Коммуникативное обучение синтаксису русского языка в национальной школе

Алиева, Наира Надирбековна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Коммуникативное обучение синтаксису русского языка в национальной школе

Автореферат

Автор научной работы: Алиева, Наира Надирбековна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Б.м.
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Коммуникативное обучение синтаксису русского языка в национальной школе"

На правах рукописи УДК 372 880 82 046 16

Алиева Наира Надирбековна

КОММУНИКАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ СИНТАКСИСУ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

(кросскультурный подход)

Специальность 13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык, уровни общего и профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

0030В13В1

Санкт-Петербург 2007

003061361

Диссертация выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дагестанский государственный университет»

Научный консультант доктор филологических наук, профессор

Ахмед Гюльмагомедович Гюльмагомедов

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Тамара Константиновна Донская

доктор педагогических наук, профессор Любовь Павловна Клобукова

доктор педагогических наук, профессор Анатолий Николаевич Щукин

Ведущая организация Институт содержания методов обучения

РАО, Центр филологического образования

Защита состоится 27 сентября 2007 г в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212 199.04 по присуждению ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете им А И Герцена по адресу 199053, Санкт-Петербург, 1-я линия В О , д 52, ауд 47

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им А И Герцена (СПб , наб р Мойки, 48, корп 5)

Константин Павлович Сидоренко

Автореферат разослан (<Л$С£» 2007 г

Учёный секретарь диссертационного совета

Общая характеристика работы

Рецензируемая диссертация посвящена теоретическому обоснованию ( с последовательным учетом его практической конкретизации) коммуникативного обучения синтаксису русского языка в национальной дагестанской школе, предпринятого в рамках кросскультурного подхода Названные в этом сжатом представлении исследования три концепта «кросскультурный подход», «обучение в дагестанской национальной школе», «коммуникативный синтаксис» - в их сложном динамическом взаимодействии и определяют его общий пафос мировоззренческой ориентации, лингвистическую сущность и нацеленность на поиски эффективных образовательных технологий

Современный мир характеризуется тенденцией к расширению и углублению международных контактов в различных сферах экономической, общественно-политической, социальной и культурной жизни Это определяет необходимость обращения к проблемам межкультурной коммуникации, важнейшей составляющей которой является коммуникация собственно лингвистическая Этот тезис, воспринимаемый как нечто естественное и необходимое при теоретическом решении проблемы, наталкивается на весьма значительные трудности при его практической реализации Ведь даже при наличии взаимного интереса представителей разных культур друг к другу коммуниканты нередко недостаточно знакомы с особенностями коммуникативного поведения, характерными для иной лингвокультурной общности

Дагестан с его многонациональным населением (42 народности), являющийся своеобразным перекрестком культур и языков, выступает по сути дела «моделью мира»

Согласно конституции, в нем 14 государственных языков, что может провоцировать в их изучении идею этноцентризма Между тем отход от этноцентризма в изучении языка - самый важный шаг в изучении лингводидактики

Применение опыта преподавания русского языка — государственного языка России - в условиях полиэтнического и поликультурного сообщества является принципиально новой методической задачей, требующей и новой методологической ориентации

В качестве таковой в исследовании выбран кросскультурный подход Кросскультурность. понимаемая как взаимопроникновение и взаимовлияние языковых миров и культур, пересечение общего и различного, является, с нашей точки зрения, наиболее перспективным подходом к обучению языкам

Термин «кросскультурность» впервые упоминался в 19 веке и дословно означал в переводе с английского языка - «пересечение культур» Со временем он был востребован в американской философии, а затем в философии, психологии и педагогике разных стран мира Современная

философия считает кросскультурность методологической предпосылкой развития гуманитарных наук в поликультурном мире, рассматривая кросскультурность как гарант толерантности и развития человеческой цивилизации, как основу антропоцентрической системы познания Именно поэтому в России сегодня активно развиваются кросскультурная философия, педагогика, психология

(ДБ Зильберман, М Т Степанянц, Ж -Ф Лиотар, Н И Петякшева, П Рикер, Б И Гутман, И А Василенко, А А Залевская, В В Красных и др) Что же касается областей лингвистики и лингводидактики, то в них кросскультурность делает пока робкие шаги

Кросскультурный диалог как интеграция и взаимодействие культур призван, с точки зрения современной философии, служить основой понимания различных культур и традиций, а в конечном итоге - основой миропонимания

Таким образом, кросскультурность в философии способствует более точному пониманию проблемы культурной идентичности определенного человеческого сообщества, рассматриваемой в ходе исторического процесса кросскультурного взаимодействия и взаимообогащения, возможного вследствие динамики постоянных кросскультурных связей, то есть в процессе преодоления безоговорочного приоритета собственных традиций, что проявляется на всех уровнях взаимодействия людей в современном обществе

Развиваясь в этом направлении, современная философия пытается выйти на уровень, способствующий разрешению проблем, захватывающих планетарное сообщество в целом, обращаясь к наднациональным, кросскультурным, общечеловеческим ценностям

Учитывая универсальный характер явления «кросскультурности», можно строить положительные модели поведения в психологии, модели воспитания в педагогике, модели общения в лингвистике, модели успешного обучения языкам в лингводидактике

Между тем, хотя данный подход в лингвистике, безусловно, проявляется, однако термин «кросскультурность» широкого употребления, к сожалению, не получил

Кросскультурность в лингвистическом и лингводидактическом аспектах - это комплексная область научного знания о языке, формировании языковой парадигмы личности в условиях поликультурного мира и взаимосвязи, взаимовлияния языка и культуры Концепция формирования «вторичной» языковой личности, овладевающей культурой иноязычного общения (И И Халеева и др), базируется на идеях антропологической лингвистики (Э Бенвенист, В фон Гумбольдт, В И Постовалова и др) и учении о «языковой личности» (Ю Н Караулов, К Хажеж, Т Г Винокур, Л П Крысин, В И Постовалова, Е В Красильникова, А Е Иванова, Т Г Визель, Р И Лихтман и др)

В лингводидактике проблема кросскультурного взаимодействия первоначально нашла отражение в рамках лингвострановедческой теории (РКИ), основы которой были заложены прежде всего в трудах В Г Костомарова и Е М Верещагина Ряд аспектов кросскультурной лингвистики и лингводидактики можно обнаружить в работах Ю Д Апресяна, Т М Баталовой, А Я Варга, Л Г Ведениной, А Вежбицкой, И Г Дубова, А Г Здравомыслова, В Т Клокова, Н Г Комлева, А А Леонтьева, С В Лурье, Р В Манекина , Р П Мильруда, И В Мостовой, Ю Е Прохорова, Л Н Пушкарева, 3 В Сикевич, Ю А Сорокина, П В Сысоева, Е Ф Тарасова, С Г Тер-Минасовой, О Христофоровой, Л И Чинаковой, А Щюца, Е С Яковлевой и др

Кросскультурная лингводидактика предполагает не только преподавание иностранных языков, в данном случае, русского как языка межнационального общения, но и родного Это означает, что в учебных планах национальных школ должно быть уделено должное внимание как преподаванию родного языка и родной культуры, так и преподаванию русского языка (языка межнационального общения) и его культурологической составляющей Эта важная задача сама по себе при ее решении приобретает особое значение в условиях Дагестана, когда речь идет об одновременном обучении представителей разных языков (аварского, даргинского, лакского, лезгинского)

Однако до настоящего времени в методике преподавания русского языка не представлен кросскультурный аспект лингводидактики, ориентированной на преподавание русского языка, которое могло бы стать основой для обучения нерусских учащихся в контексте современной языковой ситуации Это обстоятельство приводит к пониманию целесообразности ориентации на кросскулыпурностъ как в лингвистике, так и в лингводидактике, делая необходимым тщательную разработку этого важнейшего методологического понятия

Актуальность диссертации определяется целями современной педагогической науки, которые заключаются в обосновании образовательной системы новой педагогической парадигмы, обеспечивающей становление личности в пространстве изменяющихся культурных и нравственных ценностей и развития потенциала поликультурного образования

Сложившаяся лингводидактическая ситуация делает необходимым формирование нового подхода и к обучению синтаксису, особенно если иметь в виду его коммуникативные задачи Отнюдь «не вынося за скобки» последовательное изучение синтаксической системы как таковой, следует ориентироваться и систематически представлять стержневую, сквозную тему, которая, с одной стороны, служила бы «обновленным» средством сосредоточия всех главных составляющих синтаксической системы, а с другой, более эффективно осуществляла бы коммуникативную направленность в использовании синтаксических единиц В качестве такого

средства нами предложено весьма разветвленная в русском языке категория синтаксической синонимии, соотносящаяся с ее проявлением в четырех родных языках обучающихся аварском, даргинском, лакском и лезгинском Ориентация на категорию синтаксической синонимии важна и с общеметодологической точки зрения, поскольку в качестве теоретического основания мы опираемся на кросскультурный подход, позволяющий последовательно воспитывать у учащихся толерантность, уважение и знание как своей родной культуры, так и иной Особенности же синтаксической синонимии дают возможность представить убедительный и яркий материал для использования ее как методического рычага в процессе выбора (семантического, этического, мировоззренческого и т д) наиболее эффективного синонима в процессе коммуникации

Таким образом, на наш взгляд, синтаксическая синонимия должна рассматриваться как коммуникативно-нацеленная система изучения русского языка в национальной школе Система обучения синтаксической синонимии должна быть построена с учетом положений кросскультурной лингводидактики и охватывать все звенья средней школы, обеспечивая преемственность обучения

Кросскультурный подход осуществляется применительно к коммуникативному обучению синтаксиса русского языка в национальной школе на базе функционально - коммуникативной технологии Структура функционально - коммуникативной технологии обучения русскому языку сводится к триаде функционально - коммуникативные смыслы -функциональная лексика — минимальное грамматическое ядро При этом функционально-коммуникативные смыслы следует считать коммуникативным минимумом, являющимся основным звеном названной триады На проблему минимизации учебного материала настоятельно указывал НМ Шанский ( 1985 г) Однако лингвистическая наука уделяла внимание, главным образом, вопросам лексического минимума, оставив поиски границ грамматического минимума (тем более коммуникативного) по существу преподавателю - его изобретательности, опыту и интуиции Отсюда появление назревшей необходимости разработки коммуникативной технологии, в данном случае в обучении синтаксису Методический опыт и эксперименты обнаружили, что традиционное обучение синтаксису, ориентированное только на знакомство с его системой от словосочетания к предложению, затем к сложному предложению - до конца себя не оправдало Коммуникативный подход потребовал обнаружения такой стратегии, которая, имея в виду систему, одновременно и более эффективно обеспечивала бы и собственно речевые задачи Поиск данной стратегии, осложненный также задачами кросскультурного подхода, оказался достаточно сложным Надо было разработать новую систему, которая с несколько иной точки зрения включила бы в себя, во-первых, цели и способы закрепления синтаксической системы в целом, во-вторых, более

эффективно способствовало решению собственно-коммуникативных задач, и в - третьих, наиболее последовательное осуществление кросскультурной ориентации

В качестве гипотезы выдвинута идея о том, что содержание такой стратегии представлено синтаксическими синонимами языка Синтаксическая синонимия, весьма разветвленная в современном русском языке, по сути дела охватывает всю синтаксическую картину русского речевого употребления Определенные же семантические и функциональные сдвиги, свойственные каждому синониму, помогают их сделать гибким методическим средством при сопоставлении синтаксических конструкций разных языков Данная гипотеза и определила в дальнейшем содержание реферируемой диссертации Широкое применение концепции

синтаксической синонимии в методических целях как элемента обучения коммуникативному синтаксису обеспечивает не только усвоение основ изучаемого языка, но и способствует формированию у обучаемых устойчивой языковой картины мира в ее кросскультурном аспекте

Синтаксическая синонимия является одной из наиболее важных составляющих с точки зрения важнейших коммуникативных смыслов, которые определяют общение, так как она является как текстообразующим, так и речеобразующим фактором Синтаксическая синонимия, являясь фактом функционально - структурного моделирования русского языка, позволяет не только практически употреблять определенные конструкции в рамках синтаксического уровня, но и реально уяснить системный характер синтаксиса и шире - системный характер языка в целом (JI В Щерба 1957, Ю Д Апресян 1974)

Опираясь на известные работы (J1 В Щерба 1957, ЮД Апресян 1957, 1969, Е В Шарина 2003, Н Я Козел 2002, Г Т Тугуз 2000, Т В Чумакова 1998, Е В Шутова 1998, Ю В Власова 1981, М И Запасова 1996, В М Брицын 1980, Р Ф Мороз 1973, Г А Золотова 1993, О В Чагина 1992, П Н Лекант 1978) по частотным синтаксическим соответствиям, мы определили круг функциональных синтаксических синонимов (имея в виду определенные семантические отношения на уровне словосочетания и предложения, а также и за пределами простого предложения) Данные функциональные синтаксические синонимы легли в основу системы упражнений по синтаксической синонимии, обобщающим назначением которых является умение использовать их в выборе для создания структур разнообразных коммуникативных смыслов

Объектом исследования является педагогический потенциал кросскультурной лингводидактики как методологической основы преподавания синтаксиса русского языка в коммуникативном аспекте применительно к современной национальной школе

Предметом исследования явилось обучение системе синтаксических синонимов русского языка в их сопоставлении с синонимикой основных

языков Дагестана (аварского, даргинского, лакского, лезгинского) с использованием функционально-коммуникативной технологии

Цель работы - обучение коммуникативному синтаксису русского языка в национальной школе, поскольку синонимия своим составом охватывает все речевое синтаксическое употребление русского языка и позволяет наиболее эффективно представить реализацию принципов кросскультурной лингвистики Задачи исследования:

1) определение структуры и содержания функциональной коммуникативной методики,

2) выдвижение идеи кросскультурности как основы новой лингвистической парадигмы, продуктивной с общепедагогической и дидактической точки зрения,

3) раскрытие сущности синтаксической синонимии в качестве технологической базы обучения коммуникативному синтаксису русского языка,

4) описание лингвистических характеристик синонимичных синтаксических конструкций,

5) проведение сопоставительного анализа синонимичных конструкций в русском и аварском, русском и даргинском, русском и лакском, русском и лезгинском языках (основных языках Дагестана) с целью прогнозирования возможных трудностей их усвоения,

6) анализ существующих технологий (методик) обучения русскому языку с точки зрения решения проблемы преподавания синтаксической синонимии,

7) отбор и систематизация учебного материала, необходимого для обучения учащихся синтаксической синонимии,

8) разработка системы упражнений по функциональным синтаксическим синонимам русского языка и их соответствиям, конечной целью которой является построение коммуникативно- функциональных тем с широким привлечением синтаксической синонимии,

9) создание вспомогательного дидактического материала по функциональным синтаксическим синонимам (на всех уровнях),

10) экспериментальная проверка эффективности предлагаемой системы обучения функциональной синтаксической синонимии как методу обучения синтаксису и практического применения кросскультурного аспекта лингводидактики

Методика исследования в диссертации основывалась на использовании описательного, сравнительно — сопоставительного, статистического и экспериментального методов

Научная новизна работы состоит в том, что в ней было осуществлено следующее

1) сформулирован принцип кросскультурного подхода как методологической основы при решении лингводидактических задач,

2) представлена структура коммуникативной методики обучения русскому языку на примере преподавания синтаксиса с использованием в качестве технологического основания системы синтаксических синонимов,

3) определен круг функциональных синтаксических синонимов русского языка (21 конструкция), включающих словосочетание, простое и сложное предложение с различными семантическими соответствиями,

4) проведен сопоставительный анализ функциональных синтаксических синонимов в русском и аварском, даргинском, лакском, лезгинском языках,

5) предложена система упражнений по функциональной синтаксической синонимии в рамках коммуникативной методики, выступающая и как пример практического применения кросскультурного подхода в обучении языку

Теоретическая значимость исследования состоит в применении нового кросскультурного подхода как методологической основы в лингводидактике, в том, что впервые в дагестанской компаративистике разрабатывается проблема синтаксической синонимии, в расширении исследовательской базы сопоставительного анализа дагестанских языков сопоставительный анализ дается не традиционно с учетом двух языков родного и русского, а с учетом четырех родных языков (аварского, даргинского, лакского и лезгинского) и русского, а также в рассмотрении синтаксической синонимии как целенаправленной актуализирующей части коммуникативной методики обучения синтаксису русскому языку

Практическая значимость диссертации состоит в том, что представляется возможным использование результатов данного исследования в других регионах со вторым государственным языком, а также в школах мегаполисов, где классы представлены детьми эмигрантов разных национальностей, что особенно актуально в современный период активной экономической интеграции Предлагаемая система упражнений по функциональной синтаксической синонимии с выходом на коммуникативные темы является значимой как для традиционной методики преподавания, так и для альтернативной, в рамках функционально-коммуникативной технологии (методики) Дальнейшее развитие принципов кросскупьтурной лингводидактики должно способствовать формированию языковой личности современных граждан России (и мира в целом) в условиях мультикультурности Материалы и теоретические результаты исследования могут быть использованы в общих и специальных курсах по методике обучения русского языка как языка межнационального общения

Положения, выносимые на защиту:

1 Обучение языку целесообразно строить с ориентацией на новую лингвофилософскую и лингводидактическую парадигму кросскультурную, понимаемую как синтез принципов лингвокультурологии, совмещающих язык и культуру, и принципов межкультурной коммуникации,

определяющих процессы взаимодействия разных культур и этносов в условиях поликультурного мира (кросскультурность учитывает специфику родного языка и его миропонимания и специфику русского или другого языка и его - их миропонимании)

2 Кросскультурная лингводидактика есть практическая область знания, основанная на синтезирующем переосмыслении принципов лингвокультурологии и теории межкультурной коммуникации

3 Одним из аспектов практического применения кросскультурной лингводидактики является коммуникативно- функциональная методика обучения русскому языку, которая представлена тремя компонентами коммуникативно - функциональными темами, лексико-тематическим минимумом и грамматическим минимумом,

4 Коммуникативная задача сводится в данном случае к изучению синтаксиса, представленного прежде всего синтаксическими синонимами (21 конструкция), где каждому учителю предоставляется широкая возможность( при учете национального состава класса) выбирать те синонимичные ряды, которые для его эффективного обучения русскому языку являются наиболее целесообразными

5 Данные сопоставительного анализа русского и аварского, даргинского, лакского, лезгинского языков необходимы для отбора языкового материала в целях успешного овладения синтаксическими синонимами и, в конечном итоге, для эффективной организации процесса совершенствования русской и родной речи учащихся и являются важнейшей частью кросскультурного подхода в лингводидактике

6 Синтаксическая синонимия может рассматриваться как локальная система в коммуникативном аспекте изучения синтаксиса русского языка и в русской, и в национальной школе, обучение ей должно строиться с учетом преемственности (охватывать все звенья школы, все этапы обучения)

Апробация исследования Проверка предлагаемой методической системы проводилась в процессе экспериментального обучения в средней школе №13 г Махачкалы, в Курахской средней школе Сулейман-Стальского района (лезгинский язык), в Щаринской средней школе Лакского района (лакский язык), в Ботлихской средней школе Хунзахского района (аварский язык), в Левашинской средней школе Левашинского района (даргинский язык), а также на 1-м курсе филологического факультета Дагестанского государственного университета

Результаты исследования отражены в двух монографиях, а также в статьях, опубликованных в Москве, Санкт-Петербурге, Пятигорске, Махачкале, Ростове - на - Дону и др городах

Основные положения диссертации докладывались на научно-практических конференциях Дагестанского университета, разработанная методическая система используется при чтении лекций в Дагестанском институте повышения квалификации педагогических кадров, результаты

исследования были также представлены в докладах на проблемной группе кафедры русского языка « Русский синтаксис в текстовом аспекте» и на заседании кафедры межкультурной коммуникации в Российском государственном педагогическом университете им. А И Герцена

Объем и структура работы. Диссертация (общим объемом 431 страниц) состоит из Введения, четырех глав 1 Кросскультурность как методологическая основа современной лингводидактики, II Обучение синтаксическим синонимам как эффективная репрезентация коммуникативного аспекта синтаксической системы русского языка, III Кросскулътурное обучение русскому языку (на примере коммуникативной технологии),4 Экспериментальная проверка системы упражнений на основе коммуникативной функциональной технологии, Заключения и Приложения В тексте диссертации используются схемы (7) и таблицы (31) К основному тексту приложен список использованной литературы, включающий 510 наименований

Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются цель, задачи, гипотеза исследования, раскрывается теоретическая и научно-практическая ценность работы, ее научная новизна, формулируются основные положения, выносимые на защиту, конкретизируются объект и предмет исследования

В первой главе Кросскультурность как основа современной лингводидактики рассматривается понятие кросскультурности как одно из определяющих элементов современного мировоззрения Анализируется философский аспект кросскультурности, рассматривается кросскультурность как в лингвистическом, так и в лингводидактическом аспектах

Философский аспект кросскультурности рассматривает понятие кросскультурности как один из определяющих элементов современного миропонимания

В последнее время научный интерес к исследованию особенностей процесса языковой коммуникации в контексте межкультурного обмена значительно возрос в связи с расширением культурных взаимосвязей в мире, процессами международной интеграции и мировой глобализации Современное состояние научного знания, с одной стороны, и объективные условия изменяющегося мира, с другой, требуют нового подхода к

осмыслению проблем межкультурного общения, столь актуальных для нового времени

Одним из основоположников кросскультурной лингводидактики можно считать Е Д Поливанова (1933), который указывал на трудности языкового усвоения, связанные с различиями между сопоставляемыми языками и, как следствие, на ошибки говорящих на неродном языке Сопоставительное изучение языков в лингводидактических целях изначально диктовалось задачами обучения неродному языку (Stockwell, Bowen 1965, Roger, Snool 1971) Особое внимание особенностям родных языков учащихся дагестанской школы( которые вызывают затруднения в усвоении русского языка) уделяют в своих методических пособиях А М Айтберов (1980), Г Г Буржунов (1985), 3 М Загиров (1978), МИ Шурпаева (1980), Г И Магомедов (1993)

В современном мире приобретает принципиально важное значение проблема диалога культур В этом же аспекте воспринимается и Россия, исторически сложившаяся как многонациональное государство, и потому кросскультурная ориентированность в дальнейшем развитии страны представляется одним из главных условий ее жизнеспособности «Таким образом, контекст русской культуры обогащается путем включения в содержание предмета «Русский язык» сведений о материальной и духовной культуре народов Федерации, об их языке, истории, обычаях и традициях» (Е А Быстрова 2004)

Дагестанская национальная культура прошлого и настоящего находится в окружении и в тесном взаимодействии с цивилизациями Востока и Запада Такое нахождение в исторически пограничной зоне обусловливает не только определенные проблемы, но и ряд преимуществ, связанных с причастностью к разным культурам Поэтому проблема диалога культур является условием сосуществования и развития уникального мультикультурного региона

Базовой основой кросскультурности в лингвистике являются лингвокультурология и теория межкультурной коммуникации, которые на современном этапе развития служат воплощению идей кросскультурности

Если лингвокультурология, выступая как взаимосвязь и взаимодействие языка и культуры с ориентацией на систему общих гуманистических ценностей, имеет в виду уникальную картину мира одного этноса, то межкультурная коммуникация как наука ориентирована на взаимодействие разных культур и этносов в условиях поликультурного мира

Человеческое восприятие мира оказывается зафиксированным в языке, поэтому каждый язык имеет свою уникальную картину мира, что также проявляется в особенностях языковой личности конкретного индивидуума, говорящего на данном языке Каждая культура включает в себя ключевые концепты - ядерные единицы картины мира, обладающие экзистенциальной значимостью как для отдельной языковой личности, так и для лингвокультурного сообщества в целом и являющиеся предметом специального рассмотрения в лингвокультурологии (В В Воробьев 1997, В А Маслова 2004, Тхорик, Фанян 2005)

Теория межкультурной коммуникации как наука, определяющая процессы взаимодействия разных культур и этносов в условиях поликультурного мира, является другой составляющей кросскультурной лингвистики Само первоначальное название науки (cross-cultural communication - англ) показывает ее неразрывную связь с понятием кросскультурности В соответствии с направленностью данной работы теория межкультурной коммуникации представляет интерес прежде всего в той мере, в какой ее проблематика является пограничной с лингвокультурологией (Hammer 1989, Spitzberg 1997, Kaikkonen 2001)

Основоположником теории межкультурной коммуникации является Э Холл, который одним из первых убедительно доказал связь между культурой и коммуникацией, весьма красноречиво сформулировал «коммуникация - это культура, культура - это коммуникация» (Hall 1959, 1981, 1982), а также провел аналогию с изучением иностранных языков при помощи грамматических категорий Именно в ходе принятия и обсуждения научным сообществом идей Э Холла появились понятия «межкультурный», «интеркультурный», «кросскультурный» и «мультикультурный», которые, строго не разграниченные, сосуществуют в научных исследованиях (См об этом, например Г В Елизарова 2005, Lustig, Koester, 1999) Однако термин «межкультурный» получил наибольшее распространение,поэтому возникшее новое направление научного знания носит название теории межкультурной коммуникации Кросскультурные исследования могут служить основой для дальнейшей разработки проблем межкультурного взаимодействия на разных уровнях

Таким образом, культура представляет собой сложнейший феномен, определяющий систему ценностных ориентаций как общества в целом, так и отдельной личности - носителя определенной культуры Как отмечает Г В Елизарова, сопоставительное изучение культур возможно только с учетом того, что каждая культура находит уникальное отражение в языке - ее носителе (Г В Елизарова 2005) Поэтому будущее культуры, как и будущее национальных языков, видится исследователями не как синтез национальных культур, а как «единство в разнообразии» с целью обогащения общей культуры, взаимного понимания и уважения различий (А И Рапопорт 1997)

Это оказывается возможным благодаря открытости и непредсказуемости культуры как системы, поскольку мир языковой личности по своей природе может быть определен как вероятностный (Ю Н Караулов 1993)

Успех коммуникации и, шире, кросскультурного взаимодействия людей зависит, таким образом, от степени знания систем концептов различных культур, правил перехода от концептосферы к семантической системе и владения нормами ее реализации Это означает возможность установления общечеловеческих концептов, системы реализации которых обнаруживают национальную, этническую, культурную и т д специфику В результате этого возникают трансконцептные связи и отношения, и овладение языком другого народа предполагает приобретение обучающимся знаний о новой концептосфере и этих отношениях

Таким образом, кросскультурность как новое мировосприятие рассматривается в исследованиях в качестве методологического фундамента развития лингводидактики на современном этапе

Кросскультурная лингводидактика - это обучение языку с точки зрения кросскультурной лингвистики, то есть формирование кросскультурной языковой парадигмы личности Многие исследователи признают, что для осуществления продуктивного межкультурного общения, опирающегося на учет его лингвистических и психологических особенностей, языковая личность должна обладать межкультурной компетенцией, присущей языковой личности как медиатору культур, то есть личности, познавшей «посредством изучения языков как особенности разных культур, так и особенности их (культур) взаимодействия» (Г В Елизарова 2005) При этом кросскультурная лингводидактика, на наш взгляд, способна стать своеобразной интернациональной или транскультурной лингводидактикой, совмещающей в себе лингвокультурологические аспекты лингводидактики русского и других этносов России

Кросскультурная лингводидактика особенно востребована в современных условиях возрождения интереса к национальным языкам, когда, наряду с изучением русского языка, не менее важной признается задача сохранения национально-культурной самобытности родного языка обучаемых, что находит свое отражение в законодательных актах, регулирующих языковую политику Российской Федерации и ее отдельных субъектов

Следует отметить, что в Республике Дагестан существует четырнадцать официальных государственных языков, что являет собой исключительные предпосылки для кросскультурного диалога

1892, 1896) Первым исследованием, в котором сопоставление применяется как самостоятельный метод грамматического анализа на материале дагестанских языков, можно считать справочник по русской грамматике П К Карбоненко (1954) Комплексный сопоставительный анализ грамматики русского и аварского языков содержится в трудах Г И Мадиевой (1959, 1981) Особое внимание особенностям родных языков учащихся дагестанской школы, которые вызывают затруднения в усвоении русского языка, уделяют в своих методических пособиях АМ Айтберов (1980), Г Г Буржунов (1985), ЗМ Загаров (1978), МИ Шурпаева (1980), Г И Магомедов (1993)

Однако на уровне школьного образования проявления указанных тенденций практически не наблюдается Налицо, на наш взгляд, некий однобокий подход к проблематике кросскультурного взаимодействия обучать такому взаимодействию следует на более ранних этапах, чем высшее образование В то же время именно такая проблематика особенно актуальна применительно к национальной школе в России

Кросскультурный подход в дагестанской школе при обучении русскому языку в его практическом преломлении в виде коммуникативной технологии на материале изучения синтаксической синонимии, представляется нам плодотворным и потому, что преподавание синонимии в диссертации, являя собой нечто принципиально новое, сохраняет, однако, связь с достижениями традиционного обучения

Анализ синтаксических соответствий является очень важным ввиду неисследованное™ данной проблемы в дагестанской компаративистике Такой сопоставительный анализ также отражает именно кросскультурный подход, который поможет понять не только сходство и различия в явлении синтаксической синонимии, но - и шире - сходство и различия в отражении языковой культуры мира синтаксические синонимы как варианты отражения наиболее значимых фрагментов картины мира (а потому их повторяющих, закрепляющих) отражают также особенности этнического и культурного восприятия этой картины

Кросскультурный подход к исследованию синтаксической синонимии потому и представляется нам плодотворным, что синонимия как способ варьирования представлений о действительности в значительной мере является, с одной стороны, частотным речевым явлением, с другой стороны, эффективность ее использования в речи того или иного индивидуума свидетельствует о степени его лингвистической культуры, а также о степени его интеграции в различные сферы жизнедеятельности современного мультикультурного пространства России и человеческой цивилизации в целом

Во второй главе Обучение синтаксическим синонимам как эффективная репрезентация коммуникативного аспекта синтаксической системы русского языка исследуется понятие

синтаксической синонимии в лингвистике и лингводидактике Проведение сопоставительного лингвистического анализа синтаксических синонимов в русском и аварском, русском и даргинском, русском и лакском, русском и лезгинском языках позволило определить синтаксические соответствия и их роль в кросскультурном обучении синтаксису русского языка

Проблема синонима существует в филологической науке почти с момента ее зарождения, сохраняя свою актуальность до настоящего времени Однако синонимия исследована на всех уровнях языковой системы не с одинаковой полнотой В большей мере языковедов привлекала лексическая синонимия, изучение которой опирается на давние традиции ( Ю Д Апресян, А П Евгеньева, В Д Черняк, В В Степанова и др ) Менее разработана проблема синтаксической синонимии, хотя к ней также обращались исследователи

Обращалось внимание на проблемы выделения критериев синонимичности проблему синтаксической парадигмы, критерии выделения доминантности в ряду синтаксических синонимов, синтаксическую синонимию на уровне языка и речи, определение разноуровневой синонимии, а также на проблематику текстовых синонимов

Особый интерес представляет собой определение круга функциональных синтаксических синонимов, на основе которых возможно построение коммуникативной методики обучения языку

Как универсальная языковая категория синтаксическая синонимия вызывает в современном языкознании постоянно возрастающий интерес и представлена в целом ряде работ (Е В Шарина 2003, Н Я Козел 2002, ГТТугуз 2000, ТВ Чумакова 1998, Е В Шутова 1998, М И Запасова 1996, Р П Бибилова 1992 и другие)

Прежде всего проблема синтаксической синонимии активно исследуется в плане сопоставительного анализа Однако чаще изучается один из типов синонимичных отношений, т е продолжается период накопления материала Однако, исходя из анализа лингвистической литературы по исследуемой теме, можно сказать, что наметились перспективные задачи в данном направлении исследование синтаксических синонимов языка и речи, роль синтаксических синонимов в сложном синтаксическом целом, определение границ функциональных синтаксических синонимов языка и речи, составление грамматического минимума для изучающих русский язык, который необходим и достаточен для усвоения русского языка и русской речи и в который входит изучение синтаксической синонимии как универсального явления языка, исследование синтаксической синонимии на всех уровнях в языках народов России, в иностранных языках, изучение функциональных синонимичных рядов в языках народов России, в иностранных языках, изучение особенностей интерференции (транспозиции) при изучении синтаксиса русского языка и синтаксических синонимов, текстообразующая роль синтаксических синонимов в родных языках народов России, в иностранных языках

В лингводидактике проблема синтаксической синонимии получила свое развитие в трудах Н М Шансюм о, подчеркивающего, что решить правильно и однозначно учебную проблему презентации синонимики возможно только после лингводидактической минимизации синонимических средств для нужд школьного преподавания русского языка как неродного Эта же проблема является частной в решении более общей проблемы -минимизации грамматического ядра русского языка, необходимого для коммуникации

Обращаясь к проблеме функциональных синтаксических соответствий, определяя их на основе сопоставительного лингвистического анализа и подчеркивая их роль в кросскультурном обучении русскому языку, мы исходим из трактовки синонимов, ориентируясь на коммуникативный план

Для целей лингводидактики можно иметь в виду следующее определение понятия «синтаксической синонимии» взаимозаменяемые, грамматически разнооформленные синтаксические конструкции, которые отражают однотипные отношения, существующие в изображаемой действительности как реальной, так и вымышленной) Обобщающая однотипность значения синтаксических синонимов не означает их тождества Возникающие нюансы семантических различий опираются на привлечение разнограмматических способов выражения той или иной конструкции Это обстоятельство приводит к тому, что под синтаксический синоним подводится как конструкция одной синтаксической подсистемы (Ср дом отца — отцовский дом), так и конструкции разных синтаксических подсистем (Я не был в школе из-за болезни - Я не был в школе из-за того, что был болен)

Во второй главе дается анализ исследований по синтаксической синонимии,делается попытка выявить частотные (функциональные) синтаксические синонимы (на уровне простого и сложного предложения) с точки зрения коммуникативного (функционального) синтаксиса (ВМБрицын 1980, РФ Мороз 1973, ГАЗолотова 1993, ОВЧагина 1992, П А Лекант 1978) Представляется перспективной такая постановка вопроса для методики преподавания синтаксической синонимии с целью минимизации учебного материала

Как правило, рассматривается один из типов частотных синонимичных конструкций - и в сопоставительном плане, и в системе дидактики национальной школы, вуза или в преподавании иностранных языков (Б Г Камолетдинов 1988, РКАхмедова 1988, СМЗолина 1993, ТВ Чумакова 1998, Р Н Бузакова 1989, Р П Бибилова 1990, ЕВШарина 2003, М И Запасова 1996, Н Я Козел 2002, Г Т Тугуз 2000, Е В Шутова 1998, Девятова 1993, Чагина 1992, Сайфуллаева 1991, Н Н Алиева 1994 и другие)

Так, исследование В М Брицына посвящено сопоставительному изучению синонимии присубстантивных предложений с обособленными согласованными определениями в русском и украинском языках (ВМБрицын 1980) Б Камолетдинов (1988) исследует синонимию

субстантивных словосочетаний и простых предложений в таджикском языке Монография РР Сайфуллаевой (1991) описывает синтаксические синонимы современного узбекского языка РН Еузакова (1989) изучает в своей работе синонимичные отношения в области свободных именных и глагольных словосочетаний, синонимию бессказуемых сравнительных конструкций, синонимию типов простых предложений, синонимию простых и сложноподчиненных предложений на материале современных мордовских языков Исследование Т М Девятовой посвящено синонимичным свойствам моделей со словообразовательно соотносимыми предикатами - именем существительным и десубстантивным глаголом (ТМ Девятова 1993) Работа МИ Запасовой выявляет наиболее типичные синтаксические синонимы придаточных предложений среди конструкций с неличными формами глагола на материале французского языка (М И Запасова 1996) В монографии Ю Н Власовой на материале современного английского языка проблема частотности синтаксических синонимов разрабатывается в рамках комплексного подхода к определению сущности синтаксической синонимии

В методике преподавания русского языка синтаксические соответствия рассматриваются с точки зрения функционально -семантического подхода,т е от смысла к структуре Хотя данный подход и является спорным, однако для нужд лингводидактики он наиболее эффективен Именно такой подход к семантике синтаксических соответствий используется в теории и практике преподавания РКИ, и мы считаем его целесообразным

Исходя из анализа теоретических и методических работ по синтаксической синонимии, для эффективной методики преподавания русского языка во всех отраслях лингводидактики (традиционной и нетрадиционной), мы выделили следующие функционально-

семантические синонимы:

1) синонимия определительных, причинных и условных отношений на уровне словосочетания,

2) синонимия временных отношений (возникновение, длительность прекращение действия) в глагольных и глаголыю-именных словосочетаниях,

3) синонимия целевых отношений в словосочетаниях,

4)синонимия определительных отношений с согласованной и несогласованной связью в именных словосочетаниях,

5) синонимия в значении «отношение к материалу» в именных словосочетаниях,

6) синонимия в значении «отношение происхождения (с указанием на место)» в именных словосочетаниях,

7) синонимия причинно-следственных отношений в словосочетаниях,

8) синонимия в значении временного промежутка с различными дополнительными оттенками в словосочетаниях,

9) синонимия причинного значения придаточного сложноподчиненного предложения и бессоюзного предложений,

10) синонимия условного значения придаточного сложноподчиненного предложения и бессоюзного предложения,

] 1 синонимия значения уступки придаточного сложноподчиненного предложения и бессоюзного предложения ,

12 синонимия в значениях прямого указания на лицо и косвенного указания (действительного и страдательного оборотов),

13 синонимия двух значений - добавочного действия, выраженного деепричастным оборотом, и двух отдельных действий в простом предложении с однородными сказуемыми,

14 синонимия значения признака - распространенного определения, выраженного причастным оборотом, и отсутствие признака - добавочного распространения определения в простом предложении с однородными сказуемыми,

15 синонимия в значении наличия действующего лиг(а — отсутствия действующего лица в структурах личных и безличных предложений,

16 синонимия значения изъяснения в структуре придаточного сложноподчиненного изъяснительного и простого предложения,

17 синонимия причинных значений, выраженных обособленным обстоятельством причины деепричастного оборота, и значения причины в структуре придаточного предложения,

18 синонимия значения времени придаточного предложения и добавочного действия в различных значениях (структура деепричастного оборота),

19 синонимия значения уступки придаточного сложноподчиненного предложения и обстоятельства, выраженного существительным с предлогом,

20 синонимия определительных отношений обособленного определения, выраженного причастным оборотом, и придаточного определительного сложноподчиненного предложения,

21 синонимия определительных отношений причастного оборота и простого предложения с однородными сказуемыми

Синтаксическая синонимия как особая область лингвистических исследований настолько многообразна, что в качестве функциональных может рассматриваться достаточно обширное количество синтаксических конструкций на том или ином уровне синтаксиса

В диссертации впервые представлен сопоставительный анализ синтаксических соответствий в русском и каждом из четырех основных языков Дагестана аварском, даргинском, лакском и лезгинском Материалом для сопоставительного исследования послужили синтаксические конструкции, взятые из текстов по истории и описания традиций разных народов Дагестана, России и мира, что соответствует общей

кросскультурной направленности предлагаемой коммуникативной технологии

Для определения наличия синонимичности на уровне синтаксиса в данных языках каждая группа синонимов рассматривалась на 100-150 примерах, таким образом, общий объем сопоставляемого материала для каждого языка составил более 2000 предложений Рассмотренные синтаксические синонимы (21 группа) использовались нами в дальнейшем в качестве основы предложенной системы упражнений

Например, наблюдения подтверждают, что синонимия, присущая как русскому, так и даргинскому языкам, предоставляет богатые возможности выбора средств выражения Существуют способы однотипного образования некоторых синтаксических синонимических соответствий в даргинском и русском языках

1) синонимия временных отношений (возникновение, длительность прекращение действия) в глагольных и глагольно-именных словосочетаниях сшить за день - сшить в течение дня, в даргинском языке имеем соответствие ца барх1ла бух1наб бирбес - ца барх1и ибули бирбес ,

2) синонимия целевых отношений в словосочетаниях забежал отдать -забежал, чтобы отдать , бедес гьаввак1иб - бедес багьандан гьаввак1иб

(словосочетание с послелогом багьандан / из -за / вносит дополнительный оттенок причастности),

3)синонимия в значении «отношение к материалу» в именных словосочетаниях золотая сережка - сережка из золота

В словосочетаниях золотая сережка и шелковая кофточка отношение к материалу передается в более зависимой форме, Чем в словосочетании «сережка из золота» В даргинском языке эти пары словосочетаний также имеют подобное соответствие мургьила урц1ари - мургьилизибад барибси урц1ари,

4) синонимия в значении «отношение происхождения (с указанием на место)» в именных словосочетаниях кольцо из Кубачи - кубачинское кольцо, в даргинском языке Кубачилизибадси т1улека - кубачила т1улека (морфема - си- в даргинском языке указывает на атрибутивность Следует отметить, что определение в даргинском языке, в отличие от русского, чем бы оно ни было выражено, обязательно предшествует определяемому слову Данные различия определяются тем, что в даргинском языке, в отличие от русского, отсутствует категория рода имени существительного, что препятствует полному согласованию атрибута с существительным, отсюда выражение значения связано с препозицией определяющего),

5)синонимия причинно-следственных отношений в словосочетаниях Почему-то не заснул - по неизвестной причине не заснул - вследствие чего-то не заснул,

сенрил усх1еун - серил улукьуси лебли усх1еун / се сабаблирил усх1еун / - серил бетаурли усх1еун,

6)синонимия причинного значения в структуре сложноподчиненного предложения с придаточным причины и бессоюзного сложного предложения Выбрали медвежонка он был красив - Выбрали медвежонка, потому что он был красив

Синкала дурх1я чеббик1иб ил жагасири - Синкала дурх1я чеббик1иб, сенк1ун ил жагасири

7)синонимия условного значения в структуре сложноподчиненного предложения с придаточным условия и бессоюзного сложного предложения Принеси он книгу вчера я бы успел сдать ее сдать в библиотеку - Если бы он принес книгу вчера, я бы не успел сдать ее в библиотеку

Жаг1яйчи жуз кабуха наб ил библиотекализи бедес г1яг1нили саби -

Жаг1яйчи жуз как1ебухадли, нуни ил библиотекализи бедес х1ейрус ,

8)синонимия значения уступки в сложноподчиненном предложении с придаточным уступки и бессоюзного сложного предложения

Побывал на базаре, ничего не купил - Хотя побывал на базаре, ничего не купил

Базарличи вякьи хьалли, селра х1есира-Базарличи вякьунра, селра х1есир

9)синонимия значения признака - распространенного определения, выраженного причастным оборотом, и отсутствие признака - добавочного распространения определения в простом предложении с однородными сказуемыми

Корабль отплыл из порта и вскоре исчез за горизонтом - Корабль, отплывший из порта, вскоре исчез за горизонтом

Портлизибад гами арбякьун ва бахъх1и агарли горизонтлизиб беткахъиб -Портлизибад арбякьунси гами бахъх!и агарли горизонтлизиб беткахъиб

10)синонимия значений - добавочного действия, выраженного деепричастным оборотом, и простого предложения с однородными сказуемыми Патя разговаривала по телефону и смотрела телевизор - Патя, разговаривая по телефигу, смотрела телевизор

Патя телефоннизирад гьайрик1улри ва телевизорличи х1еррик1улри

Патя телефоннизирад гьайра рик1улри, телевизорличи х1ера рик1улри

( подчеркнутое - ра- означает одновременность),

11)синонимия значения времени в сложноподчиненном предложении с придаточным времени и структура деепричастного оборота

Когда мы приезжали к бабушке, обязательно смотрели семейный альбом - Приезжая к бабушке, обязательно смотрели семейный альбом

Нуша хала нешличи дак1ибх1ели, мурталра хъатибаргла атьбомличи х1ердик1ули дирех1ери - Хала нешдичи дак1или , мурталра хъалибаргла альбомличи х1ердик1ули дирех1ери

12) синонимия значения уступки в сложноподчиненном предложении с придаточным уступки и обстоятельства, выраженного существительным с предлогом

Несмотря на холодный день, мы гуляли до вечера - Хотя был холодный день, мы гуляли до вечера.

Буг 1 ярей аргъличи х 1 ерх 1 еили, нуша барх 1 и ахъайчи шадир дашех 1 ери -

- Буг \ ярей барх 1 и сабкъира, нуша барх1и ахъайчи шадир дашех1ери

Но вместе с тем это сходство синтаксических структур соседствует с фактами, имеющими в системах сопоставляемых языков определенные расхождения

1) в русском языке широко распространена синонимия определительных отношений с согласованной и несогласованной связью в именных словосочетаниях - в даргинском языке отсутствуют подобные синонимичные соответствия,

2) в русском языке распространена синонимия, связанная со значением временного промежутка с различными дополнительными оттенками в словосочетаниях - в даргинском языке подобных синонимичных пар нет,

3) в русском языке представлена синонимия в значении действующего лица - отсутствия действующего лица (личные и безличные предложения) - в даргинском языке используется одна эргативная конструкция предложения,

4)в русском языке распространена синонимия действительного и страдательного оборотов - в даргинском языке подобных синонимичных отношений не существует,

5) в русском языке широко представлена синонимия сложноподчиненного предложения с придаточным изъяснительным и простого предложения с изъяснительным предлогом - в даргинском языке подобного соответствия нет,

6) в русском языке представлена синонимия обособленных обстоятельств со значением причины (деепричастный оборот) и сложноподчиненного предложения с придаточным причины, в даргинском языке такого соответствия нет,

7) в русском языке синонимия определительных отношений. представленная обособленным определением, выраженным причастным оборотом, и сложноподчиненным предложением с придаточным определительным весьма широко распространена, в даргинском языке подобных соответствий нет, т к в даргинском языке нет причастных оборотов рассматриваемого типа определение всегда предшествует определяемому слову

наблюдается в 6 группах, несовпадение только в одном языке - 9 пар, полное несовпадение (отсутствие данной пары синтаксических синонимов) наблюдается только в 3 группах Проведенное сопоставительное исследование является подготовительным этапом для построения авторской коммуникативной функциональной технологии обучения русскому языку

Вот как представлены синтаксические соответствия в четырех исследуемых языках

Таблица 1 Анализ синтаксических синонимов русского языка в сопоставлении с аварским, даргинским, лакским и лезгинским языками

Значения синтаксических синонимов в русском языке Виды синтаксических соответствий язык

аварский даргинский лакский лезгинский

1) синонимия при выражении временного промежутка с различными дополнительными оттенками в словосочетаниях + - + +

2) синонимия при выражении временных отношений (возникновение, длительность, прекращение действия) в глагольных и глагольно-именных словосочетаниях + + - +

3) синонимия при выражении целевых отношений в словосочетаниях + + +

4) синонимия при выражении определительных отношений с согласованной и несогласованной связью в именных словосочетаниях - - - -

5) синонимия при выражении «отношение к материалу» в именных словосочетаниях - + - +

6) синонимия при выражении «отношение происхождения (с указанием на место)» в именных словосочетаниях + + - +

7) синонимия при выражении причинно-следственЕгых + + - +

отношений в словосочетаниях

8) синонимия при выражении изъяснения в сложноподчиненном предложении с придаточным изъяснительным и простым предложением + - - +

9) синонимия при выражении причинного отношения в сложноподчиненном предложении с придаточным причины и бессоюзным предложением + + + +

10) синонимия при выражении значения уступки в сложноподчиненном предложении с придаточным уступки и бессоюзном сложном предложении + + + +

11) синонимия при выражении значения субъекта действующего и субъекта недействующего в личных и безличных предложениях (с использованием именительного и косвенного падежей) - - + -

12)синонимия при выражении условного отношения в сложноподчиненном предложении с придаточным условия и в бессоюзном предложении + + - +

13) синонимия действительного и страдательного оборотов - - - -

14) синонимия при выражении причинного значения в сложноподчиненном предложении с придаточным + + + +

причины и бессоюзном предложении

15)синонимия значения признака, выраженного причастным оборотом, и конструкции с однородными сказуемыми, + + + +

16) синонимия при выражении двух действий-предикатов - обособленного деепричастного оборота и конструкции с однородными сказуемыми + + - +

17) синонимия при выражении причинного значения, выраженного обособленным деепричастным оборотом, и сложноподчиненным предложением с придаточным причины + - - +

18) синонимия при выражении значения времени в сложноподчиненном предложении с придаточным времени и обособленным деепричастным оборотом + + - +

19) синонимия при выражении значения уступки в сложноподчиненном предложении с придаточным уступки и обстоятельством, выраженным существительным с предлогом + + - +

20) синонимия при выражении определительных отношений в обособленном определении - причастном обороте и сложноподчиненным предложением с придаточным определительным - - - -

21)синонимия при

выражении значения

признака, обособленным + + + +

причастным оборотом, и

конструкции с однородными

сказуемыми

Представленная таблица свидетельствует о разнообразии соотнесенности синтаксических синонимов в аварском, даргинском, лакском и лезгинском языках по отношению к русскому (наиболее отдален в этом отношении лакский язык) Исследования, представленные в данной таблице, позволяют выработке критериев по закреплению синонимичных пар Из таблицы следует, что одним из таких критериев является иерархия подачи синонимичного материала Предпочтение в данном случае следует отдавать тем видам соотношений, которые присутствуют во всех языках (в том числе и лакском) Однако ориентация на иерархию в подаче материала естественно не является единственным критерием Он должен быть соотнесен, прежде всего, с позиции той или иной синонимичной пары в синтаксической системе в целом ( одноуровневые и разноуровневые), а также с их коммуникационной значимостью

Так, например, отсутствие синонимичной пары в значении «отношение к материалу» в именных словосочетаниях в аварском и лакском языках приводит к комичным ситуациям при обучении коммуникативному синтаксису При закреплении материала по данным парам синонимичных соответствий предложение - Это был золотой человек - в пересказе аварцев и лакцев неизменно звучало как - Это был человек из золота (в родных языках учащихся нет определительных семантических соответствий в значении « отношения к материалу»)

В третьей главе Кросскультурное обучение русскому языку (на примере коммуникативной технологии) рассматриваются существующие современные педагогические технологии, в том числе технологии по обучению языкам, а также проблемы синтаксической синонимии, раскрываемые в учебно-программной и научно-методической литературе

Исследователи (А А Калмыков 1994, Н Н Суртаева 2000, Г К Селевко 1998) в качестве основного называют тот факт, что «в российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские» (Г К Селевко 1998)

знаковых моделей учебного материала (В Ф Шаталов 1987, 1989, ЮСМеженко 1984), система развивающего обучения (ЛВЗанков 1996), технология развивающего обучения (Д Б.Эльконин, В В Давыдов 1966), технология саморазвивающего обучения (ГКСелевко 1998) Лишь некоторые образовательные технологии посвящены только обучению языку (в целом или отдельной его стороне) природосообразное воспитание грамотности (А М Кушнир 1996), технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е И Пассов 1991)

Нами проведен также анализ программ по русскому языку для русских школ (программа Б Р Зелениной, программа Т А Рамзаевой, программа «Преподавание русского языка в школе концепция - обязательный минимум - программа» (2002), методика «речевых ситуаций»), учебников русского языка для русских школ (ЪЛ Т Баранов, Т А Ладыженская и др (5-7 классы), С Г Бархударов, С Е Крючков, Л Ю Максимов, Л А Чешко (8-9 классы), М М Разумовской (6-9 классы) и П А Леканта (5 класс), В В Бабайцевой (теория 5-11 классы, сборники заданий для 5-9 классов - для общеобразовательных школ и для школ и классов с углубленным изучением русского языка), программ и учебников русского языка для национальных школ (программа по русскому языку для 10-11 классов национальных школ (Типовые программы 1990), учебники русского языка для тюркской языковой группы - авторы Г Г Городилова, Е А Хамраева, учебная линия для абхазо-адыгских школьников - Г Г Городилова, X X Амшоков, М X Шхапасова, комплект «Учим русский язык «для финно-угорских школ - Л В Киберева и др под рук Е И Пассова, учебники «Уроки русского языка в национальной школе» под редакцией РБ Сабаткоева (7-9 кл) и учебные книги Л Г Саяховой для башкирской школы, программ и учебников для РКИ «Образовательная программа по русскому языку как иностранному (предвузовское обучение элементарный уровень, базовый уровень, первый сертификационный уровень)», «Программа по русскому языку для иностранных граждан Первый сертификационный уровень Общее владение» (2002)

Анализ данных программ и учебников показывает, что системное представление синтаксической синонимии не дается нет даже вводного определения понятия «синтаксическая синонимия», не определен круг функциональных синтаксических синонимов, не представлена роль синтаксических синонимов в стилистической дифференциации текста, не обозначена их текстообразующая роль, не показано явление нейтрализации синтаксических синонимов, не подчеркнута роль синтаксических синонимов в редактировании текста

Проведенный анализ позволяет сделать следующие выводы

1 Хотя определенный материал по синтаксической синонимии в учебниках по русскому языку в национальной школе и имеется, но он «растворен» и обезличен в общем описании синтаксиса, не создана система представления синтаксических синонимов (характерно, что в разделе

повторения синтаксических тем синтаксическая синонимия вообще не представлена) Иначе говоря, такое мощное методическое средство проведения коммуникативной коммуникации, как синтаксическая синонимия, обобщающая, по сути дела, реальную синтаксическую речевую практику, оказывается за бортом обучения синтаксической системе русского языка,

2 Материал по синтаксической синонимии, в крайне скудном объеме, представлен лишь на начальном этапе работы над синтаксическими синонимами (обучение некоторым случаям взаимозамены синтаксических синонимов),

3 Остается без внимания кросскультурный аспект обучения языку, хотя он должен бы быть представлен, как минимум, при изучении речевого этикета русского и родного языка (в учебниках для конкретной национальной школы этот аспект можно представить с широким привлечением синтаксических синонимов)

4 Представленная в методической литературе сложившаяся ситуация пренебрежения преподавания языка через синтаксические синонимы делает необходимым формирование нового подхода к обучению синтаксису, особенно если иметь в виду его коммуникативные задачи Изучение же синтаксической синонимии предоставляет убедительный и яркий материал для использования ее как методического рычага в процессе выбора ( семантического, этического, мировоззренческого и т д) наиболее эффективного синонима в процессе коммуникации

Таким образом, на наш взгляд, синтаксическая синонимия должна рассматриваться как функционально-нацеленная система коммуникативного аспекта изучения русского языка в национальной школе Система обучения синтаксической синонимии должна быть построена с учетом положений кросскультурной лингводидактики и охватывать все звенья школы, обеспечивая преемственность обучения

В диссертации предлагается альтернативная преподаванию синтаксиса в целом образовательная технология, которую следует назвать коммуникативной методикой Слово «технология» понимается нами как педагогический механизм, направленный на реализацию поставленных образовательных задач

Представленная в диссертации технология осуществлена триадой функционально- коммуникативные смыслы (темы) - функциональная лексика - функциональная грамматика Ведущим звеном триады являются функционально- коммуникативные смыслы, которые определяют объем и содержание функционального грамматического и лексического минимумов

Коммуникативной задачей в нашей технологии помогает ориентация на лексико-синтаксическую координацию (См Проблемы лексико-синтаксической координации//Межвузовский сборник научных трудов -Л ,1985)

В предлагаемой нами коммуникативно- функциональной технологии обучения языку (кросскультурного обучения русскому языку на базе синтаксической синонимии) важным было определение функционально-коммуникативных тем для национальной школы, ведь именно на этом уровне лучше всего продемонстрировать важность синтаксических синонимов (текстообразующая роль), их использование в речи как обязательный фактор культуры речи в целом

В научно-прикладной литературе данный вопрос изучался исследователями М Г Хайруллиной, Л И Дьяченко, Н Ш Галлямовой, Л И Дергуном, Л Г Саяховой, А М Ямалетдиновой, К 3 Закирьяновым У А Жанпейсовой, А А Ухтомским, М М Бахтиным, Е А Быстровой, Н С Валгиной, Н Н Романовой, К Б Бархиным, М П Макаровым, Л Д Беднарской, В Ф Русецким, Н А Семеновой

Коммуникативный минимум построен на основе академического «Тематического словаря русского языка» (2000), в него не вошли частотные интенции и ситуации, диалоги как уровни коммуникативной компетенции Данный выбор обусловлен тем, что проблема определения частотных интенций русского языка уже разрабатывалась (Н Ш Галямова 2002), есть также работы по выделению частотных ситуаций, частотных диалогов и методике их обучения в национальной школе Определение функциональных коммуникативных тем для национальной школы, подчеркнем еще раз, было важным в нашей технологии и потому, что на этом уровне лучше всего продемонстрировать важность синтаксических синонимов текстообразующая роль, их использование в речи как обязательный фактор культуры речи, ее богатства

В качестве коммуникативных тем использованы следующие 1 Природа (погода), 2 Психология (отношения между людьми), 3 Учебный процесс (школьные педагоги и ученики, библиотека), 4 Учебный процесс (новости на курсе, в классе), 5 Психология (эмоциональные состояния и переживания), 5 Окружающий мир (политика), 6 Психология( эмоциональные состояния и переживания), 7 Человеческие взаимоотношения (внешность человека), 8 Средства передачи информации (связь - Интернет), 9 Окружающий мир (новости в мире), 10 Окружающий мир (стихийные бедствия), 11 Мода (внешний вид одежды, обуви, их соответствие человеку и моде), 12 Развлечения (светская жизнь «звезд»), 13 Развлечения (журнал, телевизор, книга), 14 Развлечения (музыка), 15 Спорт, 16 Кулинария (приготовление пищи, отношение к пище), 17 Человеческие взаимоотношения (Вступление в брак - обряды и свадьба), 20 Повседневная жизнь (уборка квартиры, ремонт)

Первые 5 тем являются самыми частотными в обучении учащихся В связи с этим нами предложена следующая схема работы над коммуникативным минимумом каждая коммуникативная тема (коммуникативный минимум, представленный первыми 5 темами) была построена на материале синтаксической синонимии (были использованы все

21 функциональные синонимичные синтаксические конструкции) - на уровне словосочетания, на уровне предложения, разноуровневыми синтаксическими синонимами, разноструктурными синонимичными синтаксическими рядами После предварительной работы на ту или иную подтему готовился рабочий материал и создавался текст с использованием синтаксических синонимов

Грамматический минимум для начальной школы построен нами на основе грамматического минимума для иностранных студентов (в РКП очень активно рассматривается вопрос определения грамматического минимума, в том числе расширенного и адаптированного для средней школы) Н И Гезом, И Ф Комковым, М В Ляховицким, А А Миролюбовым и А В Парахиным, И Н Анисимовой, Э Г Азимовым, Т В Васильевой, А Ю Уваровым, Е Н Остроумовой, Ю А Бухаровой, Г Г Девятовой

В соответствии с вышесказанным организуется структура урока русского языка В среднем звене школы и в старших классах обучение можно строить по аналогии с преподаванием русского языка в русской школе, но при этом учитывая коммуникативный и лексико-тематический минимумы При разработке грамматического минимума мы посчитали целесообразным теоретический материал по русскому языку сократить, а за счет освободившихся часов большее внимание уделять развитию разговорной речи, освоению коммуникативного, а также лексико-тематического минимума

Основу грамматического минимума начального этапа обучения составляет предложно-падежная система русского языка, структуры предложений, а также система форм глагола Сложная морфология русского языка, его флективный строй затрудняют автоматизацию действий по выбору форм в соответствии со структурой и смыслом предложения

На пути освоения навыков говорения по-русски стоит барьер в виде наличия многочисленных падежных значений и разнообразия словесных форм Этот барьер нужно преодолеть на начальном этапе обучения, поэтому начальный курс русского языка не может не быть грамматикализованным

При расположении грамматического материала в учебном процессе, которое также имеет большое значение, учитываются также интерферирующие грамматические явления ( внутриязыковые и межъязыковая интерференция)

На начальном этапе обучение грамматике и лексике, естественно, является комплексным Многие словосочетания и целые предложения заучиваются учащимися в процессе речевой деятельности и воспроизводятся в готовом виде Воспроизводя их, учащийся еще не обладает грамматическим навыком Последний вырабатывается тогда, когда он сам образует ту или иную конструкцию, соединяя слова согласно синтаксическим правилам

Формирование и совершенствование операций с грамматическим материалом, т е грамматических навыков, является самым важным и самым трудным аспектом обучения речи

В процессе обучения необходимо, чтобы учащиеся одновременно практиковались в речевой деятельности на русском языке, к чему не всегда готовят существующие тренировочные упражнения Необходимо их сделать коммуникативно направленными

Грамматический минимум для начальной школы создан с ориентацией на грамматический минимум для иностранных студентов, впоследствии расширенный и адаптированный для средней школы

Функционально-коммуникативные темы определили функциональный лексический словарь, который условно был подразделен на 3 структурных уровня - начальная школа, средние классы и старшие классы В функциональный лексический словарь каждой темы мы также включили и толковый словарь ключевых, наиболее важных слов при работе над каждой функциональной коммуникативной темой, словарь слов-синонимов, а также небольшой словарь фразеологизмов, связанный с данной функциональной темой, тексты по данной функциональной теме, базовые словосочетания и клише

Лексический минимум, ориентированный на синтаксическую синонимию, определяется коммуникативным минимумом Таким образом, основной лексический минимум школьного словаря дополняется лексико-тематическим минимумом, который становится «строительным материалом» для коммуникативного минимума ( с учетом синтаксической синонимии)

Базовый лексико-тематический минимум (минимальный уровень) создается для учеников начальной школы, средний - для учащихся средних классов школы (5- 9 классов), а высший - для старших, выпускных классов (10-11 классов)

Каждый лексико-тематический уровень имеет подразделения, связанные с подтемами основной темы, например, тема «Погода» климат, экология, изменение погоды, ветер, солнце, дождь, снег и т д

Лексико-тематический уровень определяется не только 5 основными коммуникативными темами, но и наиболее распространенными темами и выявленными в результате эксперимента (см Приложение)

Оказалось целесообразным расширение понятия лексического словаря Комплексная работа, включающая и толковый словарик по данной теме, и словарик синонимов, и словарь фразеологизмов, и словарь ключевых слов способствовала улучшению усвоения тематико-лексического минимума русского словаря Подобное внимание к слову, несомненно, помогает обогащению речи учащихся за счет синонимичных средств лексики и синтаксиса, а также способствует формированию лексической нормы, что особенно актуально для наших дней, когда повсеместно проявляется нарушение литературной нормы не только в разговорном, но и книжном типах речи

В рамках альтернативной коммуникативной технологии обучения русскому языку, построенной на коммуникативном минимуме, опирающейся на минимумы лексический и грамматический, успешно осуществляется работа по овладению богатством русского языка

Дальнейшее развитие лингвистической науки, в частности, определение на достаточно высоком теоретическом уровне понятия грамматического минимального ядра русского языка, лексического минимума для нужд лингводидактики, а также функционально-коммуникативных смыслов позволит активнее приступить к решению общей задачи оптимизации обучения языку, что будет способствовать достижению глобальной цели - формированию новой кросскультурной парадигмы личности в условиях полиэтнического окружения

Обучение русскому языку в национальной школе опирается на следующие основные принципы отбора материала по синтаксической синонимии принцип системности - учет системных связей синтаксического строя русского языка в кросскультурном аспекте, принцип коммуникативности, принцип речевого развития учащихся в контексте межкультурных взаимоотношений, принцип семантической соотносительности синтаксических синонимов русского и родного (лезгинского, аварского, даргинского и лакского) языков

Основная коммуникативная направленность предлагаемой диссертации не исключает, а наоборот, усиливает роль общедидактических принципов принцип доступности и последовательности, принцип преемственности, принцип комплексности, принцип учета и использования межпредметных связей, принцип учета индивидуальных особенностей учащихся

В качестве методов преподнесения учащимся системы знаний ( исходя из проанализированной научно-методической литературы и эксперимента) используются объяснительный или информационно- рецептивный, проблемный, эвристический или частично-поисковый, исследовательский, имитационный, оперативный, коммуникативный, сопоставительный методы Эти методы и были использованы нами при подаче материала по синтаксической синонимии

На основе коммуникативной технологии в диссертации представлена система упражнений по синтаксической синонимии Полагаем, что предложенная система упражнений может быть использована и при составлении и обновлении программ и учебных пособий по русскому языку в традиционной методике преподавания русского языка

Для начальной школы (русская и национальная школы) преподавание синтаксической синонимии рекомендуем проводить только на уровне словосочетания (со 2 класса), чередуя игры с дидактическим материалом Желательно изучать синонимичные пары словосочетаний, начиная со 2 класса, при изучении тем «Имя существительное», «Имя прилагательное»,

«Предложение» на уроках по развитию речи Особенно подробно на синонимии словосочетаний можно остановиться в 3 классе при изучении разделов «Имя существительное», «Имя прилагательное» Представлена типология упражнений по синтаксической синонимии, дидактический материал по синонимичным именным словосочетаниям, выражающим определительные отношения, дидактический материал по синонимичным словосочетаниям, выражающим отношения происхождения, дидактический материал по синонимичным словосочетаниям, выражающим отношение к материалу По завершении работы над синонимичными словосочетаниями дается контрольная работа по 3 типам синонимичных отношений в словосочетании (по вариантам) Очень важную роль при обучении учащихся в начальной школе отводится играм (с учетом возрастной психологии учеников)

В системе упражнений по синтаксической синонимии для среднего звена школы (5-9 классы) процесс обучения синтаксическим синонимам условно разделен на 2 этапа первый этап - формирование понятия синтаксического синонима, основных типов синонимических одноуровневых и разноуровневых моделей, овладение этими конструкциями, второй этап - овладение синтаксическими синонимами (одноуровневыми и разноуровневыми ), умение определять значение и основные функции предлагаемых моделей в тексте, активизация употребления синтаксических моделей — синонимов при различных трансформациях в тексте Первый этап включает работу над одноуровневыми синтаксическими синонимами Предлагаются типичные виды упражнений по синтаксической синонимии на уровне словосочетания (типология упражнений составлена по принципу нарастания сложности) Затем представлена система упражнений по синтаксической синонимии на уровне словосочетания с дидактическим материалом (типология и система упражнений на уровне предложения и разноуровневой синонимии)

В предложенной системе упражнений обучение синтаксической синонимии строится таким образом, что завершение работы - создание связного текста (письменного и устного, подготовленного и самостоятельного) проводится по строго определенным темам -коммуникативным смыслам, определенным нами экспериментальным путем

Существенную роль играет овладение навыками создания сложного синтаксического целого (ССЦ), которое является важным звеном в приобретении коммуникативных навыков с широким привлечением синтаксической синонимии Упражнения по созданию ССЦ также входят в систему упражнений при изучении каждой пары синтаксических синонимов, причем на изучение каждой пары мы предлагаем выделение дополнительных часов на специальном уроке по развитию речи

Сложное синтаксическое целое отличается от простого и сложного предложения в первую очередь разным проявлением и ролью

в них актуального членения предложения, а следовательно, использованием порядка слов Учитывая неопределенность границ ССЦ, необходимо выявить, какая конструкция является минимальной составляющей и, в известном смысле, исходной моделью структуры ССЦ

Целесообразно также иметь в виду исследования М Я Дымарского и Н Д Бурвиковой Последняя вводит категорию последовательности, обнаруживающуюся в тексте, в том числе и ССЦ, в таких явлениях, как употребление анафорического местоимения, сочинительных союзов, порядка слов и эллипсиса Сочинительные союзы в данном случае осуществляют связь, именуемую часто «присоединением» Прежде всего речь должна идти об определенном типе связи самостоятельно оформленных предложений, так как известно, что в любой синтаксической структуре одним из решающих критериев для идентификации модели является синтаксическая связь, функционирующая в сфере ее основных составных компонентов И по мере того, как исследователи поднимались от низшего синтаксического яруса к более высоким его ярусам, они отмечали возрастание удельного веса разнообразия типов связи, в том числе и «присоединения» Употребление подчинительных союзов, как правило, свидетельствует о парцелляции более сложного единства, а сочинительные союзы, как было сказано, приобретают в ССЦ присоединительную функцию

По окончании изучения темы «Сложноподчиненное предложение», где изучается больше всего синтаксических синонимов - 7 пар синонимичных отношений, целесообразно проведение специальной контрольной работы Такую же специальную контрольную работу следует провести по окончании изучения темы «Придаточные обстоятельственные» (4 пары синонимичных отношений) На уроках русского языка в 5-9 классах также проводятся синтаксические пятиминутки «Как сказать иначе''», творческий диктант, изложение с творческим заданием Все эти виды работ связаны с работой над синтаксическими синонимами Особенно яркими и запоминающимися становятся уроки с использованием игровых элементов

Так как изучение новых типов синонимичных синтаксических отношений в старшем звене школы не предусмотрено, главное внимание в 10-11 классах должно уделяться закреплению полученных навыков определения и трансформирования синтаксических синонимов

Предлагается следующая методика проведения уроков обучение семантико - функциональным синтаксическим группам, повторение изученного материала по синтаксической синонимии, контрольная работа, урок-лекция, урок - семинар, постоянная работа на уроках русского языка над дидактическим материалом по синтаксической синонимии, самостоятельный подбор дидактического материала по синтаксической синонимии

Повторение изученного материала может проходить различным образом Эта работа условно может быть разделена на 4 этапа 1 этап -повторение синтаксических синонимов на уровне словосочетания, 2 этап -повторение синтаксических синонимов на уровне простого предложения, 3 этап - повторение синтаксических синонимов на уровне сложного предложения (без придаточных обстоятельственных), 4 этап - повторение синтаксических синонимов на уровне сложного предложения (с придаточными обстоятельственными) После повторения материала рекомендуется провести контрольную работу

Важным этапом в работе над синтаксическими синонимами является проведение урока - лекции Целесообразно начать с представления плана сочинения или опорных вопросов Весь класс готовит примеры по синтаксической синонимии из художественных произведений На уроках русского языка в старших классах отрабатываются навыки по трансформированию синонимичных конструкций и по использованию их при построении текста Дидактический материал по синтаксической синонимии собирается учащимися Это развивает самостоятельность в составлении текстов с взаимозаменяемыми синтаксическими

конструкциями После изучения семантических соответствий синтаксических синонимов в русском языке следует приступать ко 2 мегаэтапу работы над синтаксическими соответствиями -сопоставительному, опираясь на систему упражнений по обучению семантико - структурным синтаксическим соответствиям с точки зрения наличия - отсутствия данных отношений в родном языке обучаемых Особенное внимание следует уделить тем синтаксическим соответствиям, которые не представлены в родном языке и поэтому вызывают наибольшие затруднения при использовании в русской речи

Третий мегаэтап работы над синтаксическими соответствиями заключается уже в непосредственном построении частотных функциональных тем с широким привлечением системы синтаксических синонимов (см Приложение) В диссертации представлен материал к 5 частотным функциональным темам, который также представлен в Приложении

Три мегаэтапа

1) работа над синтаксическими синонимами (21 группа) в русском

языке,

2) работа над соответствиями синтаксических синонимов в русском и родном языках,

3) построение тем с широким привлечением синтаксических синонимов (разной семантической направленности и различной структуры)

и эффективной Работа строится с точки зрения кросскультурного подхода в лингводидактике, что отражается в учете сопоставительного материала по синтаксической синонимии в русском и родном языках, подборе дидактического материала

В четвертой главе Экспериментальная проверка системы упражнений на основе коммуникативной функциональной технологии представлен эксперимент, который был проведен среди учащихся русской и национальных школ Дагестана с целью определения уровня владения коммуникативным синтаксисом и прежде всего синонимичными синтаксическими конструкциями Одновременно проверяется эффективность разработанной системы упражнений

Экспериментальная работа проводилась в пяти школах, где учащиеся являются носителями четырех основных языков Дагестана (аварский, даргинский, лакский и лезгинский языки), а также русской школе (это были учащиеся разных классов с 2 по 11 класс) Эксперимент проводился в естественных условиях Участниками эксперимента в аварской средней школе было 183 человека, в даргинской средней школе - 145 человек, в лакской средней школе - 112 человек, в лезгинской средней школе - 139 человек, в русской школе — 195 человек

При проведении экспериментальной работы используются методы наблюдения, беседы и анкетирования Данные методы, хотя они и носят несколько субъективный характер, позволяют скорректировать второй этап экспериментального исследования Метод наблюдения, длившийся по неделе в каждой из перечисленных школ, показывает, что в основной массе учащиеся слабо владеют синонимичными синтаксическими средствами, практически не используют в своей речи синонимичные конструкции, скрепляющие текст, не владеют теорией синтаксиса, не знакомы с вариативными возможностями синтаксической системы

Если беседа способствует созданию общего впечатления об уровне речевого развития учащихся, о трудностях продуцирования русской речи, то анкетирование позволяет выявить мотивационные моменты изучения русского языка, знание синтаксической системы русского языка, синонимичных средств русского языка

Как показали результаты анкетирования, большинство учащихся не получают необходимого объема знаний для совершенствования навыков общения на русском языке, не владеют литературными нормами русской речи, не знакомы с системностью синонимии в русском языке, не знают о ее вариативных возможностях, не задумываются о роли синтаксических синонимов русского языка, и, как результат всего этого, плохо владеют русской речью

Определен круг функциональных синтаксических синонимов, которые необходимы в заданиях для выявления рецептивного и репродуктивного владения языком

Задания предлагались в письменной форме ученикам 11-х классов и представляли собой контрольную работу Анализ контрольной работы показал, что более 80% учащихся не справились с данной работой (менее 50% правильных ответов), та же часть учащихся, которая справилась с данной контрольной работой, сделала это на интуитивном уровне, а не сознательно Следует отметить, что наиболее удачно трансформировались конструкции, которые имели аналогичную природу в родном языке и, наоборот, синонимичные отношения, имеющие место в синтаксисе русского языка, но не представленные в родном языке, представляли значительную трудность в выполнении контрольной работы

На втором этапе определялся уровень владения письменной речью (работа над текстом), которая разбита на три этапа составление плана, ответы на вопросы, составление конспекта, непосредственное написание изложения и грамматическое задание к нему

Необходимо отметить, что проведенное экспериментальное исследование показало довольно низкий уровень владения учащимися навыками продуктивной связной речи Объясняется это, на наш взгляд, прежде всего тем, что традиционные формы работы над предложением и текстом не способствуют в должной мере формированию у учащихся связной речи

Обучение синтаксическим синонимам в национальной дагестанской школе способно быть более эффективным, если при разработке системы обучения учитывать коммуникативную ориентацию в обучении синтаксису, имея при этом в виду кросскультурный подход Для выявления эффективности предложенной нами системы упражнений по изучению синтаксической синонимии на занятиях по русскому языку в дагестанской национальной школе нами представлены результаты проведенного в указанных школах Дагестана в течение четырех лет (20002003 гг ) обучающего эксперимента

Цель экспериментального обучения - проверить степень эффективности разработанной методической системы по формированию теоретических знаний и практических навыков использования синтаксических синонимов в речи учащихся

Экспериментальная проверка проведена следующим образом в контрольных группах работа велась по существующим учебникам, в экспериментальных - для усвоения синонимических конструкций -использовалась разработанная система упражнений и методические рекомендации по их выполнению Условия обучения, за исключением упражнений и заданий к ним, были максимально равными (исходный уровень знаний и умений учащихся в области синтаксической синонимии русского языка в экспериментальных и контрольных группах был приблизительно одинаковым)

Результаты эксперимента, которые проявились в динамике речевых . навыков учащихся, подготовлены материалом срезовых работ (все задания

выполнялись письменно, ошибки анализировались и сравнивались результаты выполнения заданий в контрольных и экспериментальных группах)

Гипотеза эксперимента - использование разработанной методической системы усвоения синтаксических синонимов должно способствовать не только усвоению грамматического материала, но и совершенствованию русской речи учащихся русской и национальной дагестанской школы Экспериментальная проверка - это форма контроля В методике преподавания русского языка различают следующие три типа контроля текущий, промежуточный и итоговый Текущий контроль осуществляется после прохождения каждой темы по синонимичным конструкциям в виде упражнений (нахождение данной пары синонимичных конструкций, взаимозамена, составление схемы, редактирование, перевод на родной язык, написание сочинения на заданную тему с опорой на данные синонимичные конструкции, написание мини-сочинения без опоры на данные синонимичные конструкции ит д) Промежуточный контроль осуществлялся после прохождения ряда тем по синтаксической синонимии, после завершения работы над синтаксическими синонимами одного уровня (на уровне словосочетания, предложения, разноуровневой) Итоговый контроль осуществлен после прохождения системы упражнений во 2-3 классах, в 58 классах, 9-11 классах

Другой важной составляющей эксперимента является проверка исследования по определяющим параметрам функциональной коммуникативной технологии определение коммуникативного минимума, лексико-тематического минимума и грамматического минимума

Участниками эксперимента были студенты 1 курса филологического факультета Дагестанского государственной университета и учащиеся старших классов (10-11-х) средней школы №13 г Махачкалы (20022004 гг)

Эксперимент состоял из следующих основных этапов работы

1) констатирующий срез (наблюдение, анкетирование, устная беседа, письменное задание),

2) экспериментальное обучение,

3) экспериментальный срез (беседа, анкетирование, письменная работа)

Результаты письменных работ 236 учеников (констатирующий срез - КС и экспериментальный срез - ЭС) представлены в сводной таблице (см

Таблица № 2)

_____Таблица №2

№ вопроса Количество обучаемых, справившихся с заданием Количество обучаемых, не справившихся с заданием

№Л % чел %

ЭС КС ЭС КС ЭС КС ЭС КС

1 189 141 80 60 47 95 20 40

2 172 108 73 46 78 128 27 54

3 201 136 85 58 35 100 15 42

4 178 103 75 44 58 133 25 56

5 164 99 69 42 72 137 31 58

6 159 101 67 43 77 135 33 57

7 17! 72 72 31 67 164 28 69

8 162 83 69 35 74 153 31 65

9 208 129 88 55 28 105 12 45

Средний показатель по всем 9-ти вопросам 178 108 75 46 60 128 25 54

По результатам письменной работы можно сделать следующие выводы количество участников эксперимента, справившихся в целом с работой, выросло с 46% по результатам предыдущей работы до 75%, более того, «синтаксическое качество» текста (разноструктурность синтаксических конструкций) и «риторическое качество» текста (увеличение лексического словаря, синонимичных средств лексики и синтаксиса, фразеологизмов) стало намного выше, из чего мы делаем вывод, что уровень коммуникативной компетенции, объем лексического (активного) словаря учащихся, теоретическая подготовка в вопросах грамматики, грамматическая компетенция учащихся находятся на должном уровне и соответствуют стандартам средней школы

В ходе эксперимента находит также свое подтверждение наше предположение о том, что учащиеся лучше справляются с выполнением заданий, в которых присутствуют виды синонимичных отношений, представленные в родных языках учащихся И, наоборот, задания на те виды синтаксической синонимии, которые не проявляются в родных языках обучаемых, вызывают у них наибольшее затруднение Изучение этого вопроса в ходе эксперимента отражено в ряде таблиц

Экспериментальный срез показывает высокую эффективность сочетания работы над синтаксическими синонимами и коммуникативным минимумом, основывающемся на лексико-тематическом и грамматическом минимумах, обозначает перспективы развития методической науки при обучении русскому языку учащихся национальной школы

Экспериментальное исследование подтверждает положение о том, что овладение понятием «синтаксический синоним» способствует осознанному

пониманию данного явления на всех уровнях синтаксиса Обучение синтаксическим синонимам на функциональной основе способствует активизации в речи данных конструкций, приводит к осознанию их семантики

Следует отметить, что дифференцированный подход к учащимся с разным уровнем языковой подготовки, а также использование нестандартных форм обучения с целью выравнивания уровня речевой компетентности также оказывают влияние на формирование мотивации к изучению русского языка, способствуют более прочному и глубокому овладению синтаксической синонимией русского языка

В Заключении представлено рассмотрение кросскультурной лингводидактики в практическом преломлении на материале изучения синтаксической синонимии в дагестанской школе в рамках коммуникативно-функциональной технологии

Основная задача нашей работы - это разработка методической системы обучения функциональной синтаксической синонимии на занятиях по русскому языку для учащихся русской и национальной (дагестанской) средней школы как составного элемента функциональной коммуникативной технологии, базирующейся на принципах кросскультурной лингводидактики При проведении нашего исследования это решено следующим образом

1) нами определена кросскультурность как новая лингводидактическая парадигма;

2) рассмотрена синтаксическая синонимия в качестве кросскультурного феномена, продуктивного с лингводидактической точки зрения,

3) разработана структура и содержание коммуникативной технологии,

4) представлена характеристика функциональных синтаксических синонимов,

5) проведен сопоставительный анализ этих конструкций в русском и аварском, русском и даргинском, русском и лакском, русском и лезгинском языках (основных языках Дагестана) с целью прогнозирования возможных трудностей их усвоения,

6) отобран и систематизирован учебный материал, необходимый для обучения учащихся синтаксической синонимии, создан вспомогательный дидактический материал по функциональным синтаксическим синонимам (на всех уровнях),

7) разработана система упражнений по функциональным синтаксическим синонимам и коммуникативные темы включающие синтаксические синонимы,

Проведенный эксперимент показал высокую эффективность совокупной работы над синтаксическими синонимами и коммуникативным минимумом, основывающимся на лексико-тематическом и грамматическом минимумах, помог раскрыть перспективы развития методической науки при обучении русском}' языку учащихся национальной школы и подтвердил гипотезу исследования о том, что создание на основе функциональной синтаксической синонимии функционально- коммуникативных тем и их применение на занятиях по русскому языку как в русской, так и национальной школах способствует повышению уровня коммуникативной компетенции учащихся

Таким образом, предложен новый подход к теории и практике обучения русскому языку учащихся национальной школы, базирующийся на достижениях межкультурной лингвистики и лингвокультурологии, учитывающий опыт прошлых лингвистических исканий, кросскультурность, которая представлена в качестве методологической основы

Обучение русскому языку в нашей стране, как языку государственному, чрезвычайно важно для сохранения единства многонациональной общности России в нынешних условиях В наши дни кросскультурное взаимодействие должно стать одним из важнейших моментов сосуществования разных народов на территории земного шара, и его важность состоит в практическом выражении толерантности и терпимости к обычаям своих инокультурных соседей. Обучение государственному языку - это не только приоритеты обучения непосредственно русскому языку, но и обязательный учет других языковых картин мира, других языков народов России, которые вместе образуют единое полиэтническое поликультурное кросскультурное пространство, составляющих государство Россия

Языковая картина России и всего мира отличается типологическим разнообразием языков, наличием разных генетических общностей -языковых семей и групп, а район Северного Кавказа является уникальным историческим переплетением сообщества многих кавказских народов, живущих и взаимодействующих друг с другом

Сопоставительный анализ синонимичных отношений в синтаксисе представляется одним из актуальных направлений исследования синонимии в лингвистике, в особенности если иметь в виду ее рассмотрение в разных языках

Возможными целями будущих исследований синтаксической синонимии может стать более подробное рассмотрение (методом сопоставительного анализа) синтаксических соответствий в дагестанских языках на уровне текста, на уровне языка и речи

С нашей точки зрения, практическое обучение синтаксической синонимии соответствует второму (мотивационно-прагматическому) уровню моделирования языковой личности, предложенному Ю Н Карауловым, поскольку предполагает готовность пользоваться различными конкретными подъязыками и регистрами, т е умение с каждым говорить на его языке (Ю Н Караулов 1987) Представляется, что именно здесь особенно актуально владение синонимичными средствами синтаксиса, которые позволяют гибко, вариативно общаться с каждым Конкретное подробное «наполнение» данной модели могло бы стать одним из путей сотрудничества между психолингвистикой и лингводидактикой и, в частности, стать основой для составления программ, которые определяли бы непосредственные задачи лингводидактики

Проведенное нами исследование и решенные в нем задачи вызывают ряд смежных проблем, таких, как проблема кросскультурности, являющаяся основополагающим принципом при составлении учебников и программ по русскому языку, при составлении учебников, включающих явление синтаксической синонимии на уровне текста в языках Дагестана, пересмотр программ по русскому языку и корректировка национальной политики в вопросах обучения русскому языку и языкам народов России, перестройка структур программ и учебников в связи с новым принципом кроссультурности, который предполагает обучение русскому языку, прежде всего, с точки зрения коммуникативной

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что обучение синтаксической синонимии является плодотворным как составная часть коммуникативного синтаксиса, способствует повышению лингвистической культуры каждого говорящего на том или ином языке, а кросскультурный подход обучения синтаксической синонимии - в условиях изучения русского языка как языка межнационального общения в многонациональном государстве - способствует деятельности личности в различных сферах жизнедеятельности современного мультикультурного пространства России и человечества в целом

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы: Монографии

1 Алиева Н Н Частотная технология обучения русскому языку (на материале частотной синтаксической синонимии) - М Спутник +, 2004- 207 с (13 п л)

2 Алиева Я Я Кросскультурная лингводидактика - Махачкала, 2006 - 223 с (14 пл)

Научные статьи в сборниках научных трудов и в журналах.

3 Алиева НН Как сказать иначе'' - Махачкала ДИПКПК, 1993 - С.З-16(0,8 п л)

4 Алиева НН Работа над синтаксическими синонимами на занятиях Практического курса русского языка в дагестанском вузе // Институт национальных проблем образования -М, 1994 -С 42-47(0,3 пл)

5 Алиева Н Н Некоторые виды работ по синтаксической синонимии в старшем звене школы // Педагогические науки № 2 - М 2004 - С 13(0,8 пл)

6Алиева НН Состояние уровня владения синтаксическим строем речи (синонимичными синтаксическими конструкциями) в национальных школах Дагестана//Педагогические науки №2 -М 2004 - С 16(1 пл)

7 Алиева Н Н Приемы работы над синтаксическими синонимами // Педагогические науки №2 -М 2004 - С 16(1 пл)

8 Алиева Н Н Синтаксические синонимы русского языка в сопоставлении с эквивалентными конструкциями аварского языка (частотные синтаксические синонимы на всех уровнях синтаксиса) // Институт языкознания Дагестанский лингвистический сборник Вып 13 М , 2004 - 16 с (1 п л )

9 Алиева Н Н Частотная технология обучения русскому языку - Вестник Дагестанского научного центра РАН — Махачкала, 2004 - 8 с (0,5 п л)

10 Алиева НН Анализ и перспективы новых образовательных технологий (обучение языкам) - Вестник ДНЦ РАО - Махачкала, 2004 - 13 с (0,8 п л )

11 Алиева Н Н Кросскультурная лингвистика методы работы над синтаксическими синонимами - Вестник ДНЦ РАО - Махачкала, 2006 - 12 с (0,75 п л)

12Алиева НН Кросскультурная лингводидактика и дискурсивный анализ интегративный аспект —Гуманитарные и социально- экономические науки, спецвыпуск «Педагогика», №4 -Ростов-на-Дону, 2006 - 13с (0,8 пл)

13 Алиева Н Н Кросскультурность и новая языковая парадигма - Научная мысль Кавказа, Приложение, №12 - Ростов-на-Дону, 2006 -8с(0,5пл)

14 Алиева Н Н Определение функциональных синтаксических синонимов на основе сопоставительного лингвистического анализа и их роль в кросскультурном обучении русскому языку — Гуманитарные и социально-экономические науки, спецвыпуск «Педагогика», № 3 - Ростов-на-Дону, 2006 - 12 с (0,7пл)

15 Алиева НН Кросскультурный подход в освещении функционально-семантической синонимии (сопоставительный анализ русского и аварского, даргинского, лакского языков на уровне словосочетания) - Известия Российского государственного педагогического университета имени А И Герцена №7(28) 2007, апрель -16с (1 пл)

16 Кросскультурность как методология изучения второго языка в современной лингводидактике - Известия Российского государственного

педагогического университета имени А И Герцена №7(28) 2007, апрель -8с (0,8 пл)

Доклады и выступления на научных конференциях и семинарах

17 Алиева НН Сопоставительный анализ синтаксических синонимов в русском и лезгинском языках (на уровне словосочетания) // Родной и русский язык в национальной школе России - М , 1994 - С 17-19(0,1 п л)

18 Алиева НН Параллельные конструкции в лезгинском и русском языках // Мир на Северном Кавказе через языки, образование и культуру -Пятигорск, 1998 - С 96-98(0,1 пл)

19 Алиева Н Н Новое в методике преподавания студентам - гуманитариям (на примере практического курса русского языка) // Гуманитарные науки и новые технологии образования -Махачкала, 1998 - С 33-35(0,2 п л)

20Алиева НН Новое в работе над связным текстом на основе системы упражнений по синтаксической синонимии // Гуманитарные науки и новые технологии образования - Махачкала, 1998 - С 32-33(0,1 п л )

21 Алиева Н Н Некоторые аспекты работы на практических занятиях по риторике // Гуманитарные науки и новые технологии образования -Махачкала, 1999 - С 33-34(0,1 пл)

22 Алиева Н Н Обучение синтаксису в среднем звене дагестанской школы // Наука и молодежь Вып 3 - Махачкала, 2000 - С 351-353(0,2 пл)

23 Алиева Н Н Вариативные возможности русского языка (синтаксическая синонимия)//Наука и молодежь Вып 3 - Махачкала, 2000 - С 353-354(0,1 п л)

24 Алиева Н Н Сопоставление синтаксических синонимов русского языка с эквивалентными конструкциями лезгинского языка // Современные проблемы кавказского языкознания и тюркологии Вып 2 - Махачкала,

2000 - С 21-23(0,2 п л )

25 Алиева НН Вариативные возможности русского языка (синтаксическая синонимия) // Наука и молодежь - Махачкала, 2001 - С 86-93(0,4 п л )

26Алиева Н Н Сопоставление синтаксических синонимов русского языка с эквивалентными конструкциями аварского языка // Современные проблемы кавказского языкознания и тюркологии Вып 2 - Махачкала, 2000 -С 81-83(0,2 п л)

21 Алиева НН Сопоставление синтаксических синонимов русского и лакского языков // Актуальные проблемы синхронного, диахронического и контактного анализа языков Дагестана и Северного Кавказа на пороге третьего тысячелетия (региональная научная конференция) - Махачкала,

2001 -С 24-25(0,2 пл)

28 Алиева Н Н Сопоставление синтаксических синонимов русского и даргинского языков // Актуальные проблемы синхронного, диахронического и контактного анализа языков Дагестана и Северного Кавказа на пороге

третьего тысячелетия (региональная научная конференция) - Махачкала, 2001 -С 26-27((0,1 пл)

29 Алиева НН Некоторые особенности преподавания синтаксиса в дагестанской школе // Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции Проблемы регионального компонента в образовании поиск и решения (23 октября 2001 года) - Махачкала ИПЦ ДГУ, 2002 - С 113-125(0,8 п л)

30 Алиева НН Один из аспектов изучения синтаксиса в дагестанской школе // Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции Проблемы регионального компонента в образовании поиск и решения (23 октября 2001 года) - Махачкала ИПЦ ДГУ, 2002 - С 47-59(0,7 п л)

3\Алиева НН Система упражнений по синтаксической синонимии в начальной школе // Тезисы докладов Всероссийской научно- практической конференции Проблемы регионального компонента в образовании поиск и решения (23 октября 2001 года) - Махачкала ИПЦ ДГУ, 2002 - С 60-72(0,5 п л)

Учебно-методические работы, программы, государственные образовательные стандарты

32 Алиева НН Пособие по культуре речи для нефилологических специальностей вузов (учебно-методическое пособие) -Махачкала Дагестанский государственный университет, 2001 - 40 с (2,5 п л)

ЪЪАлиева НН Пособие по культуре речи (для студентов нефилологических специальностей) Учебно-методическое пособие Махачкала, 2004 - 208 с (13 п л )

34 Алиева Н Н Пособие по культуре речи для студентов-юристов Учебно-методическое пособие - Махачкала, 2005 -225с(14пл)

35 Алиева Н Н Пособие по культуре речи для студентов - гуманитариев Учебно-методическое пособие - Махачкала, 2006 - 281 с (7 п л )

Депонированные статьи

36Алиева НН Проблемы обучения синтаксису в лезгинских школах (дидактический материал по синтаксической синонимии) - Бюллетень «Идеи Гипотезы Решения», регистрационный номер 16 -06/1954 — М, 2001 - 16 с (] пл)

37Алиева НН Проблемы обучения синтаксису в лакских школах (дидактический материал по синтаксической синонимии) - Бюллетень «Идеи. Гипотезы Решения», регистрац номер 16-06/1953 -М,2001 - 16 с (1 п л )

38Алиева НН Проблемы обучения синтаксису в аварских школах (дидактический материал по синтаксической синонимии) — Бюллетень

«Идеи Гипотезы Решения», регистрац номер 16 - 06/1952 - М , 2001 — 11 с (0,7 п л )

39Алиева НН Проблемы обучения синтаксису в даргинских школах (дидактический материал по синтаксической синонимии) - Бюллетень «Идеи Гипотезы Решения», регистрац номер 16- 06/ 1951 -М, 2001 - 13 с (0,8 п л)

40 Алиева НН Сопоставительный анализ синтаксических синонимов в русском и аварских языках (на уровне словосочетания) - Бюллетень «Идеи Гипотезы Решения», регистрац номер 16 - 06 / 1949 - М , 2001 - 8 с

41 Алиева НН Сопоставительный анализ синтаксических синонимов в русском и аварских языках (разноуровневая) - Бюллетень «Идеи Гипотезы Решения», регистрац номер 16 - 06 /1948 - М , 2001 - 8 с (0,5 п л )

42 Алиева НН Сопоставительный анализ синтаксических синонимов в русском и лакском языках (разноуровневая) - Бюллетень «Идеи Гипотезы Решения», регистрац номер 16 - 06 /1947 - М, 2001 - 6 с (0,3 п л )

43 Алиева НН Сопоставительный анализ синтаксических синонимов в русском и даргинском языках (разноуровневая) - Бюллетень «Идеи Гипотезы. Решения», регистрац номер 16 - 06 / 1946 - М, 2001 - 8 с (0,5 п л)

44 Алиева НН Система упражнений по синтаксической синонимии для среднего звена школы (5-9 классы) - Депонирование - 2001 - М , 2001 -34 с (2, 1 пл)

45 Алиева НН Система упражнений по синтаксической синонимии для старшего звена школы (10-11 классы) - Депонирование -2001 -М,2001 -16 с (1 пл.)

46Алиева НН Система упражнений по синтаксической синонимии для начальной школы - Депонирование - 20001. - М , 2001 - 11 с (0,7 п л )

47Алиева НН Комплексный (по всем уровням) дидактический материал по синтаксической синонимии для 10-11 классов (Банк данных) -Депонирование-2001 -М,2001 -16с(1пл)

48 Алиева Н Н Один из аспектов работы над связным текстом (анализ текста) - Депонирование - М , 2001 - 13 с (0,8 п л)

49Алиева НН Методика работы над связным текстом (восприятие и понимание текста) - Депонирование -М , 2001 - 16 с ( 1 п л)

50 Алиева НН Методика работы над связным текстом (воспроизведение текста) - Депонирование - М , 2001 - 10 с (0,6 п л)

51 Алиева НН Методика работы над связным текстом (производство текста) - Депонирование - М , 2001 - 16 с (1 п л)

Подписано в печать 14 06 07 Бумага офсетная Печать офсетная Формат 60*84 1/16 Уел печ л - 3 Заказ № 074 Тираж 100 экз

Отпечатано в Типографии "Радуга-1" г Махачкала, ул Коркмасова 11 "а"

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Алиева, Наира Надирбековна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА

Кросскультурность как методологическая основа современной лингводидактики.

1.1. Кросскультурность как определяющий элемент современного миропонимания. Философский аспект кросскультурности.

1.2. Кросскультурность в лингвистическом аспекте.

1.3. Кросскультурность в лингводидактическом аспекте.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА

Обучение синтаксическим синонимам как эффективная репрезентация коммуникативного аспекта синтаксической системы русского языка.

2.1. Понятие синтаксической синонимии в лингвистике и л ин гвод и дакти ке.

2.2. Определение функциональных синтаксических синонимов на основе сопоставительного лингвистического анализа и их роль в кросскультурном обучении русскому языку.

2.3. Сопоставительный лингвистический анализ синтаксических соответствий в русском и аварском языке.

2.4. Сопоставительный лингвистический анализ синтаксических соответствий в русском и даргинском языке.

2.5. Сопоставительный лингвистический анализ синтаксических соответствий в русском и лакском языке.

2.6. Сопоставительный лингвистический анализ синтаксических соответствий в русском и лезгинском языке.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3 Кросскультурное обучение русскому языку (на примере коммуникативной технологии).

3.1. Вопросы синтаксической синонимии в учебно-программной и научно-методической литературе.

3.2. Коммуникативная функциональная технология обучения русскому языку.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА 4 Экспериментальная проверка системы упражнений на основе коммуникативной функциональной технологии.

4.1. Подготовительный этап эксперимента.

4.2 .Проведение экспериментальной проверки системы упражнений.

4.3. Экспериментальная проверка эффективности коммуникативной функциональной технологии.

4.4. Программа обучающего эксперимента.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коммуникативное обучение синтаксису русского языка в национальной школе"

Диссертация посвящена теоретическому обоснованию (с последовательным учетом его практической конкретизации) коммуникативного обучения синтаксису русского языка в национальной дагестанской школе, предпринятого в рамках кросскультурного подхода. Названные в этом сжатом представлении исследования три концепта: «кросскультурный подход», «обучение в дагестанской национальной школе», «коммуникативный синтаксис» - в их сложном динамическом взаимодействии и определяют его общий пафос мировоззренческой ориентации, лингвистическую сущность и нацеленность на поиски эффективных образовательных технологий.

Современный мир характеризуется тенденцией к расширению и углублению международных контактов в различных сферах экономической, общественно-политической, социальной и культурной жизни. Это определяет необходимость обращения к проблемам межкультурной коммуникации, важнейшей составляющей которой является коммуникация собственно лингвистическая. Этот тезис, воспринимаемый как нечто естественное и необходимое при теоретическом решении проблемы, наталкивается на весьма значительные трудности при его практической реализации. Ведь даже при наличии взаимного интереса представителей разных культур друг к другу коммуниканты нередко недостаточно знакомы с особенностями коммуникативного поведения, характерными для иной лингвокультурной общности.

Дагестан с его многонациональным населением (42 народности), являющийся своеобразным перекрестком культур и языков, выступает по сути дела «моделью мира».

Согласно конституции, в нем 14 государственных языков, что может провоцировать в их изучении идею этноцентризма. Между тем отход от этноцентризма в изучении языка - самый важный шаг в изучении лингводидактики.

Применение опыта преподавания русского языка - государственного языка России - в условиях полиэтнического и поликулътурного сообщества является принципиально новой методической задачей, требующей и новой методологической ориентации.

В качестве таковой в данном исследровании выбран кросскулътурный подход.

Кросскультурность, понимаемая как взаимопроникновение и взаимовлияние языковых миров и культур, пересечение общего и различного, является, с нашей точки зрения, наиболее перспективным подходом к обучению языкам.

Термин «кросскультурность» впервые упоминался в 19 веке и дословно означал в переводе с английского языка - «пересечение культур». Со временем он был востребован в американской философии, а затем в философии, психологии и педагогике разных стран мира. Современная философия считает кросскультурность методологической предпосылкой развития гуманитарных наук в поликультурном мире, рассматривая кросскультурность как гарант толерантности и развития человеческой цивилизации, как основу антропоцентрической системы познания. Именно поэтому в России сегодня активно развиваются кросскультурная философия, педагогика, психология ( Д.Б.Зильберман, М.Т.Степанянц, Ж.-Ф.Лиотар, Н.И.Петякшева, П.Рикер, Б.И.Гутман, И.А.Василенко, А.А.Залевская, В.В .Красных и др.). Что же касается областей лингвистики и лингводидактики, то в них кросскультурность делает пока робкие шаги.

Между тем, хотя данный подход в лингвистике, безусловно, проявляется, однако термин «кросскультурность» широкого употребления, к сожалению, не получил.

Кросскультурность в лингвистическом и лингводидактическом аспектах - это комплексная область научного знания о языке, формировании языковой парадигмы личности в условиях поликультурного мира и взаимосвязи, взаимовлияния языка и культуры. Концепция формирования «вторичной» языковой личности, овладевающей культурой иноязычного общения (И.И.Халеева и др.), базируется на идеях антропологической лингвистики (Э.Бенвенист, В.фон Гумбольдт, В.И.Постовалова и др.) и учении о «языковой личности» (Ю.Н.Караулов, К.Хажеж, Т.Г.Винокур,

Л.П.Крысин, В.И.Постовалова, Е.В.Красильникова, А.Е.Иванова, Т.Г.Визель, Р.И.Лихтман и др.).

В лингводидактике проблема кросскультурного взаимодействия первоначально нашла отражение в рамках лингвострановедческой теории (РКИ), основы которой были заложены прежде всего в трудах В. Г. Костомарова и Е. М. Верещагина. Ряд аспектов кросскультурной лингвистики и лингводидактики можно обнаружить в работах Ю.Д. Апресяна, Т.М. Баталовой, А .Я. Варга, Л.Г. Ведениной, А. Вежбицкой, И.Г. Дубова, А.Г. Здравомыслова, В.Т. Клокова, Н.Г. Комлёва, А.А.Леонтьева, С.В.Лурье, Р.В.Манекина , Р.П. Мильруда, И.В. Мостовой, Ю.Е. Прохорова, Л.Н. Пушкарёва, З.В. Сикевич, Ю.А.Сорокина, П.В. Сысоева, Е.Ф. Тарасова, С.Г. Тер-Минасовой, О. Христофоровой, Л.И. Чинаковой, А. Щюца, Е.С. Яковлевой и др.

Кросскультурная лингводидактика предполагает не только преподавание иностранных языков, в данном случае, русского как языка межнационального общения, но и родного. Это означает, что в учебных планах национальных школ должно быть уделено должное внимание как преподаванию родного языка и родной культуры, так и преподаванию русского языка (языка межнационального общения) и его культурологической составляющей. Эта важная задача сама по себе при ее решении приобретает особое значение в условиях Дагестана, когда речь идет об одновременном обучении представителей разных языков (аварского, даргинского, лакского, лезгинского).

Однако до настоящего времени в методике преподавания русского языка не представлен кросскультурный аспект лингводидактики, ориентированной на преподавание русского языка, которое могло бы стать основой для обучения нерусских учащихся в контексте современной языковой ситуации. Это обстоятельство приводит к пониманию целесообразности ориентации на кросскулътурностъ как в лингвистике, так и в лингводидактике, делая необходимым тщательную разработку этого важнейшего методологического понятия.

Сложившаяся лингводидактическая ситуация делает необходимым формирование нового подхода и к обучению синтаксису, особенно если иметь в виду его коммуникативные задачи. Отнюдь «не вынося за скобки» последовательное изучение синтаксической системы как таковой, следует ориентироваться и систематически представлять стержневую, сквозную тему, которая, с одной стороны, служила бы «обновленным» средством сосредоточия всех главных составляющих синтаксической системы, а с другой, более эффективно осуществляла бы коммуникативную направленность в использовании синтаксических единиц. В качестве такого средства нами предложено весьма разветвленная в русском языке категория синтаксической синонимии, соотносящаяся с ее проявлением в четырех родных языках обучающихся: аварском, даргинском, лакском и лезгинском. Ориентация на категорию синтаксической синонимии важна и с общеметодологической точки зрения, поскольку в качестве теоретического основания мы опираемся на кросскультурный подход, позволяющий последовательно воспитывать у учащихся толерантность, уважение и знание как своей родной культуры, так и иной. Особенности же синтаксической синонимии дают возможность представить убедительный и яркий материал для использования ее как методического рычага в процессе выбора (семантического, этического, мировоззренческого и т. д.) наиболее эффективного синонима в процессе коммуникации.

Таким образом, на наш взгляд, синтаксическая синонимия должна рассматриваться как коммуникативно-нацеленная система изучения русского языка в национальной школе. Система обучения синтаксической синонимии должна быть построена с учетом положений кросскультурной лингводидактики и охватывать все звенья средней школы, обеспечивая преемственность обучения.

Кросскультурный подход осуществляется применительно к коммуникативному обучению синтаксиса русского языка в национальной школе - в рамках функционально - коммуникативной технологии. Структура функционально - коммуникативной технологии обучения русскому языку сводится к триаде: функционально - коммуникативные смыслы - функциональная лексика - минимальное грамматическое ядро. При этом функционально-коммуникативные смыслы следует считать коммуникативным минимумом, являющимся основным звеном названной триады. На проблему минимизации учебного материала настоятельно указывал Н.М. Шанский ( 1985 г). Однако лингвистическая наука уделяла внимание, главным образом, вопросам лексического минимума, оставив поиски границ грамматического минимума (тем более коммуникативного) по существу преподавателю - его изобретательности, опыту и интуиции. Отсюда появление назревшей необходимости разработки коммуникативной технологии, в данном случае в обучении синтаксису. Методический опыт и эксперименты обнаружили, что традиционное обучение синтаксису, ориентированное только на знакомство с его системой: от словосочетания к предложению, затем к сложному предложению - до конца себя не оправдало. Коммуникативный подход потребовал обнаружения такой стратегии, которая, имея в виду систему, одновременно и более эффективно обеспечивала бы и собственно речевые задачи. Поиск данной стратегии, осложненный также задачами кросскультурного подхода, оказался достаточно сложным. Надо было разработать новую систему, которая с несколько иной точки зрения включила бы в себя, во-первых, цели и способы закрепления синтаксической системы в целом, во-вторых, более эффективно способствовало решению собственно-коммуникативных задач, и в - третьих, наиболее последовательно позволяло бы осуществить кросскультурную ориентацию.

В качестве гипотезы выдвинута идея о том, что содержание такой стратегии представлено синтаксическими синонимами языка. Синтаксическая синонимия, весьма разветвленная в современном русском языке, по сути дела охватывает всю синтаксическую картину русского речевого употребления. Определенные же семантические и функциональные сдвиги, свойственные каждому синониму, помогают их сделать гибким методическим средством при сопоставлении синтаксических конструкций разных языков. Данная гипотеза и определила в дальнейшем содержание реферируемой диссертации. Широкое применение концепции синтаксической синонимии в методических целях как элемента обучения коммуникативному синтаксису обеспечивает не только усвоение основ изучаемого языка, но и способствует формированию у обучаемых устойчивой языковой картины мира в ее кросскультурном аспекте.

Синтаксическая синонимия является одной из наиболее важных составляющих с точки зрения важнейших коммуникативных смыслов, которые определяют общение, так как она является как текстообразующим, так и речеобразующим фактором. Синтаксическая синонимия, являясь фактом функционально - структурного моделирования русского языка, позволяет не только практически употреблять определенные конструкции в рамках синтаксического уровня, но и реально уяснить системный характер синтаксиса и шире - системный характер языка в целом (Л.В.Щерба 1957; Ю.Д.Апресян 1974).

Опираясь на известные работы (Л.В.Щерба 1957, Ю.Д.Апресян 1957, 1969, Е.В.Шарина 2003, Н.Я.Козел 2002, Г.Т.Тугуз 2000, Т.В.Чумакова 1998, Е.В. Шутова 1998, Ю.В.Власова 1981, М.И.Запасова 1996, В.М.Брицын 1980, Р.Ф.Мороз 1973, Г.А.Золотова 1993, О.В.Чагина 1992, П.Н.Лекант 1978) по частотным синтаксическим соответствиям, мы определили круг функциональных синтаксических синонимов (имея в виду определенные семантические отношения на уровне словосочетания и предложения, а также и за пределами простого предложения). Данные функциональные синтаксические синонимы легли в основу системы упражнений по синтаксической синонимии, обобщающим назначением которых является умение использовать их в выборе для создания структур разнообразных коммуникативных смыслов.

Предметом исследования явилось обучение системе синтаксических синонимов русского языка в их сопоставлении с синонимикой основных языков Дагестана (аварского, даргинского, лакского, лезгинского) с использованием функционально-коммуникативной технологии.

Задачи исследования:

1) определение структуры и содержания функциональной коммуникативной методики;

2) выдвижение идеи кросскультурности как основы новой лингвистической парадигмы, продуктивной с общепедагогической и дидактической точки зрения;

3) раскрытие сущности синтаксической синонимии в качестве технологической базы обучения коммуникативному синтаксису русского языка;

4) описание лингвистических характеристик синонимичных синтаксических конструкций;

6) анализ существующих технологий (методик) обучения русскому языку с точки зрения решения проблемы преподавания синтаксической синонимии;

7) отбор и систематизация учебного материала, необходимого для обучения учащихся синтаксической синонимии;

9) создание вспомогательного дидактического материала по функциональным синтаксическим синонимам (на всех уровнях);

Методика исследования в диссертации основывалась на использовании описательного, сравнительно - сопоставительного, статистического и экспериментального методов.

Научная новизна работы состоит в том, что в ней было осуществлено следующее:

1) сформулирован принцип кросскультурного подхода как методологической основы при решении лингводидактических задач;

4) проведен сопоставительный анализ функциональных синтаксических синонимов в русском и аварском, даргинском, лакском, лезгинском языках;

Теоретическая значимость исследования состоит в применении нового кросскультурного подхода как методологической основы в лингводидактике, в том, что впервые в дагестанской компаративистике разрабатывается проблема синтаксической синонимии; в расширении исследовательской базы сопоставительного анализа дагестанских языков: сопоставительный анализ дается не традиционно с учетом двух языков: родного и русского, а с учетом четырех родных языков (аварского, даргинского, лакского и лезгинского) и русского, а также в рассмотрении синтаксической синонимии как целенаправленной актуализирующей части коммуникативной методики обучения синтаксису русскому языку.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что представляется возможным использование результатов данного исследования в других регионах со вторым государственным языком, а также в школах мегаполисов, где классы представлены детьми эмигрантов разных национальностей, что особенно актуально в современный период активной экономической интеграции. Предлагаемая система упражнений по функциональной синтаксической синонимии с выходом на коммуникативные темы является значимой как для традиционной методики преподавания, так и для альтернативной, в рамках функционально- коммуникативной технологии (методики). Дальнейшее развитие принципов кросскультурной лингводидактики должно способствовать формированию языковой личности современных граждан России (и мира в целом) в условиях мультикультурности. Материалы и теоретические результаты исследования могут быть использованы в общих и специальных курсах по методике обучения русского языка как языка межнационального общения. Основные положения

1. Обучение языку целесообразно строить с ориентацией на новую лингвофилософскую и лингводидактическую парадигму: кросскультурную, понимаемую как синтез принципов лингвокультурологии, совмещающих язык и культуру, и принципов межкультурной коммуникации, определяющих процессы взаимодействия разных культур и этносов в условиях поликультурного мира (кросскультурность учитывает специфику родного языка и его миропонимания и специфику русского или другого языка и его - их миропониманий).

2. Кросскультурная лингводидактика есть практическая область знания, основанная на синтезирующем переосмыслении принципов лингвокультурологии и теории межкультурной коммуникации.

3. Одним из аспектов практического применения кросскультурной лингводидактики является коммуникативно- функциональная методика обучения русскому языку, которая представлена тремя компонентами: коммуникативно - функциональными темами, лексико-тематическим минимумом и грамматическим минимумом.

4. Коммуникативная задача сводится в данном случае к изучению синтаксиса, представленного прежде всего синтаксическими синонимами ( 21 конструкция), где каждому учителю предоставляется широкая возможность( при учете национального состава класса) выбирать те синонимичные ряды, которые для его эффективного обучения русскому языку являются наиболее целесообразными.

5. Данные сопоставительного анализа русского и аварского, даргинского, лакского, лезгинского языков необходимы для отбора языкового материала в целях успешного овладения синтаксическими синонимами и, в конечном итоге, для эффективной организации процесса совершенствования русской и родной речи учащихся и являются важнейшей частью кросскультурного подхода в лингводидактике.

6. Синтаксическая синонимия может рассматриваться как локальная система в коммуникативном аспекте изучения синтаксиса русского языка и в русской, и в национальной школе; обучение ей должно строиться с учетом преемственности (охватывать все звенья школы, все этапы обучения).

В первой главе Кросскультурность как основа современной лингводидактики рассматривается понятие кросскультурности как одно из определяющих элементов современного мировоззрения. Анализируется философский аспект кросскультурности, рассматривается кросскультурность как в лингвистическом, так и в лингводидактическом аспектах.

Философский аспект кросскультурности рассматривает понятие кросскультурности как один из определяющих элементов современного миропонимания.

В последнее время научный интерес к исследованию особенностей процесса языковой коммуникации в контексте межкультурного обмена значительно возрос в связи с расширением культурных взаимосвязей в мире, процессами международной интеграции и мировой глобализации. Современное состояние научного знания, с одной стороны, и объективные условия изменяющегося мира, с другой, требуют нового подхода к осмыслению проблем межкультурного общения, столь актуальных для нового времени.

Одним из основоположников кросскультурной лингводидактики можно считать Е.Д. Поливанова (1933), который указывал на трудности языкового усвоения, связанные с различиями между сопоставляемыми языками и, как следствие, на ошибки говорящих на неродном языке. Сопоставительное изучение языков в лингводидактических целях изначально диктовалось задачами обучения неродному языку (Stockwell, Bowen 1965; Roger, Snool 1971). Особое внимание особенностям родных языков учащихся дагестанской школы( которые вызывают затруднения в усвоении русского языка) уделяют в своих методических пособиях A.M. Айтберов (1980), Г.Г. Буржунов (1985), З.М. Загиров (1978), М.И. Шурпаева (1980), Г.И. Магомедов (1993).

В современном мире приобретает принципиально важное значение проблема диалога культур. В этом же аспекте воспринимается и Россия, исторически сложившаяся как многонациональное государство, и потому кросскультурная ориентированность в дальнейшем развитии страны представляется одним из главных условий ее жизнеспособности: «Таким образом, контекст русской культуры обогащается путем включения в содержание предмета «Русский язык» сведений о материальной и духовной культуре народов Федерации, об их языке, истории, обычаях и традициях» (Е.А.Быстрова 2004).

Дагестанская национальная культура прошлого и настоящего находится в окружении и в тесном взаимодействии с цивилизациями Востока и Запада. Такое нахождение в исторически пограничной зоне обусловливает не только определенные проблемы, но и ряд преимуществ, связанных с причастностью к разным культурам. Поэтому проблема диалога культур является условием сосуществования и развития уникального мультикультурного региона.

Лингвокультурология «изучает определенным образом отобранную и организованную совокупность культурных ценностей, исследует живые коммуникативные процессы порождения и восприятия речи, опыт языковой личности и национальный менталитет, дает системное описание языковой «картины мира» и обеспечивает выполнение образовательных, воспитательных и интеллектуальных задач обучения» (В.В.Воробьев 1997). Человеческое восприятие мира оказывается зафиксированным в языке, поэтому каждый язык имеет свою уникальную картину мира, что также проявляется в особенностях языковой личности конкретного индивидуума, говорящего на данном языке. Каждая культура включает в себя ключевые концепты - ядерные единицы картины мира, обладающие экзистенциальной значимостью как для отдельной языковой личности, так и для лингвокультурного сообщества в целом и являющиеся предметом специального рассмотрения в лингвокультурологии (В.В.Воробьев 1997; В.А.Маслова 2004; Тхорик, Фанян 2005).

Теория межкультурной коммуникации как наука, определяющая процессы взаимодействия разных культур и этносов в условиях поликультурного мира, является другой составляющей кросскультурной лингвистики. Само первоначальное название науки (cross-cultural communication - англ.) показывает ее неразрывную связь с понятием кросскультурности. В соответствии с направленностью данной работы теория межкультурной коммуникации представляет интерес прежде всего в той мере, в какой ее проблематика является пограничной с лингвокультурологией (Hammer 1989; Spitzberg 1997; Kaikkonen 2001).

Основоположником теории межкультурной коммуникации является Э.Холл, который одним из первых убедительно доказал связь между культурой и коммуникацией, весьма красноречиво сформулировал: «коммуникация - это культура, культура - это коммуникация» (Hall 1959, 1981, 1982), а также провел аналогию с изучением иностранных языков при помощи грамматических категорий. Именно в ходе принятия и обсуждения научным сообществом идей Э.Холла появились понятия «межкультурный», «интеркультурный», «кросскультурный» и «мультикультурный», которые, строго не разграниченные, сосуществуют в научных исследованиях (См. об этом, например: Г.В.Елизарова 2005; Lustig, Koester, 1999). Однако термин «межкультурный» получил наибольшее распространение,поэтому возникшее новое направление научного знания носит название теории межкультурной коммуникации. Кросскультурные исследования могут служить основой для дальнейшей разработки проблем межкультурного взаимодействия на разных уровнях.

Таким образом, культура представляет собой сложнейший феномен, определяющий систему ценностных ориентаций как общества в целом, так и отдельной личности - носителя определенной культуры. Как отмечает Г.В. Елизарова, сопоставительное изучение культур возможно только с учетом того, что каждая культура находит уникальное отражение в языке - ее носителе (Г.В.Елизарова 2005). Поэтому будущее культуры, как и будущее национальных языков, видится исследователями не как синтез национальных культур, а как «единство в разнообразии» с целью обогащения общей культуры, взаимного понимания и уважения различий (А.И.Рапопорт 1997).

Успех коммуникации и, шире, кросскультурного взаимодействия людей зависит, таким образом, от степени знания систем концептов различных культур, правил перехода от концептосферы к семантической системе и владения нормами ее реализации. Это означает возможность установления общечеловеческих концептов, системы реализации которых обнаруживают национальную, этническую, культурную и т. д. специфику. В результате этого возникают трансконцептные связи и отношения, и овладение языком другого народа предполагает приобретение обучающимся знаний о новой концептосфере и этих отношениях.

Таким образом, кросскультурность представляет собой новый способ мировосприятия, и рассматривается в исследованиях в качестве методологического фундамента развития лингводидактики на современном этапе.

Кросскультурная лингводидактика - это обучение языку с точки зрения кросскультурной лингвистики, то есть формирование кросскультурной языковой парадигмы личности. Многие исследователи признают, что для осуществления продуктивного межкультурного общения, опирающегося на учет его лингвистических и психологических особенностей, языковая личность должна обладать межкультурной компетенцией, присущей языковой личности как медиатору культур, то есть личности, познавшей «посредством изучения языков как особенности разных культур, так и особенности их (культур) взаимодействия» (Г.В.Елизарова 2005). При этом кросскультурная лингводидактика, на наш взгляд, способна стать своеобразной интернациональной или транскультурной лингводидактикой, совмещающей в себе лингвокультурологические аспекты лингводидактики русского и других этносов России.

Примечательно, что элементы кросскультурной лингводидактики, прежде всего на уровне сопоставительных исследований грамматических явлений русского языка и языков Дагестана, присутствуют во всех исследованиях, начиная с основополагающих работ П.К. Услара (1889, 1890, 1892, 1896). Первым исследованием, в котором сопоставление применяется как самостоятельный метод грамматического анализа на материале дагестанских языков, можно считать справочник по русской грамматике П.К. Карбоненко (1954). Комплексный сопоставительный анализ грамматики русского и аварского языков содержится в трудах Г.И. Мадиевой (1959, 1981). Особое внимание особенностям родных языков учащихся дагестанской школы, которые вызывают затруднения в усвоении русского языка, уделяют в своих методических пособиях A.M. Айтберов (1980), Г.Г. Буржунов (1985), З.М. Загиров (1978), М.И. Шурпаева (1980), Г.И. Магомедов (1993).

Однако на уровне школьного образования проявления указанных тенденций практически не наблюдается. Налицо, на наш взгляд, некий однобокий подход к проблематике кросскультурного взаимодействия: обучать такому взаимодействию следует на более ранних этапах, чем высшее образование. В то же время именно такая проблематика особенно актуальна применительно к национальной школе в России.

Анализ синтаксических соответствий является очень важным ввиду неисследованности данной проблемы в дагестанской компаративистике. Такой сопоставительный анализ также отражает именно кросскультурный подход, который поможет понять не только сходство и различия в явлении синтаксической синонимии, но - и шире - сходство и различия в отражении языковой культуры мира: синтаксические синонимы как варианты отражения наиболее значимых фрагментов картины мира (а потому их повторяющих, закрепляющих) отражают также особенности этнического и культурного восприятия этой картины.

Во второй главе Обучение синтаксическим синонимам как эффективная репрезентация коммуникативного аспекта синтаксической системы русского языка исследуется понятие синтаксической синонимии в лингвистике и лингводидактике. Проведение сопоставительного лингвистического анализа синтаксических синонимов в русском и аварском, русском и даргинском, русском и лакском, русском и лезгинском языках позволило определить синтаксические соответствия и их роль в кросскультурном обучении синтаксису русского языка.

Проблема синонима существует в филологической науке почти с момента ее зарождения, сохраняя свою актуальность до настоящего времени. Однако синонимия исследована на всех уровнях языковой системы не с одинаковой полнотой. В большей мере языковедов привлекала лексическая синонимия, изучение которой опирается на давние традиции ( Ю.Д.Апресян, А.П.Евгеньева, В.Д.Черняк, В.В.Степанова и др.). Менее разработана проблема синтаксической синонимии, хотя к ней также обращались исследователи.

Обращалось внимание на проблемы выделения критериев синонимичности: проблему синтаксической парадигмы, критерии выделения доминантности в ряду синтаксических синонимов, синтаксическую синонимию на уровне языка и речи, определение разноуровневой синонимии, а также на проблематику текстовых синонимов.

Как универсальная языковая категория синтаксическая синонимия вызывает в современном языкознании постоянно возрастающий интерес и представлена в целом ряде работ (Е.В.Шарина 2003; Н.Я.Козел 2002; Г.Т.Тугуз 2000; Т.В.Чумакова 1998; Е.В.Шутова 1998; М.И.Запасова 1996, Р.П.Бибилова 1992 и другие).

Прежде всего проблема синтаксической синонимии активно исследуется в плане сопоставительного анализа. Однако чаще изучается один из типов синонимичных отношений, т. е. продолжается период накопления материала. Однако, исходя из анализа лингвистической литературы по исследуемой теме, можно сказать, что наметились перспективные задачи в данном направлении: исследование синтаксических синонимов языка и речи, роль синтаксических синонимов в сложном синтаксическом целом, определение границ функциональных синтаксических синонимов языка и речи, составление грамматического минимума для изучающих русский язык, который необходим и достаточен для усвоения русского языка и русской речи и в который входит изучение синтаксической синонимии как универсального явления языка; исследование синтаксической синонимии на всех уровнях в языках народов России, в иностранных языках; изучение функциональных синонимичных рядов в языках народов России, в иностранных языках; изучение особенностей интерференции (транспозиции) при изучении синтаксиса русского языка и синтаксических синонимов, текстообразующая роль синтаксических синонимов в родных языках народов России, в иностранных языках.

В лингводидактике проблема синтаксической синонимии получила свое развитие в трудах Н.М. Шанского, подчеркивающего, что решить правильно и однозначно учебную проблему презентации синонимики возможно только после лингводидактической минимизации синонимических средств для нужд школьного преподавания русского языка как неродного. Эта же проблема является частной в решении более общей проблемы -минимизации грамматического ядра русского языка, необходимого для коммуникации.

Для целей лингводидактики можно иметь в виду следующее определение понятия «синтаксической синонимии»: взаимозаменяемые, грамматически разнооформленные синтаксические конструкции, которые отражают однотипные отношения, существующие в изображаемой действительности как реальной, так и вымышленной). Обобщающая однотипность значения синтаксических синонимов не означает их тождества. Возникающие нюансы семантических различий опираются на привлечение разнограмматических способов выражения той или иной конструкции. Это обстоятельство приводит к тому, что под синтаксический синоним подводится как конструкция одной синтаксической подсистемы (Ср.: дом отца - отцовский дом), так и конструкции разных синтаксических подсистем (Я не был в школе из-за болезни - Я не был в школе из-за того, что был болен).

Во второй главе дается анализ исследований по синтаксической синонимии ,делается попытка выявить частотные (функциональные) синтаксические синонимы (на уровне простого и сложного предложения) с точки зрения коммуникативного (функционального) синтаксиса (В.М.Брицын 1980; Р.Ф.Мороз 1973; Г.А.Золотова 1993; О.В.Чагина 1992; П.А.Лекант 1978). Представляется перспективной такая постановка вопроса для методики преподавания синтаксической синонимии с целью минимизации учебного материала.

Как правило, рассматривается один из типов частотных синонимичных конструкций - и в сопоставительном плане, и в системе дидактики национальной школы, вуза или в преподавании иностранных языков (Б.Г.Камолетдинов 1988, Р.К.Ахмедова 1988, С.М.Золина 1993, Т.В.Чумакова 1998, Р.Н.Бузакова 1989, Р.П.Бибилова 1990, Е.В.Шарина 2003, М.И.Запасова 1996, Н.Я.Козел 2002, Г.Т.Тугуз 2000, Е.В.Шутова 1998, Девятова 1993, Чагина 1992, Сайфуллаева 1991, Н.Н.Алиева 1994 и другие).

Так, исследование В.М. Брицына посвящено сопоставительному изучению синонимии присубстантивных предложений с обособленными согласованными определениями в русском и украинском языках (В.М.Брицын 1980). Б. Камолетдинов (1988) исследует синонимию субстантивных словосочетаний и простых предложений в таджикском языке.Монография P.P. Сайфуллаевой (1991) описывает синтаксические синонимы современного узбекского языка. Р.Н. Бузакова (1989) изучает в своей работе синонимичные отношения в области свободных именных и глагольных словосочетаний, синонимию бессказуемых сравнительных конструкций, синонимию типов простых предложений, синонимию простых и сложноподчиненных предложений на материале современных мордовских языков. Исследование Т.М. Девятовой посвящено синонимичным свойствам моделей со словообразовательно соотносимыми предикатами - именем существительным и десубстантивным глаголом (Т.М.Девятова 1993). Работа М.И. Запасовой выявляет наиболее типичные синтаксические синонимы придаточных предложений среди конструкций с неличными формами глагола на материале французского языка (М.И. Запасова 1996). В монографии Ю.Н. Власовой на материале современного английского языка проблема частотности синтаксических синонимов разрабатывается в рамках комплексного подхода к определению сущности синтаксической синонимии.

В методике преподавания русского языка синтаксические соответствия рассматриваются с точки зрения функционально -семантического подхода,т. е. от смысла к структуре. Хотя данный подход и является спорным, однако для нужд лингводидактики он наиболее эффективен. Именно такой подход к семантике синтаксических соответствий используется в теории и практике преподавания РКИ, и мы считаем его целесообразным.

1. синонимия определительных, причинных и условных отношений на уровне словосочетания',

2. синонимия временных отношений (возникновение, длительность прекращение действия) в глагольных и глагольно-именных словосочетаниях;

3. синонимия целевых отношений в словосочетаниях',

4. синонимия определительных отношений с согласованной и несогласованной связью в именных словосочетаниях;

5. синонимия в значении «отношение к материалу» в именных словосочетаниях;

6. синонимия в значении «отношение происхождения (с указанием на место)» в именных словосочетаниях;

7. синонимия причинно-следственных отношений в словосочетаниях;

8. синонимия в значении временного промежутка с различными дополнительными оттенками в словосочетаниях;

9. синонимия причинного значения придаточного сложноподчиненного предложения и бессоюзного предложений;

10. синонимия условного значения придаточного сложноподчиненного предложения и бессоюзного предложения;

11. синонимия значения уступки придаточного сложноподчиненного предложения и бессоюзного предложения ;

12. синонимия в значениях прямого указания на лицо и косвенного указания (действительного и страдательного оборотов);

13. синонимия двух значений - добавочного действия, выраженного деепричастным оборотом, и двух отдельных действий в простом предложении с однородными сказуемыми;

14. синонимия значения признака - распространенного определения, выраженного причастным оборотом, и отсутствие признака - добавочного распространения определения в простом предложении с однородными сказуемыми;

15. синонимия в значении наличия действующего лица — отсутствия действующего лица в структурах личных и безличных предложений;

16. синонимия значения изъяснения в структуре придаточного сложноподчиненного изъяснительного и простого предложения;

17. синонимия причинных значений, выраженных обособленным обстоятельством причины деепричастного оборота, и значения причины в структуре придаточного предложения',

18. синонимия значения времени придаточного предложения и добавочного действия в различных значениях (структура деепричастного оборота);

19. синонимия значения уступки придаточного сложноподчиненного предложения и обстоятельства, выраженного существительным с предлогом',

20. синонимия определительных отношений обособленного определения, выраженного причастным оборотом, и придаточного определительного сложноподчиненного предложения',

21. синонимия определительных отношений причастного оборота и простого предложения с однородными сказуемыми.

В диссертации впервые представлен сопоставительный анализ синтаксических соответствий в русском и каждом из четырёх основных языков Дагестана: аварском, даргинском, лакском и лезгинском. Материалом для сопоставительного исследования послужили синтаксические конструкции, взятые из текстов по истории и описания традиций разных народов Дагестана, России и мира, что соответствует общей кросскультурной направленности предлагаемой коммуникативной технологии.

Для определения наличия синонимичности на уровне синтаксиса в данных языках каждая группа синонимов рассматривалась на 100-150 примерах; таким образом, общий объем сопоставляемого материала для каждого языка составил более 2000 предложений. Рассмотренные синтаксические синонимы (21 группа) использовались нами в дальнейшем в качестве основы предложенной системы упражнений.

Сопоставительный анализ синтаксических соответствий в четырех языках - аварском, даргинском, лакском и лезгинском - обнаруживает, что синтаксическая синонимия широко представлена в исследованных языках (из 21 определенных нами функциональных пар полное совпадение наблюдается в 6 группах, несовпадение только в одном языке - 9 пар; полное несовпадение (отсутствие данной пары синтаксических синонимов) наблюдается только в 3 группах. Проведенное сопоставительное исследование является подготовительным этапом для построения авторской коммуникативной функциональной технологии обучения русскому языку.

Анализ синтаксических соответствий свидетельствует о разнообразии соотнесенности синтаксических синонимов в аварском, даргинском, лакском и лезгинском языках по отношению к русскому (наиболее отдален в этом отношении лакский язык). Исследования позволяют выработке критериев по закреплению синонимичных пар и выводу, что одним из таких критериев является иерархия подачи синонимичного материала. Предпочтение в данном случае следует отдавать тем видам соотношений, которые присутствуют во всех языках (в том числе и лакском). Однако ориентация на иерархию в подаче материала естественно не является единственным критерием. Он должен быть соотнесен, прежде всего, с позиции той или иной синонимичной пары в синтаксической системе в целом ( одноуровневые и разноуровневые), а также с их коммуникационной значимостью.

Так, например, отсутствие синонимичной пары в значении «отношение к материалу» в именных словосочетаниях в аварском и лакском языках приводит к комичным ситуациям при обучении коммуникативному синтаксису. При закреплении материала по данным парам синонимичных соответствий предложение - Это был золотой человек - в пересказе аварцев и лакцев неизменно звучало как - Это был человек из золота (в родных языках учащихся нет определительных семантических соответствий в значении « отношения к материалу»).

В третьей главе Кросскулыпурное обучение русскому языку (на примере коммуникативной технологии) рассматриваются существующие современные педагогические технологии, в том числе технологии по обучению языкам, а также проблемы синтаксической синонимии, раскрываемые в учебно-программной и научно-методической литературе.

Исследователи (А.А.Калмыков 1994; Н.Н.Суртаева 2000; Г.К.Селевко 1998) в качестве основного называют тот факт, что «в российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские» (Г.К.Селевко 1998).

Рассматривая лишь те технологии, которые непосредственно связаны с обучением языку, можно обнаружить, что в некоторых технологиях обучение языку есть составная часть общего подхода к технологии обучения: технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф.Шаталов 1987, 1989; Ю.С.Меженко 1984), система развивающего обучения (Л.В.Занков 1996), технология развивающего обучения (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов 1966), технология саморазвивающего обучения (Г.К.Селевко 1998). Лишь некоторые образовательные технологии посвящены только обучению языку (в целом или отдельной его стороне): природосообразное воспитание грамотности (А.М.Кушнир 1996), технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И.Пассов 1991).

Нами проведён также анализ программ по русскому языку для русских школ (^программа Б.Р.Зелениной, программа Т.А.Рамзаевой, программа «Преподавание русского языка в школе: концепция - обязательный минимум - программа» (2002), методика «речевых ситуаций»); учебников русского языка для русских школ ^М.Т. Баранов, Т. А. Ладыженская и др. (5-7 классы); С.Г. Бархударов, С.Е.Крючков, Л.Ю.Максимов, Л.А. Чешко (8-9 классы); М.М. Разумовской (6-9 классы) и П.А. Леканта (5 класс); В.В. Бабайцевой теория 5-11 классы, сборники заданий для 5-9 классов - для общеобразовательных школ и для школ и классов с углубленным изучением русского языка); программ и учебников русского языка для национальных школ (программа по русскому языку для 10-11 классов национальных школ (Типовые программы. 1990), учебники русского языка для тюркской языковой группы - авторы Г.Г.Городилова, Е.А.Хамраева; учебная линия для абхазо-адыгских школьников - Г.Г.Городилова, Х.Х.Амшоков, М.Х. Шхапасова; комплект «Учим русский язык «для финно-угорских школ - JI.B. Киберева и др. под рук. Е.И. Пассова, учебники «Уроки русского языка в национальной школе» под редакцией Р.Б. Сабаткоева (7-9 кл.) и учебные книги Л.Г. Саяховой для башкирской школы; программ и учебников для РКИ: «Образовательная программа по русскому языку как иностранному (предвузовское обучение: элементарный уровень, базовый уровень, первый сертификационный уровень)», «Программа по русскому языку для иностранных граждан. Первый сертификационный уровень. Общее владение» (2002).

Анализ данных программ и учебников показывает, что системное представление синтаксической синонимии не дается: нет даже вводного определения понятия «синтаксическая синонимия», не определен круг функциональных синтаксических синонимов, не представлена роль синтаксических синонимов в стилистической дифференциации текста, не обозначена их текстообразующая роль, не показано явление нейтрализации синтаксических синонимов, не подчеркнута роль синтаксических синонимов в редактировании текста.

Проведенный анализ позволяет сделать следующие выводы:

1. Хотя определенный материал по синтаксической синонимии в учебниках по русскому языку в национальной школе и имеется, но он «растворен» и обезличен в общем описании синтаксиса, не создана система представления синтаксических синонимов (характерно, что в разделе повторения синтаксических тем синтаксическая синонимия вообще не представлена). Иначе говоря, такое мощное методическое средство проведения коммуникативной коммуникации, как синтаксическая синонимия, обобщающая, по сути дела, реальную синтаксическую речевую практику, оказывается за бортом обучения синтаксической системе русского языка;

2. Материал по синтаксической синонимии, в крайне скудном объеме, представлен лишь на начальном этапе работы над синтаксическими синонимами (обучение некоторым случаям взаимозамены синтаксических синонимов);

3. Остается без внимания кросскультурный аспект обучения языку, хотя он должен бы быть представлен, как минимум, при изучении речевого этикета русского и родного языка (в учебниках для конкретной национальной школы этот аспект можно представить с широким привлечением синтаксических синонимов).

4. Представленная в методической литературе сложившаяся ситуация пренебрежения преподавания языка через синтаксические синонимы делает необходимым формирование нового подхода к обучению синтаксису, особенно если иметь в виду его коммуникативные задачи. Изучение же синтаксической синонимии предоставляет убедительный и яркий материал для использования ее как методического рычага в процессе выбора ( семантического, этического, мировоззренческого и т. д.) наиболее эффективного синонима в процессе коммуникации.

Таким образом, на наш взгляд, синтаксическая синонимия должна рассматриваться как функционально-нацеленная система коммуникативного аспекта изучения русского языка в национальной школе. Система обучения синтаксической синонимии должна быть построена с учетом положений кросскультурной лингводидактики и охватывать все звенья школы, обеспечивая преемственность обучения.

В диссертации предлагается альтернативная преподаванию синтаксиса в целом образовательная технология, которую следует назвать коммуникативной методикой. Слово «технология» понимается нами как педагогический механизм, направленный на реализацию поставленных образовательных задач.

Представленная в диссертации технология осуществлена триадой: функционально- коммуникативные смыслы (темы) - функциональная лексика функциональная грамматика. Ведущим звеном триады являются функционально- коммуникативные смыслы, которые определяют объем и содержание функционального грамматического и лексического минимумов.

Коммуникативной задачей в нашей технологии помогает ориентация на лексико-синтаксическую координацию (См.: Проблемы лексико-синтаксической координации//Межвузовский сборник научных трудов. -Л.,1985).

В научно-прикладной литературе данный вопрос изучался исследователями: М.Г. Хайруллиной, Л.И. Дьяченко, Н.Ш. Галлямовой, Л.И.Дергуном, Л.Г. Саяховой, A.M. Ямалетдиновой, К.З. Закирьяновым У.А. Жанпейсовой, А.А. Ухтомским, М.М. Бахтиным, Е.А. Быстровой, Н.С. Валгиной, Н.Н. Романовой, К.Б. Бархиным, М.П. Макаровым, Л.Д. Беднарской, В.Ф. Русецким, Н.А.Семёновой.

Коммуникативный минимум построен на основе академического «Тематического словаря русского языка» (2000), в него не вошли частотные интенции и ситуации, диалоги как уровни коммуникативной компетенции. Данный выбор обусловлен тем, что проблема определения частотных интенций русского языка уже разрабатывалась (Н.Ш.Галямова 2002), есть также работы по выделению частотных ситуаций, частотных диалогов и методике их обучения в национальной школе. Определение функциональных коммуникативных тем для национальной школы, подчеркнем еще раз, было важным в нашей технологии и потому, что на этом уровне лучше всего продемонстрировать важность синтаксических синонимов: текстообразующая роль, их использование в речи как обязательный фактор культуры речи, ее богатства.

В качестве коммуникативных тем использованы следующие:

1.Природа (погода); 2. Психология (отношения между людьми); 3. Учебный процесс (школьные педагоги и ученики, библиотека); 4. Учебный процесс (новости на курсе, в классе); 5. Психология (эмоциональные состояния и переживания); 5. Окружающий мир (политика); 6. Психология (эмоциональные состояния и переживания); 7. Человеческие взаимоотношения (внешность человека); 8. Средства передачи информации (связь - Интернет); 9. Окружающий мир (новости в мире); 10. Окружающий мир (стихийные бедствия); 11. Мода (внешний вид одежды, обуви, их соответствие человеку и моде); 12. Развлечения (светская жизнь «звезд»); 13. Развлечения (журнал, телевизор, книга); 14. Развлечения (музыка); 15. Спорт; 16. Кулинария (приготовление пищи; отношение к пище); 17. Человеческие взаимоотношения (Вступление в брак - обряды и свадьба); 20.Повседневная жизнь (уборка квартиры, ремонт).

Первые 5 тем являются самыми частотными в обучении учащихся. В связи с этим нами предложена следующая схема работы над коммуникативным минимумом: каждая коммуникативная тема (коммуникативный минимум, представленный первыми 5 темами) была построена на материале синтаксической синонимии (были использованы все 21 функциональные синонимичные синтаксические конструкции) - на уровне словосочетания, на уровне предложения, разноуровневыми синтаксическими синонимами, разноструктурными синонимичными синтаксическими рядами. После предварительной работы на ту или иную подтему готовился рабочий материал и создавался текст с использованием синтаксических синонимов.

Грамматический минимум для начальной школы построен нами на основе грамматического минимума для иностранных студентов (в РКИ очень активно рассматривается вопрос определения грамматического минимума, в том числе расширенного и адаптированного для средней школы): Н. И. Гезом, И.Ф. Комковым, М.В. Ляховицким, А. А. Миролюбовым и А. В. Парахиным, И.Н. Анисимовой, Э.Г. Азимовым, Т.В. Васильевой, А.Ю. Уваровым, Е.Н. Остроумовой, Ю.А. Бухаровой, Г.Г.Девятовой.

В соответствии с вышесказанным организуется структура урока русского языка. В среднем звене школы и в старших классах обучение можно строить по аналогии с преподаванием русского языка в русской школе, но при этом учитывая коммуникативный и лексико-тематический минимумы. При разработке грамматического минимума мы посчитали целесообразным теоретический материал по русскому языку сократить, а за счет освободившихся часов большее внимание уделять развитию разговорной речи, освоению коммуникативного, а также лексико-тематического минимума.

Основу грамматического минимума начального этапа обучения составляет предложно-падежная система русского языка, структуры предложений, а также система форм глагола. Сложная морфология русского языка, его флективный строй затрудняют автоматизацию действий по выбору форм в соответствии со структурой и смыслом предложения.

На пути освоения навыков говорения по-русски стоит барьер в виде наличия многочисленных падежных значений и разнообразия словесных форм. Этот барьер нужно преодолеть на начальном этапе обучения, поэтому начальный курс русского языка не может не быть грамматикализованным.

При расположении грамматического материала в учебном процессе, которое также имеет большое значение, учитываются также интерферирующие грамматические явления (внутриязыковые и межъязыковая интерференция).

На начальном этапе обучение грамматике и лексике, естественно, является комплексным. Многие словосочетания и целые предложения заучиваются учащимися в процессе речевой деятельности и воспроизводятся в готовом виде. Воспроизводя их, учащийся ещё не обладает грамматическим навыком. Последний вырабатывается тогда, когда он сам образует ту или иную конструкцию, соединяя слова согласно синтаксическим правилам.

Формирование и совершенствование операций с грамматическим материалом, т.е. грамматических навыков, является самым важным и самым трудным аспектом обучения речи.

В процессе обучения необходимо, чтобы учащиеся одновременно практиковались в речевой деятельности на русском языке, к чему не всегда готовят существующие тренировочные упражнения. Необходимо их сделать коммуникативно направленными.

Функционально-коммуникативные темы определили функциональный лексический словарь, который условно был подразделен на 3 структурных уровня - начальная школа, средние классы и старшие классы. В функциональный лексический словарь каждой темы мы также включили и толковый словарь ключевых, наиболее важных слов при работе над каждой функциональной коммуникативной темой, словарь слов-синонимов, а также небольшой словарь фразеологизмов, связанный с данной функциональной темой, тексты по данной функциональной теме, базовые словосочетания и клише.

Лексический минимум, ориентированный на синтаксическую синонимию, определяется коммуникативным минимумом. Таким образом, основной лексический минимум школьного словаря дополняется лексико-тематическим минимумом, который становится «строительным материалом» для коммуникативного минимума (с учетом синтаксической синонимии).

Каждый лексико-тематический уровень имеет подразделения, связанные с подтемами основной темы, например, тема «Погода»: климат, экология, изменение погоды, ветер, солнце, дождь, снег и т. д.

Оказалось целесообразным расширение понятия лексического словаря. Комплексная работа, включающая и толковый словарик по данной теме, и словарик синонимов, и словарь фразеологизмов, и словарь ключевых слов способствовала улучшению усвоения тематико-лексического минимума русского словаря. Подобное внимание к слову, несомненно, помогает обогащению речи учащихся за счет синонимичных средств лексики и синтаксиса, а также способствует формированию лексической нормы, что особенно актуально для наших дней, когда повсеместно проявляется нарушение литературной нормы не только в разговорном, но и книжном типах речи.

Обучение русскому языку в национальной школе опирается на следующие основные принципы отбора материала по синтаксической синонимии: принцип системности - учет системных связей синтаксического строя русского языка в кросскультурном аспекте, принцип коммуникативности, принцип речевого развития учащихся в контексте межкультурных взаимоотношений, принцип семантической соотносительности синтаксических синонимов русского и родного (лезгинского, аварского, даргинского и лакского) языков.

Основная коммуникативная направленность предлагаемой диссертации не исключает, а наоборот, усиливает роль общедидактических принципов: принцип доступности и последовательности, принцип преемственности, принцип комплексности, принцип учета и использования межпредметных связей, принцип учета индивидуальных особенностей учащихся.

В качестве методов преподнесения учащимся системы знаний (исходя из проанализированной научно-методической литературы и эксперимента) используются объяснительный или информационно- рецептивный, проблемный, эвристический или частично-поисковый, исследовательский, имитационный, оперативный, коммуникативный, сопоставительный методы.

Эти методы и были использованы нами при подаче материала по синтаксической синонимии.

На основе коммуникативной технологии в диссертации представлена система упражнений по синтаксической синонимии. Полагаем, что предложенная система упражнений может быть использована и при составлении и обновлении программ и учебных пособий по русскому языку в традиционной методике преподавания русского языка.

Желательно изучать синонимичные пары словосочетаний, начиная со 2 класса, при изучении тем «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Предложение» на уроках по развитию речи. Особенно подробно на синонимии словосочетаний можно остановиться в 3 классе при изучении разделов «Имя существительное», «Имя прилагательное».Пред ставлена типология упражнений по синтаксической синонимии, дидактический материал по синонимичным именным словосочетаниям, выражающим определительные отношения, дидактический материал по синонимичным словосочетаниям, выражающим отношения происхождения, дидактический материал по синонимичным словосочетаниям, выражающим отношение к материалу. По завершении работы над синонимичными словосочетаниями дается контрольная работа по 3 типам синонимичных отношений в словосочетании (по вариантам). Очень важную роль при обучении учащихся в начальной школе отводится играм (с учетом возрастной психологии учеников).

В системе упражнений по синтаксической синонимии для среднего звена школы (5-9 классы) процесс обучения синтаксическим синонимам условно разделен на 2 этапа: первый этап - формирование понятия синтаксического синонима, основных типов синонимических одноуровневых и разноуровневых моделей, овладение этими конструкциями; второй этап -овладение синтаксическими синонимами (одноуровневыми и разноуровневыми), умение определять значение и основные функции предлагаемых моделей в тексте; активизация употребления синтаксических моделей — синонимов при различных трансформациях в тексте. Первый этап включает работу над одноуровневыми синтаксическими синонимами. Предлагаются типичные виды упражнений по синтаксической синонимии на уровне словосочетания (типология упражнений составлена по принципу нарастания сложности). Затем представлена система упражнений по синтаксической синонимии на уровне словосочетания с дидактическим материалом (типология и система упражнений на уровне предложения и разноуровневой синонимии).

Существенную роль играет овладение навыками создания сложного синтаксического целого (ССЦ), которое является важным звеном в приобретении коммуникативных навыков с широким привлечением синтаксической синонимии. Упражнения по созданию ССЦ также входят в систему упражнений при изучении каждой пары синтаксических синонимов, причем на изучение каждой пары мы предлагаем выделение дополнительных часов на специальном уроке по развитию речи.

Сложное синтаксическое целое отличается от простого и сложного предложения в первую очередь разным проявлением и ролью в них актуального членения предложения, а следовательно, использованием порядка слов. Учитывая неопределенность границ ССЦ, необходимо выявить, какая конструкция является минимальной составляющей и, в известном смысле, исходной моделью структуры ССЦ.

Целесообразно также иметь в виду исследования М.Я.Дымарского и Н.Д.Бурвиковой. Последняя вводит категорию последовательности, обнаруживающуюся в тексте, в том числе и ССЦ, в таких явлениях, как употребление анафорического местоимения, сочинительных союзов, порядка слов и эллипсиса. Сочинительные союзы в данном случае осуществляют связь, именуемую часто «присоединением». Прежде всего речь должна идти об определенном типе связи самостоятельно оформленных предложений, так как известно, что в любой синтаксической структуре одним из решающих критериев для идентификации модели является синтаксическая связь, функционирующая в сфере ее основных составных компонентов. И по мере того, как исследователи поднимались от низшего синтаксического яруса к более высоким его ярусам, они отмечали возрастание удельного веса разнообразия типов связи, в том числе и «присоединения». Употребление подчинительных союзов, как правило, свидетельствует о парцелляции более сложного единства, а сочинительные союзы, как было сказано, приобретают в ССЦ присоединительную функцию.

По окончании изучения темы «Сложноподчиненное предложение», где изучается больше всего синтаксических синонимов - 7 пар синонимичных отношений, целесообразно проведение специальной контрольной работы. Такую же специальную контрольную работу следует провести по окончании изучения темы «Придаточные обстоятельственные» (4 пары синонимичных отношений). На уроках русского языка в 5-9 классах также проводятся синтаксические пятиминутки «Как сказать иначе?», творческий диктант, изложение с творческим заданием. Все эти виды работ связаны с работой над синтаксическими синонимами. Особенно яркими и запоминающимися становятся уроки с использованием игровых элементов.

Предлагается следующая методика проведения уроков: обучение семантико - функциональным синтаксическим группам, повторение изученного материала по синтаксической синонимии, контрольная работа, урок-лекция, урок - семинар, постоянная работа на уроках русского языка над дидактическим материалом по синтаксической синонимии, самостоятельный подбор дидактического материала по синтаксической синонимии.

Повторение изученного материала может проходить различным образом. Эта работа условно может быть разделена на 4 этапа: 1 этап -повторение синтаксических синонимов на уровне словосочетания; 2 этап -повторение синтаксических синонимов на уровне простого предложения; 3 этап - повторение синтаксических синонимов на уровне сложного предложения (без придаточных обстоятельственных); 4 этап - повторение синтаксических синонимов на уровне сложного предложения (с придаточными обстоятельственными). После повторения материала рекомендуется провести контрольную работу.

Важным этапом в работе над синтаксическими синонимами является проведение урока - лекции. Целесообразно начать с представления плана сочинения или опорных вопросов. Весь класс готовит примеры по синтаксической синонимии из художественных произведений. На уроках русского языка в старших классах отрабатываются навыки по трансформированию синонимичных конструкций и по использованию их при построении текста. Дидактический материал по синтаксической синонимии собирается учащимися. Это развивает самостоятельность в составлении текстов с взаимозаменяемыми синтаксическими конструкциями. После изучения семантических соответствий синтаксических синонимов в русском языке следует приступать ко 2 мегаэтапу работы над синтаксическими соответствиями - сопоставительному, опираясь на систему упражнений по обучению семантико - структурным синтаксическим соответствиям с точки зрения наличия - отсутствия данных отношений в родном языке обучаемых. Особенное внимание следует уделить тем синтаксическим соответствиям, которые не представлены в родном языке и поэтому вызывают наибольшие затруднения при использовании в русской речи:

Третий мегаэтап работы над синтаксическими соответствиями заключается уже в непосредственном построении частотных функциональных тем с широким привлечением системы синтаксических синонимов (см. Приложение). В диссертации представлен материал к 5 частотным функциональным темам, который также представлен в Приложении.

Три мегаэтап а:

1) работа над синтаксическими синонимами (21 группа) в русском языке;

2) работа над соответствиями синтаксических синонимов в русском и родном языках;

3) построение тем с широким привлечением синтаксических синонимов (разной семантической направленности и различной структуры).

Реализация соответствующих этапов обучения синтаксису русского языка с ориентацией на синтаксическую синонимию позволяет в полной мере считать работу над синтаксическими соответствиями завершенной, логичной и эффективной. Работа строится с точки зрения кросскультурного подхода в лингводидактике, что отражается в учете сопоставительного материала по синтаксической синонимии в русском и родном языках, подборе дидактического материала.

В четвертой главе Экспериментальная проверка системы упражнений на основе коммуникативной функциональной технологии представлен эксперимент, который был проведен среди учащихся русской и национальных школ Дагестана с целью определения уровня владения коммуникативным синтаксисом и прежде всего синонимичными синтаксическими конструкциями. Одновременно проверяется эффективность разработанной системы упражнений.

Экспериментальная работа проводилась в пяти школах, где учащиеся являются носителями четырех основных языков Дагестана (аварский, даргинский, лакский и лезгинский языки), а также русской школе (это были учащиеся разных классов с 2 по 11 класс). Эксперимент проводился в естественных условиях. Участниками эксперимента в аварской средней школе было 183 человека, в даргинской средней школе - 145 человек, в лакской средней школе - 112 человек, в лезгинской средней школе - 139 человек, в русской школе - 195 человек.

При проведении экспериментальной работы используются методы наблюдения, беседы и анкетирования. Данные методы, хотя они и носят несколько субъективный характер, позволяют скорректировать второй этап экспериментального исследования. Метод наблюдения, длившийся по неделе в каждой из перечисленных школ, показывает, что в основной массе учащиеся слабо владеют синонимичными синтаксическими средствами, практически не используют в своей речи синонимичные конструкции, скрепляющие текст, не владеют теорией синтаксиса, не знакомы с вариативными возможностями синтаксической системы.

Определен круг функциональных синтаксических синонимов, которые необходимы в заданиях для выявления рецептивного и репродуктивного владения языком.

Задания предлагались в письменной форме ученикам 11-х классов и представляли собой контрольную работу. Анализ контрольной работы показал, что более 80% учащихся не справились с данной работой (менее 50% правильных ответов); та же часть учащихся, которая справилась с данной контрольной работой, сделала это на интуитивном уровне, а не сознательно. Следует отметить, что наиболее удачно трансформировались конструкции, которые имели аналогичную природу в родном языке и, наоборот, синонимичные отношения, имеющие место в синтаксисе русского языка, но не представленные в родном языке, представляли значительную трудность в выполнении контрольной работы.

На втором этапе определялся уровень владения письменной речью (работа над текстом), которая разбита на три этапа: составление плана, ответы на вопросы, составление конспекта; непосредственное написание изложения и грамматическое задание к нему.

Необходимо отметить, что проведенное экспериментальное исследование показало довольно низкий уровень владения учащимися навыками продуктивной связной речи. Объясняется это, на наш взгляд, прежде всего тем, что традиционные формы работы над предложением и текстом не способствуют в должной мере формированию у учащихся связной речи.

Обучение синтаксическим синонимам в национальной дагестанской школе способно быть более эффективным, если при разработке системы обучения учитывать коммуникативную ориентацию в обучении синтаксису, имея при этом в виду кросскультурный подход. Для выявления эффективности предложенной нами системы упражнений по изучению синтаксической синонимии на занятиях по русскому языку в дагестанской национальной школе нами представлены результаты проведенного в указанных школах Дагестана в течение четырех лет (2000-2003 гг.) обучающего эксперимента.

Экспериментальная проверка проведена следующим образом: в контрольных группах работа велась по существующим учебникам, в экспериментальных - для усвоения синонимических конструкций -использовалась разработанная система упражнений и методические рекомендации по их выполнению. Условия обучения, за исключением упражнений и заданий к ним, были максимально равными (исходный уровень знаний и умений учащихся в области синтаксической синонимии русского языка в экспериментальных и контрольных группах был приблизительно одинаковым).

Результаты эксперимента, которые проявились в динамике речевых навыков учащихся, подготовлены материалом срезовых работ (все задания выполнялись письменно, ошибки анализировались и сравнивались результаты выполнения заданий в контрольных и экспериментальных группах).

Гипотеза эксперимента - использование разработанной методической системы усвоения синтаксических синонимов должно способствовать не только усвоению грамматического материала, но и совершенствованию русской речи учащихся русской и национальной дагестанской школы. Экспериментальная проверка - это форма контроля. В методике преподавания русского языка различают следующие три типа контроля: текущий, промежуточный и итоговый. Текущий контроль осуществляется после прохождения каждой темы по синонимичным конструкциям в виде упражнений (нахождение данной пары синонимичных конструкций, взаимозамена, составление схемы, редактирование, перевод на родной язык, написание сочинения на заданную тему с опорой на данные синонимичные конструкции, написание мини-сочинения без опоры на данные синонимичные конструкции и т. д.). Промежуточный контроль осуществлялся после прохождения ряда тем по синтаксической синонимии, после завершения работы над синтаксическими синонимами одного уровня (на уровне словосочетания, предложения, разноуровневой). Итоговый контроль осуществлен после прохождения системы упражнений во 2-3 классах; в 5- 8 классах; 9-11 классах.

Другой важной составляющей эксперимента является проверка исследования по определяющим параметрам функциональной коммуникативной технологии: определение коммуникативного минимума, лексико-тематического минимума и грамматического минимума.

Эксперимент состоял из следующих основных этапов работы:

1) констатирующий срез (наблюдение, анкетирование, устная беседа, письменное задание),

2) экспериментальное обучение,

3) экспериментальный срез (беседа, анкетирование, письменная работа).

По результатам письменной работы можно сделать следующие выводы: количество участников эксперимента, справившихся в целом с работой, выросло с 46% по результатам предыдущей работы до 75%; более того, «синтаксическое качество» текста (разноструктурность синтаксических конструкций) и «риторическое качество» текста (увеличение лексического словаря, синонимичных средств лексики и синтаксиса, фразеологизмов) стало намного выше, из чего мы делаем вывод, что уровень коммуникативной компетенции, объем лексического (активного) словаря учащихся, теоретическая подготовка в вопросах грамматики, грамматическая компетенция учащихся находятся на должном уровне и соответствуют стандартам средней школы.

В ходе эксперимента находит также свое подтверждение наше предположение о том, что учащиеся лучше справляются с выполнением заданий, в которых присутствуют виды синонимичных отношений, представленные в родных языках учащихся. И, наоборот, задания на те виды синтаксической синонимии, которые не проявляются в родных языках обучаемых, вызывают у них наибольшее затруднение. Изучение этого вопроса в ходе эксперимента отражено в ряде таблиц.

Экспериментальное исследование подтверждает положение о том, что овладение понятием «синтаксический синоним» способствует осознанному пониманию данного явления на всех уровнях синтаксиса. Обучение синтаксическим синонимам на функциональной основе способствует активизации в речи данных конструкций, приводит к осознанию их семантики.

Основная задача нашей работы - это разработка методической системы обучения функциональной синтаксической синонимии на занятиях по русскому языку для учащихся русской и национальной (дагестанской) средней школы как составного элемента функциональной коммуникативной технологии, базирующейся на принципах кросскультурной лингводидактики. При проведении нашего исследования это решено следующим образом:

1) нами определена кросскультурность как новая лингводидактическая парадигма;

2) рассмотрена синтаксическая синонимия в качестве кросскультурного феномена, продуктивного с лингводидактической точки зрения;

3) разработана структура и содержание коммуникативной технологии;

4) представлена характеристика функциональных синтаксических синонимов;

6) отобран и систематизирован учебный материал, необходимый для обучения учащихся синтаксической синонимии; создан вспомогательный дидактический материал по функциональным синтаксическим синонимам (на всех уровнях);

7) разработана система упражнений по функциональным синтаксическим синонимам и коммуникативные темы , включающие синтаксические синонимы;

Проведенный эксперимент показал высокую эффективность совокупной работы над синтаксическими синонимами и коммуникативным минимумом, основывающимся на лексико-тематическом и грамматическом минимумах, помог раскрыть перспективы развития методической науки при обучении русскому языку учащихся национальной школы и подтвердил гипотезу исследования о том, что создание на основе функциональной синтаксической синонимии функционально- коммуникативных тем и их применение на занятиях по русскому языку как в русской, так и национальной школах способствует повышению уровня коммуникативной компетенции учащихся.

Обучение русскому языку в нашей стране, как языку государственному, чрезвычайно важно для сохранения единства многонациональной общности России в нынешних условиях. В наши дни кросскультурное взаимодействие должно стать одним из важнейших моментов сосуществования разных народов на территории земного шара, и его важность состоит в практическом выражении толерантности и терпимости к обычаям своих инокультурных соседей. Обучение государственному языку - это не только приоритеты обучения непосредственно русскому языку, но и обязательный учёт других языковых картин мира, других языков народов России, которые вместе образуют единое полиэтническое поликультурное кросскультурное пространство, составляющих государство Россия.

Языковая картина России и всего мира отличается типологическим разнообразием языков, наличием разных генетических общностей - языковых семей и групп, а район Северного Кавказа является уникальным историческим переплетением сообщества многих кавказских народов, живущих и взаимодействующих друг с другом.

С нашей точки зрения, практическое обучение синтаксической синонимии соответствует второму (мотивационно-прагматическому) уровню моделирования языковой личности, предложенному Ю.Н. Карауловым, поскольку предполагает готовность пользоваться различными конкретными подъязыками и регистрами, т.е. умение с каждым говорить на его языке (Ю.Н.Караулов 1987). Представляется, что именно здесь особенно актуально владение синонимичными средствами синтаксиса, которые позволяют гибко, вариативно общаться с каждым. Конкретное подробное «наполнение» данной модели могло бы стать одним из путей сотрудничества между психолингвистикой и лингводидактикой и, в частности, стать основой для составления программ, которые определяли бы непосредственные задачи лингводидактики.

Проведенное нами исследование и решенные в нем задачи вызывают ряд смежных проблем, таких, как проблема кросскультурности, являющаяся основополагающим принципом при составлении учебников и программ по русскому языку, при составлении учебников, включающих явление синтаксической синонимии на уровне текста в языках Дагестана; пересмотр программ по русскому языку и корректировка национальной политики в вопросах обучения русскому языку и языкам народов России; перестройка структур программ и учебников в связи с новым принципом кроссультурности, который предполагает обучение русскому языку, прежде всего, с точки зрения коммуникативной.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по четвертой главе:

Проведенная нами экспериментальная проверка системы упражнений по обучению синтаксической синонимии на основе коммуникативной функциональной технологии позволяет сделать следующие выводы:

1. Гипотеза эксперимента заключается в том, что использование разработанной методической системы усвоения синтаксических синонимов должно способствовать не только усвоению грамматического материала, но и совершенствованию русской речи учащихся национальной дагестанской школы.

2. Подобное экспериментальное исследование целесообразно проводить в два этапа: констатирующий срез, определяющий степень сформированности у обучаемых знаний, умений и навыков по синтаксической синонимии в русском языке (подготовительный этап эксперимента), и программирующий: собственно экспериментальное обучение на основе функционально-грамматической коммуникативной технологии.

Методика проведения констатирующего среза посредством анкетирования и интервьюирования дает возможность выявить, в частности, мотивы обучения русскому языку учащихся национальных школ Дагестана, степень владения синонимичными синтаксическими конструкциями в русском и родном языках обучаемых, а также основные трудности и ошибки, которые испытывают учащиеся при использовании синонимичных синтаксических конструкций. Кроме того, на основе констатирующего среза определялись частотные коммуникативные темы, лексико-тематический словарь и грамматический минимум.

3. Подготовительный этап эксперимента показал, что в основной массе учащиеся слабо владеют синонимичными синтаксическими средствами, практически не используют в своей речи синонимичные конструкции, скрепляющие текст, не владеют теорией синтаксиса, не знают о вариативных возможностях синтаксической системы.

4. Как показал констатирующий срез, большинство учащихся не получают необходимого объема знаний для совершенствования навыков общения на русском языке, не владеют нормами культурной и красивой русской речи, недовольны и уроками русского языка, и учебниками русского языка, не знают о системности синонимии русском языке, не знают о вариативных возможностях синтаксической системы русского языка, не знают о роли синтаксических синонимов русского языка, и, как результат, не владеют гибкой выразительной русской речью.

5. Второй задачей подготовительного этапа экспериментального исследования было выявление умения учащихся разнообразить речь синонимичными синтаксическими конструкциями, а также наиболее характерных ошибок в использовании синонимичных конструкций. Кроме того, на втором этапе эксперимента нами также ставилась задача определения трудностей, обусловленных системой русского языка и влиянием родного языка учащихся.

6. С целью решения поставленных задач нами был, прежде всего, определен круг функциональных синтаксических синонимов, которые затем были даны учащимся в заданиях для выявления рецептивного и репродуктивного владения синонимичными синтаксическими средствами русского языка.

7. Были выделены следующие параметры оценки письменных высказываний учащихся:

- информативность;

- языковая правильность.

В оценке содержательной стороны текста (информативности) мы выделили следующие параметры:

- объем высказывания (количество предложений);

- количество информации (пункты содержания);

- развернутость пунктов содержания;

- логичность (связь частей, законченность).

Языковая правильность определялась следующими параметрами:

- лексика (соблюдение норм словоупотребления);

- грамматика (соблюдение морфологических и грамматических правил; количество употребленных синонимичных синтаксических конструкций);

- темп речи (сравнение с темпом человека, в совершенстве владеющего русским языком).

8. Проведенное экспериментальное исследование позволяет сделать вывод о довольно низком уровне владения учащимися навыками продуктивной связной речи. Объясняется это, на наш взгляд, прежде всего тем, что традиционные формы работы над предложением и текстом не способствуют в должной мере формированию связной речи.

9. Следует отметить, что наиболее удачно трансформировались конструкции, которые имели аналогичную природу в родном языке и, наоборот, синонимичные отношения, имеющие место в синтаксисе русского языка, но не представленные в родном языке, представляли трудность в контрольной работе. Таким образом, обучение синтаксическим синонимам учащихся как национальной дагестанской школы, так и русской школы будет проходить более эффективно, если при разработке системы обучения учитывать специфику изучаемого грамматического явления, особенности родного языка обучаемых, исходный уровень знаний, умений и навыков.

10. Результаты эксперимента, которые проявились в динамике речевых навыков учащихся, были подготовлены материалом срезовых работ (все задания выполнялись письменно, ошибки анализировались, сравнивались результаты выполнения заданий в контрольных и экспериментальных группах).

11. Экспериментальная проверка представляет в данном случае форму контроля, причем в ходе эксперимента были осуществлены различные типы контроля: текущий, промежуточный и итоговый.

12. Экспериментальная проверка предлагаемой системы работы позволяет сделать вывод о том, что предлагаемая система поэтапной работы над синтаксической синонимией на занятиях по русскому языку в русской и

413 дагестанской национальной школе обеспечивает выработку у учащихся умений и навыков употребления синтаксических синонимов в связной речи.

13. Результаты экспериментального обучения позволяют считать предлагаемую систему обучения эффективной. Работа над функционированием синтаксических синонимов в связном тексте, самостоятельное построение речевых высказываний с использованием синтаксических синонимов повысили общий уровень культуры речи учащихся, способствовали появлению вариативности в речи, улучшению стилевой дифференциации речи.

14. Экспериментальное исследование подтвердило положение о том, что овладение понятием «синтаксический синоним» способствует осознанному пониманию данного явления на всех уровнях синтаксиса. Обучение синтаксическим синонимам на функциональной основе способствует активизации в речи данных конструкций, приводит к осознанию их семантики.

15. Построение обучения русскому языку как языку межнационального общения учащихся национальных школ с учетом родного языка каждого обучаемого, в неразрывном единстве с изучением культуры народов, проживающих в данном регионе, является актуальной задачей современной лингводидактики и основой ее развития на качественно новом кросскультурном уровне.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящей работе было представлено рассмотрение кросскультурной лингводидактики в практическом преломлении на материале изучения синтаксической синонимии в дагестанской школе в рамках коммуникативной функциональной технологии.

Основная задача нашей работы - это разработка методической системы обучения функциональной синтаксической синонимии на занятиях по русскому языку для учащихся русской и национальной (дагестанской) средней школы как составного элемента функциональной коммуникативной технологии, базирующейся на принципах кросскультурной лингводидактики. При проведении нашего исследования они решены следующим образом:

1. нами определена кросскультурность как новая лингводидактическая парадигма;

2. рассмотрена синтаксическая синонимия в качестве кросскультурного феномена, продуктивного с лингводидактической точки зрения;

3. разработана структура и содержание функциональной коммуникативной технологии;

4. описаны лингвистические характеристики наиболее функциональных синонимичных синтаксических конструкций;

5. проведен сопоставительный анализ этих конструкций в русском и аварском, русском и даргинском, русском и лакском, русском и лезгинском языках (основных языках Дагестана) с целью прогнозирования возможных трудностей их усвоения;

6. отобран и систематизирован учебный материал, необходимый для обучения учащихся синтаксической синонимии;

7. проанализированы существующие технологии обучения русскому языку с точки зрения решения проблемы преподавания синтаксической синонимии;

8. разработана система упражнений по функциональным синтаксическим синонимам и коммуникативные частотные темы на основе синтаксической синонимии;

9. создан вспомогательный дидактический материал по функциональным синтаксическим синонимам (на всех уровнях);

10. осуществлена экспериментальная проверка эффективности предлагаемой методической системы обучения функциональной синтаксической синонимии как практического применения кросскультурного аспекта лингводидактики.

Проведенный эксперимент показал высокую эффективность совокупной работы над синтаксическими синонимами и коммуникативным минимумом, основывающемся на лексико-тематическом и грамматическом минимумах, указал перспективы развития методической науки при обучении русскому языку учащихся национальной школы и подтвердил гипотезу исследования о том, что создание на основе функциональной синтаксической синонимии функциональных коммуникативных тем и их применение на занятиях по русскому языку как в русской, так и национальной школах при работе над синтаксической синонимией, способствует повышению уровня коммуникативной компетенции учащихся.

Таким образом, нами разработан новый подход к теории и практике обучения русскому языку учащихся национальной школы, базирующийся на достижениях межкультурной лингвистики и лингвокультурологии, учитывающий опыт прошлых лингвистических наработок в этой области и их недостатки - кросскультурный.

В ходе исследования были сделаны обоснованные выводы и заключения по методике преподавания синтаксической синонимии в рамках коммуникативной функциональной методики в национальной ( дагестанской) школе с точки зрения кросскультурного подхода в лингвистике и лингводидактике. Приведем основные из них последовательно по разделам работы.

В 1 главе диссертации « Кросскультурность как основа современной лингводидактики» рассмотрев кросскультурность как определяющий элемент современного миропонимания в философском, лингвокультурологическом и лингводидактическом аспектах, мы приходим к следующим выводам:

1. Кросскультурность, понимаемая как диалог или плюрализм культур, является сегодня одним из ключевых понятий философии, способствуя более точному пониманию проблемы культурной идентичности определенного человеческого сообщества, рассматриваемой в ходе исторического процесса кросскультурного взаимодействия и взаимообогащения, возможного вследствие динамики постоянных кросскультурных связей, то есть преодоления безоговорочного приоритета собственных традиций, что проявляется на всех уровнях взаимодействия людей в современном обществе. Кросскультурный диалог как интеграция и взаимодействие культур призван, с точки зрения современной философии, служить основой понимания различных культур и традиций, в конечном итоге - основой миропонимания.

2. Лингвокультурология и теория межкультурной коммуникации на современном этапе развития служат воплощению идей кросскультурности.

3. Проблематика кросскультурного взаимодействия до сих пор не получила своего развития на уровне школьного образования, что является существенным минусом сложившейся системы образования. Кросскультурность представляется нам особенно актуальной применительно к национальной школе в России и в Дагестане в частности.

4. Необходимо избегать понимания лингвокультурологического аспекта как исключительной приоритетности региональных, национальных компонентов при составлении учебных программ и написании учебных пособий, поскольку при формировании современной личности ярко выраженное доминирование одной конкретной национальной составляющей недопустимо. Это создает опасность этноцентризма и противоречит объективным интегративным предпосылкам развития российского общества.

5. В рамках обучения языку в национальной школе с позиций кросскультурной лингводидактики, особая роль должна быть отведена изучению русского языка в тесной связи и с опорой на родные языки обучаемых. Овладение языковой картиной мира будет наиболее полным на кросскультурной основе, когда обучаемый, с помощью педагога, сознательно соотносит картину мира родного языка с картиной мира изучаемого языка. В процессе подобного сличения картин мира целесообразной будет, на наш взгляд, опора на тот или иной практический аспект функционирования языка.

Во второй главе проанализировав явление синтаксической синонимии как кросскультурный феномен с точки зрения лингвистики и лингводидактики, а также исследовав методом сопоставительного анализа синтаксические соответствия в русском и аварском, русском и даргинском, русском и лакском, русском и лезгинском языках, мы можем сделать следующие выводы:

1. Представленная в методической литературе сложившаяся ситуация делает необходимым формирование нового подхода к обучению синтаксису, особенно если иметь в виду его коммуникативные задачи. Отнюдь «не вынося за скобки» последовательное изучение синтаксической системы как таковой, следует ориентироваться и последовательно представлять стержневую, сквозную тему, которая бы, с одной стороны, служила бы «обновленным» средством сосредоточия всех главных составляющих синтаксической системы, а с другой, более эффективно осуществляла бы коммуникативную направленность в использовании синтаксических единиц. В качестве такого средства предлагается весьма разветвленная в русском языке категория синтаксической синонимии, в нашем случае соотнесенная с ее проявлением в четырех родных языках: аварском, даргинском, лакском и лезгинском. Ориентация на категорию синтаксической синонимии была для нас важна и с общеметодологической точки зрения, поскольку в качестве теоретического основания мы опираемся на кросскультурный подход, позволяющий последовательно воспитывать у учащихся толерантность, уважение и знание как своей родной культуры, так и иной. Особенности же синтаксической синонимии дают возможность представить убедительный и яркий материал для использования ее как методического рычага в процессе выбора (семантического, этического, мировоззренческого и т. д.) наиболее эффективного синонима в процессе коммуникации;

2. синтаксическая синонимия должна рассматриваться как коммуникативно-нацеленная система изучения русского языка в национальной школе;

3. для целей лингводидактики целесообразно иметь в виду следующее определение понятия «синтаксической синонимии»: взаимозаменяемые, грамматически разнооформленные синтаксические конструкции, которые отражают однотипные отношения, существующие в реальной изображаемой действительности. Обобщающая однотипность значения синтаксических синонимов не означает их тождества. Возникающие нюансы семантических различий опираются на привлечение разнограмматических способов выражения той или иной конструкции. Это обстоятельство приводит к тому, что подсинтаксический синоним подводится как конструкция одной синтаксической подсистемы ( сравни: дом отца - отцовский дом), так и конструкции разных синтаксических подсистем ( Я не был в школе из-за болезни- Я не был в школе из-за того, что был болен);

4. с точки зрения лингводидактики первоочередной является проблема минимизации синонимичных средств в синтаксисе для национальной школы с целью эффективного кросскультурного обучения русскому языку, что, в первую очередь, должно быть основано на понятии частотных синтаксических синонимов;

5. проблема синтаксической синонимии ранее рассматривалась в сопоставительных исследованиях дагестанских языков только применительно к сопоставлению лезгинского и русского языков ( несколько типов отношений);

6. исходя из данных сопоставительного лингвистического анализа синтаксических синонимов в русском и аварском, русском и даргинском, русском и лакском, русском и лезгинском языках мы наблюдаем наличие соответствий при передаче одних и тех же семантических функций: а. синонимия причинного значения в структуре сложноподчиненного предложения с придаточным причины и бессоюзного предложений; синонимия значения уступки в структуре сложноподчиненного предложения с придаточным уступки и бессоюзного предложения; синонимия причинного значения в структуре сложноподчиненного предложения с придаточным причины и бессоюзного предложений; синонимия двух значений -добавочного действия, выраженного деепричастным оборотом, и двух отдельных действий в простом предложении с однородными сказуемыми. б. на уровне словосочетания такого совпадения во всех четырех языках мы не наблюдаем. Есть также пары синтаксических синонимов, в которых полное совпадение с русским не наблюдается только в одном из четырех языков Дагестана: синонимия в значении временного промежутка с различными дополнительными оттенками в словосочетаниях имеет соответствия в аварском, лакском, лезгинском языках, но не имеет в даргинском языке; синонимия временных отношений (возникновение, длительность прекращение действия) в глагольных и глагольно-именных словосочетаниях имеет соответствия в аварском, даргинском, лезгинском языках, но не имеет данной синонимичной пары в лакском языке; синонимия целевых отношений в словосочетаниях имеет соответствия в аварском, даргинском и лезгинском языках, но не имеет в синтаксической системе лакского языка; синонимия в значении «отношение происхождения (с указанием на место)» в именных словосочетаниях имеет аналоги в трех языках (аварском, даргинском, лезгинском), но не имеет в лакском языке; такую же картину мы наблюдаем в синонимии причинно-следственных отношений в словосочетаниях; синонимия условного отношения в структуре сложноподчиненного предложения с придаточным условия и сложного бессоюзного предложения имеет место в аварском, даргинском и лезгинском языках, но не представлена в синтаксической системе лакского языка; синонимия двух значений -добавочного действия, выраженного деепричастным оборотом, и двух отдельных действий в простом предложении с однородными сказуемыми представлена в трех языках - аварском, даргинском и лезгинском, но не в лакском языке; синонимия значения времени в структуре сложноподчиненного предложения с придаточным времени и добавочного действия в различных значениях (структура деепричастного оборота) также встречается в трех языках - аварском, даргинском и лезгиском, но не встречается в лакском языке; синонимия значения уступки в структуре сложноподчиненного предложения с придаточным уступки и обстоятельства, выраженного существительным с предлогом также встречается во всех трех языках, кроме лакского. В этой группе «одного несовпадения» прослеживается четкая закономерность -данные пары синтаксических синонимов не имеют места только в лакском языке из четырех представленных языков Дагестана. в. полное отсутствие структурно-грамматических соответствий мы наблюдаем в следующих позициях: определительные отношения на уровне словосочетания - синонимия определительных отношений с согласованной и несогласованной связью в именных словосочетаниях; синонимия в значениях прямого указания на лицо и косвенного (действительного и страдательного оборотов); синонимия определительных отношений в структурах обособленного определения, выраженного причастным оборотом, и сложноподчиненного предложения с придаточным определительным. г. случай, когда совпадение с русским наблюдается только в одном из четырех языков: в лакском языке есть синонимия в значении наличия лица -отсутствия лица в структурах личных и безличных предложений (в других трех языках данных синонимичных соответствий не наблюдается);

7. таким образом, синтаксические соответствия широко представлены в языках нахско-дагестанской группировки (из 21 функциональных пар полное совпадение - в 6 парах, несовпадение только в одном языке - 9 пар). Полное несовпадение (отсутствие данной пары синтаксических синонимов) наблюдается только в 3 парах (приблизительно 13%);

8. сопоставительный анализ свидетельствует о разнообразии соотнесенности синтаксических синонимов в аварском, даргинском, лакском и лезгинском языках по отношению к русскому ( наиболее отдален в этом отношении лакский язык). Исследования, представленные в данной таблице, позволяют выработке критериев по закреплению синонимичных пар. Из таблицы вытекает, что одним из таких критериев является иерархия подачи синонимичного материала. Предпочтение в данном случае следует отдавать тем видам соотношений, которые присутствуют во всех языках ( в том числе и лакском). Однако ориентация на иерархию в подаче материала естественно не является единственным критерием. Он должен быть соотнесен, прежде всего, с позиции той или иной синонимичной пары в синтаксической системе в целом ( одноуровневые и разноуровневые), а также с их коммуникационной значимостью;

9. данные сопоставительного исследования представляют синтаксические соответствия как кросскультурное явление. Таким образом, одним из аспектов практического применения кросскультурной лингводидактики в национальной школе может быть коммуникативная функциональная технология в преподавании русского языка;

10. возможными целями будущих исследований синтаксической синонимии могут стать более подробное рассмотрение (методом сопоставительного анализа) синтаксических соответствий в дагестанских языках на уровне текста, на уровне языка и речи.

В третьей главе «Кросскультурное обучение русскому языку (на примере коммуникативной функциональной технологии)» рассмотрев вопросы представления синтаксической синонимии в учебно-программной и научно-методической литературе, а также представив коммуникативную функциональную технологию в качестве примера кросскультурного обучения русскому языку, мы делаем следующие выводы:

1. Подобное экспериментальное исследование целесообразно проводить в два этапа: констатирующий срез, определяющий степень сформированности у обучаемых знаний, умений и навыков по синтаксической синонимии в русском языке (подготовительный этап эксперимента), и программирующий: собственно экспериментальное обучение на основе функционально-грамматической коммуникативной технологии;

2. подготовительный этап эксперимента показал, что в основной массе учащиеся слабо владеют синонимичными синтаксическими средствами, практически не используют в своей речи синонимичные конструкции, скрепляющие текст, не владеют теорией синтаксиса, не знают о вариативных возможностях синтаксической системы;

3. как показал констатирующий срез, большинство учащихся не получают необходимого объема знаний для совершенствования навыков общения на русском языке, не владеют нормами культурной и красивой русской речи, недовольны и уроками русского языка, и учебниками русского языка, не знают о системности синонимии русском языке, не знают о вариативных возможностях синтаксической системы русского языка, не знают о роли синтаксических синонимов русского языка, и, как результат, не владеют гибкой выразительной русской речью;

4. второй задачей подготовительного этапа экспериментального исследования было выявление умения учащихся разнообразить речь синонимичными синтаксическими конструкциями, а также наиболее характерных ошибок в использовании синонимичных конструкций. Кроме того, на втором этапе эксперимента нами также ставилась задача определения трудностей, обусловленных системой русского языка и влиянием родного языка учащихся;

5. с целью решения поставленных задач нами был, прежде всего, определен круг функциональных синтаксических синонимов, которые затем были даны учащимся в заданиях для выявления рецептивного и репродуктивного владения синонимичными синтаксическими средствами русского языка;

6. были выделены следующие параметры оценки письменных высказываний учащихся:

- информативность;

- языковая правильность.

В оценке содержательной стороны текста (информативности) мы выделили следующие параметры:

- объем высказывания (количество предложений);

- количество информации (пункты содержания);

- развернутость пунктов содержания;

- логичность (связь частей, законченность).

Языковая правильность определялась следующими параметрами:

- лексика (соблюдение норм словоупотребления);

- темп речи (сравнение с темпом человека, в совершенстве владеющего русским языком);

7. проведенное экспериментальное исследование позволяет сделать вывод о довольно низком уровне владения учащимися навыками продуктивной связной речи. Объясняется это, на наш взгляд, прежде всего тем, что традиционные формы работы над предложением и текстом не способствуют в должной мере формированию связной речи;

8. следует отметить, что наиболее удачно трансформировались конструкции, которые имели аналогичную природу в родном языке и, наоборот, синонимичные отношения, имеющие место в синтаксисе русского языка, но не представленные в родном языке, представляли трудность в контрольной работе. Таким образом, обучение синтаксическим синонимам учащихся как национальной дагестанской школы, так и русской школы будет проходить более эффективно, если при разработке системы обучения учитывать специфику изучаемого грамматического явления, особенности родного языка обучаемых, исходный уровень знаний, умений и навыков;

9. результаты эксперимента, которые проявились в динамике речевых навыков учащихся, были подготовлены материалом срезовых работ (все задания выполнялись письменно, ошибки анализировались, сравнивались результаты выполнения заданий в контрольных и экспериментальных группах);

10. экспериментальная проверка представляет в данном случае форму контроля, причем в ходе эксперимента были осуществлены различные типы контроля: текущий, промежуточный и итоговый;

11. экспериментальная проверка предлагаемой системы работы позволяет сделать вывод о том, что предлагаемая система поэтапной работы над синтаксической синонимией на занятиях по русскому языку в русской и дагестанской национальной школе обеспечивает выработку у учащихся умений и навыков употребления синтаксических синонимов в связной речи;

12. результаты экспериментального обучения позволяют считать предлагаемую систему обучения эффективной. Работа над функционированием синтаксических синонимов в связном тексте, самостоятельное построение речевых высказываний с использованием синтаксических синонимов повысили общий уровень культуры речи учащихся, способствовали появлению вариативности в речи, улучшению стилевой дифференциации речи;

13. экспериментальное исследование подтвердило положение о том, что овладение понятием «синтаксический синоним» способствует осознанному пониманию данного явления на всех уровнях синтаксиса. Обучение синтаксическим синонимам на функциональной основе способствует активизации в речи данных конструкций, приводит к осознанию их семантики;

14. построение обучения русскому языку как языку межнационального общения учащихся национальных школ с учетом родного языка каждого обучаемого, в неразрывном единстве с изучением культуры народов, проживающих в данном регионе, является актуальной задачей современной лингводидактики и основой ее развития на качественно новом кросскультурном уровне.

Кросскультурный подход является наиболее актуальным, на наш взгляд, в освещении проблем лингвистики на современном этапе как общая методологическая предпосылка антропологической системы знания. Он предполагает толерантность всех этнических менталитетов и их языковых систем. Дагестан является в этом смысле «моделью мира»: перекрестком культур и языков. Именно поэтому как никогда толерантность языковых парадигм является наиболее актуальной в антропоцентрической научной картине мира. И только кросскультурность, понимаемая как взаимопроникновение языковых миров и культур, совмещение общего и различного, является единственно верным подходом в обучении языкам.

Обучение русскому языку в нашей стране, как языку государственному, сегодня чрезвычайно важно для сохранения единства многонациональной общности России в нынешних условиях. В наши дни кросскультурное взаимодействие должно стать одним из важнейших моментов сосуществования разных народов на территории земного шара и его важность состоит в практическом выражении толерантности и терпимости к обычаям своих инокультурных соседей. Обучение государственному языку - это не только приоритеты обучения непосредственно русскому языку, но и обязательный учёт других языковых картин мира, других языков народов России, которые вместе образуют единое полиэтническое кросскультурное поликультурное пространство, составляющих государства Россия.

Проведенное нами исследование и решенные в нем задачи вызывают ряд смежных проблем:

1) Проблема кросскультурности как основополагающего принципа при составлении учебников и программ по русскому языку;

2) Проблема кроскультурности при составлении учебников, изучающих явления синтаксической синнонимии и на уровне текста в языках Дагестана;

3) Пересмотр программ по русскому языку и корректировка национальной политики в вопросах обучения русскому языку и языкам народов России;

4) Перестройка структур программ и учебников в связи с новым принципом кроссультурности, который предполагает обучение русскому языку, прежде всего, с точки зрения коммуникации через общение познание языка и культуры, т.е. не усвоение письменных норм, а устных, как это делается в РКИ ( по аналогии с естественным обучением материнскому языку - через общение познание мира);

5) Проблема определения в лингвистике грамматического ядра, лексического минимума, комммуникативного минимума для каждого этапа обучения, на основе которых должно базироваться обучение русскому языку и которые должны быть закреплены Программами по русскому языку.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что кросскультурный подход в обучении синтаксической синонимии является

427 плодотворным, поскольку синонимия представляет собой кросскультурное явление, освоение которого способствует повышению лингвистической культуры каждого говорящего на том или ином языке, а в условиях изучения русского языка как языка межнационального общения в многонациональном государстве - способствует интеграции личности в различные сферы жизнедеятельности современного мультикультурного пространства России и человечества в целом.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Алиева, Наира Надирбековна, Б.м.

1. Монографии и авторефераты

2. Абдуллаев И.Х. Категория грамматических классов в лакском языке (в сравнении с аварским и даргинским): Автореф. дисс. . канд. филол. наук. -Махачкала: Даг. филиал АН СССР, 1963. 22 с.

3. Абитуриент тест: научно-методические основы создания. // Л. П. Клобукова. РЯЗР. -1994. - N 2.

4. Адмони В.Г. Основы теории грамматики. М., Л.: Наука, 1964.105 с.

5. Азимов Э.Г. Использование компьютеров в обучении русскому языку как иностранному. М.: Русский язык. 1989.

6. Айтберов A.M. Трудности изучения русского синтаксиса студентами-дагестанцами. Ростов н/Д: Б.и., 1980. - 168 с.

7. Акиев А.Ш. Историко-сравнительная фонетика лакского и даргинского языков: Автореф. дисс. . д-ра филолог, наук. Тбилиси: Б.и., 1987. - 42 с.

8. Алексеев М.Е., Шейхов Э.М. Лезгинский язык. М.: Academia, 1997.136 с.

9. Алиева Н.Н. Работа над синтаксическими синонимами на занятиях Практического курса русского языка в дагестанском вузе. М., 1984. - 201 с.

10. Ананьев Б. Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избранные психологические труды: в 2 т., Т. 1. М., 1980.

11. Андрюшина Н.П., Козлова Т.В. Лексический минимум по русскому языку как иностранному: I сертификационный уровень: Общее владение М., 2003.

12. Андрюшина Н. А., Битехтина, Гез Н. И. Методика обученияиностранным языкам в средней школе- М., «Высшая школа», 2004.

13. Андрюшина Н.П., Козлова Т.В. Лексический минимум по русскому языку как иностранному: Базовый уровень. Общее владение Серия: Тест по русскому языку как иностранному, 2004.

14. Анисимова И.Н.Грамматические правила и их применение в учебном процессе, Приднепровская государственная академия строительства и архитектуры, 2004

15. Антипов Г. А., Донских О. А., Марковина И. Ю., Сорокин Ю. А. Текст как явление культуры. Новосибирск: Сиб. отд-е АН СССР, 1989. - 194 с.

16. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимичные средства языка. М.: Наука, 1974. - 367 с.

17. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. Логико-семантические проблемы. М.: Наука, 1976. - 383 с.

18. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М.: Языки русской культуры, 1998.-895 с.

19. Аснин В.И. Об условиях надежности психологического эксперимента // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. Ильясова И.И., Ляудис В .Я.: в 2 ч. М., Ч.1., 1980

20. Ахмедова Р.К. Совершенствование навыков русской речи студентов-таджиков в связи с работой над синтаксической синонимией: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Душанбе: Тадж.гос. ун-т им. В.И. Ленина, 1988. - 22 с.

21. Басов М.Я. Опыт методики психологических наблюдений над детьми дошкольного возраста // Избранные психологические произведения. М., 1975.

22. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы / И.Л. Бим. М.: Просвещение, 1988. - С.

23. Баранников И.В. Научные основы содержания обучения русскому языку в национальной школе / И.В. Баранников // Ынвэцэторул советик. -Кишинев, 1972. № 10. - С. 19.

24. Бахтин М.М. Автор и герой. СПб.: Азбука, 2000. - 336 с.

25. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. С. 256.

26. Бархин К.Б. и Истрина Е.С. Методика русского языка в средней школе. -М.: Учпедгиз, 1934.

27. Беднарская Л.Д. Программа элективного курса «Анализ текста. Теория и практика» // РЯШ. 2006. № З.Брызгалова С.И. Введение в научно-педагогическое исследование: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. -Калининград: Изд-во КГУ, 2003. 151 с.

28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте М.,1968.

29. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 544 с.

30. Бенвенист Э. Словарь индоевропейских социальных терминов. М.: Прогресс, Универс, 1995. - 452 с.

31. Берестнев Г.И. Языкознание: взгляд в будущее. Калининград: Янтарный сказ, 2002. - 285 с.

32. Бибилова Р.П. Совершенствование монологической речи студентов-осетин в связи с изучением синтаксических синонимических конструкций: Автореф. дисс.канд. пед. наук. М: НИИ нац. школы, 1990. - 21 с.

33. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблема школьного учебника. М.: Рус. яз., 1977. - 288 с.

34. Богин Г.И. Модель личности в ее отношении к разновидностям текстов: Автореф. дис. . докт. филол. наук. Л., 1984. - 36 с.

35. Бокарев Е.А. Введение в сравнительно-историческое изучениедагестанских языков. Махачкала: Дагучпедгиз, 1961. - 99 с.

36. Бокарев Е.А. Краткие сведения о языках Дагестана. Махачкала: Дагестанская база АН СССР, 1949. - 32 с.

37. Бондарко А.В. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологии. М.: УРСС, 2003. - 208 с.

38. Бондарко А.В. Проблемы грамматической семантики и русской аспектологии. СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 1996. -220 с.

39. Брицын В.М. Сопоставительное исследование синтаксических синонимов в русском и украинском языках. Киев: Наукова думка, 1980. - 139 с.

40. Бузакова Р.Н. Грамматическая синонимия в мордовских языках. Автореф. дисс. . д-ра филолог, наук. Саранск: Мордовский гос. ун-т, 1991.43 с.

41. Буржунов Г.Г. Обучение русскому согласованию в IV-VIII классах дагестанской национальной школы: Пособие для учителей дагестанской национальной школы. Махачкала: Дагучпедгиз, 1985. - 93 с.

42. Буслаев Ф.И. Историческая грамматика русского языка. М.: Учпедгиз, 1959. - 623 с.

43. Валгина Н.С. Функциональные стили русского языка. М.:МГУП,2003.

44. Василенко И.А. Диалог цивилизаций: социокультурные проблемы политического партнерства.- М.: Эдиториал УРСС, 1999.- 272 с.

45. Васильева Т.В. О возможных путях интеграции компьютерных дидактических материалов в систему занятий по русскому языку. М.: Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного, 2002.

46. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция речеповеденческих тактик. М.: Институтрусского языка им. А.С. Пушкина, 1999. 84 с.

47. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М.: Русский язык, 1980. - 320 с.

48. Верещагин Е. Костомаров В. Язык и культура. Три лингвострановедческие концепции: лексического фона, рече-поведенческих тактик и сапиентиемы. М.: Индрик. 2005. - 1040 с.

49. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. М: Айрис-пресс, 2004. -576 с.

50. Вилюман В.Г. Английская синонимика: Введение в теорию синонимики и методику изучения синонимов. М.: Высшая школа, 1980. -128 с.

51. Власова Ю.Н. Синонимия синтаксических конструкций в современном английском языке. Ростов-на-Дону: РГУ, 1981. - 159 с.

52. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы). М.: Издательство Рос. университета дружбы народов, 1997. - 331 с.

53. Востоков А.Х. Русская грамматика. СПб.: Изд-во Имп. Академии Наук, 1852.-298 с.

54. Выготский Л.С. История развития высших психических функций: Соч.: В 6 т. Т. 3. - М.: Мысль, 1983. - 390 с.

55. Выготский Л.С. Мышление и речь: Избранные психологические исследования. — М.: Мысль, 1956. — 386 с.

56. Гаджиев М.М. Синтаксис лезгинского языка. 4.1. Махачкала: Дагучпедгиз, 1951. - 196 с.

57. Гаджиев М.М. Синтаксис лезгинского языка. 4.2. Махачкала: Дагучпедгиз, 1963. - 203 с.

58. Гайдаров Р.И. Лексика лезгинского языка. Махачкала: Дагучпедгиз, 1977.-263 с.

59. Гайдаров Р.И. Фонетика лезгинского языка. Махачкала: Дагучпедгиз, 1982. - 189 с.

60. Гайсина P.M. Синтаксис современного русского языка. 4.1. - Уфа: БГУ, 2001.-281 с.

61. Гак В.Г. Теоретическая грамматика французского языка. Синтаксис. -М.: Высш. школа, 1986. 219 с.

62. Галкина-Федорук Е.М. Современный русский язык. Синтаксис. М.: Учпедгиз, 1958.- 199 с.

63. Гальперин И.П. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981.- 139 с.

64. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. — М.: АРКТИ ГЛОССА, 2000. - 165 с.

65. Галямова С.В., Дорожкина Т.Н., Борисова В.В. «Прекрасный наш язык способен ко всему.» : Актуальные жанры школьных сочинений. Уфа: Башк. ин-т развития образования, 2002. - 165 с.

66. Гаприндашвили Ш.Г. Фонетика даргинского языка. Тбилиси: Мецниереби, 1966. - 317 с.

67. Гасанова С.М. Очерки даргинской диалектологии. Махачкала: Даг. филиал АН СССР, 1971.-328 с.

68. Гачев Г. Ментальности народов мира. -М.: Эксмо, 2003. 544 с.

69. Гвоздев А.Н. Очерки по стилистике русского языка. М.: Просвещение, 1965. - 408 с.

70. Герд А.С. Введение в этнолингвистику. СПб.: СПбГУ, 2005. - 457 с.

71. Гречко В.Я. Типология синонимических единиц в современном русском литературном языке: Автореф. дисс. д-ра филол. наук. Л., 1984.- 56 с.

72. Гром Е.Н. Содержание и формы контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1999. —24 с.

73. Губман Б.Л. Западная философия культуры XX века. Тверь: ЛЕАН,1997.-287 с.

74. Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. М.: Гнозис, 2003.-288 с.

75. Гумбольдт В. фон. Язык и философия культуры. — М.: Прогресс, 1985.-465 с.

76. Гутнер Г.Б. Философия языка. 4.1. М.: УРАО, 2001. - 79 с.

77. Гюльмагомедов А.Г. Основы фразеологии лезгинского языка. -Махачкала: ДГУ, 1978. 128 с.

78. Гурье Л.И. Проектирование педагогических систем: Учеб. пособие; Казан, гос. технол. ун-т. Казань, 2004. - 212с.

79. Девятова Н.М. Синонимия синтаксических конструкций с именным и глагольным предикатом: Автореф. дисс. . канд. филол. наук. М.: МГОПИ, 1993.- 17 с.

80. Делез Ж. Различие и повторение. СПб.: Петрополис, 1998. - 384 с.

81. Дурова Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. Методическое пособие. — М.: Мозаика-Синтез, — 112 с.

82. Дьяченко Л.И. Новое в языке газеты // Новые направления лингвистических и лингводидактических исследований: Тезисы докл. Уфа, 1995.-С. 24-25.

83. Дьяченко Л.И. Отражение современной языковой ситуации в социально-политической речи // Культурное наследие славянских народов Башкортостана: Тезисы докл. Уфа, 1996. - Том 2. - С. 77-79.

84. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб.: КАРО, 2005

85. Ермоленко С.Я. Стилистический компонент в семантике,синтаксических единиц: Автореф. дисс. д-ра филолог, наук. Киев: КГУ, 1983.-48 с.

86. Жанпейсова У.А.Презентация коммуникативного минимума в учебниках русского языка для студентов-иностранцев,2005

87. Жилин И.М. Синонимика в синтаксисе современного немецкого языка. Краснодар: КГУ, 1974. - 187 с.

88. Жирков Л.И. Лакский язык. Фонетика и морфология. М.: АН СССР, 1955.- 159 с.

89. Загиров З.М. Учебно-методические рекомендации к изучению курса «Сравнительная типология русского и дагестанских языков». Махачкала: Дагучпедгиз, 1978. - 23 с.

90. Закирьянов К.З. Методика обучения синтаксическому строю русского языка в национальной школе: Автореф. дисс. .д-ра педагог, наук. М.: АПН СССР, НИИ преподавания рус. яз. в нац. школе, 1978. - 42 с.

91. Закирьянов К.З., Дьяченко Л.И. Сложное предложение: Контрольные задания: Методические указания. Уфа: Башкирск. гос. ун-т, 1980. - 56 с.

92. Закирьянов К.З., Дьяченко Л.И. Предложения с обособленными второстепенными членами: Контрольные задания по практическому курсу русского языка: Методические указания / Под ред. Закирьянова К.З. Уфа: Башкирск. гос. ун-т, 1981. - 48 с.

93. Закирьянов К.З., Дьяченко Л.И., Евдокимова Е.В. Научная речь: Методические указания для студентов филфака. Уфа: Башкирск. гос. ун-т, 1991.- 74 с.

94. Залевская А.А. Проблемы организации внутреннего лексикона человека: Учеб. пособие. Калинин: Изд-во Калининского гос. ун-та, 1977. - 83 с.

95. Залевская А.А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст: Избранные труды. М.: Гнозис, 2005. - 543 с.

96. Занков Л.Н. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа,1996.-430 с.

97. Запасова М.И. Систематика синтаксических синонимов: На материале придаточных предложений и конструкций с неличными формами глагола в современном французском языке: Автореф. дисс. канд. филолог, наук. Иркутск: ИГПИИЯ, 1996. - 17 с.

98. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Рус. яз., 1989.-219 с.

99. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М.: Наука, 1982. - 368 с.

100. Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. -М.: Наука, 1973.-351 с.

101. Ильенко С.Г. Русистика: Избранные труды. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 674 с.

102. Ильин И. П. Постструктурализм и диалог культур. М.: ГБЛ, 1989.58 с.

103. Камолетдинов Б. Синтаксическая синонимия в современном таджикском литературном языке: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Душанбе: АНТадж. ССР, 1988.-46 с.

104. Канакина Г.И. Работа над синтаксическими синонимами как средство совершенствования речи учащихся, повышения ее стилистического уровня: Автореф. канд . педагог, наук. М.: МОПИ, 1985.- 20 с.

105. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. М.: Гнозис, 2004.-390 с.

106. Караулов Ю.Н. Ассоциативная грамматика русского языка. М.:1. Рус. язык, 1993 .-330 с.

107. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -261 с.

108. Карбоненко П. Справочник по русской грамматике с параллелями из дагестанских языков. Махачкала: Дагучпедгиз, 1954. - 156 с.

109. Карсавин Л. П. Философия истории. СПб.: АО «Комплект», 1993.350 с.

110. Кленина А.В. Связное высказывание в научной речи. Автореф. канд.филолог, наук. М.: МГУ, 1975. - 17 с.

111. Козел Н.Я. Синтаксическая синонимия в способах выражения субъекта предложения: Автореф. канд. . филолог, наук. М., 2002. - 17 с.

112. Колесникова И.Л. Профессионально-направленное обучение коммуникативному чтению на старших курсах (английский язык как вторая специальность): Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Л.,1986. — 16 с.

113. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранным языкам М., 2002.

114. Колшанский В.Г. Объективная картина мира в познании и языке. -М.: Наука, 1990. 103 с.

115. Кононенко В.И. Синтаксическая синонимика и ее изучение (Методическое письмо). Киев: Рад. школа, 1967. - 52 с.

116. Королев Е.Л. Лингвистическое обоснование системы обучения западноевропейским иностранным языкам (краткий исторический очерк): Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1955. — 19 с.

117. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: Рус. язык, 1984. -159 с.

118. Котюрова М.П. Лингвистическое выражение связности речи в научном стиле: Автореф. канд. . филолог, наук. Саратов: Мордовский гос. ун-т, 1974. - 19 с.

119. Краевский В. В. Методология педагогики: Пособие для педагоговисследователей. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 244 с.

120. Крайг Г. Психология развития

121. Красных В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? М: Гнозис, 2003.-375 с.

122. Кукушин B.C., Столяренко Л.Д. Этнопедагогика и этнопсихолгия. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. 256 с.

123. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1975. - 255 с.

124. Лазурский А.Ф. О естественном эксперименте // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис: в 2 ч., Ч. 1.

125. Лакофф Дж. Что категории языка говорят нам о мышлении. М.: Языки славянской культуры, 2004. - 792 с.

126. Леви-Стросс К. Структурная антропология. — М.: Прогресс, 1984. —460 с.

127. Лекант П.А. Синтаксис простого предложения в современном русском языке. М.: Высшая школа, 1974. - 168 с.

128. Леонтьев А.А. Мир человека и мир языка. — М.: Детская лит-ра, 1984. — 127с.

129. Леонтьев А.А. Психология общения.— М.: Смысл, 1997. 365 с.

130. Леонтьев А.Н. Биологическое и социальное в психике человека // Избр. психологические произведения: в 2 т., Т. 1.

131. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. М.: Институт экспериментальной социологии, СПб.: Алетейя, 1998. - 159 с.

132. Лихачев Б.Т. Педагогика М.: Прометей, 1996 г.

133. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принципы развития в психологии / Под ред. Анцыферовой Л.И. М., 1976.

134. Лотман Ю.М. Избранные статьи в трех томах. Т. III.- Таллин: Александра, 1993. - 494 с.

135. Ляховицкий М.В. Методика обучения иностранным языкам М., 2005.

136. Магомедов Г.И. Изучение в лезгинских школах синтаксических связей слов в русском языке. Махачкала: ДГУ, 1993. - 99 с.

137. Мадиева Г.И. Морфология аварского литературного языка. -Махачкала: Дагучпедгиз, 1981. 160 с.

138. Мадиева Г.И. Некоторые вопросы сопоставительной грамматики русского и аварского языков. Махачкала, Дагучпедгиз, 1959. - 213 с.

139. Макаров М.П. Основы теории дискурса. М.: ИТДГК «Гносис»,2003.

140. Маслова В.А. Лингвокультурология. М: Академия, 2004. - 208 с.

141. Меженко Ю.С. Методические рекомендации по организации учебного процесса и поурочному планированию для работы с опорными сигналами по русскому языку в 4 классе. М.: Б.и., 1984. - 38 с.

142. Мейланова У.А. Гюнейский диалект основа лезгинского литературного языка. - Махачкала: Даг. филиал АН СССР, 1970. - 192 с.

143. Мейланова У.А. Морфологическая и синтаксическая характеристика падежей лезгинского языка. Махачкала: Даг. филиал АН СССР, 1960. - 181 с.

144. Методы педагогического исследования / под ред. В.И.Журавлева В.И. М.: Просвещение, 1972.

145. Методическое письмо «О преподавании русского языка в школе с учётом результатов единого государственного экзамена 2005 года» // РЯШ. 2006. №3.

146. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

147. Миролюбов А. А., Парахина А. В. Общая методикапреподавания иностранных языков. М., 2001.

148. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Рус. яз, 1990. - 268 с.

149. Морковкин В.В. Лексический минимум по русскому языку как иностранному: Базовый уровень: Общее владение Серия: Тест по русскому языку как иностранному, М., 2003.

150. Муркелинский Г.Б. Очерк грамматики лакского языка: Автореф. дисс.д-ра филол. наук. Махачкала: Даг. филиал АН СССР, 1951. - 34 с.

151. Мусаев М.-С. М. Лексика даргинского языка. Махачкала: ДГУ, 1978.- 129 с.

152. Новак Е.П. Обучение синтаксическому строю связной речиучащихся 8 класса молдавской школы: Автореф. дисс.канд. педагог, наук.

153. М.: АПН СССР, НИИ преподавания рус. яз. в нац. школе, 1986. 23 с.

154. Обухова Л.Ф. Возрастная психология, 2001.

155. Обучение русскому языку в школе / Под ред. Е.А.Быстровой. -М.:Дрофа, 2004.Одобеску А.Ф. К проблеме взаимозаменяемости придаточного предложения членом предложения. Бельцы: БГПИ, 1969. - 46 с.

156. Остроумова Е.Н. Педагогическая технология формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности: Дис. канд. пед. наук /Саратовский государственный университет (СГУ). Защищена 2002.06.13. 150 с.: 14 таб.} , 10 ил.} - Библиогр.: 196 назв.

157. Палевская М.Ф. Синонимы в русском языке. М.: Просвещение, 1964. - 128 с.

158. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. — СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 1999.-300 с.

159. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — М.: Просвещение, 1991. — 224 с.162.

160. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.:1. Рус. язык, 1977.-214 с.

161. Пассов Е. И. Программа-концепция иноязычного коммуникативного образования. Москва: «Просвещение», 2000.

162. Пешковский A.M. Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики. M.-JL, 1930. - 176 с.

163. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. М.: Учпедгиз, 1956. - 511с.

164. Пидкасистый П.И. Педагогика-М.: Просвещение, 1992.

165. Подласый И.П. Педагогика-М.: Просвещение, 1994.

166. Поливанов Е.Д. Русская грамматика в сопоставлении с узбекским языком. Ташкент: Учпедгиз, 1933. - 235 с.

167. Попова З.Д., Стернин И.А. Понятие «концепт» в лингвистических исследованиях. Воронеж: Издательство Воронежского университета, 2000. -30 с. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Головей JI.A., Рыбалко Е.Ф. - СПб., 2001.

168. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Головей JI.A., Рыбалко Е.Ф., СПб., 2001; Психологическая диагностика детей и подростков: Учебное пособие / Под ред. Гуревича К.М., Борисовой Е.М., - М., 1995;

169. Практический курс русского языка. Часть 1: Система языка: Учебное пособие для студентов филологического факультета / Галлямова Н.Ш., Дьяченко Л.И., Закирьянов К.З., Саяхова Л.Г. и др.; Башкирск. гос. ун-т. Уфа, 1995. - 174 с.

170. Программа курса "Русский язык" для заочного отделения филологического факультета БГУ / Музафарова А.К., Мухаметова Г.Г., Дьяченко Л.И., Смирнова Н.П., Ямалетдинова A.M. Уфа: Башкирск. гос. ун-т., 1983.- 15 с.

171. Протасова Е.Ю. Феннороссы: жизнь и употребление языка. СПб.: Златоуст, 2004. - 308 с.

172. Пособие по русскому языку для поступающих в вузы / Касымова

173. О.П., Дьяченко Л.И., Музафарова А.К., Першина Л.Р., Саяхова Л.Г., Ямалетдинова A.M.; Башкирск. гос. ун-т. Уфа, 1992. - 172 с.

174. Пособие по русскому языку и литературе: Для поступающих в вузы / Саяхова Л.Г., Дьяченко Л.И. и др. Уфа: Китап, 1994. - 174 с.

175. Расулова Э.Ю. Система работы по обучению стилистическому использованию синонимических конструкций русского языка в старших классах азербайджанской школы: Автореф. дисс. канд. .педагог, наук. Баку, 1985.- 18 с.

176. Реформатский А.А. Введение в языкознание. М.: Аспект-Пресс, 1999.-536 с.

177. Рикер П. Время и рассказ. Конфигурация в вымышленном рассказе. -Т. 2.-М.: Эдиториал УРСС, 2000. 224 с.

178. Рогов Е.И. Общая психология М.: «Владос», 1995.

179. Романова Н.Н. Обучение монологической 90раторской) речи в вузе //РЯШ. 2006. №3.

180. Русецкий В.Ф. Лингвистическая мозаика. / Русский язык в школе и дома //РЯШ. 2006. №3.

181. Русский язык в тестах: Лексика, Фразеология, Морфемика, Словообразование / Дьяченко Л.И., Галлямова Н.Ш., Ямалетдинова A.M.; под ред. Саяховой Л.Г. Уфа, 1997. - 128 с.

182. Сабаткоев Р.Б. Проблемы обогащения синтаксического строя русской речи учащихся национальных школ: Автореф. дисс. д-ра педагог, наук. М: АПН СССР, НИИ преподавания рус. яз. в нац. школе, 1978. - 36 с.

183. Сабаткоев Р.Б. Методика развития связной русской речи в осетинской школе. Орджоникидзе: Ир, 1979. - 136 с.

184. Сайфуллаева P.P. Синонимия простых повествовательных предложений в современном узбекском языке. Ташкент: Фан, 1991.- 66 с.

185. Самохина Т.С. Деловое общение в контекстах разных культур и обстоятельств. М.: Р. Валент, 2005. - 216 с.

186. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур. — Воронеж: Истоки, 1996. — 239 с.

187. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике. — Воронеж: Истоки, 1992. — 430 с.

188. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. — М.: Высшая школа, Амскорт Интернэшнл, 1991. — 305 с.

189. Селевко. Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Нар. образование, 1998. 256 с.

190. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.— 272 с.

191. Скшидло А .Я. Синонимия в диалогической речи,- Иркутск: ИГУ, 1987.- 196 с.

192. Столин В.В. Самосознание личности М., 1983

193. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика: Сложное синтаксическое целое. М.: Высш. школа, 1991. - 181 с.

194. Сулейманова С.К. Именные словосочетания в аварском языке. -Махачкала: Дагучпедгиз, 1980. 191 с.

195. Суртаева Н.Н. Нетрадиционные образовательные технологии. -Новокузнецк: ИПК, 2000. 63 с.

196. Сухотин В.П. Из материалов по синтаксической синонимике. Исследования по синтаксису русского литературного языка. М.: АН СССР, 1956.-200 с.

197. Сухотин В.П. Синтаксическая синонимика в современном русском литературном языке. Глагольные словосочетания. М.: АН СССР, 1960. - 160 с.

198. Сысоев П.В. Социокультурный компонент содержания обучения американскому варианту английского языка: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Тамбов, 1999. — 16 с.

199. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1980. - 414 с.

200. Телия В.Н. Русская фразеология. М.: Языки русской культуры, 1996.-284 с.

201. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация.— М.: МГУ, 2005. —264 с.

202. Топоров В.Н. Миф. Ритуал. Символ. Образ. М.: Прогресс, Культура, 1995.-621 с.

203. Толстой Н.И. Язык и народная культура: Очерки по славянской мифологии и этнолингвистике. М.: Индрик, 1995. - 509 с.

204. Трубецкой Н.С. История. Культура. Язык. М.: Прогресс, Универс, 1995.-797 с.

205. Тугуз Г.Т. Синонимический ряд и его стилистические ресурсы в адыгейском языке: Автореф. дисс. .канд. филолог, наук. Майкоп: АГУ, 2000. -23 с.

206. Тхорик В.И., Фанян Н.Ю. Лингвокультурология и межкультурная коммуникация. М.: ГИС, 2005. - 260 с.

207. Уваров А.Ю. Электронный учебник: теория и практика. М. 1999.

208. Услар П.К. Этнография Кавказа. Языкознание. 3. Аварский язык.-Тифлис, 1889.-552 с.

209. Услар П.К. Этнография Кавказа. Языкознание. 4. Лакский язык.-Тифлис, 1890.-486 с.

210. Услар П.К. Этнография Кавказа. Языкознание. 5. Хюркилинский язык.- Тифлис, 1892. 497 с.

211. Услар П.К. Этнография Кавказа. Языкознание. 6. Кюринский язык. -Тифлис, 1896.-641 с.

212. Уфимцева Н.Ф. Языковое сознание и образ мира. М.: Институт языкознания, 2000. - 318 с.

213. Ухтомский А.А. Интуиция совести. СПб., 1996.

214. Филичева Н.И. Синтаксические поля. М.: Высш. школа, 1977.213 с.

215. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведе-ние в теории и практике обучения иностранным языкам. — Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1993. 124с.

216. Хайдаков С.М. Даргинский и мегебский языки. Принципы словоизменения. М.: Наука, 1985. - 216 с.

217. Хайдаков С.М. Очерки по лакской диалектологии. М.: Наука, 1966.244 с.

218. Хайруллина М.Г., Дьяченко Л.И. Семантический аспект текста в обучении русскому языку нерусских // Семантические категории языка и методы их изучения: Тезисы докл. всесоюзной научной конференции 28-30 мая 1985 г. -Уфа, 1985. Часть 1. - С. 90-91.

219. Хайруллина М.Г., Дьяченко Л.И. Изучение темы "Культура речи" на уроках русского языка в старших классах // Русский язык в башкирской школе. -1985.-№4.-С. 3-7.

220. Хайруллина М.Г., Дьяченко Л.И. Изучение стилистики в связи с прохождением морфологии // Русский язык в башкирской школе. 1986. - № 1. -С. 10-13.

221. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). М.: Высшая школа, 1989.-238 с.

222. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Университетское, 2002 г.

223. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М.: МГУ, 1972. - 259 с.

224. Хроленко А. Т. Лингвокультуроведение: Пособие к спецкурсу по проблеме «Язык и культура». Курск: Изд-во ГУИПП «Курск», 2000. - 168 с.

225. Чагина О.В. Как сказать иначе? М.: Рус. язык, 1992. - 176 с.

226. Чикобава А.С. Проблема эргативной конструкции в иберийско-кавказских языках. Тбилиси: АН Грузинской ССР, 1961. - 169 с.

227. Чумакова Т.В.Синонимия односоставных инфинитивных предложений: Автореф. дисс. .канд. филолог, наук. М.: МГЛУ, 1998. - 16 с.

228. Шаймарданов Р.Х. Технология личностно-ориентированного педагогического процесса Сургут., 2004

229. Шакирова Л.З. Методика преподавания русского языка в национальной школе. Л.: Просвещение, 1990. - 414 с.

230. Шанский Н.М. Русское языкознание и лингводидактика. М.: Рус. язык, 1985.-233 с.

231. Шарина Е.В. Причастные обороты и их синонимы в немецком языке в сопоставлении с русским языком (на материале различных функциональных стилей). Автореф. дисс. . докт. филол. наук. - М., 2003. - 44 с.

232. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1987. - 158 с.

233. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989.334 с.

234. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1979.134 с.

235. Шатилов С.Ф., Саломатов К.И., Рабунский Е.С. Профессиограммаучителя иностранного языка. — Л.: Просвещение, 1965. — 25 с.

236. Шейхов Э.М. Сопоставительная грамматика лезгинского и русского языков. Морфология. Синтаксис. М.: Academia, 2004. - 264 с.

237. Шендельс Е.И. Грамматика немецкого языка. М.: Изд-во литературы на иностранных языках, 1959. - 366 с.

238. Шендельс Е.И. Грамматическая синонимия (на базе морфологии глагола в современном немецком языке): Автореф. дисс. . д-ра филол. наук. -М.: МГПИИЯ, 1964.- 51 с.

239. Шендельс Е.И. Многозначность и синонимия в грамматике. М.: Высш. школа, 1970. - 204 с.

240. Шендельс Е.И. Связь языкознания с другими науками. М.: Высш. школа, 1962. - 64 с.

241. Шестак J1.A. Русская языковая личность: коды образной вербализации тезауруса. Волгоград: ВГУ, 2003. - 312 с.

242. Шикина И.В. Система обучения синтаксису сложного предложения на завершающем этапе национальной (туркменской) школы в условиях интенсивно-цикловой формы: Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1992. -23 с.

243. Шмелев А.Д. Русский язык и внеязыковая деятельность. М.: Рус. язык, 2002. - 496 с.

244. Шурпаева М.И. Лингвистические основы обучения русскому произношению учащихся-дагестанцев на продвинутом этапе. Махачкала: Дагучпедгиз, 1980. - 124 с.

245. Шутова Е.В.Односоставные предложения в аспекте их синонимичности: Автореф. дисс. .канд филолог, наук. Таганрог: ТГУ, 1998. -21 с.

246. Шхапавцева М.Х. Лингводидактические основы обучениясинтаксическому строю русского языка в адыгейской школе: Автореф. дисс.докт. педагог, наук. М.: НИИ преподавания рус. яз. в нац. школе, 1986. - 39 с.

247. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957.- 188 с.

248. Agar М. Language Shock: Understanding the culture of conversation.

249. New York: William Morrow and Company, Inc., 1994. — 184 p.

250. Austin J. How to do things with words. — Oxford: Oxford University Press, 1962. 166 p.

251. Becker E. Beyond Translation // Essays toward a modern philology. — Ann Arbor: University of Michigan Press, 1995. — 430 p.

252. Bennett M. J. (ed.) Basic concepts of intercultural communication. Selected readings. Intercultural Press, Inc., 1998. - 272 p.

253. Berns M. Contexts of competence: social and cultural considerations in communicative language teaching. —New York: Plenum, 1990. — 185 p.

254. Boas F. Introduction to the Handbook of American Indian Languages.

255. Washington, D. C.: Georgetown University Press, 1911. — 70 p.

256. Bonvillain N. Language, culture, and communication. The Meaning of messages. — Upper Saddle River, New Jersey: Prentice Hall, 1997. — 374 p.

257. Brown G. Speakers, Listeners, and Communication. Explorations in discourse analysis. New York: Cambridge University Press, 1995. - 251 p.

258. Byram M. Teaching and assessing intercultural communicative competence. — Clevedon: Multilingual Matters Ltd., 1997. 121 p.

259. Byram M., Esarte-Sarries V. Investigating cultural studies in foreign language teaching. Clevedon: Multilingual Matters Ltd., 1991. - 219 p.

260. Byram M., Morgan C. Teaching-and-learning language-and-culture. — Clevedon, Philadelphia, Adelaide: Multicultural Matters Ltd., 1994. 219 p.

261. Cassirer E. The philosophy of symbolic forms. Vol. 1. - Language. -New Haven, London: Yale University Press, 1970. - 328 p.

262. Clyne M. Intercultural communication at work. Cultural values in discourse. —New York: Cambridge University Press, 1994. — 250 p.

263. Cushner К., Brislin R. W. Intercultural interactions. — Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage Publications, 1996. 365 p.

264. Damen L. Culture learning: the fifth dimension in the language classroom. — Reading, MA: Addison-Wesley Publishing Company, 1987. — 406 p.

265. Defining and developing proficiency: guidelines, implementations and concepts. ACTFL, National Textbook Company, 1987. - 118 p.

266. Dietrich I. Kommunikation und Mitbestimmung im Fremdsprachenunterricht. Kronberg / Ts., Scriptor, 1974. - 230 S.

267. Duranti A. Linguistic anthropology. — New York: Cambridge University Press, 1999. 398 p.

268. Foley W. A. Anthropological linguistics. Blackwell Publishers, 1997. -495 p. Gardner H. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. — New York: Basic Books, 1983. - 440 p.

269. Geerts C. The Interpretation of Cultures. — New York: Basic Books, Inc. Publishers, 1973. 470 p.

270. Gudykunst W. В., Kim Y. Y. Communicating with strangers: an approach to intercultural communication. — New York: McGraw-Hill, 1992. — 304 p.

271. Guirdham M. Communicating across cultures. West Lafayette: Bloomsbury, 1999.- 383 p.

272. Hall E. T. Beyond culture. New York: Anchor Books, 1981. - 298 p.

273. Hall E. T. The hidden dimension. — New York: Ancor Books Doubleday, 1982. -217 p.

274. Hall E. T. The silent language. — Westpoint: Greenwood Press Publishers, 1959. -257 p.

275. Hofstede G. Cultures and organizations: software of the mind. — London: McGraw-Hill, 1991.-279 p.

276. Hollins E. R. Culture in School learning: Revealing the Deep Meaning.

277. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1996. — 176 p.

278. Kroeber A. L., Kluckhohn C. Culture: a critical review of concepts and definitions. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1952. - 223 p.

279. Lustig M. W., Koester J. Intercultural competence. Interpersonal communication across cultures. — Longman, 1999. — 401 p.

280. Nemetz-Robinson G. L. Cross-cultural understanding. — New York; London; Toronto; Sydney: Prentice Hall, 1988. 133 p.

281. Nostrand H. L., Grundstrom A. W., Singerman A. J. Acquiring cross-cultural competence: four stages for students of French. — Lincolnwood, 111. —

282. National Textbook Company, 1996. 129 p.

283. Oswalt W. H. Life cycles and lifeways: an introduction to cultural anthropology. Palo Alto, CA: Mayfield, 1986. - 466 p.

284. Palmer G. B. Toward a theory of cultural linguistics. — Austin: University of Texas Press, 1996. 348 p.

285. Pribram К. H. Languages of the brain. Experimental paradoxes and principles in neuropsychology. — Englewood Cliffs, N. J.: Prentice Hall, 1971. — 432 p.

286. Rokeach M. Beliefs, attitudes, and values. — San Francisco: Jossey-Bass, 1968. —214 p.

287. Samovar L. A., Porter R. Intercultural communication. — London; New York, etc.: Wadsworth Publishing Company, 1997. — 467 p.

288. Sapir E. The psychology of culture: a course of lectures / Ed. Irvine J. T.

289. Berlin: Mouton de Cruyter, 1993. 266 p.

290. Sapir E. Selected writings of Edward Sapir on language, culture, and personality (ed. Mandelbaum D.). — Berkeley: University of California Press, 1949.617 p.

291. Savignon S. J. Communicative competence. Theory and Classroom Practice. — McGraw-Hill, 1997. 288 p.

292. Schiffrin D. Discourse Markers. Studies in Interactional Sociolinguistics 5. —New York: Cambridge University Press, 1987. — 364 p.

293. Searle J. Speech acts: an essay in the philosophy of language. — New York: Cambridge University Press. 1969. 203 p.

294. Seelye H. N. Teaching culture: strategies for intercultural communication. — Lincolnwood, Illinois: National Textbook Company, 1997. — 336 p.

295. Shore B. Culture in mind. New York: Oxford University Press, 1996.428 p.

296. Stockwell P.R., Bowen J.D. The sounds of English and Spanish. -Chicago: University of Chicago Press, 1965. 263 p.

297. Stryker S. В., Leaver B. L. (eds.) Content-based instruction in foreign language education: models and methods. — Washington, D.C.: Georgetown University Press, 1997. 328 p.

298. Van Ek J. A. Objectives for foreign language learning. Project No. 12: Learning and teaching modern languages for communication. — Vol. I: Scope. — Council of Europe. Council for Cultural Co-operation. — Strasbourg, 1986. 65 p.

299. Van Ek J. A. Objectives for foreign language learning. Project No. 12: Learning and teaching modern languages for communication. Vol. II: Levels. — Council of Europe. Council for Cultural Co-operation. — Strasbourg, 1987. 77 p.

300. Whorf B. L. Language, Thought, and Reality: selected writings of Benjamin Lee Whorf Ed. Carroll J. B. Cambridge, MA: MIT Press, 1956. - 289 p.

301. Wallace A. F. C. Culture and personality. —New York: Random House, 1961. — 213 p.

302. Williams R. Culture. London: Fontana, 1981. - 248 p.

303. Wierzbicka A, Cross-cultural pragmatics. The semantics of humaninteraction. — Berlin, New York: Mouton de Gruyter, 1991. — 481 p.1. Статьи

304. Абдуллаев И.Х. Лакский язык. // Государственные и титульные языки России: Энциклопедический словарь-справочник. -М.: Academia, 2002. -С. 197-208.

305. Алексеев М.Е. Аварский язык .//Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. - С. 12.

306. Алексеев М.Е. Аварский язык.//Государственные и титульные языки России: Энциклопедический словарь-справочник. М.: Academia, 2002. - С. 2335.

307. Алексеев М.Е. Аварский язык.//Языки мира: Кавказские языки. -М.: Academia, 2001. С. 203-216.

308. Алиева Н.Н. Сопоставительный анализ синтаксических синонимов в русском и лезгинском языках (на уровне словосочетания). // Родной и русский язык в национальной школе России. М., 1994. - С. 17-19.

309. Апресян Ю.Д. Проблема синонима. // Вопросы языкознания. № 6, 1957.-С. 23-49.

310. Апресян Ю.Д. Синонимия и синонимы.//Вопросы языкознания. -№4, 1969.-С. 54-70.

311. Афанасьева В.Н. Об особенностях работы над синтаксическими синонимами на факультативных занятиях по стилистике (в школе). // Русский язык в школе. № 3. - 1970. - С.45-49.

312. Белоусов В. Н. О перспективах функционирования русского языка в культурном пространстве стран СНГ и Балтии. // Мир русского слова. № 4. -2000.-С. 109-113.

313. Белошапкова В.А. О принципах описания русской синтаксической системы в целях преподавания русского языка нерусским. // Русский язык за рубежом. № 5, 1981. - С. 58-63.

314. Бочкарев А. Е. О факторе понимания в коммуникации.// Межкультурная коммуникация. Н. Новгород: Деком, 1997. - С. 53-73.

315. Бурчуладзе Г.Т. Об одном лакско-даргинском послеложном форманте. //Восьмая региональная научная сессия по изучению системы и истории иберийско-кавказских языков: Система превербов и послелогов. -Черкесск, Б.и., 1979. С. 63-66.

316. Бухаров В. М. Концепт в лингвистическом аспекте.// Межкультурная коммуникация. Н. Новгород: Деком, 1997. - С. 74-85

317. Быстрова Е.А. Русский язык в школах многонациональной России. //Русский язык в школе. №2. - 2004. - С. 46-48.

318. Воробьев В.В. О статусе лингвокультурологии. // IX Международный Конгресс МАПРЯЛ. Русский язык, литература и культура на рубеже веков. Т. 2. - Братислава, 1999. - С. 125-125.

319. Гак В.Г. К проблеме синтаксической семантики (семантическая интерпретация «глубинных» и «поверхностных» структур). // Инвариантные синтаксические значения и структура предложения. М.: Наука, 1969. -С. 77-86.

320. Гак В.Г. О семантическом инварианте и синонимии предложений. // Вопросы романо-германской филологии. Синтаксическая семантика: Сб. науч. тр. Вып. 112. - М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1977. - С. 42-50.

321. Гюльмагомедов А.Г. Лезгинский язык.// Государственные и титульные языки России: Энциклопедический словарь-справочник. М.: Academia, 2002. - С. 208-216.

322. Зильберман Д.Б. Традиция как коммуникация: трансляция ценностей, письменность.// Вопросы философии. № 4. - 1996. - С. 56-78.

323. Зинченко В. Г. Культурная и межкультурная коммуникация.// Межкультурная коммуникация. Н. Новгород: Деком, 1997. - С. 27-36.

324. Зинченко В. Г. Система «культура» и культурная коммуникация.// Межкультурная коммуникация. Н. Новгород: Деком, 1997. - С. 21-26.

325. Зинченко В.Г., Зусман В.Г. Введение.//Межкультурная коммуникация. Н. Новгород: Деком, 1997. - С. 4-8.

326. Зусман В. Г. Концепт в культурологическом аспекте.// Межкультурная коммуникация. Н. Новгород: Деком, 1997. - С. 37-52.

327. Калмыков А.А. Системный анализ эффективности технологии обучения // Эффективность информационных технологий обучения в высшей школе: Тез. докл. межвуз. науч.-практ. конференции. М.: Изд-во НИИВО, 1994.-С. 18-20.

328. Кирнозе 3. И. Культура и культурология. // Межкультурная коммуникация. Н. Новгород: Деком, 1997. - С. 8-20.

329. Ковтунова И.И. О синтаксической синонимии. // Вопросы культуры речи. № 1. - 1955. - С. 123-130.

330. Кристева Ю. Ответы на вопросы редакции журнала "Диалог. Карнавал. Хронотоп"// Диалог. Карнавал. Хронотоп. -№ 2.- 1995. С. 67-72.

331. Крысин Л.П. Речевое общение и социальные роли говорящих.//Социально-лингвистические исследования. М.: Наука, 1976. - С. 42-52.

332. Кушнир A.M. Педагогика грамотности. // Школьные технологии. № 4-5.- 1996.-С. 62-72.

333. Лапидус Б.А. Некоторые теоретические вопросы методики обучения неродному языку.// Язык как коммуникативная деятельность человека: Сб. науч. тр. Вып. 284. - М., 1987. - С. 149-158.

334. Лекант П.А. К вопросу о модальных разновидностях предложения.// Современный русский язык. Вып. 6. - М.: Москов. обл. пед. ин-т им. Н.К.Крупской, 1976. - С. 92-102.

335. Лекант П.А. О диалектической природе предложения.// Уч. зап. Москов. обл. пед. ин-та им. Н.К.Крупской. Русский язык. Т.278. - Вып. 17. М.: МОПИ им. Н.К.Крупской, 1970. - С. 251-262.

336. Лекант П.А. Об изучении синонимии в простом предложении.// Проблема учебника русского языка как иностранного. Синтаксис. М.: Москов. обл. пед. ин-т им. Н.К.Крупской, 1960. - С. 186-192.

337. Лекант П.А. Основные аспекты предложения.// Русская речь. №1. -1975. - С. 120-127.

338. Лекант П.А. Синтаксическая синонимия и синтаксическая парадигматика. //Синтаксическая синонимия в русском языке. М.: МОПИ им. Н.К.Крупской, 1984. - С. 3-7.

339. Лысакова И.П. О методике лингвокультурологического описания поликультурного общения // Русский язык как иностранный. Теория. Исследования. Практика. Выпуск VII. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена; Сударыня, 2004. - С. 131- 135.

340. Лысакова И.П., Сяобо Сюй. Речевая тактика «Обращение» в русском и китайском коммуникативном поведении // Русский язык как иностранный. Теория. Исследования. Практика. Выпуск VII. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена; Сударыня, 2004. - С. 191- 194.

341. Максимов Л.Ю. О грамматической синонимии в школе. Русский язык в школе. - № 2. - 1966. - С.3-10.

342. Макшанцева Н. В. Межкультурная коммуникация в процессе изучения языка.// Межкультурная коммуникация. Н. Новгород: Деком, 1997. -С. 90-92

343. Мейланова У.А., Шейхов Э.М. Лезгинский язык.//Языки мира: Кавказские языки. М.: Academia, 2001. - С. 373-385.

344. Милых М.К. Вопросы грамматической стилистики. К синонимике частей речи. //Уч. зап. Рост, ун-та. Вып.1 (4). - Ростов/н/Д, 1945. - С. 31-96.

345. Мороз Р.Ф. О синтаксической синонимике.// Из опыта преподаваниярусского языка нерусским: Сб. науч.-метод. тр. Вып.8. - М., 1973. - С. 92-97.

346. Мусаев М.-С.М. Даргинский язык.//Языки мира: Кавказские языки. -М.: Academia, 2001. С. 357-369.

347. Мусаев М.-С.М. Даргинский язык.//Государственные и титульные языки России: Энциклопедический словарь-справочник. -М.: Academia, 2002. -С. 83-95.

348. Немкова Е.М. Развитие культуры межнациональных отношений в школе. //Открытые культуры: Материалы Всероссийской научной конференции. Ульяновск, 23-25 мая 2002 г. Ульяновск, 2002. - С. 46-47.

349. Нерознак В. П. Лингвистический концептуализм новая парадигма? // Функциональная семантика языка, семиотика знаковых систем и методы их изучения. Междунар. конф. Тезисы докладов. 22-24 апреля 1997 г. - 4.II. - М.: МГУ, 1997.-С. 359-361.

350. Николаева Т.М. Лингвистика текста. Современное состояние и перспективы.// Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8: Лингвистика текста. - М.: Иностранная литература, 1978. - С. 3-21.

351. Петрова О. В. Межкультурная коммуникация в переводе.// Межкультурная коммуникация. Н. Новгород: Деком, 1997. - С. 85-89

352. Петякшева Н.И. Проблемы диалога цивилизаций.// Вопросы философии №1. - 1996. - С. 24-49.

353. Пешковский А. М. Принципы и приемы стилистического анализа и оценки художественной прозы.// Ars poetica. Вып. I - М.: Б.и., 1927. - С. 2968.

354. Пронина Е.П. Лингводидактическое обоснование приемов изучения синтаксических единиц на основе сопоставления синонимических построений. // Проблемы преподавания синтаксиса в школе. М., 1976. - С. 94-105.

355. Пронина Е.П. Типология упражнений по синтаксической синонимии.// Методика развития речи учащихся на функционально-стилистической основе. Т. 250. - Куйбышев, 1981. - С. 27-33.

356. Пшеницын С.JI. Языковая вариативность, языковая политика и особенности национальной культуры./ Studia Linguistica: Сб. статей. — 2: Язык и общество. Лингвистика текста и лингвостилистика. — СПб.: Стройлеспечать, 1996.-С. 38-45.

357. Рапопорт А. Единство в разнообразии наследие европейской культуры.// Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник. - Вып. 25. - М.: Наука, АН СССР, 1997. - С. 53-54.

358. Ревзин И.И. К вопросу о грамматической синонимике.// Иностранные языки в высшей школе. М., 1952. - С. 50-54.

359. Рихтер Г.И. Синтаксическая синонимика в современном русском литературном языке // Русский язык в школе. № 3. - 1937. - С. 48-57.

360. Рябов Г. П. Глобальное образование и проблемы межкультурной коммуникации.// Межкультурная коммуникация. Н. Новгород: Деком, 1997. -С.227-233

361. Сабаткоев Р.Б. Национально-русское двуязычие и методическая наука. // Советская педагогика. № 10. - 1988. - С. 51-58.

362. Сабаткоев Р.Б. Об изучении обособленных второстепенных членов предложения в VII классе национальной школы.// Русский и родной языки в школах народов РСФСР. Вып.4. - Л., 1974. - С. 61-68.

363. Сабаткоев Р.Б. Об особенностях изучения синтаксиса русского языка в X классе национальной школы.// Тезисы докладов, представленных на Всесоюзную научно-методическую конференцию по вопросам преподавания русского языка в национальной школе. Баку, 1969.

364. Сорокин Ю.А. Речевые маркеры этнических и институциональных портретов и автопортретов. //Вопросы языкознания. №6. - 1995. - С. 23-41.

365. Степанянц М.Т. Справедливость и демократия в контексте диалога культур. // Вопросы философии. № 3. - 1996. - С. 67-79.

366. Стернин И.А., Попова З.Д., Стернина М.А. Лакуны и концепты в аспекте национальной специфики языка и мышления // Русский язык какиностранный. Теория. Исследования. Практика. Выпуск VII. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена; Сударыня, 2004. - С. 8-23.

367. Трубецкой Н.С. Общеславянский элемент в русской культуре.// Вопросы языкознания. № 3. - 1990. - С. 125-129.

368. Ульман С. Семантические универсалии. // Новое в лингвистике. -Вып. 5. М.: Иностранная литература, 1970. - С. 213-241.

369. Хайдаков С.М. Лакский язык.//Языки мира: Кавказские языки. М.: Academia, 2001. - С. 347-357.

370. Хайдаков С.М. Лакско-даргинские языки.//Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990.- С.251-252

371. Шведова Н.Ю. О понятии синтаксического ряда.// Историко-филологические исследования: Сб. статей к 75-летию акад. Н.И. Конрада. М., 1967.-С. 209-213.

372. Шумилина А.Л. К вопросу о синтаксической синонимике.// Исследования по лексикологии и грамматике русского языка. М.: Изд-во АН СССР, 1951.-С. 266-270.

373. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения. // Возрастные возможности усвоения знаний. / Под ред. Д.Б. Эльконина и В.М. Давыдова. М., 1966. - с. 63-219.

374. Ярцева В.Н. О грамматических синонимах // Романо-германская филология. Вып. 1.-М.: АН СССР, 1957. - С. 5-23.

375. Bachman L. F., Palmer A. S. The construct validation of some components of communicative proficiency.//TESOL Quarterly. — 1982. — No. 16. -P. 449-465.

376. Blum-Kulka S. Discourse pragmatics // Van Dijk T. A. (ed.) Discourse as social interaction. Discourse studies: a multidisciplinary introduction. — London, Thousand Oaks, New Delhi: SAGE Publications, 1997. Vol. 2. - P. 38-63.

377. Boas F. Language // Boas F. General anthropology. — New York: Heath, 1938.-P. 124-145.

378. Brumfil R. From defining to designing: communicative specifications versus communicative methodology in foreign language teaching // Studies in Second Language Acquisition. — 1980. — No 3. — P. 1-9.

379. Canale M. From communicative competence to communicative language pedagogy // Richards J. C., Schmidt R. W. (eds.) Language and Communication. —London: Longman, 1983. —P. 2-27.

380. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approach to second language teaching and learning // Applied Linguistics. — 1980. — No. 1. P. 1-47.

381. Carbaugh D. Intercultural communication // Carbaugh D. (ed.) Cultural communication and intercultural contact. — Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1990. P. 151-175.

382. Chafe W. Some things that narratives tell us about the mind // Britton B. K, Pellegrini A. D. (eds.) Narrative thought and narrative language. — Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1990. P. 79-98.

383. Goodenough W. H. Cultural anthropology and linguistics // Hymes D. (ed.) Language in culture and society: A reader in linguistics and anthropology. -New York: Harper & Row, 1964. P. 36-39.

384. Grice H. P. Logic and conversation // Cole P., Morgan J. L. (eds.) Syntax and semantics 3: speech acts. New York: Academic Press, 1975.1. P. 41-58.

385. Gumperz J. J., Levinson S. C. Introduction: linguistic relativity revisited // Gumperz J.J., Levinson S. C. (eds.) Rethinking linguistic relativity. — New York: Cambridge University Press, 1996. P. 1-18.

386. Hall E. Т., Hall E. How cultures collide // Weaver G. R. (ed.) Culture, communication, and conflict: readings in intercultural relations. — Needham Heights, MA: Simon and Schuster Publishing, 1998. P. 9-16.

387. Halverson R. J. Culture and Vocabulary Acquisition: a Proposal // Heusinkveld P. R. (ed.) Pathways to culture: readings on teaching culture in the foreign language class. — Yarmouth: Intercultural Press, Inc., 1997. P. 199-211.

388. Hammer M. R. Intercultural communication competence // Asante M. K., Gudykunst W. B. (eds.). Handbook of international and intercultural communication. — London: Sage Publications, 1989. — P. 247-260.

389. Humboldt W. von. Fragmente der Monographie liber die Basken. // W. von Humboldt. Werke, hsg. von A. Leitzmann. Abt. 1, Bd. VII, 1907. - S. 593-608.

390. Hymes D. The Ethnography of Speaking // Blount B. G. (ed.) Language, culture and society. — Prospect Heights: Waveland Press, Inc., 1995. P. 248-282.

391. Hymes D. Sociolinguistics and the ethnography of speaking // Ardener E. (ed.) Social Anthropology and Language. — London: Tavistock Publications, 1971.-P. 47-93.

392. Jervis R. Cognitive dissonance and international relations // Weaver G. R. (ed.) Culture, communication and conflict: readings in intercultural relations. — Needham Heights, MA: Simon and Schuster Publishing, 1998. P. 452-453.

393. Kaikkonen P. Intercultural learning through foreign language education // Candin C. N. (ed.) Experiential Learning in Foreign Language Education. — London; New York, etc.: Longman, 2001. — P. 61-105.

394. Keesing R. Paradigms Lost: The new anthropology and the new linguistics // Southwest Journal of Anthropology. 1972. - Vol. 28. - P. 299-332.

395. Kramsch С. J. From language proficiency to interactional competence // Modern Language Journal. 1986. - No. 70. - P. 366-372.

396. Roger L., Snool A. Stratificational Approach to Contrastive Analysis. //Papers in Contrastive Linguistics. / Ed. by G. Nickel. Cambridge. Cambridge University Press, 1971. P. 134-151.

397. Rose K. R. Pragmatics in teacher education for nonnative-speaking teachers: a consciousness-raising approach // Language, Culture, and Curriculum. -1997. Vol. 10, No. 2. - P. 125-138.

398. Saville-Troike M. The ethnography of communication // McKay S. L., Hornberger N. H. (eds.) Sociolinguistics and language teaching. — New York: Cambridge University Press, 1996. P. 351-382.

399. Savignon S. Evaluation of communicative competence: the ACTEL provisional proficiency guidelines // Modern Language Journal. — 1985. — No. 69. -P. 129-134.

400. Slobin D. From "thought and language" to "thinking and speaking" // Gumperz J. J., Levinson S. C. (eds.) Rethinking linguistic relativity. -Cambridge University Press. 1996. P. 70-96.

401. Spitzberg В. H. A Model of intercultural communication competence // Samovar L. A., Porter R. (eds.) Intercultural communication: a reader. — Belmont; Albany; Bonn, etc.: Wadsworth Publishing Company, 1997.1. P. 379-391.

402. Stockwell R.P. Contrastive Analysis and Lapsed Time.//Language and Linguistics. №21. - Washington, 1968. - P. 46-57.

403. Triandis H. C. Culture training, cognitive complexity and interpersonal attitudes // Brislin R., Bochner S., Lonner W. (eds.) Cross-cultural perspectives on learning. — New York: Hoisted Press, 1975. — P. 35-55.

404. Valdman A. Communicative use of language and syllabus design // Foreign Language Annals. 1978. - No. 11. - P. 567-578.

405. Van Dijk T. A. The study of discourse // Van Dijk T. A. (ed.) Discourseas structure and process. Discourse studies: a multidisciplinary introduction. — London; Thousand Oaks; New Delhi: Sage Publications, 1997a. Vol. 1. - P. 1-34.

406. Азимов Э.Л., Щукин А.И. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 2004. - 472 с.

407. Золотова Г.А. Синтаксический словарь: репертуар элементарных единиц русского синтаксиса. М.: Наука, 1988.-439 с.

408. Саяхова Л.Г. Грамматико-орфографический словарь русского языка. Уфа: Китап, 1998.-359 с.

409. Степанов Ю. С. Константы: Словарь Русской Культуры. М.: Академический проект, 2004. - 991 с.

410. Тематический словарь русского языка. / Сост. Л.Г. Саяхова, Д.М. Хасанова, В.В. Морковкин. М.: Рус. яз., 2000. - 556 с.1. Стандарты1. Программы

411. Золотова Г.А. Программа курса «Коммуникативный синтаксис русского языка» (функциональный подход к изучению синтаксического строя современного русского языка; VIII-IX классы гуманитарной специализации). // Русский язык в школе № 2. - 1993. - С. 33-40.

412. Образовательная программа по русскому языку как иностранному (предвузовское обучение: элементарный уровень, базовый уровень, первый сертификационный уровень). М.: РУДН, 2001. - 137 с.

413. Основы редактирования: Программа для 10-11 классов. / Составитель Т.М.Пахнова.// Программно-методические материалы: Русский язык. 10-11 классы. М.: Дрофа, 2000. - С. 75-82.

414. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования.// Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. — М.: Просвещение, 2000. — 176 с.

415. Программа для общеобразовательных учреждений: Русский язык. 1011 классы. М.: Просвещение, 1997. - 62 с.

416. Программа для общеобразовательных учреждений (среднее звено школы): Русский язык. М.: Просвещение, 1996а. - 191 с.

417. Программа общеобразовательных учреждений: Начальные классы (1-3). М.: Просвещение, 1996b. - 110 с.

418. Программа по русскому языку для иностранных граждан. Первый сертификационный уровень. Общее владение / Андрюшина Н.П. и др. СПб.: Златоуст, 2002. - 176 с.

419. Программа практического курса русского языка для национальных групп неязыковых вузов союзных и автономных республик. М.: Высш. школа, 1985.-23 с.

420. Программно-методические материалы: Русский язык. 10-11 классы. /Составитель JI.M. Рыбченкова. М.: Дрофа, 2000. - 128 с.

421. Типовые программы по русскому языку для национальной средней школы (подготовительные, 1-Х классы) JL: Просвещение, 1981. - 119 с.

422. Типовые программы средней школы: Русский язык. X-XI классы национальных школ РСФСР. Владикавказ, 1990. - 112 с.1. Учебники

423. Бабайцева В. В. Русский язык: Практика. Сборник задач и упражнений: Уч. пос. для 5 кл. общеобразовательных учебных заведений. /Сост. А.Ю. Купалова, науч. ред. В.В. Бабайцева. М.: Просвещение, 1993. -255 с.

424. Бабайцева В. В. Русский язык: Практика. Сборник задач и упражнений: Уч. пос. для 6-7 кл. общеобразовательных учебных заведений. /Сост. Г.К. Лидман-Орлова, науч. ред. В.В. Бабайцева. М.: Просвещение, 1996. -256 с.

425. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык: Теория: Уч. пос. для 5-9 кл. общеобразовательных учреждений. -М.: Просвещение, 1995. 255 с.

426. Бабайцева В.В. и др. Русский язык. 5 кл.: Рабочая тетрадь для школ и классов с углубл. изучением рус. яз. /В.В. Бабайцева, Л.Д. Беднарская, А.В. Глазков. М.: Дрофа, 2000. - 155 с.

427. Бабайцева В.В., Сергиенко М.И. Русский язык. 7 кл.: Рабочая тетрадь для школ и классов с углубл. изучением рус. яз. М.: Дрофа, 2000. -141 с.

428. Бабайцева В.В., Сергиенко М.И. Русский язык. 8 кл.: Рабочая тетрадь для школ и классов с углубл. изучением рус. яз. М.: Дрофа, 2000. -110 с.

429. Бабайцева В.В. Русский язык: Сб. заданий. 5 кл.: Пособие для школ и классов с углубл. изучением рус. яз. -М.: Дрофа, 2000. 151 с.

430. Бабайцева В.В., Беднарская Л.Д. Русский язык: Сб. заданий. 6-7 кл.: Пособие для школ и классов с углубл. изучением рус. яз. М.: Дрофа, 2000. -316с.

431. Бабайцева В.В., Беднарская Л.Д. Русский язык: Сб. заданий. 8-9 кл.: Пособие для школ и классов с углубл. изучением рус. яз. М.: Дрофа, 2000. -271 с.

432. Бабайцева В.В., Беднарская Л.Д. Русский язык: Сб. заданий. 9 кл.: Пособие для школ и классов с углубл. изучением рус. яз. М.: Дрофа, 2000. -142 с.

433. Бабайцева В.В., Беднарская Л.Д. Русский язык: Сб. заданий. 10-11 кл.: Пособие для школ и классов с углубл. изучением рус. яз. М.: Дрофа, 2000. - 297 с.

434. Бабайцева В.В. Русский язык. Теория: 5-9 кл.: Учебник для уч. заведений с углубл. изучением рус. яз. М.: Дрофа, 1997. - 431 с.

435. Бабайцева В.В. Русский язык. Теория: 5-11 кл.: Учебник для уч. заведений с углубл. изучением рус. яз. М.: Дрофа, 1998. - 431 с.

436. Бабайцева В.В. Русский язык. Синтаксис. Пунктуация. М.: Просвещение, 1979. - 312 с.

437. Баранов М.Т. и др. Русский язык: Учебник для 5 кл. общеобразовательных учреждений./Сост. М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян, Т.А.Ладыженская и др., науч. ред. Н.М. Шанский. М.: Просвещение, 2001.222 с.

438. Баранов М.Т. и др. Русский язык: Учебник для 6 кл. общеобразовательных учреждений ./Сост. М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян, Т.А.Ладыженская и др., науч. ред. Н.М. Шанский. М.: Просвещение, 1988. -221 с.

439. Баранов М.Т. и др. Русский язык: Учебник для 7 кл. общеобразовательных учреждений./Сост. М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян, Т.А.Ладыженская и др., науч. ред. Н.М. Шанский. М.: Просвещение, 1997.223 с.

440. Бархударов С.Г. и др. Русский язык: Учебник для 8 кл. общеобразовательных учреждений./ Сост. С.Г. Бархударов, С.Е. Крючков, Л.Ю. Максимов, Л.А. Чешко. М.: Просвещение, 2001. - 190 с.

441. Бархударов С.Г. и др. Русский язык: Учебник для 9 кл. общеобразовательных учреждений./ Сост. С.Г. Бархударов, С.Е. Крючков, Л.Ю.

442. Максимов, JI.А. Чешко. М.: Просвещение, 2001. - 142 с.

443. Ладыженская Т.А. (учебный комплекс под редакцией Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова и др.): Русский язык, 5 8 кл. - М., 1996.

444. Лекант П.А. и др. Русский язык: Теория. Практика. Речь. 5 кл.: Учебник для общеобразовательных уч. зав. М.: Просвещение, 2000. - 191 с.

445. Разумовская М.М. Русский язык: Учебник для 6 кл. общелобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2001. - 230 с.

446. Разумовская М.М. Русский язык: Учебник для 7 кл. общелобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1998. - 242 с.

447. Разумовская М.М. Русский язык: Учебник для 8 кл. общелобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2000. - 259 с.

448. Разумовская М.М. Русский язык: Учебник для 9 кл. общелобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2000. - 239 с.

449. Русский язык: Учебник для 8 класса национальной школы. /Под ред. Р.Б. Сабаткоева. СПб.: Просвещение, 2002.

450. Русский язык: Учебник для 9 класса национальной школы. /Под ред. Р.Б. Сабаткоева. СПб.: Просвещение, 2002.

451. Русский язык: Учебник для 10-11 классов национальной школы. / Под ред. Р.Б. Сабаткоева. СПб.: Просвещение, 2001.

452. Русский язык и культура речи: Учеб. для вузов / А.И. Дунев, М.Я. Дымарский, А.Ю. Кожевников и др.; Под ред. В.Д. Черняк. М.: Высш. школа; СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 509 с.

453. Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / Г.М. Васильева и др.; под ред. И.П. Лысаковой. М.: Гуманитар, изд. цент ВЛАДОС, 2004. - 270 с.

454. Сабаткоев Р.Б. Русский язык: Учебник для 10-11 классов национальной школы. СПб.: Просвещение, 2001. - 366 с.

455. Сабаткоев Р.Б. Русский язык: Учебник для 9 класса национальной школы. СПб.: Просвещение, 2002. - 190 с.467

456. Сабаткоев Р.Б. Русский язык: Учебник для 8 кл. нац. школы. СПб.: Просвещение, 2001. - 302 с.

457. Сабаткоев Р.Б., Панов М.В., Шакирова JI.3. Русский язык для национальных школ (10-11 кл.).- СПб.: Просвещение, 1992. 367 с.

458. Саяхова Л.Г., Ягафарова Г.А., Ямалетдинова A.M. Слово. Русский язык. 7 класс. Уфа: Б.и., 2004. - 301 с.

459. Саяхова Л.Г. Слово. Учебник русского языка для башкирских гимназий. 5 класс. Уфа: Б.и., 1996. - 266 с.

460. Уроки русского языка в 7 классе национальной школы. / Под ред. Сабаткоева Р.Б. Л.: Просвещение, 1983.1. Законы

461. Федеральный закон № 53-Ф3 «О государственном языке Российской Федерации» от 1 июня 2005 г. Министерство образования и науки Российской

462. Федерации (Минобрнауки России). // Мир русского слова. -№ 1-2. 2005.1. С. 5-9.