые коммуникативно-речевые умения, составляющие основу коммуникативной толерантности Критерием для условной систематизации коммуникативно-речевых умений являлись для нас этапы коммуникативной деятельности в процессе консультирования как типичной профессиональной ситуации специалиста

Среди профессионально значимых умений для специалистов по социальной работе отметим следующие умения слушать, умения аргументировать, умение формулировать вопросы, умение обобщать сказанное, умение интерпретировать и адекватно использовать невербальные средства общения, умение моделировать речевое поведение в зависимости от конкретной ситуации профессионального общения, умение использовать клише типичных речевых высказываний (поддержки, сочувствия, заботы и т п )

В ходе нашего исследования стала важной задача о выделении оснований для типологии КРИ Поэтому с точки зрения деятельностного и коммуникативно-прагматического подходов и исходя из научных принципов целостности и системности процесса использования КРИ в лингводидактической практике, мы предлагаем рассматривать коммуникативно-речевую игру с разных позиций

• как педагогическую категорию современной дидактики,

• как метод обучения профессионально значимым умениям,

• как целостную дидактическую единицу, обладающую категориальными свойствами;

• как алгоритм коммуникативно-речевых и игровых действий, отражающих порождение высказывания (по А А Леонтьеву);

• как системообразующий фактор интерактивного обучения, обеспечивающий обратную связь с обучаемыми,

• как модель, отражающую типичную ситуацию профессионального общения,

• как моделв, воспроизводящую речевые клише частотных ситуаций будущей специальности студентов,

Проведённый анализ, эмпирические наблюдения и наши данные опытно-экспериментального обучения позволяют выделить основания для типологии КРИ

все коммуникативно-речевые игры моделируют (с разной степенью сложности) типичные ситуации профессионального общения, потому что за основу принимается аутентичная ситуация - ситуация информационного пробела, которая восполняется в процессе КРИ,

все коммуникативно-речевые игры создаются в процессе коммуникативной деятельности и нацелены на формирование коммуникативных умений обучаемых,

коммуникативно-речевые игры отражают (в принципах, целях, содержании, структуре игровых элементов) взаимосвязь коммуникативной и игровой деятельности, что составляет двуплановость КРИ и обеспечивает ее познавательное и воспитательное значение,

коммуникативно-речевые игры — технологическое явление, так как в своей структуре воспроизводит алгоритм порождения высказывания зачем играем - кто играет - как играет - кто победитель - это алгоритм КРИ (по Н Г Грудцыной),

коммуникативно-речевые игры - явление речетворчества, способ реализации интерактивной модели коммуникации, основанный на знании особенностей профессионального общения и умении использовать речевые средства, способствующие не формальной передаче информации, а активному взаимодействию с партнерами по общению

Заметим, что в рамках предлагаемой методики КРИ не проводится сразу, существует особая структура игровой методики На подготовительном к КРИ этапе происходит знакомство с теоретическим материалом о профес.сиональном общении В нашей работе констатируется, что обучение начинается с создания положительной мотивации, так как формирование реально действующих мотивов в учебной деятельности представляет собой одну из важных задач обучения На подготовительном к игре этапе мотивация может осуществляться в ходе вводной беседы, в которой кратко раскрывается роль общения в профессиональной деятельности специалиста по социальной работе, роль коммуникативных умений, их сущность, а также обосновывается необходимость целенаправленного формирования профессионально значимых коммуникативных умений Задача формирования реально действующих мотивов также может быть решена в результате ознакомления студентов с результатами коммуникативной диагностики Однако наиболее эффективно мотивационная база может быть создана в ходе КРИ, моделирующих профессиональную деятельность «мышление рождается и развивается при необходимости преодоления затруднений средствами интеллекта» (И Я Лернер)

На первом игровом этапе студентам предлагаются тренинговые упражнения, на которых происходит отработка определенного умения

К сожалению, анализ различных методик обучения, где авторы предлагают игры в качестве метода формирования различного рода умений, приводит к выводу о том, что авторы допускают методологические ошибки, предлагая упражнения игрового характера, исследователи называют их играми Данный факт еще раз позволяет убедиться в необходимости нашего исследования Как было отмечено, КРИ имеет отличительные признаки, которые позволяют определить игру как коммуникативную деятельность

В предлагаемых нами коммуникативных тренингах в упражнениях отрабатывается, как правило, лишь одно умение, усваиваются речевые клише одного определенного типа С помощью тренинговых упражнений студенты приобретают игровой опыт обучаются импровизации, драматизации Ценность и необходимость тренинговых упражнений заключается в том, что они готовят студентов к переходу на следующий этап обучения, проводимый на основе коммуникативно-речевых ситуативных игр

На втором этапе проводятся коммуникативные ситуативные игры Ситуативные игры являются разыгрыванием типичной коммуникативной ситуации и представляют собой мини-модель профессионального общения В ситуативных играх воспроизводится ситуация, в которой обучаемые, моделируя действительность, воплощают в жизнь один из возможных вариантов своей предполагаемой профессиональной деятельности, в результате у них формируются коммуникативные умения, а также входят в сознание обучаемых типичные речевые клише

От коммуникативных тренингов ситуативные игры отличаются прежде всего тем, что играющие имеют возможность, благодаря значительному углублению сведений о содержательной стороне профессиональной коммуникации, преобразовать ситуацию, применив различные коммуникативные приёмы для решения поставленной игровой задачи, воспроизводя и моделируя заданные ситуацией речевые клише В ситуативных играх воспроизводится сходная с настоящей, но игровая ситуация, появляется элемент состязательности (кто быстрее достиг игровой цели7 кто оригинальнее"7 и т.п.). Ситуативная игра позволяет обучаемому объективно оценить свои коммуникативные умения (не одно, а несколько), появляется необходимость соотносить свои игровые действия с партнером (ми) По речевой форме ситуативные игры, в отличие от коммуникативных тренингов, представляют собой диалог заданного типа.

В одной ситуативной игре принимают участие не более двух человек, преподаватель может предложить разыграть несколько проблемных ситуаций, выбрать жюри Затем можно предложить поменяться ролями, что позволяет каждому студенту быть в роли исполнителя и в роли наблюдателя Ситуативные игры позволяют подготовить студентов к сложным ролевым КРИ

На третьем этапе обычно проводится ролевая КРИ, которая отличается усложненностью задач и большим количеством игровых элементов (цель, правила, игровые действия имеют более сложную структуру) Сценарий игр этого этапа характеризуется значительной усложненностью заданий, различными типами ролей, оборудованием игрового поля Если же игровые задачи в ситуативных играх устанавливаются жёстко, то в ролевой КРИ предлагается выбор игровых действий при наличии нескольких вариантов, что требует от обучаемого творческого подхода

к решению игровой (коммуникативной) цели Последовательность структурных элементов КРИ этого этапа обусловлена логикой развития сценария Специфические признаки КРИ этого этапа ярко выражены, коммуникативная функция реализуется максимально Участие в играх и игровых заданиях на предыдущих этапах позволяет обучаемым демонстрировать приобретенный коммуникативный и игровой опыт, в зависимости от коммуникативной тактики совершенствовать коммуникативные умения, подходить творчески к решению игровой/коммуникативной цели, которые могут не совпадать КРИ этого этапа представляют собой модель высказывания с преобладанием элементов расширения и углубления поставленной профессиональной1 проблемы

Таким образом, каждый этап игровой методики отличается целями, объемом, архитектоникой, уровнем трудности, соответствующих этапу их применения Объединяющим является общая методическая цель - поэтапное обучение студентов профессиональному общению и формирование у них профессионально значимых коммуникативно-речевых умений Все этапы проведения КРИ позволяют наблюдать включение исходного объекта в последовательно усложняющиеся процессы, то есть логическое продвижение с одного, менее сложного, на следующий, более трудный этап коммуникативной деятельности Усложняются цели, структура ситуации, ролевое поведение играющих Одновременно с продвижением по каждой логически обоснованной ступени игровой деятельности нарастает коммуникативный опыт обучаемых, совершенствуются коммуникативно-речевые умения На каждом этапе конкретная игра, игровое упражнение выполняет функцию саморазвития студентов до уровня, достаточного для того, чтобы перейти на следующий этап обучения Благодаря взаимосвязанности этапов игрового обучения, функционирующих систематически, непрерывно, а также тому, что КРИ включают и содержание коммуникативного образования, данная методика позволяет осуществлять профессиональную коммуникативную подготовку будущих специалистов

Методика проведения КРИ с элементами моделирования речевого поведения (согласно заданным ролям) помогает реализовать основные цели современного обучения сформировать компетентную личность, создать комфортную образовательную среду на занятиях, облегчить профессиональную адаптацию студентов В условиях обучения на основе игровой методики готовое знание существует наряду со знанием, синтезированным самими обучаемыми в процессе самостоятельных игровых действий Профессиональная направленность игрового обучения повышает степень осмысления и усвоения учебного материала

Методика обучения при помощи КРИ реализует несколько функций как средство оптимальной активизации познавательной деятельности обучаемых, как инструмент эффективности коммуникативного обучения будущих специалистов Концептуальная направленность рассматриваемой методики означает, что методологическая направленность обучения на основе КРИ выражается в деятельностной форме с помощью игровой профессиональной мыследеятельности и речевых действий

Предлагаемая нами методика носит интегративный характер и заключается в том, что выполняет системообразующую функцию по отношению к содержанию коммуникативной подготовки не только в рамках предлагаемой нами учебной

дисциплины «Основы профессионального общения», но и использование данной методики в преподавании других дисциплин «Теория социальной работы», «Технология социальной работы», «Этика социальной работы» и др Кроме того, интегративность предлагаемой методики заключается во взаимосвязи всех этапов обучения, которые должны быть использованы в последовательности от простого к сложному, от коммуникативных тренингов до сложных ролевых КРИ

Предлагаемая методика универсальна, легко соотносится с различной направленностью будущей профессиональной деятельности студентов Целесообразность использования КРИ в системе подготовки специалистов по социальной работе обусловливается тем, что они позволяют значительно расширить спектр профессионально направленного обучения студентов

Практическая направленность игровой методики выражается в востребованности лолученных профессиональных знаний, умений речевого поведения в ситуациях профессиональной направленности

Преемственность, систематичность и системность игровой методики выражается во взаимосвязи игровых упражнений первого этапа с КРИ второго и третьего этапов, в опоре на предыдущие знания с одновременным продвижением в новое знание на основе подготовительного этапа

Нам представляются возможными следующие методологические принципы предлагаемой системы обучения будущих специалистов с помощью КРИ

• Коммуникативный принцип Рассматриваемая методика позволяет сформировать компетентную личность С помощью этой методики студент не только усваивает знания об особенностях профессионального общения, но и овладевает профессионально значимыми коммуникативно-речевыми умениями

• Принцип градуальности Данный принцип лежит в основе отбора учебного материала на разных этапах обучения На каждом этапе обучения происходит «дозирование» информации (точный отбор содержания с учетом цели данного этапа) Градуальность реализуется в отборе КРИ, способствующих поступательному развитию всех компонентов профессионального общения Благодаря данному принципу, педагог имеет возможность корректировать отбор в зависимости от контингента обучаемых, другими словами, осуществляет диагностику обученности и речевого развития, например, усложняя или упрощая КРИ Ведущая роль принципа градуальности в рамках данной методики определяется его взаимодействием с принципами соответствия содержания обучения возрастным особенностям обучаемых, с принципом доступности и посильности обучения, с общеметодическим принципом убыстрения речевого развития по мере совершенствования речетворческой системы обучаемого _ (ЛП Федоренко)

• Принцип опоры на алгоритм порождения речевого высказывания Благодаря указанному принципу, с помощью игровых действий повторяется каждый этап речевых действий будущего специалиста в процессе общения с клиентами Данный принцип используется на этапе завершения игры (рефлексия по поводу результатов), когда обучаемые, используя схему оценивания, соотносят результаты с поставленными на этапе установки к игре целью и задачами

• Принцип системности, заключающийся в том, что КРИ строится на системообразующих принципах, в ходе КРИ деятельность студентов организуется

как логически взаимосвязанная цепочка действий, образующих завершающийся цикл

Современная теория обучения в высшей школе требует распространения интегративной системы обучения студентов, а также использования системности как меры эффективности процесса обучения (С Н Архангельский, В П Беспалько) Мы рассматриваем следующие основные признаки системности структурированность, взаимосвязанность, подчиненность всей системы определенной цели

Эти признаки нетрудно обнаружить в предлагаемой игровой методике каждая игра имеет определенную композиционную структуру, все элементы игры взаимосвязаны, этапы игровой методики обусловлены определенной очередностью, общая цель у игровой методики - коммуникативная подготовка, предлагаемая последовательность игр представляет собой систему Таким образом, игровые упражнения и игры в предлагаемой методике и представляют собой систему игры каждого этапа являются элементами системы, элементы отличаются друг от друга целями, задачами, объёмом, при этом все элементы системы тесно взаимодействуют, общей является цель - профессиональная коммуникативная подготовка будущих специалистов Указанные принципы находятся во взаимосвязи и взаимодействии с принципами организации КРИ

В рамках предлагаемой методики обучения профессиональному общению с помощью КРИ мы основывались на разработанных дидактических требованиях к системе контроля и оценки, среди которых наиболее значимыми являются

индивидуальный характер, требующий осуществления контроля за работой каждого обучающегося, за его личной познавательной деятельностью, не допускающей подмены результатов учения отдельных студентов итогами работы учебной группы и наоборот,

систематичность и регулярность проведения контроля на всех этапах реализации предлагаемой методики, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности обучающихся,

разнообразие форм проведения контроля, включающего КРИ как форму контроля для повышения интереса обучающихся к его проведению и результатам,

всесторонность, заключающуюся в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечить проверку как теоретических знаний, так и практических умений и навыков,

объективность контроля, исключающую преднамеренные, субъективные оценочные суждения и выводы преподавателя,

дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности учебного предмета («Основы профессионального общения», «Теория социальной работы», «Технология социальной работы», «Этика социальной работы») и индивидуальные характеристики обучающихся

В ходе работы были выделены следующие общие критерии оценивания КРИ.

• Прагматический достигнута ли игровая цель, соблюдены ли правила игры, достигнута ли коммуникативная цель, насколько, исполняющий роль специалиста по социальной работе учитывал особенности клиента

• Психологический уверенность, степень вхождения в роль участников

• Содержательный анализ содержательной стороны речи, её структура, информативность, логичность и последовательность, степень эффективности аргументации, оригинальность подачи информации, качество ответов на вопросы, приёмы активизации внимания, соответствие ситуации профессионального общения

• Невербальный и кинесический расстояние между коммуникантами, мимика (уместность, неуместность), жестикуляция (отсутствие, умеренность, неумеренность), зрительный контакт (наличие, отсутствие)

• Акустический темп речи (медленный, оптимальный, быстрый), дикция (отчетливая, неразборчивая), громкость (тихий, оптимальный, громкий), использование средств смыслового выделения (использование психологических пауз, умение интонировать)

• Языковой нормативность, чистота речи, богатство речи, выразительность

• Критерии эффективности применения речевых клише адекватность (релевантность) подбора речевого клише, скорость подбора, импровизация (творческий подход)

Не трудно видеть, что результативное использование КРИ в системе вузовского образования является мерилом эффективности коммуникативной деятельности студентов их умением достигать цели в профессионально значимых ситуациях общения

В пятой главе исследования «Концепция опытно-экспериментального обучения профессиональному общению с использованием КРИ» представлены результаты констатирующего, поискового экспериментов, опытного обучения, проведенных в естественных условиях учебного процесса

Цели и задачи констатирующего эксперимента вытекали из общих задач нашего диссертационного исследования

На первом этапе констатирующего эксперимента мы определили отношение преподавателей и студентов к КРИ как методу интерактивного обучения, уточнили их понимание КРИ и ее специфики

На втором этапе констатирующего эксперимента определялся объем теоретических сведений, необходимый студентам для профессионального общения, вычленялись профессионально значимые коммуникативно-речевые умения (КРУ) специалиста по социальной работе, определялись возможности использования КРИ в коммуникативной подготовке специалистов

На третьем этапе определялся исходный уровень знаний и коммуникативно - речевых умений у студентов, обучающихся по специальности «Социальная работа»

В констатирующем эксперименте принимало участие 747 человек, из них 188 студентов, обучающихся по специальности «Социальная работа», 198 студентов, обучающихся по специальностям «Государственное и муниципальное управление», «Социальная педагогика» и др 120 преподавателей вузов, 167 специалистов центров социального обслуживания г Кургана, 74 клиента социальных служб Эксперимент проводился в Курганском государственном университете (г Курган), Курганском институте государственной и муниципальной службы филиала Уральской академии государственной службы при президенте РФ (г Курган),

Уральском государственном университете (г Екатеринбург), Московском педагогическом государственном университете (г Москва)

В процессе констатирующего эксперимента нами были использованы опрос (анкетирование, беседы); обсервационные методы (прямое, косвенное наблюдение), праксиметрические (анализ продуктов деятельности видеозаписи, письменные тексты самоотчетов, самоанализ, записи и протоколы занятий), известные авторские методики В В Бойко, И М Юсупова и др

Представим результаты каждого направления констатирующего эксперимента в виде таблиц.

Таблица 2

Задачи, методы, результаты 1 этапа констатирующего эксперимента

Задачи исследования Методы Результаты исследования

Определить отношение преподавателей и студентов к КРИ как методу интерактивного обучения, определить объективные возможности содержания, способы организации игровой деятельности по формированию КРУ у специалистов по социальной работе Теоретический анализ литературы по проблеме исследования, анализ опыта использования игр в педагогической практике, анкетирование преподавателей, студентов, беседы, наблюдение Выявлен уровень знаний педагогов и студентов о КРИ Выявлены объективные возможности формирования КРУ при использовании КРИ, основания для классификации КРИ Определено содержание курса профессионального общения специалиста по социальной работе

Таблица 3 Задачи, методы, результаты 2 этапа констатирующего эксперимента

Задачи исследования Методы Результаты исследования

Определялся объём теоретических сведений, необходимый студентам для профессионального общения, вычленялись профессионально значимые КРУ специалиста по социальной работе, определялись возможности использования КРИ в коммуникативной подготовке специалистов, апробация разработанных КРИ Анкетирование, наблюдение, изучение продуктов деятельности студентов, КРИ Исследован исходный уровень КРУ, выявлены резервы при использовании КРИ в педагогическом процессе

Таблица 4

Задачи, методы, результаты 3 этапа констатирующего эксперимента

Задачи исследования Методы Результаты исследования

Определить исходный уровень КРУ у студентов -будущих специалистов по социальной работе Анкетирование, наблюдение, авторские методики (В В Бойко, М Снайдер, ИМ Юсупов, Б А Федоршин), изучение продуктов деятельности студентов (видеозаписи проведения КРИ, протоколы наблюдений), КРИ как средство диагностики Исследован исходный уровень КРУ, выявлены резервы при использовании КРИ в педагогическом процессе

Нами были разработаны и апробированы 163 КРИ для студентов, обучающихся по специальности «Социальная работа», после каждой КРИ студентам была предложена анкета В результате анализа полученной информации о каждой КРИ нами было отобрано 93 профессионально ориентированной КРИ, которые мы включили в методику обучения профессиональному общению, также нами было адаптировано 107 игр, описанных в исследованиях НА Моревой, А П Панфиловой, Е И Рогова и др

Результаты апробации КРИ позволили еще раз констатировать, что все студенты (187 человек), принимавшие участие в эксперименте отметили, что с помощью КРИ они получают новые знания, развивают КРУ Приведем некоторые высказывания студентов, «игра «Любящий взгляд» помогает научиться выражать доброе отношение к человеку с помощью мимики, я поняла, что мне необходимо развивать в себе это умение», «я исполняла роль «Белой вороны» в игре - это позволило мне осознать то, что люди очень часто нуждаются в поддержке, и слова сочувствия могут помочь преодолеть чувство одиночества, нам важно научиться произносить слова поддержки, я уверен, что коммуникативно-речевые игры помогут этому научиться», «с помощью игры «Внимательно слушайте» я сразу запомнил виды и приёмы слушания, потому что мог по принципу «здесь и сейчас» соотнести новые знания с практикой»

Теоретический анализ проблемы и полученные эмпирические результаты 3 этапа констатирующего эксперимента дали нам возможность выявить уровни сформированности коммуникативно-речевых умений у студентов, обучающихся по специальности «Социальная работа» Для определения уровня сформированное™ коммуникативно-речевых умений изучались видеозаписи проведения КРИ, протоколы наблюдений за студентами в процессе выполнения игровых действий методом послеоперационного анализа, проводилось изучение выполненных студентами заданий, содержанием которых являлось осуществление отдельных операций, составляющих коммуникативно-речевые умения В качестве критериев сформированности коммуникативно-речевых умений использовался коэффициент полноты выполнения операций (критерий освоенности), определяемый с помощью методов математической статистики при обработке результатов (Завьялов В В,

Усова А В «О критериях эффективности методов обучения» в книге Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе - М, 1980 - с 83 -87)

Таким образом, совокупность всех полученных материалов была обработана с помощью компьютерной программы. Приведем общие результаты исследования первоначальный уровень сформированности коммуникативно-речевых умений у студентов, обучающихся по специальности «Социальная работа» в вариантах «эксперимент» и «контроль» примерно одинаков, высокий уровень сформированности коммуникативно-речеых умений зафиксирован лишь у 3% обучаемых, средний у 58 % , низкий у 39 % испытуемых Данные показывают, что исходный уровень сформированности коммуникативно-речевых умений у студентов является низким, в будущем для выпускника такой показатель может являться констатацией профессиональной непригодности

Качественно-количественный анализ данных констатирующего эксперимента дал нам основания

• определить объективные возможности содержания, способов организации игровой деятельности по формированию КРУ у студентов - будущих специалистов по социальной работе,

• определить необходимость подготовки преподавателей к использованию КРИ в своей профессиональной деятельности,

• выявить исходный уровень основных, профессионально значимых коммуникативно-речевых умений для будущих специалистов по социальной работе,

• определить необходимость усиления коммуникативного компонента в процессе подготовки специалистов по социальной работе за счет осуществления его на интегративной основе, где КРИ будет являться методом, позволяющим рассматривать весь процесс подготовки будущих специалистов к профессиональному общению как систему

Главной целью опытного обучения была проверка выдвинутой нами гипотезы, лежащей в основе исследования в целом

В связи с этим были поставлены следующие задачи

- разработать программу курса «Основы профессионального общения специалиста по социальной работе» для студентов, обучающихся по программе «Социальная работа», разработать программы базовых дисциплин «Теория социальной работы», «Технология социальной работы», «Профессионально-этические основы социальной работы», программу элективного курса для преподавателей «Коммуникативно-речевая игра теория и практика развития речи студентов»,

- разработать систему КРИ, соотнесённых с учебными дисциплинами,

- определить основные методические направления занятий по курсу «Основы профессионального общения специалиста по социальной работе» и провести вместе с преподавателями-экспериментаторами опытное обучение,

- проверить эффективность содержательного и методического компонента программ экспериментальных курсов

Концепция реализуется в создании системы обучения профессиональному общению будущих специалистов по социальной работе с помощью коммуникативно-речевых игр.

В основу методики опытного обучения положены результаты теоретического исследования проблемы, а также данные констатирующего и поискового экспериментов Представленная методика рассматривается нами как системное образование, об этом свидетельствуют следующие её признаки структурированность, последовательность, наличие общей концептуальной идеи

В исследовании приводятся фрагменты опытного обучения студентов, обучающихся по специальности «Социальная работа» Здесь представлен фрагмент экспериментальной программы (таблица 5)

Таблица 5

Экспериментальная программа комплексного использования КРИ как метода подготовки специалистов по социальной работе к профессиональному общению

(фрагмент)

Коммуникативно-речевые игры Темы Дисциплина, её место в учебном плане

«Угадай функции», «Вживись в роль», «Фасилитатор», «Выбираем социальную службу» «Профессиональные функции специалиста по социальной работе», «Клиент как объект социальной работы», «Основные методы и формы социальной работы» Теория социальной работы 3 курс

«Мой профессиональный кодекс», «йногурашш», «Случай из практики», «Социальные дилеммы», «Сказания про белую ворону» «Толерантность как принцип социальной работы», «Деонтология специалиста по социальной работе», «Социально-этические проблемы клиентов социальной работы» «Профессионально-этические основы социальной работы» 3 курс

«Консультация», «Волонтёры», «Социальный менеджер», «Презентация общественной организация», «Ищем социальных партнёров», « Лучшие социальные проекты», «Социальная реклама», «Паблисити социальной службы» «Технология социального консультирования», «Социальный патронаж населения», «Технология социальной работы с молодёжью», «Технология социальной терапии», «Технология социального посредничества», «Технология работы с общественностью» Технология социальной работы 3,4 курс

В рамках итогового эксперимента были проведены повторные срезы, полученные результаты были обработаны с помощью компьютерных программ

В целом, полученные данные позволяют наблюдать уровень

сформированности профессионально-значимых умений у студентов в зависимости

от использования КРИ как интерактивного метода обучения профессиональному общению студентов, обучающихся по программе «Социальная работа» Анализ результатов количественного определения уровня профессионально-значимых коммуникативно-речевых умений показал, что высокий уровень сформированности профессионально-значимых коммуникативно-речевых умений зафиксирован у 39 % (для сравнения в контрольной группе всего лишь у 10 % обучаемых), средний уровень зафиксирован у 53 %, низкий у 8 % обучаемых (в контрольной группе 27 %)

Приведем некоторые результаты исследования, например, показатель умения аргументировать вырос на 34 %, показатель умения слушать увеличился на 36,6 %, показатель умения использовать этикетные речевые клише также претерпел достаточные изменения с55,5%-до83%

В общем плане, анализ результатов итогового эксперимента позволяет сделать вывод об эффективности использования КРИ как интерактивного метода обучения профессиональному общению студентов специальности «Социальная работа»

Гипотеза исследования подтвердилась коммуникативно-речевые игры, используемые как коммуникативный метод в системе профессиональной подготовки специалистов по социальной работе, позволяют целенаправленно и эффективно формировать профессионально значимые коммуникативно-речевые умения у студентов

В Заключении диссертации обобщаются итоги исследования, формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, а также определяются перспективы исследования Приведём основные положения выводов

• разработанные теоретические идеи использования КРИ как системообразующего фактора в обучении будущих специалистов по социальной работе и описанная система постепенно усложняющихся КРИ позволяют осуществлять коммуникативную подготовку специалистов на ингегративной основе, отвечающей специфике социального образования,

• все значимые части концепции методики использования КРИ в системе подготовки специалистов по социальной работе к профессиональному общению цели, задачи, принципы, специфика, структура, содержание, программа, критерии, дидактические материалы для обучения теоретически обоснованы и экспериментально проверены,

• концептуальная направленность предлагаемой системы означает, что методологическая направленность обучения на основе разработанной системы КРИ выражается в деятельностно-конструктивной форме на основе игровой мыследеятельности и предметных действий,

• внедрение результатов нашего исследования в практику работы высших учебных заведений способствует совершенствованию качества коммуникативного обучения будущих специалистов по социальной работе и решению актуальных задач, стоящих перед современной высшей школой,

• концептуальная интехратавная методика отвечает новым государственным образовательным стандартам, реализует принципы современной парадигмы образования принцип профессиональной направленности обучения, принцип доступности вузовского обучения, принцип межпредметных связей в процессе

обучения, предлагаемая методика помогает модернизировать обучение профессиональному общению, совершенствовать структуру профессионального образования

В Приложении приводятся материалы констатирующих срезов, фрагменты опытного обучения, а также коммуникативно-речевые игры

Материалы исследования отражены в следующих публикациях

Монографии и учебные пособия

1 Еговцева H H Игра в социально-педагогической деятельности Учебное пособие - Курган КГУ, 2004 - 98 с - 9 п л

2. Еговцева H H Коммуникативно-речевые игры в системе подготовки специалистов по социальной работе к профессиональному общению -Монография -Курган КГУ,2007 -217 с -14пл

3 Еговцева H H Основы профессионального общения специалиста социальной сферы- Учебное пособие - Курган КГУ, 2007 - 286 с - 18 п л

Научные статьи, опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования РФ

4 Еговцева H H Коммуникативная деятельность специалиста по социальной работе цели, функции, содержание // Образование и наука Известия Уральского Отделения Российской Академии образования Приложение 4 (4) - 2007 - № 4 С. 18 - 25 - 0,5 п.л.

5 Еговцева H H Профессиональное общение специалиста по социальной работе категориальные признаки // Преподаватель XXI века - 2007 - № 1 - С 165-171 -0,5 пл

6 Еговцева H H Основные аспекты профессионального общения специалиста по социальной работе // Наука и школа. - 2007 - № 3 - С 56 — 59 -0,3 пл

7 Еговцева H H Коммуникативно-прагматический подход к формированию коммуникативных умений специалиста по социальной работе // Высшее образование в России. - 2007 - № 4. - С. 164 - 166 - 0,3 п л

Научные статьи, тезисы докладов, методические работы, опубликованные в международных, российских и региональных периодических изданиях, вузовских журналах и сборниках

8 Еговцева H H Воспитательное значение фольклора // Проблемы повышения эффективности обучения в школе и вузе Сборник научн трудов Кург гос пед ин-та - Курган КГТШ, 1995 - С 64-66 - 0,2 п л

9 Еговцева H H Современное творчество детей (к проблеме роли фольклора в воспитании гуманизма) // Проблемы подготовки молодежи к педагогическому труду Сб тезисов докладов к научно-практической конференции - Курган КГПИ, 1996 - С 40-45 - 0,4 п л

ЮЕговцева H H Фольклорные традиции в формировании литературно-творческих способностей у детей // Проблемы подготовки молодежи к педагогическому труду Сб тезисов докладов к научно-практической конференции - Курган КГПИ, 1996 - С 48-52 - 0,4 п л

11 Еговцева H H Преемственность в формировании литературно-творческих способностей у школьников //Самореализация личности и коллектива в образовательном процессе проблемы, поиски, решения сборник тезисов докладов к зональной научно-практической конференции вузов Башкортостана, Курганской и Челябинской областей - Курган КГУ, 1997 - С. 17-23 - 0,4 п л

12 Еговцева H H Особенности функционирования народной игры как воспитательного средства // Педагогические исследования гипотезы, проекты, внедрения Сб науч тр №2 (3) - Курган Изд-во Курганского гос ун-та, 1999 -С 87-94 - 0,5 п л

13.Еговцева H H Особенности функционирования народной игры как средства формирования культуры общения младших подростков //Педагогические исследования гипотезы, проекты, внедрения Сб науч тр №3 (4) - Курган Изд-во Курганского гос ун-та, 1999 - С 55-61 - 0,4 п л

14 Еговцева H H Воспитательное значение народных игр//Актуальные проблемы преемственности образования Сб научн тр №2 - Челябинск УралГАФК, 1999 - С 46-54 - 0,5 п л

15 Еговцева H H Формирование нравственного сознания и поведения для детей как цель народной педагогики // Совершенствование процессов образования, воспитания и профориентации молодежи в системе общего и профессионального образования Сб. научных трудов к региональной научно-практической конференции зоны Урала - Курган КГУ, 2000 г. - С 28 - 32 - 0,4 п л

16 Еговцева H H Коллективные игры как средство воспитания // Журнал научно- практических исследований «Наука и образование Зауралья» № 1 -Курган, 2000 - С 78-80 - 0,3 п л

17 Еговцева H H Формирование культуры общения у младших подростков средствами народной игры // Риторика в модернизации образования Материалы докладов участников Восьмой международной научной конференции по риторике - Москва, 2004 - С 75-76. - 0,1 п л.

18 Еговцева H H Деонтология специалиста, организующего игровую деятельность подростков // Самоопределение личности Новые подходы и технологии Материалы международной научно-практической конференции, 19 -20 февраля 2004 г - Курган Изд - во Курганского гос ун-та, 2004 - С 78 - 0,1 п л

19 Еговцева H H Использование игры в социально-педагогической деятельности // Самоопределение личности Новые подходы и технологии Материалы международной научно-практической конференции, 19-20 февраля 2004 г - Курган. Изд - во Курганского гос ун-та, 2004 - С 78 - 79 - 0,1 п л

20 Еговцева H H Роль народных игр организации педагогического образовательного процесса // Педагогические исследования гипотезы, проекты, внедрения Сб научн тр №2(6) -Курган КГУ,2000 - С 34-39-0,4пя

21 Еговцева НН Социология семьи Программа и планы семинарских занятий для студентов специальности 020300 «Социология» - Курган КГУ, 2002 - 24 с - 1,5 п л

22 Еговцева Н Н Семьеведение Программа и планы семинарских занятий для студентов специальности 022100-«Социальная работа» -Курган КГУ, 2002 -26 с - 1,5 п л

23 Еговцева Н Н Социально-психологическая диагностика семьи Методические рекомендации для студентов специальности 040101 «Социальная работа» - Курган КГУ, 2006 - 39 с - 2 п л

24 Еговцева Н Н Методические рекомендации к выполнению курсовых и дипломных работ по социальной работе для студентов специальности 040101 -«Социальная работа» - Курган КГУ, 2004 - 26 с - 1,5 п л (в соавторстве с Н Д Бобковой Личный вклад 50%)

25 Еговцева Н Н Теория социальной работы Программа и планы семинарских занятий для студентов специальности 040101 - «Социальная работа» - Курган КГУ,2005 - 38 с - 2 п.л (в соавторстве с НД Бобковой Личный вклад 50 %)

26.Еговцева H.H. Психолого-педагогическая практика Методические рекомендации для студентов специальности 040101 - «Социальная работа» -Курган КГУ, 2006 -18с -1 пл (в соавторстве с ЮВ Ильиных, Т А Федосимова Личный вклад 40 %)

27.Еговцева Н Н Дневник-отчет студента-практиканта Методические рекомендации для студентов специальности 040101 - «Социальная работа» -Курган КГУ, 2006 - 18 с - 1 п л (в соавторстве с НИ Мороз, ЕЕ Свищева, ДВ Легенчук Личный вклад 30 %)

28 Еговцева Н Н Методические рекомендации по организации и проведению практики для студентов 2-4 курсов специальности 040101 - «Социальная работа» -Курган КГУ, 2006- 26 с -1,5пл (в соавторстве с НИ Мороз, ЕЕ Свищева Личный вклад 40 %)

29 Еговцева Н Н Основы профессионального общения специалиста по социальной работе Методические рекомендации к практическим занятиям для студентов специальности 040101 - Социальная работа. - Курган КГУ, 2006 - 30 с -2пл

30 Еговцева Н Н Технология социальной работы Программа и планы семинарских занятий для студентов специальности 040101 (350500) - Социальная работа - Курган КГУ, 2005 - 63 с - 3 п л

31 Еговцева Н Н. Игровые технологии как фактор социализации подростков // Система ценностей человека как социокультурная реальность Сб научн тр -Курган КГУ, 2002 - С 189-196 - 0,4 п л

32 Еговцева Н Н Развитие речевой культуры студентов // Система ценностей человека как социокультурная реальность Сб научн тр - Курган КГУ, 2002 - С 19-25-0,4пл

33 Еговцева Н.Н Формирование коммуникативных умений в процессе подготовки специалистов по социальной работе // Самоопределение личности Новые подходы и технологии Материалы 2 Международной научно-практической конференции, посвященной памяти профессора А Д Сазонова (24-

25 февраля 2005 г) - Курган Изд - во Курганского гос ун-та, 2005 - С 142 — 143 -0,1 п л

34 Еговцева H H Коммуникативная деятельность как доминанта высшего профессионального образования / / Филологическая наука в 21 веке взгляд молодых Материалы четвертой всероссийской конференции молодых ученых -Москва - Ярославль Ремдер, 2005 -С 568-571 - 0,3 п л

35 Еговцева H H Коммуникативная компетентность специалиста по социальной работе // Инновационные технологии в подготовке специалистов социальной сферы Материалы всероссийских научно-практических конференций по социальной работе, Екатеринбург, 20 октября 2005 г, 11 ноября 2005 г / сост и общ ред И А Ахьямовой, Урал гос пед ун-т - Екатеринбург, 2006 - С 87- 89 - 0,3 п л

36 Еговцева H H Коммуникативная подготовка специалистов социальной сферы как доминанта высшего профессионального образования // Журнал научно-практических исследований. «Наука Зауралья» №1 - Курган, 2006 - С 11-17-0,бпл

37 Еговцева H H Формирование коммуникативной компетентности у будущего социального работника // Социальные процессы и образование Материалы Всероссийской н -п конференции - Курган- КТК - 2006-С178-181 0,2 п л

38.Еговцева H H Коммуникативные игры как метод обучения профессиональному общению будущих специалистов // Актуальные вопросы современного образования Материалы Всероссийской заочной н -п конференции - Ульяновск Ульяновский государственный университет, 2007 -С 72-75 0,3 п л

39 Еговцева H H Коммуникативная игра лингводидактический аспект // Русский язык в контексте национальной культуры* Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной Году русского языка - Саранск Мордовский государственный университет им НП Огарева, 2007 - С 68-71 -0,3 п л

40 Еговцева H H К вопросу коммуникативной подготовки будущих специалистов по социальной работе // Инновационные технологии в подготовке специалистов социальной сферы Материалы 2-ой Всероссийской н -п конференции по социальной работе - Екатеринбург Урал гос пед ун-т, 2007 -С 81 - 83 - 0,3 п л

Подл к печ 03 09 2007 Объем 2.5 пд Заказ № 102 ТирЮОэкз

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Еговцева, Надежда Николаевна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Научно-теоретические основания игры.

1.1. Историко-культурологические истоки понятия «игра».

1.2. Игра как педагогическая категория.

1.3. Дидактическая игра как фактор деятельностного обучения.

Глава 2. Лингводидактические основы коммуникативно-речевых игр.

2.1. Понятия «коммуникативная деятельность», «игровая деятельность» в лингводидактическом аспекте.

2.2. Коммуникативно-речевая игра как метод интерактивного обучения коммуникативной деятельности.

2.3. Роль коммуникативно-речевых игр в процессе подготовки к профессиональному общению.

Глава 3. Социальное образование как новый компонент профессионального образования

3.1. О сущности понятия «социальное образование».

3.2. Содержание профессиональной деятельности специалиста по социальной работе.

3.3. Специфика образовательной парадигмы будущих специалистов по социальной работе.

Глава 4. Теоретико-прагматические аспекты формирования умений профессионального общения на основе коммуникативно-речевых игр.

4.1. Особенности профессионального общения специалиста по социальной работе.

4.2. Профессионально значимые коммуникативно-речевые умения как объект дидактики

4.3. Методические аспекты профессионального общения специалиста по социальной работе

4.4. Трудности и барьеры в профессиональном общении специалиста по социальной работе.

4.5. Коммуникативно-речевая игра как системообразующий фактор обучения профессиональному общению будущих специалистов по социальной работе.

Глава 5. Концепция опытно-экспериментального обучения профессиональному общению с использованием коммуникативноречевых игр

5.1. Констатирующий эксперимент как начальный этап исследования.

5.2. Опытно-экспериментальное обучение как основа формирующего эксперимента.

5.3. Контрольно-аналитический этап эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коммуникативно-речевые игры в системе подготовки специалистов по социальной работе в высших учебных заведениях"

Отличительной чертой современного этапа развития системы образования является продолжающийся процесс её реформирования. Стимулами для развития радикальной научной парадигмы образования явились прежде всего экстралингвистические факторы: в обществе сформировался социальный заказ на знание закономерностей человеческого общения. Жизнь человека, отражаясь в языке, находит в нем соответствующие формы выражения, становясь содержанием коммуникации. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года указано, что важной является «подготовка конкурентоспособного специалиста, умеющего достигать успеха», готового к профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. В связи с этим стало очевидным, что обновлённое образование должно сыграть ключевую роль в обеспечении устойчивого, динамического развития современного общества. Проблемы и задачи высшего профессионального образования в стране стали определяться государственной политикой подготовки высококвалифицированных специалистов, что нашло отражение в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года», а также в Федеральном Законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

Важнейшая задача современного отечественного образования - обновление его содержания, гуманизации и гуманитаризации, обеспечение постоянного повышения качества на основе формирования его новой парадигмы. В свете современной образовательной парадигмы образование рассматривается как средство комфортного существования личности в современном мире.

Ученые различных школ и направлений приходят к мысли о необходимости создания научно-гуманистической системы обучения, включающей в себя в качестве обязательного компонента владение основами успешной профессиональной коммуникации.

Новые подходы к высшему образованию актуализируют интерес к коммуникативному и развивающему потенциалу будущих специалистов. Формирование коммуникативной компетентности студентов, обучающихся по специальности «Социальная работа», является в настоящее время одной из важнейших задач высшей школы.

Коммуникативная компетентность специалиста представляет собой способность личности к полноценному диалогу с другими людьми, к творческому сотрудничеству с ними. Различные аспекты данной проблемы отражены в трудах В.В. Вербицкого, Т.Г. Винокур, JI.K. Граудиной, H.A. Ипполитовой, Г.А. Золотовой, A.C. Золотняковой, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, А.К. Михальской, Ю.В. Рождественского, З.С. Смелковой, H.A. Стернина и др.

Известно, что существуют сферы жизнедеятельности с «повышенной речевой ответственностью» (Ю.В. Рождественский), где речевое действие становится важнейшим инструментом деятельности. Это утверждение является справедливым и применительно к общению в социальной работе, о чем свидетельствует анализ показателей профессионализма личности и деятельности специалиста (работы В.Г. Бочаровой, В. А. Сластенина, Н.Б. Шмелевой, Е.И. Холостовой и др.).

Социальная работа» - понятие, трактуемое далеко не однозначно. Просматривается широкая палитра подходов в определении сущности, функций, содержания и методов социальной работы.

Большинство исследователей теории и методики социальной работы определяют ее как деятельность, целью которой является оптимизация субъективной роли людей во всех сферах жизни общества.

Социальная работа в рамках нашего исследования понимается как профессиональная деятельность, которая помогает людям определять личные, социальные и ситуативные трудности, влияющие на них, а также преодолевать эти трудности посредством социальной поддержки, защиты, коррекции и реабилитации.

Специалист по социальной работе в самом общем виде выступает посредником между клиентом и социумом, содействуя, с одной стороны, эффективной адаптации человека в социуме, с другой стороны - приближению социальной среды к человеку, его нуждам.

Необходимость в профессиональных специалистах по социальной работе обусловлена переходом России к новой системе социально-экономических отношений, который вызвал кризисные, сопровождающиеся стрессами изменения условий жизни людей и в целом привёл к ухудшению социального здоровья общества, к увеличению численности людей безработных, инвалидов, социальных сирот, семей группы риска. Это создаёт огромное поле для деятельности специалистов по социальной работе. Несмотря на то, что профессиональная подготовка специалистов этого профиля ведётся уже более 10 лет, до сих пор идёт поиск основных концептуальных положений, определяющих её содержание и методы обучения.

Поиск методов и средств обучения определяется спецификой профессионального образования специалистов, которая заключается в сложности и неоднозначности объекта их профессиональной деятельности -человека, находящегося в кризисной ситуации.

На современном этапе профессиональной подготовки специалистов по социальной работе наблюдаются существенные сдвиги в программно-методическом обеспечении такой подготовки в вузе.

Значительный вклад в это внесли исследования В.Г. Бочаровой, С.И. Григорьева, Л.Г. Гусляковой, В.И. Жукова, П.Д. Павленка, Е.И. Холостовой, Н.Б. Шмелевой и др. Однако в рамках гуманитаризации современного образования происходит не только его фундаментализация, но и специализация, в процессе которой учитываются особенности будущей профессиональной деятельности. В современных исследованиях представлен анализ коммуникативной деятельности педагогов, юристов, экономистов, врачей, но коммуникативная деятельность специалиста по социальной работе в настоящее время по существу практически не изучена.

Понятие «коммуникативная деятельность» встречается в исследованиях многих ученых, занимающихся проблемами коммуникации (Г.М. Андреева, Л.Г. Антонова, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, С.И. Львова, З.С. Смелкова, И.А. Стернин, Е.Ф. Тарасов, Г.Д. Хорошавина и др.).

Коммуникативный подход активно влияет на совершенствование программно-методического обеспечения процесса профессиональной подготовки будущих специалистов. Задачами совершенствования процесса обучения обусловлено и введение в образовательную практику интерактивных методов обучения и воспитания. Использование игр в качестве активного обучающего инструмента, моделирующего профессиональную среду, как показывают многочисленные исследования и опыт организации образовательного процесса, соответствует данной дидактической потребности.

В социально-педагогической практике в последнее время наметилась тенденция использования различного рода игр для решения профессиональных задач. Это связано, с одной стороны, с пониманием сложной системной организации объектов и явлений, с наличием различных позиционных и ролевых аспектов рассмотрения деятельности и жизнедеятельности обучающихся, с другой - с возможностью именно в игре соединить наиболее глубокое и всестороннее исследование имеющейся проблемы с речевым развитием участников игры.

В процессе игровой деятельности происходит профессиональное развитие и совершенствование наиболее важных свойств личности, которые направлены на улучшение межличностных отношений, преодоление барьеров в общении, развитие лучшего понимания себя и других, снятие психического напряжения, создание условий для самовыражения.

Степень разработанности проблемы. В научной литературе достаточно обосновано влияние игровой деятельности на развитие личности (Б.Г. Ананьев,

A.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, A.A. Вербицкий, С.Ф. Занько, М.В. Кларин,

B.Г. Марц, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.).

В российской педагогике проведены многоплановые исследования игровой деятельности в образовании (Н.П. Аникеева, O.A. Артемьева, В.Л. Борзенков, О.С. Газман, Д.Н. Кавтарадзе, Г.А. Китайгородская, Л.В. Куликова, Д.В. Менджерицкая, А.П. Панфилова, Н.И. Пидкасистый, В.В. Петрусинский,

B.Я. Платов, Е.А. Репринцева, Н.В. Самаукина, Г.К. Селевко, В.А. Трайнев,

C. А. Шмаков и др.).

Наиболее глубоко исследованы дидактические возможности деловых игр как способа усиления мотивации учебной деятельности студентов и профессиональной подготовки. Концепция коммуникативно-речевых игр, обеспечивающая результативные взаимодействия коммуникантов, разработана в значительной степени меньше.

Таким образом, объектом исследования становятся коммуникативно-речевые игры, и рассматриваться эта проблема будет применительно к особой сфере повышенной речевой ответственности коммуникантов, сфере организации социальной работы. Практика свидетельствует, что в организации коммуникативной подготовки специалистов этого вида деятельности имеется ряд существенных недостатков:

• ввиду того, что категориальный аппарат социальной работы находится в стадии формирования, нет исследований, посвященных специфике профессионального общения специалистов по социальной работе;

• постановка целей и отбор содержания обучения профессиональному общению во многих случаях осуществляется интуитивно, без учёта закономерностей современного процесса профессиональной подготовки;

• отсутствует научно обоснованная, методически аргументированная система обучения профессиональному общению, способная обеспечить формирование коммуникативно-речевых умений у студентов, выбравших специальности, связанные с социальной работой;

• не разработано концептуальное лингводидактическое обоснование использования коммуникативно-речевых игр в процессе подготовки к профессиональному общению в сфере социальной работы.

Таким образом, сложились противоречия между потребностью общества в коммуникативно-компетентных специалистах по социальной работе, с одной стороны, и отсутствием научно обоснованной системы обучения профессиональному общению студентов этого профиля в вузе. Новые задачи требуют выработки новых научных подходов, которые могли бы обеспечить выполнение социального заказа.

Это обстоятельство и определило проблему данного исследования, состоящую в разработке теоретических и методических основ обучения студентов - будущих специалистов по социальной работе профессиональному общению с помощью системы коммуникативно-речевых игр.

Объектом исследования является процесс совершенствования профессиональной подготовки студентов - будущих специалистов по социальной работе методом коммуникативно-речевых игр.

Предмет исследования: методическая система обучения студентов профессиональному общению на материале коммуникативно-речевых игр.

Гипотеза исследования. Коммуникативно-речевые игры будут активно способствовать профессиональному обучению будущих специалистов по социальной работе, если:

• разработать лингводидактические основы и типологию коммуникативно-речевых игр;

• отобрать и описать модели профессионально значимых речевых ситуаций, наиболее характерных для использования коммуникативно-речевых игр;

• разработать и апробировать интегративную методику использования коммуникативно-речевых игр, обеспечивающих профессионально значимые коммуникативно-речевые умения;

• ввести разработанную методику коммуникативной подготовки студентов в контекст общей системы обучения по специальности «Социальная работа»; апробировать эту систему;

• коммуникативно-речевые игры выполняют системообразующую функцию при реализации содержания коммуникативной подготовки студентов;

• преподаватель владеет методикой организации и проведения коммуникативно-речевых игр.

Цель исследования: теоретически обосновать возможности использования коммуникативно-речевых игр, обеспечивающих профессиональную подготовку студентов специальности «Социальная работа» и разработать научно-методическую систему применения коммуникативно-речевых игр в лингводидактической практике.

Выдвинутая гипотеза и поставленная цель потребовали решения следующих задач:

• определить специфику образовательной парадигмы обучения коммуникативной деятельности специалистов по социальной работе с целью выявления научных предпосылок для создания профессионально ориентированной системы обучения общению студентов, выбравших специальности, связанные с социальной работой;

• сформулировать современные принципы использования коммуникативно-речевых игр с целью моделирования типичных профессионально речевых ситуаций в процессе коммуникативной подготовки студентов;

• определить лингводидактические основы коммуникативно-речевых игр, разработать типологию игр такого типа для будущих специалистов по социальной работе, ориентированную на коммуникативно-прагматический подход;

• установить в ходе констатирующего эксперимента уровень коммуникативной профессиональной компетентности студентов и специалистов-практиков, выбравших специальности, связанные с социальной работой, для чего разработать качественные параметры замера профессиональных знаний и степень сформированности коммуникативно-речевых умений испытуемых;

• разработать методику использования коммуникативно-речевых игр в системе коммуникативной подготовки специалистов по социальной работе, организовать и провести опытное обучение, проанализировать результаты, дать научное обоснование дидактических возможностей разработанной системы.

Дня решения поставленных задач, проверки положений гипотезы и оценки собранных научно-педагогических фактов, использовалась совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимно проверяющих и дополняющих друг друга. На теоретическом этапе проводился анализ философской, психолого-педагогической, лингводидактической, методической литературы по проблеме исследования, анализ государственных стандартов образования, программ, учебных пособий, системное изучение организации процесса обучения в практике высшей школы, обобщение личного опыта преподавания в вузе. На этапе сбора научно-педагогических фактов использовались методы эмпирического познания педагогических явлений: опросно-диагностические (анкетирование, беседа, тестирование, изучение продуктов учебной деятельности студентов, протоколирование игровых занятий и их фрагментов), методы экспертных оценок и экспериментальные методы (поисковый, констатирующий и формирующий эксперименты). Полученные в исследовании материалы подвергались статистической обработке.

Методологической основой исследования являются современные концепции развития высшего образования Российской Федерации, концептуальные положения о деятельной и творческой сущности личности и ее многофакторном развитии; концепция личностно ориентированного образования; базовые принципы активности: взаимосвязь теории и практики, сочетание педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности студентов, сознательности и активности в процессе деятельности.

Теоретическою основу исследования составили методология педагогических исследований (С.И. Архангельский, Ф.И. Буслаев, Ю.К. Бабанский, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), концепции развивающего обучения и обучения как деятельности (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), мотивации (Л.И. Божович, А. Маслоу и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, A.B. Петровский и др.), идеи системного подхода (В.П. Беспалько, Г.П. Щедровицкий и др.), концепция целостного подхода к формированию личности в образовательном процессе (Ю.К. Бабанский, E.H. Ильин и др.); концепции формирования творческой активности студентов (A.A. Вербицкий, В.А. Кан-Калик и др.); фундаментальные труды по методике преподавания русского и родного языков (П.О. Афанасьев, М.Т. Баранов, Е.А. Баринова, Ф.И. Буслаев, А.Д. Дейкина, В.А. Добромыслов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Е.И. Пассов, A.B. Текучев, Л.В. Щерба. Л.П. Федоренко, Л.П. Якубинский и др.), а также теоретические изыскания учёных в области: философских, психолого-педагогических исследований, раскрывающих сущность и границы применимости личностно-деятельного и системного подходов к изучению проблем образования (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Е.К. Завьялова, Е.А. Климов, М.А. Кларин, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, В.Г. Щедровицкий, ДБ. Эльконин и др.); исследований, раскрывающих сущность и содержание технологий высшего образования будущих специалистов (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, И.А.Зимняя, В.А. Сластёнин, Н.Ф. Талызина и др.); исследований, посвященных общению (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев, М.С. Каган, Б.Ф. Ломов, Е.В. Харченко и др.); концептуальных подходов к формированию коммуникативно-речевых умений (JI.F. Антонова, Н.Д. Десяева, H.A. Ипполитова, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Т.А. Ладыженская, H.H. Светловская, З.С. Смелкова, Н.И. Формановская и др.); основных положений теории речевой деятельности (Л.С. Выготский, И.Н. Горелов, A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, А.Н. Лурия, К.Д. Седов, Е.Ф. Тарасов и др.); методики речевого и языкового развития обучающихся (Г.Г. Городилова,

A.П. Еремеева, А.Д. Дейкина, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, Л.А. Тростенцова, М.Б. Успенский и др.). исследований, посвященных игровой деятельности (A.A. Вербицкий, Н.Г. Грудцына, Е.А. Репринцева, А.П. Панфилова, O.E. Сергеева, С.А. Шмаков и др.); работ, посвященных подготовке кадров для социальной сферы (В.Г. Бочарова, Л.Г. Гуслякова, В.И. Жуков, Н.П. Клушина, Л.В. Топчий,

B.А. Сластенин, Е.И. Холостова и др.).

Организация и основные этапы исследования. Тематика, характер и организация исследования были обусловлены постоянной педагогической деятельностью автора (с 1994 года по настоящее время) в качестве учителя русского языка и литературы (средняя школа № 42 г. Кургана), преподавателя кафедры социологии и социальной работы (Курганский государственный университет), научного консультанта поисково-экспериментальной работы.

Исследование осуществлялось в течение семи лет (2000-2007 гг.) и включало теоретическое осмысление роли коммуникативно-речевых игр как коммуникативного метода, а также разработку и апробацию системы коммуникативной подготовки будущих специалистов по социальной работе, проведение констатирующего, поискового этапов эксперимента и опытного обучения, разработку теоретических основ концепции, совершенствование методики использования коммуникативно-речевых игр как метода коммуникативной подготовки будущих специалистов по социальной работе в процессе эксперимента, внедрение методики в широкую практику (через курсы повышения квалификации).

Научная новизна исследования состоит в том, что разработан новый концептуальный подход к коммуникативному профессиональному образованию специалистов по социальной работе: разработана и апробирована методика использования коммуникативно-речевых игр в системе обучения профессиональному общению специалистов по социальной работе.

В связи с этим:

• научно обосновано использование коммуникативно-речевых игр как эффективного метода подготовки будущих специалистов к профессиональному общению;

• определены особенности профессионального общения специалиста по социальной работе; выявлены профессионально значимые коммуникативно-речевые умения специалиста этого профиля;

• выделены типичные профессиональные ситуации общения специалиста по социальной работе;

• разработана типология коммуникативно-речевых игр, обеспечивающих подготовку будущих специалистов по социальной работе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• выявлена специфика коммуникативной деятельности специалистов по социальной работе;

• уточнены понятия «коммуникативно-речевая игра», «профессиональное общение специалиста по социальной работе»;

• определены теоретико-методические основы коммуникативно-речевых игр как дидактической единицы процесса коммуникативно-речевой подготовки студентов, обучающихся по специальности «Социальная работа»;

• раскрыты дидактические возможности использования коммуникативно-речевых игр в общей системе профессиональной подготовки специалистов по социальной работе;

• выявлены типологические признаки коммуникативно-речевых игр;

• установлены и описаны профессионально значимые коммуникативно-речевые умения у специалистов по социальной работе, формируемые с учётом коммуникативно-прагматического подхода;

• создана и апробирована методика коммуникативной подготовки студентов, выбравших специальности, связанные с социальной работой.

Практическая значимость исследования: предлагаемая система обучения предмету средствами коммуникативно-речевых игр целенаправленно обеспечивает коммуникативно-речевую подготовку студентов, позволяет интенсифицировать и оптимизировать процесс обучения.

В связи с этим:

• разработана, опубликована, введена в практику вузов экспериментальная программа курса «Основы профессионального общения специалиста по социальной работе»; ведущий компонент программы - коммуникативно-речевые игры;

• разработаны, опубликованы, введены в практику программы основных дисциплин для студентов, обучающихся по специальности «Социальная работа»: «Теория социальной работы», «Технология социальной работы» с включённым коммуникативным компонентом на основе использования на занятиях коммуникативно-речевых игр;

• разработан, опубликован, введён в практику коммуникативный компонент ознакомительной, производственной практики студентов, обучающихся по специальности «Социальная работа»;

• разработаны и проверены в опытном обучении более 160 коммуникативно-речевых игр;

• разработана, опубликована, введена в практику программа спецкурса для педагогов, обучающих будущих специалистов по социальной работе «Коммуникативно-речевые игры: теория и практика развития речи студентов»;

• изданы монография «Коммуникативно-речевые игры в системе подготовки специалистов по социальной работе к профессиональному общению», учебные пособия «Игра в социально-педагогическом процессе», «Основы профессионального общения специалиста социальной сферы», рекомендованного УМО по социальной работе, обеспечивающие методику привлечения коммуникативно-речевых игр в системе подготовки специалистов по социальной работе к профессиональному общению.

• материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практике преподавания русского языка и культуры речи, риторики и других коммуникативных дисциплин в вузе; в системе профессиональной подготовки государственных служащих; на курсах повышения квалификации специалистов социальной сферы и работников народного образования.

Обоснованность и достоверность результатов и основных положений исследования обеспечиваются учётом достижений современной лингвистики, психолингвистики, психологии, педагогики, методики преподавания русского языка, а также данными констатирующего эксперимента и результатами опытного обучения в Курганском государственном университете (г. Курган), Курганском институте государственной и муниципальной службы филиала Уральской академии государственной службы при президенте РФ (г. Курган), Уральском государственном педагогическом университете (г. Екатеринбург), Московском педагогическом государственном университете (г. Москва).

Апробация исследования. Основные положения разработанной методики отражены в 40 публикациях автора (в пособиях, статьях), адресованных студентам, преподавателям высших учебных заведений. Основные положения исследования были представлены в докладах на научных международных и межвузовских конференциях в городах Москве, Кургане, Екатеринбурге,

Челябинске, Саранске, Ульяновске и других; на научно-практических семинарах в г. Кургане, г. Екатеринбурге, г. Салехарде (с 1995 - 2007 гг.), в содержании выступлений с практическими материалами перед учителями и преподавателями на Школе риторики МПГУ (2007), посредством обсуждения на заседаниях кафедры риторики и культуры речи МПГУ основных положений, выводов и рекомендаций исследования, имеющих теоретическую и практическую значимость (2004-2007 гг.).

Концептуальные идеи автора были отражены в материалах курса, который в течение пяти лет (2002-2007 гг.) проводился в Курганском государственном университете (г. Курган), в течение четырёх лет (2003-2007 гг.) проводился в Курганском институте государственной и муниципальной службы филиала Уральской академии государственной службы при президенте РФ (г. Курган), в течение года в Уральском государственном педагогическом университете (г. Екатеринбург).

Положения, выносимые на защиту:

• коммуникативно-речевые игры являются одним из наиболее эффективных коммуникативных методов, позволяющих учить и воспитывать словом, стимулировать стремление студентов к коммуникативной компетентности как профессионально значимому качеству;

• коммуникативно-речевые игры позволяют интенсифицировать процесс понимания, усвоения и творческого применения профессиональных знаний при решении практических задач, эффективность обеспечивается за счет более активного включения обучаемых в процесс не только получения, но и непосредственного использования знаний;

• использование коммуникативно-речевых игр в процессе профессиональной подготовки будущих профессиональных коммуникаторов должно выстраиваться на основе знаний специфики коммуникативной и профессиональной деятельности и коммуникативно-речевых умений будущих специалистов;

• моделирование коммуникативно-речевых игр необходимо осуществлять с учётом типичных профессионально речевых ситуаций общения специалиста по социальной работе;

• лингводидактическая система обучения профессиональному общению студентов - будущих специалистов по социальной работе должна соответствовать образовательной парадигме обучения и являться системообразующим фактором в их профессиональной подготовке.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы и приложений, в которые включены материалы констатирующего эксперимента и опытно-экспериментального обучения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги научного исследования, сформулируем основные выводы.

В диссертации выявлены и описаны историко-культурологические истоки понятия «игра» с точки зрения философии, социологии, культурологи, психологии, педагогики. Анализ многочисленных источников позволил констатировать, что игра является уникальным механизмом аккумуляции и передачи социального опыта, связанного с правилами и нормами общения, в том числе профессионального.

Изложена система концептуальных положений, исходящих из понимания природы игры как социокультурного и педагогического феномена; отражены основные связи и зависимости между игрой, культурой и образованием, что позволяет актуализировать компетентностное направление в образовании, ориентированное на создание такой образовательной среды, которая могла бы обеспечить формирование профессиональной компетентности у будущих специалистов по социальной работе.

Разработанные теоретические идеи использования КРИ как системообразующего фактора в обучении будущих специалистов по социальной работе и описанная система постепенно усложняющихся КРИ позволяют осуществлять коммуникативную подготовку специалистов на интегративной основе, отвечающей специфике социального образования.

Представлены научно-теоретические основания КРИ. Исследована специфика концепта КРИ с разных позиций, игра рассмотрена:

• как педагогическая категория современной дидактики;

• как метод обучения профессионально значимым умениям;

• как целостная дидактическая единица, обладающая категориальными свойствами;

• как алгоритм коммуникативно-речевых и игровых действий, отражающих порождение высказывания (по A.A. Леонтьеву);

• как модель, отражающая типичную ситуацию профессионального общения;

• как модель, воспроизводящая речевые клише частотных ситуаций будущей специальности студентов.

Выявлены категориальные константы КРИ в рамках деятельностного подхода: цель, игровое поле, правила, роли, игровые действия, игровой результат, которые в единстве образуют игру. Ценность игры в образовании обусловлена её свойствами: информативностью, коммуникативностью, репрезентативностью, состязательностью, добровольностью, креативностью.

Выделены основания для типологии КРИ; разработана типология КРИ, обеспечивающих подготовку студентов к профессиональной деятельности.

Исследованы и представлены в работе квалификационные признаки КРИ как общего характера (подлинность эмоциональных переживаний участниками игры, добровольный характер участия, собственный хронотоп, опыт совместной (командной) деятельности, неулитарный характер и др.), так и специфические признаки, присущие профессионально ориентированным КРИ для будущих специалистов по социальной работе. Мы полагаем, что особенность коммуникативно-речевых игр в том, что они:

• отражают наиболее общие функциональные обязанности и виды деятельности специалиста;

• учат моделировать профессионально значимые ситуации общения, быстро реагировать на их специфику;

• выявляют индивидуальные способности к принятию ответственных решений в напряжённой обстановке, к эффективному использованию должностных полномочий;

• радикально сокращают время накопления опыта;

• открывают значительные возможности для диагностики, коррекции, формирования, совершенствования общих и частных профессиональных умений и качеств будущих специалистов;

• обеспечивают учебную среду, незамедлительно реагирующую на действия обучаемых;

• способствуют улучшению отношений между участниками игры и педагогами;

• повышают самооценку участников игры;

• позволяют многократно повторять те или иные профессиональные действия для закрепления навыков их выполнения;

• способствуют росту познавательной активности обучаемых, что помогает им получать и усваивать большое количество информации, основанное на примерах конкретной действительности, моделируемой в игре;

• в ходе игры обучаемые овладевают опытом деятельности, сходным с тем, который они получили бы в действительности;

• способствуют формированию общей и профессиональной культуры у студентов, стимулируют творческий подход к делу.

КРИ соотнесены с типичными ситуациями общения будущих специалистов, что ориентирует на использование профессиональных высказываний: консультирование - информирование, консультирование -убеждение, консультирование- собеседование.

Внедрены в речевую практику студентов профессионально значимые речевые клише, которые, являясь средством достижения коммуникативной цели, многократно повторяются в игре, что позволяет активизировать их в речи обучаемых.

Структура коммуникативно-речевых игр представлена этапами игровой деятельности, которые соотнесены в работе с этапами порождения речевого высказывания (этапами речевой деятельности по A.A. Леонтьеву), что позволяет сделать вывод о возможностях моделирования стратегии и тактики речевого поведения в процессе КРИ - это увеличивает её обучающий потенциал.

КРИ нацелелена на осуществление «системы» воздействий, направленных на формирование самой потребности в коммуникативных знаниях, активного интереса к тому, что может являться их источником, а также на формирование профессионально значимых КРУ студентов, главными из которых являются коммуникативная толерантность, умение слушать, отвечать на вопросы, обобщать сказанное, аргументировать, моделировать речевое поведение, использовать невербальные средства общения и др.

КРИ позволяет осуществлять межпредметные связи интегративного характера, на основе единой цели - формирования профессионально значимых коммуникативно-речевых умений, в рамках таких дисциплин, как: «Теория социальной работы», «Технология социальной работы», «Профессионально-этические основы социальной работы», «Основы профессионального общения специалиста по социальной работе».

Выявлена и описана специфика коммуникативной деятельности будущих специалистов по социальной работе, разработан новый концептуальный подход к их коммуникативному профессиональному образованию.

В связи с этим:

• разработаны, опубликованы, внедрены в практику программы указанных основных дисциплин по специальности «Социальная работа» с включённым коммуникативным компонентом на основе использования на занятиях КРИ;

• разработана, опубликована, введена в практику программа спецкурса для педагогов «Коммуникативно-речевые игры: теория и практика развития речи студентов», изданы учебные пособия «Игра в социально-педагогической деятельности», «Основы профессионального общения специалиста социальной сферы», рекомендованного УМО по социальной работе, обеспечивающие методику привлечения КРИ в системе подготовки специалистов по социальной работе; разработан, опубликован, внедрён в практику коммуникативный компонент ознакомительной и производственный практики будущих специалистов;

• разработаны и проверены в опытном обучении 160 КРИ, описание которых представлены в авторских пособиях. КРИ позволяют интенсифицировать процесс понимания, усвоения и творческого применения профессиональных знаний при решении практических задач; эффективность обеспечивается за счёт более активного включения обучаемых в процесс моделирования типичных профессиональных речевых ситуаций общения специалиста с помощью КРИ.

Теоретически обоснованы и экспериментально проверены все значимые части концепции методики использования КРИ в системе подготовки специалистов по социальной работе к профессиональному общению: цели, задачи, принципы, специфика, структура, содержание, программа, критерии, дидактические материалы для обучения.

Концептуальная направленность предлагаемой системы означает, что методологическая специфика обучения с использованием разработанной системы КРИ выражается в деятельностно-конструктивной форме на основе игровой мыследеятельности и предметных действий.

Внедрение результатов нашего исследования в практику работы высших учебных заведений способствует совершенствованию качества коммуникативного обучения будущих специалистов по социальной работе и решению актуальных задач, стоящих перед современной высшей школой.

Концептуальная интегративная методика отвечает новым государственным образовательным стандартам, реализует принципы современной парадигмы образования: принцип профессиональной направленности обучения, принцип доступности вузовского обучения, принцип межпредметных связей в процессе обучения.

Предлагаемая методика помогает модернизировать обучение профессиональному общению, совершенствовать структуру профессионального образования.

Проведенное исследование позволяет обозначить ряд перспективных проблем, нуждающихся в дальнейшем изучении и анализе. В их числе:

• проблемы обогащения профессионального педагогического опыта вузовского преподавателя через освоение игровых методик;

• рассмотрение возможностей КРИ для использования в модульном обучении;

• привлечение мультимедиа-технологий, включающих КРИ в обучение профессиональному общению;

• проведение мониторинговых мероприятий с целью изучения качества обучения профессиональному общению и совершенствования теоретических и дидактических материалов.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Еговцева, Надежда Николаевна, Москва

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. Брест, 1993

2. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Альбуханова-Славская. -М.: Мысль, 1991

3. Аверченко Л.К. Управление общением. Теория и практика для социального работника. М.: Новосибирск, 1999

4. Адлер А. Понять природу человека / Пер. Е.А. Цыпина. СПб.: Академический проект, 1997.

5. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя. -Красноярск: ИСТ, 1998.

6. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. -М.: Мысль, 1999.

7. Алферов A.B. К теории речевого взаимодействия: речевые единицы языка //Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2001. № 4. С. 192-201

8. Ананьев Б.Г. Роль игровой деятельности ребенка в воспитании характера и воли // Избранные психологические труды. Т.2 / Под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова, И.В.Кузьмина. М.: Высшая школа, 1980. -С. 82-90.

9. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000.

10. Ю.Андреева Г. М. Социальная психология. -М.: Просвещение, 1996.11 .Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Филин, 1987.

11. Анисимова Т.В., Гимпельсон Е.Г. Современная деловая риторика: Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002

12. И.Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход: Учебное пособие. М.: КноРус, 2007.

13. Антонова Л.Г. Обучение студентов-словесников профессионально значимым письменным жанрам: Дисс. .докт. пед. наук. М., 1998.

14. Антошкин В.Н. Оптимизация управления системой коммуникативной деятельности в социальной работе: Дисс. соц. наук. Уфа, 2004.

15. Апресян Ю.Д. Избранные труды. М.: Просвещение, 1996.

16. Артемьева O.A. Общепедагогические и лингводидактические основы активизации познавательной деятельности студентов вузов при обучении иностранному языку на основе системы учебно-ролевых игр: Дис. докт. пед. наук. Тамбов, 1999.

17. Аристотель. Этика. Политика. Поэтика. // Соч.: В 4-х т. М.: Мысль, 1983. - Т. 4.

18. Арутюнова Н.Д. Жанры общения // Человеческий фактор в языке.

19. Коммуникативность, модальность, дейксис. -М: Наука, 1992.

20. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976.

21. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.

22. Архипова Е.В. Основы методики развития речи учащихся. М.: Вербум -М, 2004

23. Асмолов А.Г. Виртуальное пространство и «эффект Вельда»: Вступит, статья к книге И. Бурлакова «Homo Gamer» М.: Независимая фирма «Класс», 2000

24. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990

25. Ахманова О.С. Очерки по общей и русской лексикологии.- М: Просвещение, 1975

26. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989

27. Багрянская Н.В. Лакуны в коммуникативном поведении военнослужащих // Культура общения и ее формирование. Вып.7. Воронеж, 2000

28. Баранов М.Т. Типы учебного материала и методы обучения русскому языку // РЯШ. 1981. - № 3,- С. 25 - 31

29. Баскаков A.M. Психологическая культура межличностных отношений. Челябинск: Нега, 1996.

30. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Наука, 1979.31 .Бедерханова В.П. Личностно-профессиональная позиция педагога. -Краснодар: Просвещение Юг, 2001.

31. Беккер А.В. Прагматические компоненты в значении слова. М.: Мысль, 1999.

32. Белозерцев Е.П. Образование = Education: ист.-культур, феномен: курс лекций. СПб.: Изд-во Р. Асланова: Юрид. центр Пресс, 2004.

33. Белолипецкий В.К., Павлова Л.Г. Этика и культура управления: Учебно-практическое пособие. М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2004.

34. Белл Р.Т. Социолингвистика: Цели, методы и проблемы. М.: Прогресс, 1980

35. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. М.: Прогресс, 1988.

36. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 1989

37. Бессонова Е.А. Рефлексия и ее развитие в процессе учебно-профессионального становления будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Иркутск, 2000.

38. Бим И.Л. Методика обучения языкам как наука и проблема школьного учебника. М.: Русский язык, 1977.448

39. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1964

40. Богданов В.В. Речевое общение: прагматические и семантические аспекты / В.В. Богданов. JL: Изд-во ЛГУ, 1990.

41. Богомолова H.H. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Г.М. Андреевой, H.H. Богомоловой. М.: Мысль, 1977

42. Бодалев A.A. Психология общения. Избранные психологические труды. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002.

43. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. -М.: Филин, 1996.

44. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов)/ Под общ. ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.

45. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

46. Большой толковый социологический словарь. В 2-х томах. М.: Вече-Act, 2001.

47. Бондалетов В.Д. Социальная лингвистика.- М.: Просвещение, 1987

48. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1999.

49. Борзенков B.JI. Теоретико-методологические основания педагогической игротехники: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Новгород, 2001.

50. Бочарова В.Г. Стратегия и технология образования в области социальной работы / В.Г. Бочарова, С.И. Григорьев // Обучение социальной работе в России. Программы и технологии. 4.1 Соц. раб.: Наука и профессия. М.: Ассоц. соц. пед. и соц. раб. РФ, 1997

51. Братусь Б.С. Русская, советская, российская психология: Акад. пед. и соц. наук. Моск. психол.-соц. ин-т. М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 2000.

52. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования: Методическое пособие. СПб.: СПбГУПМ, 2003

53. Брудный A.A. Понимание и общение. -М.: Знание, 1989.

54. Брук Ж.Ю. Региональные особенности профессиональной подготовки социального работника в вузе: Дисс.канд. пед. наук. Екатеринбург, 2003.

55. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978

56. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр// Риторика. -1997.- 1 (4).-С. 131 166

57. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка.- М.: Просвещение, 1992.

58. Ван Дейк Т.А. Язык. Понимание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989.

59. Вартанова JI.P. Дидактическая игра как антропотехническое средство формирования коммуникативной культуры будущего педагога: Дисс. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2001.

60. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. -М.: Высшая школа, 1991.

61. Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технология профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Педагогическое общество России, 2004.

62. Виноградов В.В. Лингвистические аспекты обучения русскому языку. -М.: Просвещение, 1972.

63. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М.: Гнозис, 1994.

64. Витгенштейн Л. Философские работы. -М.: Гнозис, 1994.

65. Вишнякова Л.Г. Использование дидактических игр в преподавании русского языка как иностранного. М.: Изд. Моск. универ., 1987.

66. Всеволодский-Гернгросс В.М. Игры народов СССР. М.-Л., 1933

67. Вузовские формы обучения: современное состояние и перспективы развития: Материалы Межвузовской научно-практической конференции 17-18 марта 2006 / Составитель А.Д. Дейкина и др. М: МПГУ, 2007.

68. Вульфов Б.З. Рефлексия как феномен внутреннего мира человека. //Время и человек в зеркале гуманитарных исследований: В 2-х кн. -Кн. И. Курск: Изд-во Курского гос. ун-та, 2003.

69. Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. 1966. - № 6.

70. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Просвещение, 1956.

71. Выготский Л.С. Мысль и слово // Общая психолингвистика: Хрестоматия / Сост. К.Ф. Седов. М.: Лабиринт, 2004.

72. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 2001.

73. Гадамер Г.Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. -М.: Прогресс, 1984.

74. Газман О.С. Роль игры в формировании личности ребенка // Сов. педагогика. 1982. - № 9. - С. 60 - 64.

75. Галагузова М.А. Профессиональная подготовка социальных работников // Социальная работа. 1992. - №6. - С. 9-10.

76. Гальперин П.Я. К проблеме внимания// Доклады АПН РСФСР.- 1958.-№3.

77. Гарашкина H.B. Дидактическое проектирование подготовки специалистов социальной работы в вузе: Дисс. .докт. пед. наук. -Тамбов, 2004.

78. Гегель Г.В. Наука логики. М.: Наука, 1972. - Т. 3.

79. Гейхман JI.K. Интерактивное обучение общению. Подход и модель: Монография. Пермь, изд-во: госуниверситет, 2002

80. Герцог Г.А. Учимся проводить исследование: методология, методика, техника: Учебное пособие / ГУ ОиН Челяб. обл., ЧелИРПО. -Челябинск, 2003.

81. Гиппенрейтер Ю.Б. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопросы психологии. 1993. - №4. -С.61-68.

82. Глоссарий социальной работы. Автор составитель Е.И.Холостова. -М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2007

83. Гойхман О.Я. Теория и практика обучения речевой коммуникации студентов нефилогогов сервисных специальностей: Дисс. . докт. пед. наук.-М., 2001.

84. Головина A.A. Развитие эмпатического общения психолога с клиентом: Дис. .канд. психол. наук. Тамбов, 2004.

85. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникаций. М.: Наука, 1980.

86. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики: Учебное пособие М.: Лабиринт, 2004.

87. Гориневский В.В. и др. Игры и развлечения. Сборник статей. М.-Л., 1924.

88. Городилова Г.Г. Практикум по развитию речи. СПб.: Питер, 1999.

89. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (специальность «Социальная работа, квалификация: специалист»). -М.: МГСУ, 2000.

90. Грайс Т.П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике (лингвистическая прагматика). М.: Наука, 1985.

91. Грановская P.M. Элементы практической психологии / P.M. Грановская. -Л.: Лениздат, 1988.

92. Гревцева В.Ф. Профессиональное воспитание педагога средствами дидактической игры: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Липецк, 1999.

93. Григорьев В.М. Народная педагогика игры / Вопросы методологии и теории. В двух частях. М.: ОДИ - International, 1996.

94. Гришук В.М. Формирование коммуникативной толерантности у студентов гуманитарных специальностей в вузе: Дисс. .канд. пед. наук. Киров, 2005.

95. Гросс К. Душевная жизнь ребенка. СПб., 1906.

96. Грудцына Н.Г. Научные основы обучения риторике в педагогических классах общеобразовательных учебных заведений: Дисс. . докт. пед. наук. -М., 1999.

97. Грудцына Н.Г. Риторические игры на уроках риторики, русского языка, литературы, внеклассного чтения. М.: Флинта: Наука, 1998.

98. Гужвинская Е.Р. Диагностико-коррекционные возможности учебной игры в процессе профессорской подготовки будущих педагогов: Дис. .канд. пед. наук. Астрахань, 2003.

99. Гулыга A.B. Принципы эстетики. М. : Наука, 1995.

100. Гуссерль Э. Феноменологическая психология. / Пер. с нем. A.B. Денежкина по изд. Husserl Liana Bd, Haeg: Nijhoff, 1962

101. Давыдов B.B. Теория развивающего обучения. M.: Науч. мир, 1996.

102. Давыдов В.В. Деятельностная теория мышления. М.: Науч. мир, 2005.

103. Даль В.И. Токовый словарь живого великорусского языка: В 4 т. М.: Русский язык, 1991.

104. Данилов М.А. Есипов Б. П. Дидактика. М.: Просвещение, 1957.

105. Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1990

106. Дейкина А.Д. Цель образования самореализация личности // Педагогический университет. - 2001. - № 13

107. Декларация принципов толерантности// Век толерантности: Научно-публицистический вестник. -М.: Изд-во МГУ, 2001

108. Демидова Т. Е. Профессиональное общение социального работника. -М.:ВСП, 1994.

109. Десяева Н.Д. Учебно-научная речь на уроках русского языка. Теория и практика речевого поведения учителя. Саранск, 1977

110. Джерлиевская М.А. Установка коммуникативного поведения: диагностика и прогноз в конкретных ситуациях. М.: Смысл, 2000.

111. Диагностика профессиональных способностей и система профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников-М.: Российская академия образования, 1994.

112. Должностные инструкции социального работника, утвержденные Постановлением Министерства труда от 12.10.1994г. №66.

113. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциологии / Отв. ред. И.Т.Левыкин. -М.: Наука, 1984

114. Дудников A.B. Методы и приёмы преподавания русского языка с точки зрения развивающего обучения // РЯШ. 1985. - № 4,- С. 34 -47

115. Еговцева H.H. Дневник-отчёт студента-практиканта. Методические рекомендации для студентов специальности 040101 «Социальная работа» - Курган: КГУ, 2006. (в соавторстве с Н.И. Мороз, Е.Е. Свищёва, Д.В. Легенчук.).

116. Еговцева H.H. Игра в социально-педагогической деятельности: Учебное пособие. Курган: КГУ, 2004.

117. Еговцева H.H. Коллективные игры как средство воспитания // Журнал научно практических исследований. «Наука и образование Зауралья». № 1. - Курган, 2000 - С. 78-80.

118. Еговцева H.H. Коммуникативная деятельность специалиста по социальной работе: цели, функции, содержание // Образование и наука Известия Уральского Отделения Российской Академии образования. -2007,-№3. С. 75-83.

119. Еговцева H.H. Коммуникативная подготовка специалистов социальной сферы как доминанта высшего профессиональногообразования // Журнал научно- практических исследований. «Наука Зауралья». № 1. Курган, 2006 - С. 11- 17.

120. Еговцева H.H. Коммуникативно-прагматический подход к формированию коммуникативных умений специалиста по социальной работе // Высшее образование в России. 2007. - № 3. - С. 64-71.

121. Еговцева H.H. Коммуникативно-речевые игры в системе подготовки специалистов по социальной работе к профессиональному общению в вузе. Монография. - Курган: КГУ, 2007.

122. Еговцева H.H. Методические рекомендации по организации и проведению практики для студентов 2-4 курсов специальности 040101 «Социальная работа» - Курган: КГУ, 2006. (в соавторстве с H.H. Мороз, Е.Е. Свищёва.).

123. Еговцева H.H. Основные аспекты профессионального общения специалиста по социальной работе // Наука и школа. 2007. - № 2, -С.84 - 93.

124. Еговцева H.H. Основы профессионального общения специалиста социальной сферы: Учебное пособие. Курган: КГУ, 2007.

125. Еговцева H.H. Основы профессионального общения специалиста по социальной работе. Методические рекомендации к практическим занятиям для студентов специальности 040101 Социальная работа. -Курган: КГУ, 2006.

126. Еговцева H.H. Профессиональное общение специалиста по социальной работе: категориальные признаки // Преподаватель 21 века. 2007.-№ 1. - С. 165-171.

127. Еговцева H.H. Психолого-педагогическая практика. Методические рекомендации для студентов специальности 040101 «Социальная работа» - Курган: КГУ, 2006. (в соавторстве с Ю.В. Ильиных, Т. А. Федосимова.).

128. Еговцева H.H. Развитие речевой культуры студентов // Система ценностей человека как социокультурная реальность: Сб. научн. тр. -Курган: КГУ, 2002 С. 19 - 25.

129. Еговцева H.H. Теория социальной работы. Программа и планы семинарских занятий для студентов специальности 040101 -«Социальная работа». Курган: КГУ, 2005. (в соавторстве с Н.Д.Бобковой.).

130. Еговцева H.H. Технология социальной работы. Программа и планы семинарских занятий для студентов специальности 040101 (350500) -Социальная работа. Курган: КГУ, 2005.

131. Егоршин А.П., Распопов В.П., Шашкова Н.В. Этика деловых отношений: Учебное пособие для вузов. Н.Новгород: Изд-во НИМБ, 2005.

132. НО.Ельницкий К.В. О воспитании: для педагогов, родителей, школьников ст. возраста, студентов пед. и духов, сред, и высш. учеб. заведений. -М.: Шк. Пресса, 2004.

133. Жебровская О.О. Игровые методы обучения постдипломного образования учителей: Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 2000.

134. Жерновая М.А. Коммуникативная подготовка студента туристического вуза в процессе использования игровых методов: Дис. . .канд. пед. наук. М., 2002.

135. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Жинкин Н.И. Язык речь - творчество: Исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике: Избранные труды. -М.: Лабиринт, 1998.

136. Жуков В.И. Сущность и функции социального образования // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. -Екатеринбург: Изд-во «СВ-96», 2001.

137. Завьялов В.В., Усова A.B. О критериях эффективности методов обучения в книге: Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе.-М.: Наука, 1980

138. Загвязинский В.И. Методика и методология социально-педагогического исследования: Книга для социальных педагогов и социальных работников. М.: Лабиринт, 1996.

139. Закон РФ «Об образовании». М.: ИНФРА, 2000.

140. Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение (теория, практика, перспективы игрового обучения). -М.: Просвещение, 1992.

141. Запорожец A.B. Психология и педагогика игры дошкольника. М.: Мысль, 1987.

142. Зарецкая E.H. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. -М.: Дело, 2001.

143. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001.

144. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2004.

145. Зимняя И.А. Профессиональные роли и функции социального работника (общие проблемы подготовки специалиста) // Российский журнал социальной работы. 1995. - № 1. - С. 79 - 82.

146. Зинченко А.Т. Игровая педагогика. / Система работы школы Г.П. Щедровицкого. Тольятти, 2000.

147. Знаменская Т.А. Языковые гибриды как продукт стандартизации английского языка в сфере профессионального и международного общения // Вопросы филологии № 1 (13), 2003. С. 5 8.

148. Золотнякова А.С. Личность в структуре педагогического общения. -Ростов-на-Дону: МарТ, 1980.157.3олотова Г. А. О лингвистических основах коммуникативной типологии речи // Русский язык за рубежом. 1982. - № 5.

149. Игра Ханова. Способ, играя выучить детей азбуке. M., 1893.

150. Ирландские саги. М. - Л., 1933.

151. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.: Школа-пресс, 2000.

152. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. Изд. 4-е, стереотипное. М.: КомКнига, 2006.

153. Исследовательская деятельность: Словарь / Авт.-сост. Е.А. Шашенкова. М.: АПКиППРО, 2005.

154. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: МПСИ, 1998.

155. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988.

156. Казакова Н.Т. Феномен игры в философии: методологический анализ: Дисс. докт. филос. наук. Иркутск, 1999.

157. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.

158. Кант И. Соч.: В 6т. -М.: Мысль, 1968.

159. Капитонов П.Р. Образовательные системы. М.: Лига, 1998

160. Караковский П.Л. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения. М.: Наука 1999.

161. Карасик В.И. Язык социального статуса. М.: Гнозис, 2002.

162. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: УРСС, 2002.

163. Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации: Учебное пособие. -Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000.

164. Квинтилиан. Двенадцать книг риторических наставлений. СПб., 1834.

165. Кейра Ф. Воображение и детские игры у детей. М.: Просвещение, 1984.

166. Кибрик А.Е. Очерки по общим и прикладным вопросам языкознания (универсальное, типовое и специфическое в языке). М.: Едиториал УРСС, 2002.

167. Киселева Л.А. Вопросы теории речевого воздействия. Ленинград, 1978.

168. Кларин М.В. Технология обучения: Идеал и реальность. Рига: Эксперимент, 1999

169. Клепцова Е.Ю. Психология и педагогика толерантности: Учебное пособие для слушателей системы дополнительного профессионального педагогического образования. -М.: Академический Проект, 2004.

170. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д: Феникс, 1996.

171. Клушина Н.П. Профессиональная подготовка специалистов социальной работы в системе высшего профессионального образования. Ставрополь: Изд-во С-КГТУ, 2001.

172. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Успешность речевого взаимодействия: Учебное пособие. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002.

173. Козина Н.В. Формирование эмпатии будущих педагогов средствами филологического образования: Дисс. .канд. пед. наук. Ставрополь, 2004.

174. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию. -М.: В ЛАД ОС, 2000.

175. Колесникова И.А., Стародубцев C.B. Основы психологического консультирования: Учебное пособие. M.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2006.

176. Колтунова М.В. Деловое общение: Нормы, риторика, этикет: Учебное пособие. М.: Логос, 2005.

177. Комарова О.Г. Средства формирования умений вербального общения у социальных педагогов: Дисс. . .канд. пед. наук. Самара, 2003.

178. Коменский Я.А. Великая дидактика //Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1981.

179. Комогоров П.Ф. Формирование толерантности в межличностных отношениях студентов высшего учебного заведения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Курган, 2000.

180. Кон И.С. Социологическая психология. М: МПСУ; Воронеж: МОДЭК, 1999.

181. Кондратенков Е.А. Педагогика в картинках реальной жизни. -Смоленск: Смядынь, 1993.

182. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: М-во образования Рос. Федерации, 2002.

183. Концепция развития современного социального образования в Российской Федерации до 2020 года. М.: МГСУ, 2003

184. Коротаева Е.В. Педагогика взаимоотношений: Учебное пособие. -Екатеринбург: УрГПУ, 1999

185. Костомаров В.Г. Жизнь языка: От вятичей до москвичей. М.: Наука, 1994.

186. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникаций. -М.: ИТДГМ Гнозис, 2001.

187. Крысин Л.П. Речевое общение и социальные роли говорящих // Социально-лингвистические исследования / Под ред. Л.П. Крысина и Д.Н. Шмелева. M., 1976. - С. 42 - 51.

188. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов: Ок. 25000 слов и словосочетаний. М.: Эксмо, 2005

189. Крюкова Л.М. Игровое имитационное моделирование. XXI в. // AlmaMater. 1992. - № 2. - С. 61 - 85.

190. Кубрякова Е.С. Модели порождения речи и главные отличительные особенности речепорождающего процесса // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи / Под ред. Е.С. Кубрякова,

191. A.M. Шахнаровича. -М.: Наука, 1991.

192. Куликова Л.В. Коллективная игра в воспитательной системе школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Владимир, 1999.

193. Куличенко P.M. Социальная работа и подготовка социальных работников в современной России: Учебное пособие по специальности "Социальная работа". Тамбов: Изд-во Тамб. гос. унта, 1997.

194. Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник / Под ред. Л.Ю. Иванова, А.П. Сковородникова, Е.И. Ширяева и др. -М.: Флинта; Наука, 2003.

195. Культурные практики толерантности в речевой коммуникации / Под ред. H.A. Купиной, O.A. Михайловой. Екатеринбург: Урал Н, 2004.

196. Купина H.A. Риторика в играх и упражнениях: Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2002.

197. Курцева З.И. Речевой поступок // Русская словесность. 2004. №5.

198. Лабунская В.А. и др. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2001.

199. Ладыженская Т.А. Живое слово. М.: Мысль, 1986.

200. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1991.

201. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения: Учебное пособие для студентов. -М.: Флинта: Наука, 1998.

202. Ладыженская Т.А. Уроки риторики в школе: Книга для учителя. М.: Баласс, 2000.

203. Левада Ю.А. Игровые структуры в системах социального действия // Ежегодник. Системные исследования. Методология проблемы. М., 1984.

204. Леви-Стросс К. Структурная антропология. / Пер. с фр. под ред.

205. B.В.Иванова.-М.: Наука, 1985.

206. Леонтьев A.A. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность). М.: Смысл, 2001.

207. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003.

208. Леонтьев A.A. Психологические механизмы и пути воспитания умений публичной речи. М.: Знание РСФСР, 1972

209. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. Москва - Воронеж, 2004

210. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. 3-е изд., стереотипное. М.: КомКнига, 2005.

211. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избр. психол. труды. М.: МПСУ; Воронеж: МОДЭК, 2001.

212. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.

213. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Просвещение, 1983.

214. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности: Учебное пособие для студентов. -М.: Смысл, 1997.

215. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.

216. Лесгафт П.С. Психология нравственного и физического воспитания: Избр. психол. тр. М.; Воронеж: Ин-т практ. психологии, 1998.

217. Лешенко А.И. Организация и управление социальной работой в России. -М.: МГСУ, 1993.

218. Лингвистический энциклопедический словарь (ЛЭС) / Гл. ред. В.Н. Ярцева.-М.: СЭ, 1990.

219. Линчевский Э.Э. Мотивация основа деятельности: Учебное пособие. - СПб.: БГТУ, 2000.

220. Липатова В.Ю. Совершенствование текстопорождающей деятельности при изучении риторики. Монография. М.: Прометей, 2006.

221. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии. М.: Психолог, 1978. - С. 274 - 294.

222. Лобанов A.A. Основы профессионально-педагогического общения: Учебное пособие. -М.: Академия, 2002.

223. Логический анализ языка. Концептуальные поля игры / Отв. ред. Н.Д. Арутюнова. -М.: Индрик, 2006.

224. Локк Дж. Мысли о воспитании // Пед. соч. М.: Учпедгиз, 1939

225. Лолитова A.A. Основы теории социальной работы: Учебное пособие. -М.: Академия, 2004

226. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. 1979. - № 8. - С. 34 - 47.

227. Лопатинская В.В. Педагогические условия подготовки преподавателей вузов к игротехнической деятельности: Дис. .канд. пед. наук. -М., 2005.

228. Лосев А.Ф. Страсть к диалектике. М.: Мысль, 1986

229. Лотман Ю.М. Устная речь в историко-культурной перспективе // Уч. зап. Тарт. гос. ун-та. Тарту, 1978. Вып. 442.

230. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Наука, 1988.

231. Лурия А.Р. Язык сознания. М.: МГУ, 1998.

232. Львов М.Р. Методы развития речи учащихся // РЯШ. 1985. - № 4.

233. Львов М.Р. Основы теории речи: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002

234. Львов М.Р. Риторика. Культура речи: Учебное пособие для студентов гуманитарных факультетов вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2002.

235. Львов М.Р. Роль родного языка в становлении духовного мира личности (опыт моделирования) // РЯШ. 2001. - № 4.

236. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка. М.: Академия: ВШ, 1999.

237. Львов М.Р. Хрестоматия по методике русского языка. М.: Просвещение, 1996.

238. Львов М.Р. Школа творческого мышления. М.: Вентанаграф, 1997.

239. Львова С.И. Русской речи чудеса: Книга для учащихся. М.: Ин-т новых образоват. систем, 2001.

240. Львова С.И. Язык в речевом общении: факультативный курс: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.

241. Лядиус В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: Мысль, 1989.

242. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: Учебное пособие для филол. спец. вузов. М.: Высш. школа, 1981.

243. Макаренко A.C. Лекции о воспитании детей. Соч. в 7 т. - М.: Просвещение, 1957. - Т.4. - С. 374 - 375.

244. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М.: Гнозис, 2003.

245. Мардахаев Л.В. Содержательно-дидактическая модель высшего социального образования педагогической ориентации // Социальная работа: теория, технология, образование. 1997. - № 1.- С. 14-21.

246. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Наука, 1996.

247. Марц В.Г. Беседы по методике и теории игры. М.: Мысль, 1925.

248. Маслова А.Ю. Введение в прагмалингвистику. Саранск, 2006

249. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999.

250. Матвеева Т.В. Учебный словарь. Русский словарь. Культура речи. Стилистика. Риторика. -М.: Флинта: Наука, 2003.

251. Матросова Л.Н. Деловая игра: модель и метод. М.: Магистр, 1997, №1. С. 15-31.

252. Матюшкин A.M. Проблемы ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

253. Махновская Н.И. Система обучения аргументативным умениям в курсе риторики в ВУЗе и школе: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -М., 2004.

254. Меграбян А. Психодиагностика невербального поведения. СПб., 2001.

255. Медведева Г.П. Этика социальной работы: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1999.

256. Международная декларация этических принципов социальной работы.- М.: Юридическая книга, 1994

257. Международные этические стандарты социальных работников.- М.: Юридическая книга, 1994.

258. Менджерицкая Д.В., Пятищева Е.Д. Воспитание детей в игре. М.: Просвещение, 1958.

259. Методика преподавания русского языка / Под ред. М.Т. Баранова. -М.: Просвещение, 1990.

260. Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Ладыженской Т.А. -М.: Просвещение, 1991.

261. Мещеряков В.Н. и др. Словарь речевых умений. Тольятти: ТГУ, 2004.

262. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения. / Пер. с англ. и комментарии Ю.А. Асеева. М.: Прогресс, 1988.

263. Миллер С. Психология игры. СПб: «Академический проект», 1999.

264. Миненкова О.П. Использование игры в подготовке социальных работников в профессиональной школе: Дисс. . канд. пед. наук. -Казань, 1999.

265. Михайлова O.A. Ограничения в лексической семантике: Семасиол. и лингвокультурол. аспекты. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1998.

266. Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория. М.: Академия, 1998.

267. Михальская А.К. Методические рекомендации к учебнику «Основы риторики: 10-11 классы». М.: Дрофа, 2002.

268. Молчановский В.В. Теоретическая разработка и практическая реализация лингвострановедческого аспекта преподавания русского языка как иностранного. М.: Б. и., 1985.

269. Монтень М. Опыты. М.-Л.: АП СССР, 1954 - 1960.

270. Мончинская Л.Л. Развитие толерантности и котолерантности на курсах повышения квалификации: Дисс.канд. псих. наук. -Иркутск, 2005.

271. Морева H.A. Тренинг педагогического общения: Учебное пособие для вузов М.: Просвещение, 2003.

272. Мудрик A.B. Социальная педагогика. М.: Просвещение, 1999

273. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. Как давать и обретать душевное здоровье / Пер. с англ. М. Будыниной, Г. Пимочкиной. -М.: ЭКСМО Пресс, 2001.

274. Насифуллина A.M. Содержание и методы формирования эмпатической культуры у студентов педвуза. Казань, 1994.

275. Национальный кодекс социальных работников. М.: Юристъ, 1995.

276. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. / Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Высшая школа, 1995.

277. Немов P.C. Психологическое консультирование: Учебник. М.: ВЛАДОС, 2001.

278. Никитин В.А. К вопросу о содержании и критериях эффективности социального образования // Социальная работа: теория, технология, образование. 1997. - № 1,- С. 23 - 29.

279. Никольская Т.В. Формирование коммуникативных умений у будущих социальных работников в вузе: Дисс. .канд. пед. наук. Казань, 2001.

280. Новиков A.M. Методология учебной деятельности. М.: Издательство «Эгвес», 2005.

281. Новиков Д.А. Рефлексивные игры. М.: СИНТЕГ, 2003.

282. Новикова Л.И. Коммуникативные барьеры и возможности их преодоления с помощью ролевой игры. М.: Наука, 1984.

283. Обозов H.H. Психологическая культура взаимных отношений. М.: Знание, 1986.

284. Общая психолингвистика: Хрестоматия: Учеб. пособие / Сост. К.Ф. Седов. М.: Лабиринт, 2004.

285. Оганесян Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения: тренинги, дискуссии, игры. -М.: ВЛАДОС, 2002.

286. Одинцов В.В. Речевые формы популяризации. М.: Знание, 1982.

287. Ожегов С.И. Словарь русского языка / под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Русский язык, 1987

288. Оллпорт Г. Природа предубеждения // Век толерантности: Научно-публицистический вестник. №5.-М.: Изд-во МГУ, 2003

289. Орлов О.М. Устные профессионально значимые жанры речи экономиста: Теоретические основы экономической риторики. -Саратов: СГСЭУ, 2001.

290. Ортега-и-Гассет X. Философия культуры. М.: Прогресс, 1991.

291. Основы социальной работы: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Н.Ф. Басова. М.: Издательский центр «Академия», 2004.

292. Павленок П. Д. Понятийно-категориальный аппарат социальной работы: особенности, содержание // Учёные записки. 2001.- № 3 - С. 14-20

293. Панина Т.С. Современные способы активизации обучения: Учебное пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2006.

294. Панкратов В.Н. Защита от психологического манипулирования: Практическое руководство. М.: Изд-во института психотерапии, 2004.

295. Панова A.A. О структуре управления и принятии решений в российских вузах. М: ГУ ВШЭ, 2006.

296. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности: Учебное пособие. 2-е изд. - СПб.: Знание; ИВЭСЭП, 2004.

297. Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент. СПб.: «Академический проект», 2003.

298. Паршина О.Н. Стратегии и тактики речевого поведения современной политической элиты России: Дисс. . докт. филол. наук. Саратов, 2005.

299. Парыгина Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.

300. Пассов Е.И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2006.

301. Педагогика и психология игры// Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск, 1985.

302. Педагогическая риторика: Учеб. пособие /Под ред. H.A. Ипполитовой.- М.: МПГУ, 2001.

303. Педагогическая энциклопедия. М.: ДРОФА, 1999

304. Педагогический энциклопедический словарь. / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад.- М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.

305. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник / Под ред. Т.А. Ладыженской и др. М.: Флинта: Наука, 1998.

306. Персикова Т. Межкультурная коммуникация и корпоративная культура. -М.: Логос, 2002.

307. Петровская Л. А. Компетентность в общении. М.: Знание, 1989.

308. Петрусинский В.В. Игры обучение, тренинг, досуг. - М.: РПА, 1994.

309. Пешков И. В. Введение в риторику поступка. -М.: Лабиринт, 1998

310. Пиаже Ж. Психология интеллекта. / Избр. труды. М.: Просвешение, 1969.

311. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: СОЮЗ, 1997.

312. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: РПА, 1996.

313. Платон. Сочинения: В 3 т. М.: Мысль, 1972.

314. Платонов К.К. О понятии взаимодействия в психологии личности. В сб.: Личность в системе коллективных отношений. - М.: Наука, 1980.

315. Плутарх. Сравнительные жизнеописания. Т. 3. Катон. - М., 1964.

316. Покровский Е.А. Детские игры, преимущественно русские. М.: Наука, 1995.

317. Полуэткова Н. М., Яковлева И. В. Диагностика и формирование коммуникативных качеств / Социально психологические проблемы личности. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. - С. 74 - 86.

318. Попков В. А., Коржуев A.B. Теория и практика высшего профессионального образования: Учебное пособие. М.: Академический проспект, 2004.

319. Поташник М.М. Управление развитием образовательного учреждения. -Педагогика, 1955, №2. С. 20-26.

320. Практикум по психодиагностике / под ред. Карменской И.М. и др. -М.: Психолог, 1992.

321. Прутченков A.C. Тренинг коммуникативных умений. М.: Знание, 1993.

322. Психология: Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.

323. Психологическая диагностика / Под ред. К.М.Гуревича. М.: Наука, 1999.

324. Психологические исследования общения/ Отв. ред. Б.Ф.Ломов и др. -М.: Наука, 1985.

325. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -2-е изд. перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 2006

326. Рабле Ф., Монтень М. Мысли о воспитании и обучении детей / Пер. с фр. В. Смирнова. -М., 1896.

327. Разумный В.А. Эстетическое воспитание: сущность, формы, методы. -М.: Мысль, 1969.

328. Ратмайр Р. Прагматика извинения. Сравнительное исследование на материале русского языка и русской культуры. / Перевод с немецкого Е.Араловой., Р. Ратмайр. М.: Языки славянской культуры, 2003.

329. Реан A.A. Стимуляция самопознания и самокоррекции педагогов в процессе аттестации // Аттестация преподавателя и мастера производственного обучения. СПб.: ВИЛ, 1992.

330. Репринцева Е.А. Игра как социокультурный педагогический феномен: Дис. .докт. пед. наук. Курск, 2005.

331. Ретюнских Л.Т. Философия игры. М.: Вузовская книга, 2002.

332. Речь. Речь. Речь. / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Педагогика, 1990.

333. Риторика: Учебник / Под. ред. H.A. Ипполитовой. М.: Проспект, 2006.

334. Рогов Е.И. Психология общения / Е.И.Рогов. М.: ВЛАДОС, 2005.

335. Роджерс K.P. Эмпатия //Психология эмоций. Тексты. М.: Наука, 1984.

336. Рождественский Ю.В. Словарь терминов (Общеобразовательный тезаурус): Общество. Семиотика. Экономика. Культура. Образование. М.: Флинта: Наука, 2002.

337. Романова H.H. Принципы и методика обучения устной монологической (ораторской) речи. М.: МАКС Пресс, 2002.

338. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Наука, 1993.

339. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.

340. Руссо Ж.Ж. Пед. соч.: В 2-х т. / Под ред. Г.Н. Джибладзе; сост. А.П.Джуринский. -М.: Педагогика, 1981.

341. Русский язык и культура речи: Учебник / Под ред. H.A. Ипполитовой. М.: Проспект, 2004.

342. Русский язык и культура речи в вопросах и ответах: Учебное пособие / Под ред. H.A. Ипполитовой. М.: ТК Велби; Проспект, 2006.

343. Рыбакова H.A. К вопросу о профессиональном воспитании: путеводитель профессионального становления социального работника // Российский журнал социальной работы. 1996. - №1. - С. 117 - 122.

344. Рыданова И.И. Основы педагогического общения. Минск: Беларусь, 1998.

345. Рыжков В.А. Роль стереотипов в процессе общения // Общение, текст, высказывание / Ред. Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцев (отв. ред.). -М.: Знание, 1981

346. Рыжова Л.П. Прагмалингвистический аспект единиц речевого этикета и лингводидактика // Коммуникативно-функциональный аспект языковых единиц. Тверь, 1993.- С.80-84.

347. Рысев Н.Ю. Как найти подход к клиенту СПб.: Изд-во Питер, 2002.

348. Салмина Л.В. Медиа-творчество: Учебное пособие. Казань: УНИПРЕСС, 2002.

349. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. М.: Знание, 1995.

350. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. Л.: ЛГУ, 1989.

351. Сахаров И.П. Сказания русского народа. Русское народное чернокнижие. Русские народные игры, загадки, присловия и притчи. -СПб., 1835.

352. Седов К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. М.: Лабиринт, 2004.

353. Седов К.Ф. Нейропсихолингвистика. -М.: Лабиринт, 2007.

354. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998.

355. Семенов В.Г. Динамическая классификационная модель игр. Киев: Минвуз УССР, 1984.

356. Сергеева O.E. Лингводидактические основы коммуникативного метода обучения русскому языку как иностранному языку детей дошкольного возраста: Дисс. . докт. пед. наук. -М., 2004.

357. Сиротинина О.Б. Проблемы речевой коммуникации. Саратов: СГУ, 2000

358. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986.

359. Сластёнин В.А. О моделировании содержания высшего социального образования / / Социальная работа: теория, технология, образование. -1997.-№1.-С.52-57.

360. Сластёнин В.А., Каширин В.П. Педагогика и психология. М.: Академия, 2001.

361. Словарь по социальной педагогике. / Автор-составитель Мардахаев A.B. -М., 2002.

362. Словарь Л.С. Выготского / Под ред. A.A. Леонтьева. М.: Смысл, 2004.

363. Словарь социально-психологических понятий: коллектив, личность, общение / Под ред. Е. С. Кузьмина, Е. В.Семенова. Л.: ГИЭУ, 1987.

364. Словарь-справочник по социальной работе / Под ред. Е.И. Холостовой. -М.: Юрист, 2000.

365. Словарь-справочник по социальной педагогике/ Под ред. Р.В. Овчаровой. Курган: КГУ, 2002.

366. Смелкова З.С. Азбука общения. Самара: СИПКРО, 1994.

367. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта: Наука, 1999.

368. Смирнова Ярская Е. Профессиональная этика социальной работы: Учебник. -М.: Ключ-С, 1998.

369. Современный психологический словарь / под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Д. Ломова. М.: Наука, 2001.

370. Соковнин В.М. О природе человеческого общения: опыт философского анализа. Фрунзе: Мектеп, 1974.

371. Соловьева H.H. Основы подготовки к научной деятельности и оформление ее результатов. М.: АПК и ППРО, 2006.

372. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения / Под ред. А.А.Леонтьева. -М.: Наука, 1979.

373. Социальная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие / Составление К.Ф. Седова. -М.: Лабиринт, 2007.

374. Социальная работа: Введение в профессиональную деятельность: Учебное пособие / Отв. ред. проф. A.A. Козлов. М.: Логос, 2004.

375. Социальная служба / Под ред. Н.И. Мороз. Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2006.

376. Социологическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.Н. Иванов. М.: Мысль, 2003.

377. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное, физическое. / Пер. с англ. М.А. Лазаревой. -М.: Изд-во УРАО, 2002.

378. Спиваковская A.C. Нарушения игровой деятельности. М., 1980.

379. Справочное пособие по социальной работе. М.: Юристъ, 1997.

380. Стернин И.А. Введение в речевое воздействие. Воронеж: Б. и., 2001.

381. Стернин И.А. Модели описания коммуникативного поведения. -Воронеж: Б. И., 2000.

382. Стернин И.А. Практическая риторика: Учебное пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2003.

383. Стернин И.А., Шилихина K.M. Коммуникативные аспекты толерантности. Воронеж: Изд-во "Истоки", 2001.

384. Судаков В.Н. Мифология воспитания. М.: Наука, 1983.

385. Сусов И.П. Прагматическая структура высказывания // Языковое общение: единицы и регулятивы. Калинин: Калининск. гос. ун-т, 1986

386. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. М.: Просвещение, 1981.

387. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Педагогика, 1975.

388. Тарасов Е.Ф. Актуальные проблемы анализа языкового сознания // Языковое сознание и образ мира. Сборник статей / Отв. Ред. Н.В. Уфимцева. М.: МГУ, 2000. С. 24-32.

389. Тарасов Е.Ф. Речевое воздействие как проблема речевого общения // Речевое воздействие в сфере массовой коммуникаций. М.: Наука, 1990, С. 3-14

390. Текучев A.B. Очерки по методике обучения русскому языку. М.: Педагогика, 1980.

391. Теория и практика обучения русскому языку: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.В. Архипова, Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина и др.; Под ред. Р.Б. Саботкаева. М.: Издательский центр «Академия», 2005.

392. Тимофеев Ю.П. Профессиональное общение и его развитие с помощью видеотренинга: Дис. .докт. псих. наук. -М., 1996.

393. Толерантность: Сборник научных статей. Вып. 1. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1995.

394. Трайнев В.А. Интенсивные педагогические игровые технологии в гуманитарном образовании: (методология и практика).- М.: Дашков и К,2006

395. Тростенцова Л.А. Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс. -М.: Педагогика, 1990.

396. Тысяча состояний души: краткий психолого-филологический словарь / Т.В. Летягова, H.H. Романова, A.B. Филиппов. М.: Флинта: Наука, 2006.

397. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. -М.: Наука, 1966.

398. Устименко В.И. Место и роль игрового феномена в культуре // Философские науки. 1980. - № 2. - С. 48-54.

399. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология. М.: Просвещение, 1982.

400. Фастовец И.Я. Формирование профессионально-педагогической направленности личности учителя: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Саратов, 2001.

401. Федеральный Закон «Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации» в ред. от 22.08.2004. №195-ФЗ // СЗРФ. 1995 №50. Ст. 13

402. Федоренко Л.П. Анализ теории и практики методики обучения русскому языку. Курск: КГПИ, 1994.

403. Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку: Учебное пособие для студ. пед. ин-в. М.: Просвещение, 1964.

404. Федосеева Т. А. Методика создания и использования коммуникативных игр для формирования устно-речевых умений: Дисс. . .канд. пед. наук. Новокузнецк, 2000.

405. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 2006.

406. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л.И. Ильичева, П.Н. Федосеева, С.М. Ковалёва, В.Г. Попова. -М.: Знание, 1982.

407. Финк Э. Основные феномены человеческого бытия // Проблемы человека в западной философии. М.: Прогресс, 1988.

408. Фопель К. Сплоченность и толерантность в группе. Психологические игры и упражнения / Пер. с нем. М.: Генезис, 2005.

409. Формановская Н.И. Вы сказали; «Здравствуйте!» Речевой этикет в нашем общении. -М., 1989.

410. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. -М.: Знание, 1998.

411. Формановская Н.И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход. М.: Рус. яз., 2002.

412. Формановская Н.И. Русский речевой этикет: лингвистический и методический аспекты. Изд. 3-е. М.: КомКнига, 2006.

413. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

414. Фребель Ф. Будем жить для своих детей. / Сост. предисл. Л.М. Волобуева. М.: Издат. дом «Карапуз», 2001.

415. Фрейд 3. Психология бессознательного / Сост. М.Г. Ярошевский, М.: Просвещение, 1990.

416. Харченко Е.В. Межличностное общение: модели вербального поведения в профессиональных стратах: Дис. .докт. филол. наук. -М., 2005.

417. Хасанова Г.Б. Антропологизация профессионального образования специалистов социальной работы. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2004.

418. Хейзинга И. Человек играющий = Ното 1ис1еп8: Ст. по истории культуры / Сост. и пер. с нидерл. Д. В. Сильвестров. М.: Айрис пресс, 2003.

419. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. -СПб.: Питер, 2002.

420. Холостова Е.И. Профессионализм в социальной работе: Учебное пособие. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2006.

421. Холостова Е.И. Социальная работа: Учебное пособие. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2004.

422. Хорошавина Г.Д. Коммуникативная деятельность как детерминанта высшего профессионального образования: Дисс. . докт. пед. наук. -М., 2003.

423. Хренов H.A. Социально-психологические аспекты взаимодействия искусства и публики / Отв. ред. А.Я. Зись. М.: Наука, 1981.

424. Шамсутдинова Е.Ю. Толерантность как коммуникативная категория: Лингвистический и лингводидактический аспект: Дис. .канд. филол. наук.-М., 2006.

425. Шатова Е.Г. Урок русского языка в современной школе: типы, структура, методика: Учебное пособие. М.: Дрофа, 2007

426. Шейнов В.П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение. Минск: Амалфея, 1996.

427. Шилихина K.M. Коммуникативное давление в русском общении. // Теоретическая и прикладная лингвистика. Вып.2. Язык и социальная среда. Воронеж, 2000, с. 103-108.

428. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека. / Собр. Соч.: В 6 т. М., 1957,- Т. 6.

429. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы. Екатеринбург: УрГПУ, 1994.

430. Шкатова Л.А. Этика речевого поведения в разных сферах общения // Культура речи в разных сферах общения. Тезисы докладов Всероссийской конференции 15-17 сентября 1992. Челябинск. - С. 78.

431. Шлегель Ф. Эстетика. Философия. Критика: В 2 т. М.: Мысль, 1983. - Т. 2.

432. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Наука, 1994.

433. Шмелева Н. Б. Профессионализм личности социального работника -показатель его деятельности // Российский журнал социальной работы, 1998 г. № 1. С. 9-15

434. Штерн В. Психология раннего детства до 6-летнего возраста. —- Петроград, 1922.

435. Шубин H.A. Внутришкольный контроль. М.: Просвещение, 1977

436. Щавелев С.Н. Практическое познание: философско-методологический очерк. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1994.

437. Щедровицкий Т.П. Мышление. Понимание. Рефлексия. М.: Наследие ММК, 2005.

438. Щедровицкий Т.П. Организационно-деятельностная игра. Сборник текстов (1) / Из архива Т.П. Щедровицкого. Т.9 (1) М.: Наследие ММК, 2004.

439. Щедровицкий Т.П. Организационно-деятельностная игра. Сборник текстов (2) / Из архива Т.П. Щедровицкого. Т.9 (2) М.: Наследие ММК, 2004.

440. Щедровицкий Т.П. Перспективы и программы развития СМД -методологии // Вопросы методологии. 1991. - № 4.

441. Щеколдина С.Д. Тренинг толерантности. М.: «Ось-89», 2004.

442. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974

443. Щербинина Ю.В. Русский язык: Речевая агрессия и пути ее преодоления / Ю.В.Щербинина. -М.: Флинта: Наука, 2004.

444. Цветкова О. И. Эмпатия как профессиональная характеристика деятельности психолога дошкольного учреждения. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тверь, 1997.

445. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Гнозис, 1999.

446. Энциклопедия психологических тестов: общение, лидерство, межличностные отношения. -М.:ВЛАДОС, 1999.

447. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Ленато ACT, 1996.

448. Эркенова Н.В. Технологическая основы игрового стимулирования впедагогике: Дис. .канд. пед. наук. -Карачаевск, 2000.

449. Этика социальной работы: принципы и стандарты //Российский журнал социальной работы. 1995. -№2. - С. 122-126.

450. Этический кодекс специалиста по социальной работе // Социальное обеспечение.- 2005. №20. - С. 26-29.

451. Эффективная коммуникация: история, теория, практика: Словарь-справочник / Отв. редактор М.И. Панов; сост. М.И. Панов, Л.Е. Тумина. -М.: ООО «Агентство «КРПА Олимп», 2005

452. Юдин Б.Г. О соотношении рефлексии и деятельности // Рефлексия в науке и обучении.- Новосибирск: Академ городок, 1984

453. Юнг К.Г. Психологические типы. М.: Универ. книга, ACT, 1996.

454. Юнина Е.А. Гуманизация и гуманитаризация образования в аспекте риторической культуры. Пермь: ПОИПКРО, 2000.

455. Юсупов И.М. Диагностика и тренинг эмпатийных тенденций личности: Методическое руководство. Казань, 1992

456. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара, 1995.

457. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 2000.

458. Якобсон P.O. Избранные работы. М.: Прогресс, 1985.

459. Якубинский Л.П. Язык и его функционирование: Избр. работы. -М.: Наука, 1986.

460. Games and giggles just for girl/I 11. By P. Meisel. -Middleton (Wis.): Pleasant со, 1995.: ill. (American girl libraiy).

461. Lasswell IT. The Structure and Function of Communication in Society // The Process and Effects of Mass Communication. Chicago, 1971

462. Leech G.N. Principles of pragmatigs. L., NY., 1983

463. Mead G.H. Mind, Self and Society. Cicago, 1934

464. Shannon C., Weaver W. The Mathematical Theory of Communication. -Urbana, 1949

465. SPSSR Base 8.0 Windows R Applications Guide, Copyright 1988 by SPSS Inc. All rights reserved Перевод Copyright с 1998 СПСС Русь

466. Wundt W. «System der Philosophie», 1889 (рус. Пер. «Система философии», 1896.)