Преодоление коммуникативных затруднений старших подростков на основе системы полифункциональных дидактических игр

Лобыгин, Алексей Николаевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Преодоление коммуникативных затруднений старших подростков на основе системы полифункциональных дидактических игр

Автореферат

Автор научной работы: Лобыгин, Алексей Николаевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ижевск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Преодоление коммуникативных затруднений старших подростков на основе системы полифункциональных дидактических игр"

На правах ру коп уем

Лобыгин Алексей Николаевич

Преодоление коммуникативных затруднений старших подростков на основе системы полифункциональных дидактических игр

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ижевск 2006

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Удмуртский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Трофимова Галина Сергеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Ерофеева Нина Юрьевна

кандидат педагогических наук . Краснова Светлана Николаевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Глазовский педагогический

институт им. В.Г.Короленко»

Защита состоится -15ноября ?. /на заседании диссертационного совета Д. 212.275.02 при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 6} аур. 301

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 2)

Автореферат разослан « 13 » о к т я Я 2006 г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одним из важнейших умений современной личности являются коммуникативные умения. Владение ими на высоком уровне позволяет эффективно взаимодействовать с другими людьми при различных видах деятельности. На протяжении всех лет учебы ребёнка идёт постепенное развитие коммуникативных умений ребёнка.

Вопросы специально организованной речевой деятельности, проблемы межличностного взаимодействия рассматривали Л.С.Выготский, В.А.Сухомлинский, С.Л.Рубинштейн, А.А.Леонтьев. Исследования Г.М.Андреевой, В.А.Кан-Калика, А.А.Кидрона, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, А.В.Мудрика, В.Н.Панфёрова, Г.С.Трофимовой, Д.Б.Эльконина и других доказывают необходимость систематической работы по развитию межличностных отношений, обращают внимание на обязательность организации коммуникативной деятельности, специально организованного общения.

В последнее время в смежных областях знаний (в психологии, педагогике, теории и практике управления, подготовки и переподготовки кадров и т.д.) интенсивно используется игра, которая помогает участникам строить межличностные отношения, взаимодействовать с окружающими, развивать умения коммуникативной деятельности.

Анализ научно-теоретической литературы показал, что вопросы общей подготовки учащихся к общению, готовности к нему, развития отдельных коммуникативных качеств личности, умений и навыков общения представлень1 в педагогической науке достаточно широко.

Между тем, использование игры как средства, способствующего процессу формирования и развития коммуникативных умений, преодолению коммуникативных затруднений, повышению речевой культуры в отечественных педагогических исследованиях освещенье недостаточно.

Проблемой в организации учебных занятий является снижение коммуникативной активности в старших классах. Старшеклассники испытывают затруднения в коммуникативной деятельности.. Многие, уже сформированные, коммуникативные умения не реализуются. Традиционные подходы к развитию коммуникативных умений в период сложного переходного возраста старших подростков малоэффективны.

Возникает противоречие между необходимостью развития коммуникативных умений у детей старшего школьного возраста, с учётом изменившихся особенностей их межличностных взаимоотношений, и неразработанностью путей и способов развития их коммуникативных умений; между фактом коммуникативных затруднений старших подростков и неразработанностью дидактических средств их преодоления.

Данное противоречие <~ позволило сформулировать проблему исследования: какова должна быть система дидактических игр в учебно-воспитательном процессе средней школы для преодоления коммуникативных затруднений старших подростков.

С учётом теоретической и практической значимости данной проблемы была определена тема диссертации: «Преодоление коммуникативных затруднений старших подростков на основе системы полифункциональных дидактических игр».

Цель исследования: разработка, обоснование системы дидактических игр для преодоления коммуникативных затруднений старших подростков и проверка её эффективности опытно-экспериментальным путём.

Объектом исследования является развитие коммуникативных умений школьников.

Предметом исследования является система полифункциональных дидактических игр, позволяющая преодолеть коммуникативные затруднения, испытываемые старшими подростками.

В связи с поставленной целью исследования,, была выдвинута следующая гипотеза: эффективность развития коммуникативных умений старших подростков значительно повысится, а многие их затруднения будут преодолены, если:

• будет разработана и внедрена в образовательный процесс научно обоснованная система дидактических игр;

• учитывать: а)время проведения игр в течение учебного года, б)готовность школьников к уровню сложности этих игр, в)содержание учебного материала, дидактические задачи урока;

• будет реализован принцип полифункциональности дидактической игры. Для достижения цели и подтверждения гипотезы сформулированы

следующие задачи исследования:

1. Выявить степень разработанности проблемы развития коммуникативных умений школьников в научно-педагогической литературе.

2. Выявить особенности коммуникативной деятельности старших подростков. <

3. Разработать систему полифункциональных дидактических игр, направленных на преодоление коммуникативных затруднений старших подростков.

4. Провести опытно-экспериментальную работу по проверке эффективности созданной системы дидактических игр для развития коммуникативных умений старших подростков, для преодоления затруднений в их коммуникативной деятельности.

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов педагогического исследования:

1. Теоретические: изучение и анализ философской, педагогической, психологической литературы, системный подход к организации учебного общения школьников.

2. Эмпирические: наблюдение, беседа с учащимися, преподавателями и психологами общеобразовательных школ, опрос методами анкетирования и интервьюирования, педагогический эксперимент.

Теоретико-методологическую основу исследования составили личиостно-ориентированный подход в организации обучения, а также

положения отечественных учёных о ведущей роли общения в развитии личности подростка.

В основу исследования легли следующие теоретические концепции: коммуникативной деятельности Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, А.А.Бодалёва, М.И.Лисиной, Б.Ф Ломова, и др.; интегративной системы формирования коммуникативных качеств личности средствами дидактики Г.С.Трофимовой; теории игровой деятельности А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.БЭльконина; исследования по теории и методике дидактической игры М.В.Кларина, П.И.Пидкасистого, Г.К.Селевко, С.А.Шмакова, Н.П.Аникеевой, И.В.Душиной, В.Я.Платова, А.С.Прутченкова и др.

Научная новизна исследования:

• Создана научно-обоснованная система полифункциональных дидактических игр, учитывающая возрастные особенности старших подростков и способствующая преодолению ими коммуникативных затруднений в образовательной деятельности.

• Предложен алгоритм поэтапной игровой деятельности участников дидактических игр, обеспечивающий их тренировку в коммуникативной деятельности - основы для успешного решения учебных задач.

• Выявлены пять уровней сформированное™ коммуникативных умений старших подростков, соотносимых с уровнями их коммуникативных затруднений.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• Теория обучения обогащена за счёт разработки и обоснования авторской системы полифункциональных дидактических игр, позволяющих помимо общеучебных решать задачи преодоления затруднений коммуникативного характера, испытываемых старшими подростками в образовательной деятельности.

• Выявлены и научно обоснованы педагогические условия реализации системы полифункциональных дидактических игр в образовательной деятельности старших школьников.

Практическая значимость исследования:

• Разработанная система полифункциональных дидактических игр внедрена в практику преподавания географии общеобразовательных школ № 41,49,50 и ряда других учебных заведений г. Ижевска;

• Результаты исследования Используются при подготовке и переподготовке учителей средней школы в Удмуртском государственном университете, в институте повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров Удмуртской Республики;

• . Авторская система построения и проведения дидактических игр может найти применение на занятиях информационного типа любого уровня сложности и направленности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Уровень сформированное™ коммуникативных умений школьников повышается при использовании системы дидактических игр, стимулирующих их коммуникативную деятельность при условии учёта времени их проведения в течение учебного года, сложности их структуры и содержания, готовности школьников к определённому уровню сложности игровых и коммуникативных заданий.

2. Авторская система полифункциональных дидактических игр состоит из двух наборов игр, классифицируемых по признаку индивидуального взаимодействия отдельных участников внутри микрогруппы и признаку коллективного взаимодействия как микрогрупп (команд) между собой, так и отдельных участников друг с другом. Использование дидактических карточек — «носителей информации» способствует преодолению игроками затруднений коммуникативного характера, позволяющего сосредоточиться на решении учебных задач.

Базой для исследования послужили: средние общеобразовательные школы № 16, 41, 49, 56, 69 города Ижевска. Исследование проводилось на материале уроков географии в восьмых и девятых классах. Для обработки использовались результаты, полученные как автором, так и учителями этих школ, а также студентами географического факультета Удмуртского государственного университета во время педагогической практики.

Этапы исследования:

На первом этапе (1999-2000 гг.) выявлялась степень изученности проблемы развития коммуникативных умений в психолого-педагогической литературе. Было проведено пилотажное исследование, которое подтвердило проблему, помогло определить тему исследования, сформулировать задачи.

На втором этапе (2000-2001 гг.) был проведён констатирующий эксперимент, который показал исходное состояние предмета исследования; проведён отбор исследовательских методов и приёмов для использования на основном этапе исследования.

На третьем этапе (2001-2004 гг.) проводился формирующий эксперимент на базе школы № 49 г. Ижевска. Была разработана система дидактических игр, учитывающая особенности отношения учащихся к играм, уровень их готовности к более сложным коммуникативным действиям. Проводилась диагностика обученности школьников, коммуникативной активности, уровня развития коммуникативных умений.

На четвёртом этапе (2004-2005 гг.) проведены дополнительные исследования для более полного анализа, обработаны результаты наблюдений и экспериментов. Сравнение результатов с использованием статистических методов позволило определить степень эффективности нововведения. На основе проведённого анализа сформулированы практические рекомендации.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась: непротиворечивостью исходных методологических позиций исследования; проведением формирующего эксперимента в соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и задачами исследования; устойчивой

повторяемостью результатов; • использованием методов математико-статистической обработки полученных данных.

Апробация исследования осуществлялась:

- в ходе выступлений на научных конференциях различного уровня, от межвузовских до международных, в гг. Ижевск (2001, 2005), Воронеж (2003), Сергиев Посад (2003), Самара (2002), Москва (2005), Казань (2005);

- результаты исследования и разработанные дидактические игры прошли апробацию в институте повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров Удмуртской Республики.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры экономической и социальной географии УдГУ, на методических объединениях учителей географии Устиновского района г. Ижевск, Завьяловского и Малопургинского районов Удмуртской Республики.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и списка литературы, включающего 195 источников. Работа изложена на 197 страницах, содержит 30 таблиц, 10 рисунков. Приложение включает дидактические материалы к разработанным играм, образцы опросных бланков используемых методик.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, дана характеристика теоретико-методологических основ исследования, определены этапы и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, достоверность и обоснованность ее выводов. Сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы изучения проблемы развития коммуникативных умений» анализируются затруднения старших школьников в осуществлении коммуникативной деятельности; рассматривается категориальный аппарат коммуникативной деятельности и смежных понятий; раскрывается сущность понятия коммуникативных умений; выявляется их перечень; обобщаются подходы в решении проблем развития коммуникативных умений школьников и преодоления их коммуникативных затруднений.

Многолетние наблюдения автора за детьми разного возраста привели к выводу о том, что в процессе развития коммуникативных умений к старшему подростковому периоду происходит возрастание коммуникативных затруднений учащихся, не реализуются в учебной деятельности многие, уже сформированные умения. Ряд исследователей (Н.В.Витт, И.В.Дубровина, И.С.Кон, А.В.Мудрик и др.) определяют подростковый возраст самым трудным в воспитательном отношении. И.А.Зимняя четко определяет возникновение у старших подростков коммуникативных затруднений в результате усложнения межличностных отношений в их среде.

Автором выявлены следующие коммуникативные затруднения, возникающие в учебной деятельности старших подростков: неприятие устных форм работы; затруднения в формулировке собственных мыслей; специфическое волнение в устных выступлениях перед сверстниками; нежелание публично аргументировать свое мнение; сложность в установке контактов друг с другом при организации коммуникативной деятельности на уроках; преобладание в общении и устных ответах коротких, незаконченных фраз; пассивность в условиях формального общения.

Развитие умений устно излагать свои мысли, осуществлять деловое общение в коллективной деятельности, корректно доказывать свою точку зрения и выслушивать чужие аргументы - всё это достаточно сложная задача, особенно учитывая очень разный уровень развития и подготовки школьников одного возраста и даже одного класса. Трудность в осуществлении этой задачи особенно возрастает при работе со старшими подростками. Этому направлению и посвящены основные вопросы нашего исследования.

Понятие «коммуникация» исследуется в работах Г.М.Андреевой, М.С.Кагана, Б.А.Родионова, Э.В.Соколова, Г.С.Трофимовой . и др. Коммуникация прежде всего определяется как однонаправленный, информационный процесс. Многие исследователи тесно связывают коммуникацию с общением, иногда отождествляя эти понятия. Проявление коммуникации как коммуникативной деятельности исследовано А.А.Леонтьевым. Успешность коммуникативной деятельности обусловлена уровнем сформированности коммуникативных умений.

О.Г.Абрамлина и А.К.Болотова определяют коммуникативные умения как комплекс осознанных коммуникативных действий. Различные подходы к выявлению коммуникативных умений обсуждают А. А .Леонтьев, Е.МАлифанова, Г.М.Батуева, О.А.Веселкова, Е.А.Гананева, Л.Р.Мунирова. Одним из важнейших компонентов коммуникативных умений является владение техникой речи (дыхание, дикция, темп, ритм речи), умение понятно и выразительно проявлять свои мысли и чувства. В.А.Сухомлинский называл речевую культуру зеркалом духовной культуры человека и важнейшим средством облагораживания его чувств и мыслей.

Анализируя подходы к определению основных коммуникативных умений различными авторами, можно объединить их в три основных группы (рис. 1), каждая из которых включает множество простых умений. Все они тесно связаны, и сложно выделить чёткую границу между ними.

СЛ.Рубинштейн важное значение придавал уровню развития коммуникативных способностей. Анализ структуры коммуникативных способностей представлен в работах О.Г.Абрамлиной, А.А.Кидрона, О.В.Олейника, Г.И.Якушевой. Анализ научно-теоретической литературы показал, что нередко умения трактуются как способности, а способности как умения. Очевидна тесная связь между этими понятиями.

Основой для формирования коммуникативных способностей являются индивидуально-психические особенности личности. Коммуникативные

способности служат основой для формирования и развития коммуникативных умений. Развитие коммуникативных умений поднимает на новый уровень коммуникативные способности, которые также постоянно развиваются. Этот схематизированный подход во взаимосвязях коммуникативных умений и коммуникативных способностей лёг в основу организованной нами в ходе исследования коммуникативной деятельности школьников.

Рис. 1: Состав компонентов коммуникативных умений.

В научно-теоретической литературе представлено несколько технологических подходов в решении проблем преодоления коммуникативных затруднений подростков.

Один из подходов, с точки зрения психологии, определяет, большое значение организации общения подростков. При решении развивающих задач через общение создаются . психологические ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание личности.

Другой подход мы анализируем с позиции педагогики. В научно-теоретической литературе последних лет укоренилось представление о диалогическом типе общения как наиболее оптимальном с точки зрения организации коммуникации и обладающим развивающим, воспитывающим, творческим потенциалом. Мы рассматриваем диалог. с позиции деятельностного подхода - сложного многопланового процесса установления и развития контактов между учащимися, порождаемого потребностями и совместной деятельностью и включающего в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, воспитание и понимание другого человека.

Третий подход в решении определяемой нами проблемы мы можем осуществить через соединение педагогического и психологического подхода. Это возможно реализовать через организацию коллективной, групповой деятельности. В работах А.В Мудрика уделяется внимание вопросам организации общения при групповой деятельности школьников, этапам развития коммуникативных умений.

Одним из основных направлений в создании условий эффективной коммуникативной деятельности в обучении общению является, по определению Е.И.Пассова, коммуникативность. Он определил пять параметров организации коммуникативности: учёт индивидуальности каждого ученика, речевая направленность процесса обучения, функциональность обучения, ситуативность, постоянная новизна процесса обучения.

Возможность актуализировать коммуникативность в учебном процессе обеспечивает игровая деятельность. Именно в игровой деятельности повышается мотивация общения для большинства детей. В игре чаще всего организуется работа в группах. Именно игровая деятельность позволяет интегрировать все три, выделенные нами подхода в решении проблемы преодоления затруднений коммуникативного характера подростков.

Во второй главе «Использование дидактических игр в учебном процессе» нами рассматривается игра как педагогическая категория, раскрывается сущность дидактических игр, выявляется их значение для повышения эффективности учебного процесса, анализируется проблема классификации игр.

Игра представляет собой сложный социокультурный феномен, которому досвящено множество философско-культурологических, психологических и педагогических исследований. Важное место принадлежит вопросу об использовании игры в учебных целях. Сложность кроется в особой природе игровой деятельности: в её многочисленных определениях неизменно подчёркиваются самоценность и самопроизвольность, отсутствие практической направленности, ориентации на результат (не внутренний, игровой, а практический).

Как показывает анализ психологической и педагогической литературы, проблемам игры, игровой деятельности посвящено значительное количество научных исследований (работы зарубежных учёных Э.Берна, К.Бюлера, В.Вундта, К.Гросса, Г.Спенсёра и др.; исследования Н.П.Аникеевой, Е.А.Аркина, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Н.Я.Михайленко, СЛ.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и др.). Учёные рассматривают игру в психологическом аспекте, социально-психологическом, организационном, лингвистическом (анализ содержания коммуникаций), педагогическом, как метод организации продуктивного взаимодействия и т.д.

Разнообразные виды игровой деятельности, многочисленные функции игры, различные формы организации игр, сочетания многообразия игровых проявлений с практической реализацией педагогической теории способствовали появлению особого вида игр — дидактических (по различным источникам — обучающие, учебные или познавательные) игры.

П.И.Пидкасистый и Ж.С.Хайдаров определяют дидактику игры как единственную сферу педагогической деятельности, которая имеет дело с развитием естественного интеллекта в процессе его саморазвития и

превращения в интеллект искусственный, созданный разумно мыслящим человечеством нашей цивилизации.

Нельзя не согласиться с мнением Н.В.Самоукиной, что очень важны дидактические игры. Их значимость можно рассмотреть в двух аспектах: игры для развития мышления учащихся и игры для развития личности учащихся.

Г.С.Трофимова считает игровой метод в целом полифункциональным. Он может быть использован для формирования разных свойств и качеств человека: профессиональной направленности, знаний, умений и навыков в той или иной сфере деятельности, творческого решения познавательных и профессиональных задач, организаторских и коммуникативных качеств оценки и самооценки.

С позиции различных авторов, дидактическая игра неоднозначно характеризуется. Она выступает и как метод, и как форма, и как средство обучения. Мы ставим целью рассматривать игру как интегративный комплекс, используемый в учебном процессе. Поскольку игра характеризуется с разных подходов, то и классификация дидактических игр не может быть единой. Дидактические игры классифицируют по степени включения в учебный процесс, в зависимости от решения учебных задач, от формы организации игр, от содержания учебного предмета. Такое разнообразие подходов к классификации дидактических игр создаёт для современной дидактики серьёзную проблему отсутствия чёткого единого подхода.

Наиболее полная классификация педагогических игр представлена Г.К.Селевко, который выделяет пять критериев систематизации игр: область деятельности, характер педагогического процесса, игровую методику, предметную область и игровую среду. Нами проанализированы классификации игр С.Ф.Занько, С.А.Шмакова, Т.И.Зубковой, С.В.Щербакова, Е.Г.Огородника, Т.Г.Рысьевой. Особый интерес для целей данного исследования представляет классификация игр ведущего методиста школьной географии И.В.Душиной, поскольку основное исследование автора проводилось на уроках географии при опоре на данную классификацию.

При исследовании возможностей дидактических игр в учебном процессе был использован узкий подход в проектировании игр - применение дидактических карточек, при помощи которых осуществлялись учебные действия. Игры были сгруппированы, что позволило создать отдельную классификацию. Все разработанные игры мы делим на две группы: комплекты игр с карточками, которые раздаются на игровые столы; и комплект карточек для игры со всем классом.

При проведении настольных игр, где каждая группа играет отдельно, трудность состоит в подведении итогов. Если данный этап сводится к устному выступлению групп с итогом своей работы, то это занимает много времени, и в этот период многие ученики достаточно пассивны. Если итог работы сдаётся учителю в письменной форме, то это значительно увеличивает нагрузку на учителя, результат становится известным после проверки учителем. Для решения этой проблемы дидактический материал, используемый в игровой, групповой деятельности, был переведён на математическую основу: учебный материал оформлялся на карточках самим учителем. Ученики, работая с

другими средствами обучения, классифицировали карточки; на них в определённой системе наносились цифры. Результат работы фиксировался цифрами, поэтому проверка не занимала много времени.

Следующим этапом создания и совершенствования дидактических игр стало создание игр с конкретной целью - преодоления коммуникативных затруднений школьников через организацию коммуникативной деятельности. В процессе создания таких игр, анализа их результатов постепенно сложилась иная классификация. Мы выделили отдельную группу дидактических игр, назвав их коммуникативными. В основу создания коммуникативных игр мы взяли разработанные дидактические игры с использованием карточек, несущих какую-либо информацию. Разработанные игры мы объединили в пять типов (рис. 2).

Рис. 2. Авторская система полифункциональных дидактических игр.

Разработанные автором коммуникативные игры на всех этапах их проведения предполагали организацию общения между учениками. Проектирование каждого этапа игры осуществлялось с позиций анализа, какие

коммуникативные действия может совершать учащийся, какие коммуникативные умения при этих действиях развиваются, закрепляются, переходят в навыки. При создании инструктивных карточек для учеников обращалось внимание и на сами действия, давалась установка на какие-либо коммуникативные действия.

Все игры, включённые автором в группу. коммуникативных игр, выполняют множественные функции, ■ присущие дидактическим играм. Они помогали развивать общеучебные навыки, толерантность внутри школьного коллектива, обеспечивать личностное развитие. Их отличает возможность организации сложных действий учащихся без их предварительной подготовки детей к этим играм. Размещение информации на карточках позволило значительно увеличить объём • материала, вовлечённого в игровую деятельность. Специально созданные инструктивные карточки создавали условия для их совместного обсуждения, совместной организации, способствовали развитию так называемой функциональной грамотности. Система полифункциональных игр подтвердила свою эффективность. Проведённый педагогический эксперимент доказал, что данная система способствовала преодолению учащимися коммуникативных затруднений.

В третьей главе «Исследование влияния дидактических игр на развитие коммуникативных умений старших подростков» определены методологический аппарат экспериментального исследования, этапы проведения, раскрыто основное содержание работы по выявлению эффективности использования системы полифункциональных дидактических игр в развитии коммуникативных умений старших подростков и преодолении ими затруднений в осуществлении коммуникативной деятельности. Дана характеристика базы эксперимента.

Одним из направлений первоначального исследования было выявление отношения учащихся к играм на уроках и степень их готовности к игровой деятельности. На основании проведённого анализа были получены следующие выводы:

1. На первых этапах использования игровых форм на уроках всегда воспринимается положительно применение активных форм обучения. От 87 до 100% учащихся приветствуют введение в учебный процесс игровой деятельности. В. последующем отношение к игровым формам становится достаточно спокойным, состояние восторга проходит. При анкетировании от 65 до 95% указывают на необходимость применения игр на уроках.

2. При планировании использования игровых форм на уроках необходимо учитывать, что отношение к играм становится негативным, если сразу вводятся сложные по организации и по географическому содержанию игры. В таких случаях иногда до 80% детей заявляли в анкетах о нежелании участвовать в играх. Должен соблюдаться дидактический принцип «от простого к сложному». В классах, где игровые формы стали

уже привычными, в начале учебного года должны преобладать простые формы.

3. Резко возрастает негативное отношение к играм, если при их выполнении выставляются неудовлетворительные оценки. За игровую деятельность должны выставляться только положительные оценки. Во главу угла ставится принцип одобрения и ободрения. При выявлении отношения к игровой деятельности на уроках учащихся исследовались несколько параметров, данные обобщались и усреднялись. Был введён новый термин - «уровень интенсивности» отношения к игровым формам учебной деятельности. Он складывался из балльных показателей. Каждый балл — это определённый уровень отношения к игре. Например, по анкетам один из параметров анализа — это возможность с помощью игры лучше повторить и усвоить материал большой темы. Этот параметр обследовался методом шкалирования - от 0 до 5 баллов. А при суммировании балл превращался в 0,1 балла. Суммирование усреднённых баллов по классам и определяло общий показатель — интенсивность отношения к игровой деятельности на уроке. Максимальный показатель составлял 100 %. В целом уровень интенсивности определялся в процентном отношении. Этот уровень является самым высоким в параллели пятых классов. К старшим классам он снижается и достигает минимума во втором полугодии восьмого класса и первом полугодии девятого класса. В десятых классах этот уровень несколько возрастает. На протяжении нескольких лет многократно, выявлялся уровень интенсивности отношения к играм на уроках в восьмых и девятых классах.

Первоначальное исследование и созданный автором комплекс дидактических игр по разделу «География России» явились основой для подготовки и проведения экспериментального обучения. Педагогическое исследование включило четыре этапа: пилотажное исследование по выявлению проблемы существования затруднений в осуществлении коммуникативной деятельности старших подростков; констатирующий эксперимент по фиксированию исходного состояния предмета исследования; формирующий эксперимент; этап обработки результатов наблюдений и экспериментов.

Основной этап исследования включил двухлетний период проведения системы дидактических игр в учебный процесс. Для каждого года были разработаны системы дидактических игр коммуникативной направленности с учётом содержания изучаемого материала, этапа учебного года, готовности детей к уровню и типу предлагаемой игры. Большинство игр занимало по времени целый урок и по содержанию логично вписывалось в учебный процесс. Система дидактических игр для восьмого класса включала 14 игровых уроков, для девятого класса — 13 уроков.

Для проведения педагогического эксперимента были выбраны пять классов одной параллели. Все ученики этой параллели (112 человек) были отнесены к экспериментальной выборке, а контрольными для сравнения стали предыдущие и последующие классы. Ход эксперимента отражён в результатах отдельных этапов исследования, представленных в диссертации в шестнадцати таблицах. Основные результаты мы получали через опрос методом

анкетирования учащихся. При диагностировании были использованы традиционные тесты для выявления уровня развития коммуникативных умений. Одним из методов внешнего наблюдения стало использование разработанных нами карт коммуникативной активности учащихся, которые заполнялись на уроке.

В качестве одного из основных методов диагностирования учащихся использовался тест-опросник «Коммуникативные и организаторские склонности». В таблице 1 представлены итоги выявленных уровней экспериментальной и контрольных выборок.

Таблица I

Результаты уровневого анализа показателей коммуникативных склонностей учащихся (в %)

Выборка Выявленные уровни в начале восьмого класса Выявленные уровни в конце девятого класса

I II III IV V I II III IV V

Контрольная параллель 1 8 17 52 16 7

Экспериментальная параллель 7 15 43 21 14 2 6 45 31 16

Контрольная параллель 2 8 16 41 23 12 9 23 49 14 5

Контрольная параллель 3 б 19 42 18 15 -

По таблице видно, что к окончанию учёбы в девятом классе по сравнению с периодом начала учёбы в восьмом классе большинство учащихся снижают уровень коммуникативных склонностей. Учащиеся экспериментальной выборки показали устойчивый рост значений коммуникативных склонностей, в экспериментальных классах произошло увеличение учащихся, отнесённых по результатам тестирования в группы высокого уровня. Резко уменьшилась по сравнению с контрольными выборками наполняемость групп низкого уровня, что свидетельствует о преодолении школьниками коммуникативных затруднений.

Для выявления мешающих факторов в развитии коммуникативных умений применялся опросник социально-коммуникативной компетентности (СКК).

Результаты опроса учеников выявили достаточно высокие показатели и в экспериментальной выборке, и в контрольной по чрезмерному стремлению к конформности. Этот показатель свидетельствует об их высокой зависимости от мнения сверстников, переживании по поводу того, как они выглядят в чужих глазах. Существенные различия видны по снижению помех в общении в экспериментальных классах по социально-коммуникативной «неуклюжести», по нетерпимости к партнёрам по общению.

Таблица 2

Результаты определения социально-коммуникативной компетентности __(СКК) за два года ___

Участники исследования СК НН К ССР ИН ФН

Экспериментальная параллель (N=71) 3,4 4,8 4,9 6,1 3,4 4,3

Контрольная параллель 2 (N=42) 4,5 5,8 5,5 6,2 3,6 5,2

В конце каждого учебного года во всех классах было проведено анкетирование по определению самооценки сформированных коммуникативных умений. По результатам были составлены матрицы для математической обработки. В матрицу вошли баллы каждого ученика и введены в общий список испытуемых (п = 229). Для введения в матрицу дан код для каждой параллели.

Таблица 3

Достоверность различий показателя уровня сформированности коммуникативных умений по критерию Манна-Уитии у испытуемых экспериментальной выборки и контрольной параллели 2_

Показатели Средние значения и критерий Уровень значимости

Эксперимент, параллель Контрольная параллель 2

Уровень коммуникат. умений 16,30 12,04 1242,0 0,000

Таблица 4

Достоверность различий показателя уровня сформированности коммуникативных умений по критерию Манна-Уитии у испытуемых _экспериментальной выборки и контрольной параллели 3

Показатели Средние значения и критерий Уровень значимости.

Эксперимент, параллель Контрольная параллель 3

Уровень коммуникат. умений 16,30 10,99 958,5 0,000

Был проведён сравнительный анализ показателей уровня сформированности коммуникативных умений между параллелями с использованием непараметрического критерия Манна-Уитни. Результаты математической обработки представлены в таблицах 3 и 4. В математической обработке сопоставлены данные по экспериментальной выборке и контрольной группе 1, а также в экспериментальной выборке и контрольной параллели 2.

Проведённое анкетирование показало тенденцию к значительному возрастанию уровня сформированное™ коммуникативных умений экспериментальных классов и снижению числа коммуникативных затруднений.

В заключении диссертации подводятся итоги, формулируются общие выводы.

1. Проведённое исследование показало, что у старших школьников коммуникативная активность постепенно снижается. Сформированные в предыдущие годы коммуникативные умения в полной мере не реализуются. Старшие подростки испытывают коммуникативные затруднения в учебной деятельности. Любые действия педагога по развитию коммуникативных умений на данном этапе вызывают серьёзные проблемы. Нами было выбрано, по нашему мнению, наиболее эффективное средство для решения проблемы -использование в учебно-воспитательном процессе системы. полифункциональных дидактических игр. Игровая деятельность предоставляет достаточную свободу действий ученику, создаёт для него наиболее комфортное состояние — общение со сверстниками в небольшой группе. Игровая система в подведении итогов деятельности снимает психологическое давление на подростка.

2. Установлено, что система полифункциональных дидактических игр значительно повышает уровень владения коммуникативными умениями. Анализ проведённых анкет, интервьюирование учеников выявили ряд особенностей, которые необходимо учитывать при проведении системы дидактических игр: время проведения в течение учебного года с учётом готовности к игровой деятельности, постепенное усложнение организационных форм и коммуникативной деятельности, чередование форм проведения дидактических игр и сочетание их с другими методами обучения.

Теоретические выводы и эмпирические результаты диссертационного исследования позволяют подтвердить правомерность первоначально выдвинутой гипотезы. Материалы исследования могут быть применены в организации учебного процесса, в системе повышения квалификации учителей.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Лобыгин А. Н. Изменение структуры географического образования в школе // Современные глобальные и региональные изменения геосистем. Материалы Всерос. науч. конф., - Казань: Изд-во КГУ, 2004. - С. 650-651.

2. Лобыгин А. Н. Изучение вопросов истории освоения территории России на уроках географии с использованием игрового метода // Отечественные путешественники: прошлое и настоящее: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Орел: Изд-во ОГУ, 2003. - С. 156-159.

3. Лобыгин А.Н. Использование активных форм обучения в профильных естественно-экологических классах // Методические основы изучения географии в вузе и школе: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Часть II. — Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2003. С. 34 - 36.

4. Лобыгин А. Н. Использование игровых методов на уроках географии // Вестник УдГУ. - 2004, № 8. - С, 175-179.

5. Лобыгин А. Н. Использование игровых методов на уроках географии учителями Удмуртии // Традиции и инновации в образовании: Материалы респ. науч.-практ. конф. Выпуск 3. Ч. I. - Ижевск: Изд-во ИГОС и ПРО УР, 2006.-С. 78-80.

6. Лобыгин А. Н. Использование игровых технологий на практических работах по географии в школе // 5-я Российская университетско-академическая науч.-практ. конф., часть 8 - Ижевск: УдГУ, 2001. - С. 61-62.

7. Лобыгин А. Н. Использование математической основы для создания дидактических карточек при организации групповой работы школьников // Материалы IV Российской универеитетско-академической науч.-практ. конф., часть 5 - Ижевск, 2003. - С. 26-27

. 8. Лобыгин А. Н. Математическая основа для создания дидактических игр, практикумов, групповых занятий на уроках географии // Современные проблемы региональной экономики, экологии и эколого-географического образования: Материалы междунар. науч.-практич. конф. - М: Изд-во МГОУ, 2003.-С. 313-317

9. Лобыгин А. Н. Организация самостоятельной работы студентов по созданию дидактических игр для уроков географии в школе // Самостоятельная работа студентов: теоретические и прикладные аспекты. Сб. материалов междунар. науч.-метоДич. конф. — Ижевск: Ижевский полиграфический комбинат, 2004. — С. 122-123.

10. Лобыгин А. Н. Поиск структуры изучения курса «География России»: Сб. тр-ов по проблемам изучения России в школах. - Ижевск: МВЕУ, 1997. - С. 69-70. >

11. Лобыгин А. Н. Проблемы организации игр для активизации познавательной деятельности учащихся на уроках географии // Теория и практика социально-экономической географии: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. — Самара, Самарская государственная экономическая академия, 2002. - СЛ46-148.

Отпечатано с оригинал-макета заказчика

Подписано в печать 11.10.2006. Формат 60x84/16. Тираж 120 экз. Заказ № 1717.

Типография ГОУВПО «Удмуртский государственный университет» 426034, Ижевск, ул. Университетская, 1, корп. 4.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лобыгин, Алексей Николаевич, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ

РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ.

1.1 Проблема развития коммуникативных умений старших подростков в научно-педагогической литературе.

1.2 Категориальный аппарат коммуникативной деятельности и смежных понятий

1.3 Психолого-педагогические и дидактические подходы к решению проблемы развития коммуникативных умений школьников и преодоления их коммуникативных затруднений.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В УЧЕБНОМ

ПРОЦЕССЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

2.1 Характеристика игры как педагогической категории.

2.2 Сущность дидактических игр и их значение для повышения эффективности учебного процесса в педагогической литературе.

2.3 Классификации игр как педагогическая проблема.

2.4 Авторская классификация обучающих полифункциональных дидактических игр.

Выводы по второй главе.

Глава 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР НА РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ.

3.1 Исследование возможностей дидактических игр в учебном процессе.

3.2 Цели, задачи, содержание программы экспериментального обучения.

3.3 Организация опытно-экспериментальной работы в школе по развитию коммуникативных умений старших подростков средствами дидактических игр.

3.4 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Преодоление коммуникативных затруднений старших подростков на основе системы полифункциональных дидактических игр"

Актуальность исследования:

Одним из важнейших умений современной личности являются коммуникативные умения. Владение ими на высоком уровне позволяет эффективно взаимодействовать с другими людьми при различных видах деятельности. На протяжении всех лет учёбы ребёнка идёт постепенное развитие коммуникативных умений ребёнка.

Анализ научно-теоретической литературы показал, что вопросы общей подготовки учащихся к общению, готовности к нему, развития отдельных коммуникативных качеств личности, умений и навыков общения представлены в педагогической науке достаточно широко.

Проблемой в организации учебных занятий является снижение коммуникативной активности в старших классах. Старшеклассники испытывают затруднения в коммуникативной деятельности. Многие, уже сформированные, коммуникативные умения не реализуются. Традиционные подходы к развитию коммуникативных умений в период сложного переходного возраста старших подростков малоэффективны.

Возникает противоречие между: необходимостью развития коммуникативных умений у детей старшего школьного возраста, с учётом изменившихся особенностей их межличностных взаимоотношений, и неразработанностью путей и способов развития их коммуникативных умений; фактом коммуникативных затруднений старших подростков и неразработанностью дидактических средств их преодоления.

Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: какова должна быть система дидактических игр в учебно-воспитательном процессе средней школы для преодоления коммуникативных затруднений старших подростков.

Объектом исследования является развитие коммуникативных умений школьников.

В связи с поставленной целью исследования, была выдвинута следующая гипотеза: эффективность развития коммуникативных умений старших подростков значительно повысится, а многие их затруднения будут преодолены, если:

1) будет разработана и внедрена в образовательный процесс научно обоснованная система дидактических игр;

2) учитывать: а)время проведения игр в течение учебного года, б)готовность школьников к уровню сложности этих игр, в)содержание учебного материала, дидактические задачи урока;

3) будет реализован принцип полифункциональности дидактической игры.

Для достижения цели и подтверждения гипотезы сформулированы следующие задачи исследования:

2. Выявить особенности коммуникативной деятельности старших подростков.

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов педагогического исследования:

Теоретико-методологическую основу исследования составили личностно-ориентированный подход в организации обучения, а также положения отечественных учёных о ведущей роли общения в развитии личности подростка.

В основу исследования легли следующие теоретические концепции: коммуникативной деятельности Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, А.А.Бодалёва, М.И.Лисиной, Б.Ф.Ломова, и др.; интегративной системы формирования коммуникативных качеств личности средствами дидактики Г.С.Трофимовой; теории игровой деятельности А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.БЭльконина; исследования по теории и методике дидактической игры М.В.Кларина, П.И.Пидкасистого, Г.К.Селевко, С.А.Шмакова, Н.П.Аникеевой, И.В.Душиной, В.Я.Платова, А.С.Прутченкова и др.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Создана научно-обоснованная система полифункциональных дидактических игр, учитывающая возрастные особенности старших подростков и способствующая преодолению ими коммуникативных затруднений в образовательной деятельности.

2. Предложен алгоритм поэтапной игровой деятельности участников дидактических игр, обеспечивающий их тренировку в коммуникативной деятельности - основы для успешного решения учебных задач.

3. Выявлены пять уровней сформированности коммуникативных умений старших подростков, соотносимых с уровнями их коммуникативных затруднений.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1) Теория обучения обогащена за счёт разработки и обоснования авторской системы полифункциональных дидактических игр, позволяющих помимо общеучебных решать задачи преодоления затруднений коммуникативного характера, испытываемых старшими подростками в образовательной деятельности.

2) Выявлены и научно обоснованы педагогические условия реализации системы полифункциональных дидактических игр в образовательной деятельности старших школьников.

Практическая значимость исследования:

1) Разработанная система полифункциональных дидактических игр внедрена в практику преподавания географии общеобразовательных школ № 41, 49, 50 и ряда других учебных заведений г. Ижевска;

2) Результаты исследования используются при подготовке и переподготовке учителей средней школы в Удмуртском государственном университете, в институте повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров Удмуртской Республики;

3) Авторская система построения и проведения дидактических игр может найти применение на занятиях информационного типа любого уровня сложности и направленности.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Уровень сформированности коммуникативных умений школьников повышается при использовании системы дидактических игр, стимулирующих их коммуникативную деятельность при условии учёта времени их проведения в течение учебного года, сложности их структуры и содержания, готовности школьников к определённому уровню сложности игровых и коммуникативных заданий. 2. Авторская система полифункциональных дидактических игр состоит из двух наборов игр, классифицируемых по признаку индивидуального взаимодействия отдельных участников внутри микрогруппы и признаку коллективного взаимодействия как микрогрупп (команд) между собой, так и отдельных участников друг с другом. Использование дидактических карточек - «носителей информации» способствует преодолению игроками затруднений коммуникативного характера, позволяющего сосредоточиться на решении учебных задач.

Этапы исследования:

Проводилась диагностика обученности школьников, коммуникативной активности, уровня развития коммуникативных умений.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась: непротиворечивостью исходных методологических позиций исследования; проведением формирующего эксперимента в соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования; устойчивой повторяемостью результатов; использованием методов математико-статистической обработки полученных данных.

Апробация исследования осуществлялась:

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и списка литературы, включающего 196 источников. Основная часть работы изложена на 151 странице. Диссертация содержит 30 таблиц, 10

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе:

1. Большинство детей положительно воспринимает использование в учебном процессе дидактических игр. Однако отношение к игровой деятельности, к игровым формам занятий меняется в зависимости от возраста и периода в течение учебного года. Самые низкие показатели по отношению к игре наблюдаются в старшем подростковом возрасте.

2. В старшем подростковом возрасте значительно снижается коммуникативная активность учащихся в учебной деятельности. Для её стимулирования, снятия ограничивающих ученика комплексах зависимости от мнения сверстников действенным способом является использование игровых форм.

3. Эффект использования дидактических игр напрямую зависит от системы их использования. Они должны регулярно проводиться, постоянно закрепляя и развивая коммуникативные умения.

4. Степень сложности структуры игр и коммуникативных действий должны увеличиваться постепенно, сложные игры должны чередоваться с простыми.

5. Игры по форме и структуре должны быть разнообразными, чтобы не снижался интерес к игровой деятельности, чтобы развивались умения действовать в новых условиях. Но периодически необходимо повторять одинаковые формы игр, чтобы ученики успешно реализовали сформированные умения и чувствовали, как возрастает эффективность правильного использования сформированных коммуникативных умений.

6. Планировать использование игр необходимо с учётом степени подготовленности детей к игровой и коммуникативной деятельности, а также их отношения к учебному процессу на данном временном этапе.

7. Привыкание к постоянному использованию игровых форм занятий, прежде всего на закреплении учебного материала, сглаживает негативное отношение к ним у части учащихся. Регулярная организация коммуникативной деятельности в условиях урока формирует отношение к ней как к обычной учебной деятельности. Многократное закрепление определённых коммуникативных умений на уроках постепенно переводит их в разряд коммуникативных навыков.

8. Перевод обычной учебной деятельности в игровую выдвигает на первое место для учеников задачу победить, проявить себя как индивидуально, так и в команде. При этом испытываемые коммуникативные затруднения уходят на второй план, что способствует упрощению и сокращению этапов в их преодолении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях изменившейся социально-экономической ситуации в стране в системе образования также существенны перемены, прежде всего в требованиях, предъявляемых к выпускнику современной школы. Эти требования заставляют постепенно изменять содержание школьного образования, его структуру, находить новые подходы, применять нетрадиционные методы и технологии в учебном процессе. Перед школой поставлены задачи формирования личности активной, организованной и ответственной, свободной от стереотипов, стремящейся к постоянному самообразованию. Главную роль в формировании этих качеств играет обучение старшеклассников умениям организовать свою деятельность, свободно ориентироваться в информационном потоке, интенсивно работать не только индивидуально, но и в коллективе.

В любой деятельности одними из главных умений являются коммуникативные - это умения добывать, использовать и передавать информацию в непосредственных взаимоотношениях с другими людьми. Однако развитие этих умений в старшем школьном возрасте сопряжено с серьёзными проблемами. В старшем подростковом возрасте резко изменяется восприятие ребёнком себя и окружающих. В этот кризисный период теряется уверенность в себе, резко возрастает зависимость от мнения сверстников.

Проведённые исследования показали, что за два года, охватывающих учеников восьмых и девятых классов, коммуникативная активность детей снижается. Сформированные в предыдущие годы коммуникативные умения в полной мере не реализуются. Любые действия педагога по развитию коммуникативных умений на данном этапе вызывают серьёзные проблемы.

Нами было выбрано средство, по нашему мнению, наиболее эффективное для решения определившейся проблемы - это использование в учебно-воспитательном процессе дидактических игр. Игровая деятельность предоставляет достаточную свободу действий ученику, создаёт для него наиболее комфортное состояние - общение со сверстниками в небольшой группе. Игровая система в подведении итогов деятельности снимает психологическое давление на подростка.

Игровая деятельность широко распространена в системе общего образования и активно используется уже много лет. Однако методика проведения дидактических игр слабо разработана. Нет полных, универсальных классификаций дидактических игр, используются разные подходы в их применении. Анализируя много лет деятельность учителей географии Удмуртии по использованию дидактических игр, мы пришли к выводу, что эти игры используются не в системе, от случая к случаю, а поэтому эффективно не решают многих задач, в основном сводятся только к решению одной задачи - развлекательности. Отсутствие системы в использовании игровых форм вызывают негативное отношение к сложным по структуре играм, к тем играм, которые наиболее эффективны в развитии коммуникативных умений. Особенно редко игры используются в старших классах, где отсутствие системы в их применении предопределяет наиболее сильное противодействие со стороны учеников использовать сложные игры на уроках.

На начальном этапе нашего исследования выявлялось отношение учащихся к игровой деятельности на уроках. Это исследование показало, что в восьмом и девятом классах самые низкие показатели в отношении к игровым формам. В несколько этапов были адаптированы к определённым условиям разработанные игры, частично шло изменение их структуры, методики организации и проведения. К началу формирующего эксперимента был создан комплекс различных по типу, сложности, содержанию дидактических игр.

Проведение формирующего эксперимента в течение двух лет показал, что выдвинутая рабочая научная гипотеза оказалась правильной. Система использования полифункциональных дидактических игр на протяжении длительного времени значительно увеличивает уровень коммуникативных умений, сглаживает или снимает коммуникативные затруднения. Анализ проведённых анкет, интервьюирование учеников выявили ряд особенностей, которые необходимо учитывать при использовании системы дидактических игр.

Только регулярное проведение дидактических игр создаёт условие для постепенного привыкания работать в нетрадиционной форме проведения занятия, приучает относиться к этой форме серьёзно. Периодическое повторение одинаковых форм дидактических игр позволяет почувствовать детям себя достаточно компетентными и уверенными в своих действиях. Частое повторение одинаковых форм снижает интерес к играм и снижает эффект развития умений, так как исчезает ситуация неожиданности, непредсказуемости, новых условий, проблемы.

Проведённый эксперимент позволил выработать ряд выводов по использованию дидактических игр, которые представлены в этой работе. Разработанные игры используются многими учителями. Особенно высоко оценивают эффект игр те учителя, которые стали применять игры в системе, создавая собственные игры по образцу уже разработанных дидактических игр. Теоретические выводы и эмпирические результаты диссертационного исследования позволяют подтвердить правомерность первоначально выдвинутой гипотезы. Материалы исследования могут быть применены в организации учебного процесса, в системе повышения квалификации учителей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лобыгин, Алексей Николаевич, Ижевск

1. Абрамлина О. Г. Учебный диалог как средство формирования коммуникативной культуры обучающихся. Дис. канд. пед. наук. Орёл, 2003.-243 с.

2. Азаров Ю. П. Игра и труд. М.: Знание, 1973. - 96 с.

3. Алифанова Е. М. Формирование коммуникативной компетентности детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр. Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2001.- 15 с.

4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ в 2-х т. 1968. -339 с.

5. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития, инновационный курс. Книга № 2. Казань: Казанский университет. - 1998. - 320 с.

6. Андреева Г. М. Социальная психология. 3-е изд. М.: Просвещение, 1999.- 432 с.

7. Аникеева Н. П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987. 144 с.

8. Арутюнов Ю.С., Борисов Н. В., Вербицкий А. А., Соловьёва А. А. Деловая игра. Методика конструирования деловой игры. М., 1988.

9. Бабурин В. Л. Деловые игры по экономической и социальной географии: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1995. - 143 с.

10. Ю.Байкова Л. А. Технология игровой деятельности. Рязань, 1994. П.Баранов А. А. Стресс-толерантность педагога: теория и практика. - М.: «АСТ»; Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2002. -422 с.

11. Батаршев А. В. Психодиагностика способности к общению, или Как определить качества личности. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.- 176 с.

12. Батуева Г. M. Коммуникативные задачи как средство формирования коммуникативных умений у младших школьников. Дис. канд. пед. наук. Калининград, 2003. -191 с.

13. Батчаева 3. А. Формирование коммуникативных умений старшеклассников в процессе изучения английского языка. Дис. канд. пед. наук. Карачаевск, 2004. 185 с.

14. Бахтин M. М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Просвещение, 1972. -329 с.

15. Бахтин M. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -423 с.

16. Беспалько Е. И. Лекции по педагогике для слушателей ФПК и аспирантов. М., 1987. - 129 с.

17. Белозёров И. Н., Козлова Н. Т., Лобыгин А. Н., Успенская В. М. Итоги республиканского тестирования учащихся 8-х классов по физической географии // Тематический сборник «Мониторинг в образовании». -Ижевск, ИУУ, 2000.

18. Бельчиков Я. М., Бирштейн M. М. Деловые игры. Рига: Авотс, 1989. -304 с.

19. Бодалёв А. А. Психология общения. М.: Институт практической психологии, 1996. С. 15

20. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., Просвещение, 1968. -464 с.

21. Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПН РСФСР. Т. 36. -М., 1951.

22. Болотова А. К. Психология времени в межличностных отношениях. М.: МПСИ, 1997.-191 с.

23. Вербицкий А. А., Филиппов А. В., Красовский Ю. Д. Содержание, формы и методы бучения в высшей и средней школе // Психолого-педагогические вопросы проведения деловых игр. Вып. 10. -М., 1983.

24. Веселкова О. А. Педагогические условия актуализации коммуникативно-нравственной культуры младших школьников. Автореф. дис. канд. пед. наук. Омск, 2000. - 19 с.

25. Выготский Л. С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка // Вопросы психологии, 1966, № 6. С. 62-76.

26. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М. 1956. -519 с.

27. Выготский Л. С. Развитие высших психологических функций. М.: Педагогика; 1960. -420 с.

28. Гаврилова Е. Д. Дидактические игры как средство развития креативного мышления учащихся. Дисс. канд. пед. наук. СПб., 2002. 155 с.

29. Газман О. С. Базовая культура и самоопределение личности. М., Изд-во АПН СССР, 1989.- 150 с.

30. Газман О. С. О понятии детской игры // Игра в педагогическом процессе. Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск, 1989. С. 3-10.

31. Ганаева Е. А. Формирование когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности. Дис. канд. пед. наук. Оренбург, 1999. 168 с.

32. Гинзбург Я. С., Коряк Н. М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр // Игровое моделирование: Методология и практика / Отв. ред. И. С. Ладенко. Новосибирск: Наука, 1987.

33. Грабская И. А. Психологические основы управления деловой игрой // Деловые игры и методы активного обучения: Межвузовский сборник научных трудов. Челябинск: ЧГТУ, 1992. - Ч. 1 и 2.

34. Грехнев В. С. Культура педагогического общения: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 144 с.

35. Григорьева Т. Г. Основы конструктивного общения. Практикум. -Новосибирск, изд-во Новосибирского университета, 1997. 114 с.

36. Гросс К. Душевная жизнь детей. СПб., 1906.

37. Давыдов В. В. Проблема возрастной и педагогической психологии // Вопросы психологии. 1976. - № 4. - С. 3-15.

38. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

39. Давыдов В. В., Зинченко В. И. Принцип развития в психологии // Вопросы философии. 1980. - № 12.

40. Дмитриев А. Е., Львов М. Р., Фатеева Н. И. Дидактика. Уч. пособие для самостоятельной работы студентов фак-та начальных классов. М.: Изд-во «Прометей» МГПИ им. В. И. Ленина, 1990. - 202 с.

41. Душина И. В. Методология и технология обучения географии: Пособие для учителей и студентов пед. ин-тов и ун-ов / И. В. Душина, В. Б. Пятунин, Е. А. Таможняя. -М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2002. 203 с.

42. Душина И. В., Понурова Г. А. Как учить школьников географии: Пособие для начинающих учителей и студентов педагогических институтов и университетов по географическим специальностям. М., 1996. - 192 с.

43. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

44. Дьячкова О. А. Игры школьников. М.: Учпедгиз, 1955. 176 с.

45. Емельянов Ю. Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Дис. д-ра психол. наук. Л. 1990. -353 с.

46. Жебровская О. О. Игровые методы обучения в системе постдипломного образования учителей. Дисс. канд. пед. наук. СПб, 2000. 180 с.

47. Жуковская Р. И. Игра и её педагогическое значение. М.: Педагогика, 1975.- 111 с.

48. Журавлёв А. Л. Коммуникативные качества личности руководителя и эффективность руководства коллективом. / Психологический журнал. -М., 1993, № 1.-С. 57-67.

49. Игровые методы обучения: Методические рекомендации / Сост. Душкова Т. А., Ковалёва Н. Б., Лим Е. С., Миушкина А. В. М., 1989. - 62 с.

50. Ительсон Л. В. Лекции по проблемам современной психологии обучения. Владимир, 1970. - 359 с.

51. Каган М. С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. 315 с.

52. Каган М. С. Человеческая деятельность.// Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974.-С. 110-111.

53. Канн-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.-190 с.

54. Кидрон А. А. Коммуникативная способность и её совершенствование. Дис. канд. псих. наук. Л., 1981. 199 с.

55. Кисельгоф С. И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования (на материале ЛГУ). -Л.: Изд-во ЛГУ, 1973.- 152 с.

56. Кларин М. В. Игра в учебном процессе // Советская педагогика. 1985. -№6.

57. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: 1994. 223 с.

58. Кларин М. В. Обучение как игра // Школьные технологии. 2004. - № 5. -С. 45-58.

59. Кларин М. В. Разработка имитационно-моделирующих учебных игр в современной буржуазной педагогике // Советская педагогика. 1982. -№ 3. С. 109-112.

60. КлюеваН. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность: Популярное пособие для родителей и педагогов -Ярославль: Академия развития. 1996. - 240 с.

61. Ковалёв А. Г. Психология личности. -М.: Просвещение, 1970. 391 с.

62. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под. ред. И.Б. Первина. -М.: Педагогика, 1985. 144 с.

63. Колодий Н. Е., Тюников Ю. С., Мазниченко М. А. Как преодолеть негативные стереотипы общения школьников / ж-л «Школьные технологии», № 5, 2004. С. 83-86.

64. Кон И. С. Психология старшеклассника: Пособие для учителя М.: Просвещение, 1980. - 207 с.

65. Конюхов Н. И. Словарь-справочник по психологии. М., 1996. - 160 с.

66. Коммуникативность обучения в практику школы: Из оыта работы. Кн. для учителя / Под ред. Е. И. Пассова. - М.: Просвещение, 1985. - 127 с.

67. Кочетова В. А. Дидактическое речевое общение как средство развития коммуникативных умений будущего учителя. Дис. канд. пед. наук. Оренбург, 2000. 174 с.

68. Крупская Н. К. Воспитание. Пед. соч-я в 6-ти т. М., 1979, т. 3.

69. Крутова Н. В. Невербальное общение учителя. / Школьные технологии. 2002, №6.-С. 199-202.

70. Крюков М. М., Крюкова Л. И. К вопросу об историко-культурном обосновании метода деловых игр // Всесоюзный семинар «Деловые игры и их программное обеспечение»: Тезисы докладов. ЦЭМИ. М., 1979.1. С. 56-60.

71. Кузнецов А. А., Чураков С. В. Кузнецов В. Н. Учебные игры на уроках биологии // Приложение к газете «Первое сентября» Биология. - 1994. -№ 38, 39.

72. Кулагина Г. А. Сто игр по истории. М.: Просвещение, 1983. - 240 с.

73. КуницынаВ. Н. Трудности межличностного общения: Дис. докт. псих, наук. СПб., 1991.-358 с.

74. Ларин А. А. Факторы, определяющие коммуникативные тенденции личности. Дис. канд. псих. наук. М., 1999. 153 с.

75. Леонтьев А. А. Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: Педагогика, 1987. -302 с.83Леонтьев А. А. Педагогическое общение. -М.: Знание, 1979. 48 с.

76. Леонтьев А. А. Функции и формы речи. // Основы теории речевой деятельности. -М.:, 1974. С. 241-254.

77. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. Т.1. -М.: Педагогика, 1983. 318 с.

78. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. 537 с.

79. Леонтьев А. Н. Психология общения. М.: Смысл, 1997. 356 с.

80. Лепская Н. И. Онтогенез речевой коммуникации. Автореф. дис. докт. филол. наук. М.: МГУ, 1989.

81. Липатова Т. И. Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности студентов технических вузов и специалистов при подготовке к профессиональному общению. Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1992. 164 с.

82. Лисина М. И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблематике возрастной и педагогическойпсихологии / Под. ред. М. И. Лисиной. М.: Просвещение, 1980. С. 3-23.

83. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. -М.: Педагогика, 1986. -144 с.

84. Литова 3. А. Роль игры в развитии личности школьника в новых экономических условиях // Школа. 2000. - № 2. - С. 36-40.

85. Лобыгин А.Н. Использование активных форм обучения в профильных естественно-экологических классах // Методические основы изучения географии в вузе и школе. Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2003. С. 34 - 36.

86. Лобыгин А. Н. Использование игровых методов на уроках географии учителями Удмуртии // Вестник УдГУ. 2004. - № 8. - С. 175-179.

87. Лобыгин А. Н. Использование игровых технологий на практических работах по географии в школе // 5-я Российская университетско-академическая научно-практическая конференция, часть 8. Ижевск, УдГУ, 2001. С. 61-62.

88. Лобыгин А. Н. Поиск структуры изучения курса «География России» // Сборник трудов по проблемам изучения России в школах. Ижевск: МВЕУ, 1997.-С. 69-70.

89. Ломов Б. Ф. Категория общения и деятельность в психологии. // Вопросы философии, № 8,1979. С. 37-45.

90. Ломов Б. Ф. Психологические исследования общения. М.: Педагогика, 1985. 126 с.101 .Люблинская А. А. Очерки психического развития ребёнка. М.: Просвещение, 1965.

91. Ю2.Макаренко А. С. Некоторые выводы из педагогического опыта. Соч-я в 7-ми т. М., 1958, т. 5.

92. Макарова Г. П. Вербальное общение в системе руководства иподчинения. Автореферат дис. канд. психол. наук. М., 1979. 25 с.

93. Ю4.Матвеева Е. И. Диалог на уроке как средство индивидуальности подростка. Дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1999. 235 с.

94. Матюнин Б. Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа-Пресс, 1994. -96 с.

95. Юб.Машвиц Е. И., Гергей Т. Роль диалога в совместной деятельности.// Всесоюзный симпозиум по проблеме «Мышление и общение». Алма-Ата, 1973, с. 155-157.

96. Ю7.Методика обучения географии в школе: Учебн. пособие для студентов геогр. спец. высш. пед. учебн. заведений и учителей географии. Под ред. Л. М. Панчешниковой. М.: Просвещение; Учебная литература, 1997. -320 с.

97. Ю8.Мингазов Р. X. Педагогическая технология разработки и организации познавательных игр // Специалист. 1996. - № 3. С. 26-28.

98. Ю9.Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). -М.: Дело, 1994. 216 с.

99. Ю.Митрофанов И. В. Тематические игры по географии. М.: ТЦ Сфера, 2002.- 112 с.111 .Михалевская Г. И., Трофимова Г. С. Основы профессионализмапреподавателя иностранного языка: Науч. метод, пособие. - Ижевск:

100. Изд-во Удм. ун-та, 1995. 92 с.

101. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984 - 112 с.

102. ПЗ.Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников: Автореферат дис. докт. пед. наук. -Л., 1981. 72 с.

103. Мунирова Л. Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992. - 17 с.

104. Мясищев В. Н. Проблема отношений человека и её место в психологии. // Вопросы психологии. 1957. - № 5. - С. 142-154

105. Мясищев В. Н. Психология отношений. -М.:Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 356 с.

106. Неверкович С. Д. Игровые методы подготовки кадров: Учебное пособие / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Высшая школа, 1995. - 207 с.

107. Никитин Б. П. Ступеньки творчества, или развивающие игры. М., 1990.

108. Новикова Л. И. Деятельность детского коллектива как фактор его развития // Деятельность, общение, игра в развитии коллектива и формировании личности школьника. М., 1983.

109. Обозов Н. Н. Межличностные отношения. Л., 1979. - 151 с.

110. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

111. Панфёров В. Н. Общение как предмет социально-психологических исследований. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. 120 с.

112. Панфёрова А. А. Профессиональная подготовка учителя к развитию коммуникативных умений у младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 16 с.

113. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. М., «Мысль», 1971.-348 с.

114. Педагогическое речеведение. Словарь справочник. - М.: Флинта, Наука, 1998.-312 с.

115. Петровская Л. А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. - 219 с.

116. Петровский А. В. К построению социально-психологической теории коллектива.// Вопросы философии. 1973, № 12. - С. 71-81.

117. Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Искусство преподавания. М.: Педагогическое общество России, 1999. 212 с.

118. Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. М.: Российское педагогическое агентство, 1996.-269 с.

119. Платов В .Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учебник. -М.: Профиздат, 1991. 192 с.

120. Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М., 1996.

121. Проблемы общения в психологии. / Под ред. Б. Ф. Ломова. М., 1981. -321 с.

122. Психологический словарь. -М., 1983. С. 288

123. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского. 2-е изд. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

124. Развитие коммуникативных умений: Методические рекомендации к изучению спецкурса «Общение» (Калининградский ун-т). Сост. Н. Г. Терехова, Г. Г. Даниленкова. Калининград, 1997. - 31 с.

125. Робачевская К. В. Генетические истоки игровых методов обучения // Деловые игры и методы активного обучения: Межвузовский сборник научных трудов. Челябинск: ЧГТУ, 1992. - Ч. 1 и 2.

126. Родионов Б. А. Коммуникация как социальное явление. Ростов-на-Дону, 1984. 143 с.

127. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Изд-во «БРЭ», 1999.

128. Рудина Е. А. Варианты разнообразия игровых форм при изучениисоциально-экономической географии России. Дипл. работа, Ижевск УдГУ, 2002. - 73 с.

129. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Гос. уч.-пед. изд-во наркомпроса РСФСР, 1940. - 596 с.

130. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. Т.1 С. 460-480

131. Рыданова И. И. Основы педагогики общения. Мн.: Беларусская навука, 1998.-319 с.

132. Рысьева Т. Г. Дидактические игры и возможности их применения при изучении биологии и экологии в школе. Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2001. - 160 с.

133. Сазонтьева Н. Б. Игра как метод и проблема современной психологии // Игровое моделирование: Методология и практика / Отв. ред. И. С. Ладенко. Новосибирск: Наука, 1987.

134. Самоукина Н. В. Игровые методы в обучении и воспитании. М.: МГИУУ, 1992.- 143 с.

135. Самоукина Н. В. Игры в школе и дома. М. 1995. 135 с.

136. Сборник нормативных документов. География / Сост. Э. Д. Днепров, А.

137. Г. Аркадьев. М.:Дрофа, 2004. - 141 с.

138. Селевко Г. К. Групповые формы учебной деятельности // Школьные технологии. 2005. - № 1. - С. 124-132.

139. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

140. Селевко Г.К. Формирование творческого мышления // Сборник тезисов научно-практической конференции. Омск, 1986.

141. Сиялова И. А. Пропедевтическая подготовка учащихся профессионального лицея к овладению коммуникативными умениями: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1999. - 16 с.

142. Смирнов Е. Н. Структура и временная организация игры // Игровое моделирование: Методология и практика / Отв. ред. И. С. Ладенко. -Новосибирск: Наука, 1987.

143. Соколов Э. В. Смысл и культура человеческого общения / Духовное становление человека: Сб. статей. Л.: Знание, 1972. - 124 с.

144. Соловцова Е. Е., Волкова С. П. Психология и культура делового общения // «Школьные технологии», 2002, № 6. С. 234 - 249.

145. Солонько А. В. Современный урок географии. 4.4. Методические разработки уроков географии в 9 классе: Деловые игры / Под ред. И. И. Бариновой. М.: Школьная Пресса, 2002. - 96 с.

146. Сопельник А., Игнатова Т., Разбани М. Игровой сюжет для взрослой жизни // Народное образование. 1994. - № 1.

147. Спиваковский А. С. Нарушения игровой деятельности. М., 1980. - 86 с.

148. Спирин Л. Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. Ярославль, 1976. 82 с.

149. Старостина Т. Б. Учебно-познавательная деятельность группы как фактор формирования коммуникативной культуры будущего учителя. -Оренбург, 1998.-21 с.

150. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения. В 3 т. Т. 1. М., 1981.

151. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором. М.: Педагогика, 1981.-Т. 3-С. 7-204.

152. Трофимова Г. С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых. Дис. докт. пед. наук. -СПб., 2000. 362 с.

153. Трофимова Г. С. Методика измерения уровня педагогической коммуникативной компетентности учителя: Методологические рекомендации для учителя. Ижевск, 1997. - 24 с.

154. Трофимова Г. С. Структура педагогической компетентности (Методологический аспект): Монография. 2-е изд., исп. и доп. Ижевск: «Купол», 2000. - 90 с.

155. Тюков А. А. Организационные обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности // Игровое моделирование: Методология и практика / Отв. ред. И. С. Ладенко. Новосибирск: Наука, 1987.

156. Тюнникова С. М. Педагогические возможности игры и требования к её организации. -М.: 1987. 84 с.

157. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М., 1966. -451 с.

158. Усова А. П. Обучение в детском саду. М.: Просвещение, 1970. - 176 с.

159. Успанов К. К. Педагогические основы формирования общительности как профессионального качества будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1984. -25 с.

160. Утехина А. Н., Ажмякова H. Н. Межкультурное воспитание младших школьников в процессе обучения иностранному языку: Монография -Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2004. 158 с.

161. Федосеева Т. А. Методика создания и использования коммуникативных игр для формирования устно-речевых умений. Дисс. канд. пед. наук. Новокузнецк, 2003. 286 с.

162. Фетискин Н. П. и др. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. М.: изд-во института Психотерапии, 2002. - 490 с.

163. Формановская Н. И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения, М., 1998.-296 с.

164. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1989. - 815 с.

165. Цыренов М. Г. Построение и использование системы дидактических игр по истории древнего мира. Автореферат дисс. канд. пед. наук. М.,1994. 19 с.

166. Шмаков С. А. Игры учащихся феномен культуры. М.: Новая школа, 1994.-240 с.

167. Щедровицкий Г. П. Методологические замечания к педагогическим исследованиям игры. В кн. Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966.

168. Щедровицкий Г. П. Организационно-деятельностные игры как возможная форма и метод внедрения АСУ // Второй научно-практический семинар по психологическому обеспечению АСУ. Тезисы докладов. М.: Изд-во НИИОПП АПН СССР, 1982. С. 26-29.

169. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

170. Эллингтон Г., Эддинал Э., Персивал Ф. Игры, имитация и социальная значимость науки // Импакт: наука и общество. 1984. - № 2.

171. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Просвещение. 1978. - 304 с.

172. Эльконин Д. Б. Творческие ролевые игры для детей дошкольного возраста. М.: Академия наук, 1957. - 23 с.

173. Юрова JI. С. Учебная ролевая игра как средство развития коммуникативной компетенции. Дис. канд. псих. наук. СПб., 2003. - 253 с.

174. Якушева Г. И. К вопросу о коммуникативных способностях личности педагога. // Становление личности профессионала: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993. - С. 79-80.

175. Spitzberg В. Н. & Hurt Н. Т. The measurement of interpersonal skills in instructional contexts // Communication Education. 1987. - V.36