Комплексный уровневый анализ микротекста как метод обучения монологической письменной речи студентов-нефилологов

Папуша, Ирина Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Комплексный уровневый анализ микротекста как метод обучения монологической письменной речи студентов-нефилологов

Автореферат

Автор научной работы: Папуша, Ирина Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Комплексный уровневый анализ микротекста как метод обучения монологической письменной речи студентов-нефилологов"

На правах рукописи

ПАПУША Ирина Сергеевна

КОМПЛЕКСНЫЙ УРОВНЕВЫЙ АНАЛИЗ МИКРОТЕКСТА КАК МЕТОД ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ

Специальность 13.00.02- Теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2006

Работа выполнена на кафедре русского языка и литературы ГОУВПО «Московский государственный университет сервиса»

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Гойхман Оскар Яковлевич

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор Антонова Евгения Станиславовна

- кандидат педагогических наук Гельман Екатерина Александровна

Ведущая организация - Рязанский государственный университет

им. С.А.Есенина

Защита диссертации состоится « » мая 2006 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.155.02 по русскому языку; теории и методике обучения и воспитания (русский язык) при Московском государственном областном университете по адресу: г. Москва, ул.Ф. Энгельса, д.21,а.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Московского государственного областного университета по адресу: г. Москва, ул Радио, д.10,а.

Автореферат разослан « апреля 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук, профессор

Тузова М.Ф.

¿006 А

ГНО

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема обучения связной речи вообще и связной письменной речи в частности особенно острой становится гогда, когда речь идёт об оптимизации профессионально-ориентированного обучения русскому языку. Внимание к разработке лингвистических основ связной письменной речи студентов нефилологических специальностей продиктовано необходимостью приблизить преподавание русского языка в вузе к языковой потребности будущего специалиста. Создание такой методики обучения, которая формировала бы у студентов-нефилологов представление о природе микротекста, его композиционно-смысловой структуре, а также развивала навыки анализа образцового микротекста и самостоятельного продуцирования текстов разного назначения, обусловлено современной языковой ситуацией и социальным заказом общества.

Объектом исследования является процесс формирования навыков и умений письменной речевой деятельности, приобретаемых в результате овладения комплексным уровневым анализом микротекста (сложного синтаксического целого, сверхфразового единства, прозаической строфы).

Предметом исследования является использование комплексного уровневого анализа микротекста в целях совершенствования качества связной речи студентов-нефилологов, для которых язык выступает не только предметом и объектом изучения, но и средством получения профессионального образования.

Цель исследования - разработать, научно обосновать и экспериментально оценить методику обучения монологической письменной речи на основе комплексного уровневого анализа микротекста, которая будет способствовать формированию у студентов нефилологических специальностей умений и навыков, необходимых для создан^! текстов разного назначения.

БИБЛИОТЕКА '

¿"таг.

Гипотеза формулируется следующим образом: если студентов-нефилологов обучать монологической письменной речи и совершенствовать её посредством методической системы комплексного уровневого анализа микротекста, то у учащегося умение комплектовать языковые единицы в собственном тексте в точном соответствии с замыслом формируется в более качественном предъявлении.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Определить принципы построения и формирующие факторы микротекста (сложного синтаксического целого, сверхфразового единства, прозаической строфы) и обосновать его значимость как языковой единицы, на базе которой наиболее оптимально можно обучать закономерностям построения письменной речи.

2. На основе анализа литературы по теме исследования сформулировать теоретические положения, позволяющие разработать и обосновать методику комплексного уровневого анализа микротекста.

3. Выявить систему вариантов комплектования языковых единиц в микротекстах разных функционально-смысловых типов и функциональных стилей.

4. Продемонстрировать систему работы по методике комплексного уровневого анализа микротекста (алгоритм анализа, виды работ и заданий).

5. Оценить эффективность разработанной методики комплексного уровневого анализа микротекста в обучении монологической письменной речи студентов-нефилологов.

B.B. Бабайцева, Т.Б. Одинцова); теория речевой деятельности (J1.C. Выготский, A.A. Леонтьев, И.Р. Гальперин, Н.И. Жипкин); методические работы (Т.А. Ладыженская, С.Н. Иконников, М.Р. Львов, Л.И. Величко, Л.М. Лосева, Л. А. Введенская, М.М. Разумовская, A.B. Текучев).

Решению поставленных в диссертационной работе задач способствовали следующие методы исследования:

• анализ психолого-педагогической, лингвистической и учебно-методической литературы, относящейся к исследуемой проблеме;

• теоретические построения (выдвижение гипотезы, определение теоретических основ и исходных положений исследования);

• социолого-педагогический (изучение и обобщение педагогического опыта, анализ программ, учебно-тематических планов, учебников и учебных пособий);

• экспериментальный (экспериментальное обучение, контрольный эксперимент);

• контрольно-статистический (математическая обработка результатов эксперимента).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Предлагаемая методика комплексного уровневого анализа микротекста, совершенствующая навык письменной речи студентов-нефилологов, соответствует задачам, которые сформулированы в учебных штанах вузов нефилологичсского профиля, в общероссийской программе дисциплины «Русский язык и культура речи».

2. Лингводидактической единицей, оптимально обеспечивающей процесс обучения комплексному уровневому анализу, позволяющей эффективно и адекватно поставленной цели совершенствовать умения и кавыки монологической письменной речи, выступает микротскст (сложное синтаксическое целое, сверхфразовое единство, прозаическая строфа).

3. Приобретение умения комплексного уровневого анализа микротекста развивает навыки текстообразования и формирует навык аналитического

подхода к собственному тексту, что, в свою очередь, способствует совершенствованию умения создавать свой текст.

4. Эффективность предложенной методики комплексного уровневого анализа микротекста подтверждена результатами, полученными в ходе экспериментального обучения, нацеленного на формирование у студентов-нефилологов знаний, умений и навыков, необходимых для работы с письменными текстами разных функционально-семантических типов и функциональных стилей, и статистически обработанных результатов контрольного эксперимента.

5. Критерием успешного совершенствования навыков письменной монологической речи является умение самостоятельно формировать в создаваемом тексте структурно-семантические единицы (микротексты), учитывающие значимость каждой используемой языковой единицы в её взаимосвязи с остальными и взаимозависимости от них в соответствии с целеусгановкой.

Научная новизна исследования заключается в следующем-

• выделены теоретические принципы построения микротекста и формирующие его факторы, оптимизирующие процесс совершенствования практических умений и навыков построения собственного текста;

• разработаны принципы и методы обучения комплексному уровневому анализу микротекста;

• создана продуктивная методика комплексного уровневого анализа микротекста.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что:

• показана принципиальная возможность совершенствования монологической письменной речи на основе приобретения навыка комплексного уровневого анализа микротекста;

• систематезированы варианты комплектования языковых единиц разных уровней в микротекстах разных функционально-семантических типов и функциональных стилей, обеспечивающие эффективность обучения;

• исследован процесс формирования практических умений и навыков, приобретаемых в ходе комплексного уровневого анализа микротекста.

• выявлена положительная динамика формирования практических умений монологической письменной речи у студентов-нефилологов, обучаемых по методической системе комплексного уровневого анализа микротекста.

Практическая значимость работы заключается в том, что:

• даны рекомендации, позволяющие организовать обучение студентов-нефилологов комплексному уровневому анализу микротекста, что оптимизирует процесс совершенствования навыка монологической письменной речи;

• разработано более 240 заданий при анализе единиц и явлений отдельных языковых уровней (50 микротекстов) и система заданий при выполнении комплексного уровневого анализа микротекста (13 микротскстов);

• предложенный алгоритм комплексного уровневого анализа, теоретически обоснованные и экспериментально проверенные методические рекомендации, а также система заданий могут быть использованы преподавателями и методистами при совершенствовании навыков монологической письменной речи студентов-нефилологов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической основой работы, применением апробированной модели на практике, подробным анализом полученных данных, опорой на достижения в области лингвистики, психологии, педагогики, методики преподавания русского языка и подтверждается данными эксперимента, показавшего более высокие результаты в экспериментальных группах по сравнению с контрольными группами.

государственного университета сервиса. Основные положения исследования обсуждались на курсах повышения квалификации преподавателей русского языка на базе РИПКРО (г. Москва 1995), экспертной комиссией конкурса «Учитель года Приморского края - 2000», на научно-методической конференции «Образование в сфере сервиса в эпоху глобализации: проблемы, перспективы развития» (2004), на международной научно-методической конференции «Речевая коммуникация: теория и методика преподавания в вузе»

(2004), на Х-ой международной научной конференции «Наука - сервису»

(2005).

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обосновываются актуальность и значимость проблемы совершенствования навыка монологической письменной речи студентов-нефилологов; определяются предмет, объект, цели, задачи и методы исследования; формулируется рабочая гипотеза; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; выдвигаются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации «Микротекст как лингводидактическая единица» включает в себя три параграфа.

В первом параграфе («История изучения микротекста как языковой единицы») рассмотрены проблема сложных речевых единств, ретроспектива изучения микротекста, трактовки понятия «текст».

В настоящее время итогом многочисленных исследований связной речи можно считать доказательство того факта, что «текст является целостным и связным не только на уровне общего смысла, но и чисто формально» (Исследования по структуре текста, 1987). Структурно-семантическая организация текста выражается, в частности, в том, что он членится на единицы,

отрезки крупнее предложения. В лингеистической литературе для обозначения объединений, групп предложений используются термины «сложное синтаксическое целое», «сверхфразовое единство», «прозаическая строфа», «компонент текста», «суперфраза», «секвенция», «коммуникант», «цепь предложений» и другие (более 20). В связи с таким множеством терминообозначений данной единицы текста мы предпочтём термин «микротекст», используя его как дидактическую единицу.

Анализ литературы в области описания сложных речевых единств (Ломоносов М.В., Востоков А.Х., Буслаев Ф.И., Потебня A.A. Пешковский A.M., Поспелов Н.С., Булаховский Л А.) дал возможность рассмотреть микротекст как языковую единицу и обосновать используемое в исследовании базовое понятие.

Рассматривая микротекст как лингводидактическую единицу, мы полагаем, что микротекст - это структурно-семантическая единица, извлечённая из дискурса или представляющая целое речевое произведение, состоящая из композиционно ограниченного количества предложений, объединённых микротемой (законченностью мысли) и тесно связанных между собой различными видами связи.

Следует особо подчеркнуть: микротекст - языковая единица, наиболее системно функционирующая в рамках письменной формы литературного языка. Следовательно, именно она может быть базовой для обучения монологической письменной речи.

Тот факт, что микротекст является структурно-семантической единицей (Солганик Г.Я., Лосева Л.М., Гальперин И.Р., Зарубина Н.Д., Золотова Г.А., Москальская О.И., Севбо И.П.), позволяет рассматривать его как дидактическую единицу. Поэтому во втором параграфе первой главы («Опыт описания микротекста») рассматриваются основные характеристики микротекста (композиция, структура), проблема его вычленения из дискурса и проблема его отличия от абзаца.

Под дискурсом в нашем исследовании будет пониматься лингвистическая единица более высокого уровня, чем сложное синтаксическое целое. Дискурс сточки зрения методики - некий прагматический текст, состоящий из микротекстов и автономных предложений.

Целостность текста, органическое сцепление его частей свойственны как микротексту, так и макротексту. Однако в микротексте когерентность текста (взаимосвязь всех языковых единиц) проявляется особенно наглядно.

Когерентность текста не есть явление только смысловое. Оно проявляется одновременно в виде структурной, смысловой и коммуникативной целостности, которые соотносятся между собой как форма, содержание и функция.

Мельчайшей частной темой дискурса является тема, заключённая в микротексте. Она не слагается из более мелких тем, заключённых в его составляющих-предложениях, и не разлагается на еще более дробные темы.

Предложение является носителем отдельной темы только в том случае, если оно не входит в состав микротекста, а является самостоятельным предложением-высказыванием (автосемантичное предложение). Напротив, в составе микротекста, будучи синсемантичными, отдельные предложения не имеют самостоятельной темы, а служат совместно для выражения одной темы и взаимно дополняют друг друга при её раскрытии.

Изолированное рассмотрение содержания предложений, входящих в сверхфразовое единство, не может дать правильного представления о тематической направленности последнего. Ср. следующее сверхфразовое единство:

(1)Главноеупражнение его состояло в стрельбе из пистолета. (2)Стены его комнаты были все источены пулями, все в скважинах, как соты пчелиные. (З)Богатое собрание пистолетов было единственной роскошью бедной мазанки, где он жил. (4)Искусство, до коего достиг он, было неимоверно, и если б он вызвался пулей сбить грушу с фуражки кого б то ни было, никто б

в нашем полку не у су мнился подставить ему своей головы . /A.C. Пушкин. Повести Белкина. Выстрел/.

Было бы неверным считать предложение (2) отдельным сообщением о стенах комнаты - оно поясняет главную тему, выраженную в предпожении(1), указывает на следствие стрельбы из пистолета как главного упражнения героя. Информация третьего предложения данного микротекста опять-таки несамостоятельна, так как это информация о возможности выполнять главное упражнение. А в четвертом предложении микротекста содержатся сведения о результатах главного упражнения. Другими словами, все предложения данного микротекста объединены его темой - «Главное упражнение», которую раскрывают комплексно, всесторонне, обеспечивая целостность текста, его когерентность.

Таким образом, сверхфразовое единство монотематично. Объединение всех составляющих его предложений вокруг одной темы есть проявление его смысловой целостности, или семантической изотопии текста. Переход от одной темы к другой есть пограничный сигнал, знаменующий конец одного микротекста и начало либо следующего автосемантичного предложения, либо следующего микротекста.

Композиция микротекста (зачин - медиальная часть - концовка) -внешний план его строения, проявление структуры через категорию формы. А под структурой микротскста понимается внутренний, грамматический план его строения, связанный с лексическими, лексико-грамматическими, лексико-синтаксическими и собственно-синтаксическими средствами соединения предложений в нём.

Монотемность, композиция, структура микротекста, особенности видов и средств межфразовой связи в нём являются той базовой основой, которая позволяет использовать микротекст для совершенствования связной письменной монологической речи.

Третий параграф первой главы посвящен рассмотрению существующих методик анализа микротекста, предложенных Ладыженской Т.А., Пленкиным

H.A., Текучевым A.B., Львовым M.P., Лосевой Л.М., Лекантом П.А., Величко Л.И., Луховицкой A.A., Папиной А.Ф., Антоновой Е.С., Львовой С.И., Гореликовой М.И., Руссовой Н.Ю., Николиной H.A., Любичевой Е.В., Болдыревой Л.И., Рыжковой Т.В.

Анализ языковых средств микротекста обязательно должен идти параллельно анализу содержания (темы, основной мысли) текста. Иначе выявление лексических и грамматических средств межфразовых связей будет проводиться формально, не содействуя усвоению знаний о слове и тексте и не влияя на формирование умений создавать текст.

Учитывая особенности самой языковой единицы «микротекст», проведение её анализа надо рассматривать как процесс формирования определённой языковой модели. Систематическая работа с микротекстом позволяет узнавать его в тексте, а в дальнейшем - и воспроизводить (моделировать).

При комплексном уровневом анализе микротекста, представленного как идеальная модель, совершенствуется навык построения текста, что при построении своего текста помогает его структурировать и учитывать все те языковые единицы и явления, которые максимально точно реализуют его целеустановку.

Языковой анализ микротекста - базовая основа для обучения студентов нефилологических специальностей письменной речи и её развития. Отсутствие универсальной методики языкового анализа микротекста есть та научная проблема, решение которой способствовало бы более эффективнному обучению русскому языку, помогало бы выработать у учащихся продуктивные умения и навыки составления связных текстов.

Вторая глава данного диссертационного исследования («Методика комплексного уровневого анализа микротекста») описывает методическую систему комплексного уровневого анализа микротекста.

В первом параграфе представлены принципы комплексного уровневого анализа микротекста:

1) Принцип когерентности.

Данный принцип предполагает смысловую целостность, структурную целостность, коммуникативную целостность микротекста.

2) Принцип когезии.

Данный принцип основан на подчинении всей ткани микротекста целеустановке автора, интенции и системной природе самого языка.

Взаимодействие обоих принципов позволяет проводить анализ единиц каждого языкового яруса только в плане целостности микротекста и целеустановки автора.

Во втором параграфе дано представление о понятии «комплекс».

Когда автор «акцентирует» определённый момент в тексте, то на всех (или нескольких) языковых уровнях, языковые единицы этих уровней фиксируются вниманием реципиента, «работая» интегрированно именно в этих «полях языкового напряжения». Таким образом, в нашем исследовании под «комплексом» надо понимать те случаи употребления языковых единиц разных уровней, когда автор многократно обращает внимание реципиента на данный момент микротекста.

Вариантов комплектования языковых единиц в микротексте художественной литературы - 23. «Заактивированность» единиц пяти языковых уровней - явление редкое.

Языковые единицы четырёх языковых уровней составляют пять вариантов комплекса, трёх языковых уровней - семь вариантов комплекса, двух языковых уровней - десять вариантов комплекса. Комплексный уровневый анализ микротекста предполагает при работе с каждым микротекстом выявлять «акценты» автора на всех пяти языковых уровнях.

Если рассматривать языковые единицы только одного языкового уровня, то нет повода говорить о комплексе выделенных автором приоритетов. Если в микротексте анализировать языковые единицы не всех языковых уровней, то анализ будет неполным, а, следовательно, недостаточным для того, чтобы сделать соответствующие обобщения.

Микротекст

Кол-во уровней 5 Синтаксический уровень 1А АА а£ аа "1 А

Морфологический уровень |

Лексический уровень

Морфемный уровень

Фонетический уровень |

Кол-во вар-тов Целеустановка автора ААААААААА_

Надо отметить специфику комплексного уровневого анализа микротестов функциональных книжных стилей. В связи с тем, что официально-деловой стиль формировался в целях необходимости регламентации жизни внутри страны и между странами, а научный стиль реализует научно-информативную функцию языка, микротексты этих стилей не содержат выделенности единиц фонетического уровня, что резко сокращает количество вариантов комплекса языковых единиц разных языковых уровней, - их всего 11. А если при этом ещё учесть унификацию языковых единиц других уровней, наблюдаемую в этих стилях, то разница между функциональными книжными стилями и языком художественной литературы во всех функционально-смысловых типах речи при комплексном уровневом анализе микротекста проявляется настолько наглядно, что усваивается обучаемыми довольно легко и прочно. Публицистический книжный стиль, реализуя агитационно-коммуникативную функцию языка, тесно связан с политикой, пропагандой, общественным мнением, поэтому большинство жанров этого стиля не могут игнорировать фонетического уровня, напрямую связанного с физиологией человека.

Микротекст

Количество уровней ff Л,

Синтаксический уровень "Т

Морфологический уровень

Лексический уровень

Морфемный уровень

Количество вариантов 1*41 1 4 ДА 6 ААааА

Целеу станов ка автора

В третьем параграфе второй главы рассмотрены языковые единицы разных уровней, которые при построении микротекста могут принимать участие в создании комплекса данного микротекста. А в четвёртом параграфе в виде методических рекомендаций предложен алгоритм проведения комплексного уровневого анализа микротекста, приведены образцы комплексного уровневого анализа микротекстов разных функционально-семантических типов и разных функциональных стилей.

Комплексный уровневый анализ микротекста развивает навык наиболее адекватно воспринимать целеустановку автора, которая в языковой ткани микротекста проявляется через актуализированные «горячие» точки -акцентные языковые единицы разных языковых уровней. Но и это не конечная цель методики уровневого комплексного анализа микротекста: закреплённый навык вырабатывает умение строить свой микротекст в соответствии с законами его построения. Выявление в микротексте комплекса единиц разных уровней позволяет учащимся осознать, во-первых, системность языка, во-вторых, значимость каждой языковой единицы в единственно конкретном случае, в-третьих, осмыслить подчинение всей языковой ткани микротекста замыслу автора (целеустановке), его идее.

Надо отметить, что модели порождения текста изучены достаточно ¡лубоко и всесторонне (Ахутина Т.В., Выготский JI.C., Леонтьев A.A., Лурия А.Р., Кацнельсон С.Д., Кларк Г., Шахнарович A.M., Остуд Ч.). Но, как

отмечали исследователи (Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, В.В.

Красных, А.А. Леонтьев, А.И. Новиков, Ю.А. Сорокин), порождение и восприятие текста имеют общие свойства, составляя универсальный механизм текстовой деятельности. Схема выявления приоритетов комплексного уровневого анализа микротекста выглядит следующим образом:

Следовательно, комплексный уровневый анализ микротекста, выявляя приоритеты автора (комплекс языковых единиц), позволяет проникнуть в целеустановку данного микротекста, понять его мотивацию и замысел, сопоставить реализацию с замыслом. Соответственно повышается качество восприятия текста: анализируемый текст становится образцовым, эталонным. А так как данный микротекст является учебным, то автоматически превращается в текстему - моделируемую единицу языка.

В работе представлены образцы комплексного уровневого анализа микротекстов разных функционально-семантических типов и функциональных книжных стилей. Показаны виды работ и заданий, способствующих проведению анализа на каждом языковом уровне и комплексного анализа.

Алгоритм проведения комплексного уровневого анализа микротекста может быть свободным в зависимости от учебной дисциплины, учебного времени, уровня подготовки обучаемых, языкового материала и конечных целей учебного процесса. Но наиболее оптимальным вариантом можно считать следующий:

I. Определение границ и темы микротекста (первичный синтез).

II.Составление структурной схемы микротекста. П. Фонетический уровень.

IV. Морфемный и словообразовательный уровень.

V. Лексический уровень.

VI. Морфемный уровень.

VII. Синтаксический уровень.

VIII. Выявление комплекса языковых единиц: обобщение (вторичный синтез -целеустановка автора, его замысел, идея микротекста).

Сам процесс анализа формирует систему аргументов для вторичного синтеза. Таким образом, когнитивная функция текста любого объёма, базирующаяся на формуле «синтез - анализ - синтез (штрих)», не нарушена. А умение выполнять комплексный уровневый анализ микротекста вырабатывает навык использовать каждую языковую единицу осмысленно, учитывая её

языковую потенцию и возможность взаимодействия в микротексте с языковыми единицами других языковых уровней.

Методика комплексного уровневого анализа микротекста, учитывая его особенности, природу, механизм формирования, функционально-смысловой тип, функциональный стиль, целеустановку автора, опираясь на наличие определённого языкового комплекса, может быть использована при совершенствовании письменной речи студентов-нефилологов. Данный подход, не отрицая методов копирования и подражания, предлагает обучение не по шаблону, а по модели. Благодаря компактности микротекста как структурно-смысловой единицы, его комплексный уровневый языковой анализ предполагает развитие у обучаемых умения создания собственных текстов.

Третья глава («Совершенствование монологической письменной речи на основе комплексного уровневого анализа микротекста») демонстрирует проведение экспериментального обучения сгудентов-нефилологов Московского государственного университета сервиса, описание контрольного этапа эксперимента и анализ его результатов.

Эксперимент проводился в группах СД (социальная работа), СДб, ИЗД (инженерная защита окружающей среды)), ДВД (домоведение), ТПДС (технология пищевого производства), КОМД( коммерческое дело) (всего 10S человек) 1 курса нефилологических специальностей Московского государственного университета сервиса в рамках учебных дисциплин «Русский язык и культура речи» и «Основы речевой коммуникации». Контрольными были группы 1 курса ТД (трикотажное производство), ТТД (товароведение), ТЭД (товароведение и экспертиза), ЭСД (экспертиза качества), ЭД (экономика) (всего 96 человек) того же вуза.

В первом параграфе третьей главы дано описание эксперимента, его структура, предполагающая следующие этапы:

1. Констатирующий этап: анализ знаний, умений и навыков начального (стартового) уровня студентов-нефилологов первого курса вышеперечисленных специальностей.

2. Разработка методики проведения эксперимента.

3. Экспериментальное обучение определённой части групп первого курса в течение семестра в рамках определённой учебной дисциплины «Русский язык и культура речи» без ущерба основному учебному материалу (время и дисциплина определены учебным планом).

4. Контрольный этап: анализ результатов экспериментального обучения студентов-нефилологов.

На констатирующем этапе проведения эксперимента студентам экспериментальных и контрольных групп было предложено описать дерево. Целью данного задания было определение умений связной речи студентов-нефилологов, полученных на базе школьной программы. Работа была рассчитана на 1,5 часа с минимальным объёмом текста 1,5 листа. Студенты справились с заданием, продемонстрировав данные умения, но обнаружив при этом целый ряд несформированных навыков.

Анализ работ позволил составить типологию речевых недочётов студентов-нефилологов, отражающую отступления от общих норм построения микротекстов:

1. Неумение расчленить текст на сложные синтаксические целые, соответственно выделенные в абзацы, и определить их микротемы.

2. Неумение установить правильные смысловые и грамматические отношения между законченными предложениями, проявляющееся в отсутствии между ними связи и логической последовательности.

3. Неумение обнаружить в системе микротекста целого предложения (или предложений), не относящихся к теме данного высказывания.

4. Отсутствие способности чувствовать границы предложений.

5. Неумение использовать для соединения предложений текста синонимическую, местоименную, глагольную, наречную, союзную межфразовую связь, а также связь на основе лексического повтора.

Второй параграф третьей главы («Экспериментальное обучение») посвящён описанию процесса экспериментального обучения, демонстрации тех

методов, приёмов, видов заданий и упражнений, которые способствовали формированию навыка моделирования микротекстов разных функционально-семантческих типов и разных функциональных типов у студентов-нефилологов.

В целях оптимизации процесса экспериментального обучения студентов-нефилологов в основу были положены методологические положения современной методической науки, позволяющие успешно организовать учебную деятельность. Все упражнения были подобраны в соответствии с типологией, аргументированной Л.П.Федоренко при характеристике системы работы, способствующей формированию речевых умений учащихся (Федоренко, 1973).

В течение семестра на практических занятиях по русскому языку и культуре речи студентам был продемонстрирован комплексный уровневый анализ микротекстов разных функционально-смысловых типов и функциональных стилей. Основной задачей занятий было выявление комплекса тех языковых единиц и явлений, которые, формируя его целостность, определяли «отнесённость» каждого конкретного микротекста к определённому типу или стилю. Помимо объяснения функциональной роли композиционных особенностей текста и языковых средств, использованных в нём, учащимся были предложены следующие типы упражнений, позволяющие вести активное наблюдение над языком:

• узнавание языкового явления и выделение его из ряда других, сходных и несходных;

• дифференциация языковых явлений по сходству и различию;

• классификация языковых явлений по группам;

• выделение и обобщение признаков;

• сопоставление и сравнение языковых явлений;

• обобщение, составление схем.

Разграничение книжных функциональных стилей на основе выработки навыка комплексного уровневого анализа микротекста было проверено в

рабочем порядке в экспериментальных и контрольных группах, которым было предложено задание доказать стилевую принадлежность микротекста. Результаты задания, выполненного после изучения темы «Функциональные стили языка», входящей в план учебной дисциплины «Русский язык и культура речи», отражены в следующей таблице:

Доказательства стилевой принадлежности микротекста Контрольные группы Экспериме нтальные группы

Сфера употребления 60% 87%

Цель микротекста 54% 90%

Показатели письменной формы 22% 56%

Общие свойства данного стиля 40% 68%

Словообразовательные единицы и явления 31% 66%

Лексические единицы и явления 84% 96%

Морфологические единицы и явления 27% 43%

Синтаксические единицы и явления 33% 89%

Средства связи 26% 85%

Текстовые характеристики 18% 64%

В качестве проверки умении составлять текст определённого стиля было предложено написание микротекста научного стиля по теме «Природные явления» (по выбору). Сопоставление результатов экспериментальных и контрольных групп отражено в таблице:

Показатели стиля Контрольные группы Эксперимента льные группы

Обобщённость 74% 86%

Аргументированность 64% 93%

Логичность 52% 68%

Лексика 85% 96%

Морфология 47% 67%

Синтаксис 56% 72%

Текстовые характеристики 42% 64%

Результаты проверки показали более высокие показатели по всем позициям у студентов экспериментальных групп, совершенствовавших данное умение в процессе приобретения навыка комплексного уровневого анализа микротекста

Таким образом, экспериментальное обучение было направлено на то, чтобы на основе приобретения навыка комплексного уровневого анализа микротекстов разных функционально-семантических типов и разных стилей выработать у студентов-нефилологов навык аналитического отношения к любому тексту, к своему - в первую очередь, так как именно этот навык является базой создания собственных текстов, аналогичных образцовым.

При проведении контрольного этапа эксперимента («Описание простого статичного предмета под одним углом зрения») для студентов экспериментальных и контрольных групп был выдвинут ряд условий, позволяющих разграничить навыки, приобретённые в ходе занятий по общей и экспериментальной программе.

Факторы оценки Экспериментальные группы Контрольные группы

Начальный этап Этап приобретения навыка Начальный этап Этап приобретения навыка

Выполнение установок контрольного задания - 92% - 2%

Наличие в дискурсе микротекста 10% 64% 10% 10%

Мотивированность выбора единиц фонетического уровня 8% 17% 9% 12%

морфемного уровня 25% 48% 23% 30%

лексического уровня 55% 93% 55% 62%

морфологического уровня 45% 81% 40% 44%

синтаксического уровня 46% 91% 48% 54%

Допущенные неточности в выборе языковых единиц 82% 21% 79% 61%

Как видно из показателей таблицы, по всем параметрам навыки построения текста у студентов экспериментальных групп значительно упрочились по сравнению с навыками студентов контрольных групп, что свидетельствует о том, что основополагающая для комплексного уровневого анализа микротекста позиция (целеустановка) была усвоена студентами экспериментальных групп как мотивирующая. Значительно вырос процент умения работы с языковыми единицами разных уровней, так как употребление

каждой из них в конкретном тексте стало осознанным. Возросло внимание к слову, морфеме, словообразовательному типу, части речи, синтаксической конструкции, которые в работах студентов экспериментальных групп стали инструментом, помогающим реализовать выражение мысли наиболее точно. Количество допущенных речевых ошибок при построении текста явно показывает, как навык комплексного уровневого анализа микротекста способствует тенденции их снижения.

Приведённый в третьем параграфе третьей главы сопоставительный анализ работ констатирующего этапа и контрольного этапа эксперимента студентов экспериментальных и контрольных групп подтвердил экспериментальную гипотезу: умения и навыки, приобретаемые при комплексном уровневом анализе микротекста, позволяют при построении нового текста подчинять все используемые языковые средства целеустановке данного текста, добиваясь точного соответствия воспринимаемого воспроизведённому.

Таким образом, разработанная методика комплексного уровневого анализа микротекста демонстрирует учащимся системный характер связей языковых единиц разных уровней. Языковые категории из формальных манифестаций превращаются в микротексте в показатели синтеза, осуществляя соотнесение всех составляющих в целостную функциональную систему. При этом значимость каждого языкового явления возрастает пропорционально его участию в текстообразовании. Определённые словоформы, синтаксические конструкции, средства связи, акцентированные автором, в процессе письма есть тот инструмент, благодаря которому можно получить результат соразмерный целеустановке. Но только в том случае, если языковая единица попадает в точку смыслового напряжения, неоднократно выделенную автором на разных языковых уровнях. Комплексы языковых единиц одного микротекста создают его семантическую сеть, объединяя форму и содержание в единое пространство, подчинённое функции. Микротекст формирует у учащихся представление об устройстве текста, а предлагаемая методика раскрывает

механизмы и принципы его построения, что способствует развитию творческого потенциала студентов-нефилологов и позволяет им более успешно учиться делать самостоятельные наблюдения, анализировать языковые средства, делать выводы и обобщения, формировать собственный арсенал языковых средств для дальнейшей текстообразующей деятельности.

В заключении диссертационного исследования содержатся выводы по результатам работы.

Библиография диссертации включает более 300 наименований. В приложении даются образцы заданий и виды работ на разных языковых уровнях (240), используемых при комплексном уровневом анализе микротекстов (50 текстов) и образцы комплексного уровневого анализа микротекстов разных функционально-семантических типов и разных функциональных стилей (6).

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Папуша И.С. Микротекст как основа для обучения монологической речи П Сборник научных трудов кафедры начального обучения и воспитания Республиканского института повышения квалификации работников образования. - М., 1994. - С. 52-55 (0,2п.л.).

2. Папуша И.С. Значение закона русского слогораздела для обучения грамоте и русскому языку // Сборник научных трудов кафедры начального обучения и воспитания Республиканского института повышения квалификации работников образования. - М., 1994. - С.55-60 (0,4п.л.).

3. Папуша И.С. Культура речи. Пособие для самостоятельной работы студентов всех специальностей. - Владивостокский педагогический колледж №1, Владивосток, 2000. - 24с (1,2п.л.)

4. Папуша И.С. Обучение речевой коммуникации через микротекст // Речевая коммуникация: теория и методика преподавания в вузе // Материалы Международной научно-методической конференции. - ГОУВПО «МГУС». -М., 2004. - С.218-230 (0,4п.л.).

5. Папуша И.С. Употребление фразеологизмов в монологическом микротексте // Образование в сфере сервиса в эпоху глобализации: проблемы, перспективы развития: Материалы научно-методической конференции 24-26 мая 2004 года. - ГОУВПО «МГУС». - М„ 2004. - С. 139-143 (0,2п.л.).

6. Папуша И.С. Принципы комплексного уровневог о анализа микротекста // Гуманитарный сервис: Х-я Международная научная конференция «Наука -сервису»: Материалы секций: «История и культура повседневности» и «Актуальные проблемы социально-гуманитарного сервиса»: Книга 3. -ГОУВПО «МГУС». - М„ 2005. - С.252-262 (0,5п.л.)

ПАПУША Ирина Сергеевна

Комплексный уровневый анализ микротекста как метод обучения монологической письменной речи студентов-нефилологов

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Лицензия ИД №04205 от 06.03.2001 г.

Сдано в производство 14.04.06 Тираж 100 экз.

Объем 1,5 п.л. Изд. №120 Заказ 120

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Московский государственный университет сервиса»

141221, Московская обл., Пушкинский р-он, пос. Черкизово, ул. Главная, 99

lyTö"

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Папуша, Ирина Сергеевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Микротекст как лингводидактическая единица

1.1 История изучения микротекста как языковой единицы

1.1.1 Проблема сложных речевых единств. Ретроспектива изучения микротекста.

1. 1.2 Различные трактовки понятия «текст».

1.2 Опыт описания микротекста

1.2.1 Проблема вычленения микротекста.

1.2.2 Микротекст как предмет лингвистики текста.

1.2.3 Микротекст и абзац.

1.2.4 Когерентность микротекста.

1.2.5 Композиция и структура микротекста.

1.3 Методические подходы к анализу микротекста

1.3.1 Метод «Анализ языка».

1.3.2 Современные методики анализа микротекста.

Глава 2. Методика комплексного уровневого анализа микротекста

2.1 Принципы комплексного уровневого анализа микротекста.

2.2 Понятие «комплекс» в уровневом анализе микротекста.

2.3 Единицы и явления языковых уровней, комплектующие микротекст

2.3.1 Фонетический уровень.

2.3.2 Морфемный и словообразовательный уровень.

2.3.3 Лексический уровень.

2.3.4 Морфологический уровень.

2.3.5 Синтаксический уровень.

2.4 Алгоритм комплексного уровневого анализа микротекста

2.4.1 Методические рекомендации.

2.4.2 Образцы комплексного уровневого анализа микротекстов разных функционально-семантических типов и разных функциональных стилей.

Глава 3. Совершенствование монологической письменной речи на основе комплексного уровневого анализа микротекста

3.1 Описание эксперимента.

3.2 Экспериментальное обучение

3.2.1 Семантические, композиционные и структурные особенности микротекста.

3.2.2 Анализ микротекстов разных функционально-семантических типов и разных функциональных стилей.

3.3 Контрольный этап

3.3.1 Установки контрольного этапа.

3.3.2 Результаты контрольного этапа.

3.4 Сопоставительный анализ работ стартового уровня и контрольного этапа студентов экспериментальных и контрольных групп.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Комплексный уровневый анализ микротекста как метод обучения монологической письменной речи студентов-нефилологов"

Актуальность исследования. Проблема обучения связной речи вообще и связной письменной речи в частности особенно острой становится тогда, когда речь идёт об оптимизации профессионально-ориентированного обучения русскому языку. Внимание к разработке лингвистических основ связной письменной речи студентов нефилологических специальностей продиктовано необходимостью приблизить преподавание русского языка в вузе к языковой потребности будущего специалиста. Создание такой методики обучения, которая формировала бы у студентов-нефилологов представление о природе микротекста, его композиционно-смысловой структуре, а также развивала навыки анализа образцового микротекста и самостоятельного продуцирования текстов разного назначения, обусловлено современной языковой ситуацией и социальным заказом общества.

Цель исследования - разработать, научно обосновать и экспериментально оценить методику обучения монологической письменной речи на основе комплексного уровневого анализа микротекста, которая будет способствовать формированию у студентов нефилологических специальностей умений и навыков, необходимых для создания собственных монологических текстов разного назначения.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо решит], следующие задачи:

1.Определить принципы построения и формирующие факторы микротекста (сложного синтаксического целого, сверхфразового единства, прозаической строфы) и обосновать его значимость как языковой единицы, на базе которой наиболее оптимально можно обучать закономерностям построения письменной речи.

2.На основе анализа литературы по теме исследования сформулировать теоретические положения, позволяющие разработать и обосновать методику комплексного уровневого анализа микротекста.

3.Выявить систему вариантов комплектования языковых единиц в микротекстах разных функционально-смысловых типов и функциональных стилей.

5.Оценить эффективность разработанной методики комплексного уровневого анализа микротекста в обучении монологической письменной речи студентов-нефилологов.

Методологической основой исследования являются общетеоретические работы в области современного русского языка (В.В.Виноградов, В.В. Бабайцева, А.Н.Тихонов, А.В.Дудников, В.А.Белошапкова, Н.М. Шанский, Ю.С. Сорокин, В.И. Капинос, Л.В. Успенский, JI.B. Щерба, Б.Н. Головин); описание микротекста как языковой единицы (Н.С. Поспелов, JI.A. Булаховский, Г.А.Золотова, Г.Я.Солганик, Н.Д. Зарубина, О.И.Москальская, В.В. Бабайцева, Т.Б. Одинцова); теория речевой деятельности (JI.C. Выготский, А.А. Леонтьев, И.Р. Гальперин, Н.И. Жинкин); методические работы (Т.А. Ладыженская, С.Н. Иконников, М.Р. Львов, Л.И. Величко, Л.М. Лосева, Л. А. Введенская, М.М. Разумовская, А.В. Текучев, Е.С. Антонова, П.А. Лекант).

Решению поставленных в диссертационной работе задач способствовали следующие методы исследования:

- анализ психолого-педагогической, лингвистической и учебно-методической литературы, относящейся к исследуемой проблеме;

- теоретические построения (выдвижение гипотезы, определение теоретических основ и исходных положений исследования);

- социолого-педагогический (изучение и обобщение педагогического опыта, анализ программ, учебно-тематических планов, учебников и учебных пособий);

- экспериментальный (экспериментальное обучение, контрольный эксперимент);

- контрольно-статистический (математическая обработка результатов эксперимента).

На защиту выносится следующие положения:

1. Предлагаемая методика комплексного уровневого анализа микротекста, совершенствующая навык письменной речи студентов-нефилологов, соответствует задачам, которые сформулированы в учебных планах вузов нефилологического профиля, в общероссийской программе дисциплины «Русский язык и культура речи».

2. Лингводидактической единицей, оптимально обеспечивающей процесс обучения комплексному уровневому анализу, позволяющей эффективно и адекватно поставленной цели совершенствовать умения и навыки монологической письменной речи, выступает микротекст (сложное синтаксическое целое, сверхфразовое единство, прозаическая строфа).

3. Приобретение умения комплексного уровневого анализа микротекста развивает навыки текстообразования и формирует навык аналитического подхода к собственному тексту, что, в свою очередь, способствует совершенствованию умения создавать свой текст.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выделены теоретические принципы построения микротекста и формирующие его факторы, оптимизирующие процесс совершенствования практических умений и навыков построения собственного текста;

- разработаны принципы и методы обучения комплексному уровневому анализу микротекста;

- создана продуктивная методика комплексного уровневого анализа микротекста.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что:

- показана принципиальная возможность совершенствования монологической письменной речи на основе приобретения навыка комплексного уровневого анализа микротекста;

- систематезированы варианты комплектования языковых единиц разных уровней в микротекстах разных функционально-семантических типов и функциональных стилей, обеспечивающие эффективность обучения;

- исследован процесс формирования практических умений и навыков, приобретаемых в ходе комплексного уровневого анализа микротекста.

- выявлена положительная динамика формирования практических умений монологической письменной речи у студентов-нефилологов, обучаемых по методической системе комплексного уровневого анализа микротекста.

Практическая значимость работы заключается в том, что:

- даны рекомендации, позволяющие организовать обучение студентов-нефилологов комплексному уровневому анализу микротекста, что оптимизирует процесс совершенствования навыка монологической письменной речи; разработано более 240 заданий при анализе единиц и явлений отдельных языковых уровней (50 микротекстов) и система заданий при выполнении комплексного уровневого анализа микротекста (13 микротекстов);

- предложенный алгоритм комплексного уровневого анализа, теоретически обоснованные и экспериментально проверенные методические рекомендации, а также система заданий могут быть использованы преподавателями и методистами при совершенствовании навыков монологической письменной речи студентов-нефилологов.

Достоверность, результатов исследования обеспечивается методологической основой работы, применением апробированной модели на практике, подробным анализом полученных данных, опорой на достижения в области лингвистики, психологии, педагогики, методики преподавания русского языка и подтверждается данными эксперимента, показавшего более высокие результаты в экспериментальных группах по сравнению с контрольными группами.

Апробация предложенной методики осуществлялось путём её внедрения в практику преподавания практического курса русского языка на школьном отделении Педагогического колледжа № 1 г. Владивостока (1990 - 2002гг), на курсах повышения квалификации учителей русского языка на базе ПИПГ1КРО (Приморский край), в группах нефилологических специальностей Московского государственного университета сервиса. Основные положения исследования обсуждались на курсах повышения квалификации преподавателей русского языка на базе РИПКРО (г. Москва 1995), экспертной комиссией конкурса «Учитель года Приморского края - 2000», на научно-методической конференции «Образование в сфере сервиса в эпоху глобализации: проблемы, перспективы развития» (2004), на международной научно-методической конференции «Речевая коммуникация: теория и методика преподавания в вузе» (2004), на Х-ой международной научной конференции «Наука -сервису» (2005).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

Результаты эксперимента подтверждают экспериментальную гипотезу: умения и навыки, приобретаемые при комплексном уровневом анализе микротекста, позволяют учащимся при построении собственного текста подчинять все используемые языковые средства целеустановке данного текста, добиваясь точного соответствия воспринимаемого воспроизведённому. Главной задаче данной методики - раскрытие механизма построения микротекста - были подчинены принципы подбора экспериментального материала, его содержание, последовательность подачи. Овладение навыками комплексного уровневого анализа свидетельствует о значительном продвижении учащихся в овладении закономерностями построения монологической письменной формы речи. Контрольные работы студентов экспериментальных групп отличаются логической чёткостью, последовательностью, в них почти исчезает хаотичность в изложении мысли, смысловая и грамматическая бессвязность, неоправданный обрыв предложений или немотивированное стягивание их в один речевой отрезок. Результаты работы над лингвистическими основами связной письменной речи говорят о том, что усвоение элементов комплексного уровневого анализа микротекста, с одной стороны, посильно для студентов-нефилологов, доступно их пониманию, а с другой стороны, совершенствуя качество их письменных работ, повышает интерес к изучаемой учебной дисциплине, углубляет её понимание и тем самым способствует более качественному усвоению программного курса. Изучение структуры сложных синтаксических целых, их употребление в текстах любого назначения, анализ языковых единиц разных уровней, составляющих комплексы, анализ многообразных средств связи между предложениями микротекста - всё это позволит учащимся осмыслить возможности русского языка, покажет органичную взаимосвязь и взаимодействие всех его уровней.

Экспериментальное обучение, контрольный этап, сравнительный анализ результативных умений студентов-нефилологов экспериментальных и контрольных групп наглядно продемонстрировали эффективность предлагаемой методики и возможностью её широкого внедрения в практику обучения студентов-нефилологов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Методика комплексного уровневого анализа микротекста, выполняя социальный заказа общества по подготовке специалистов-нефилологов, служит эффективным средством обучения их умению составлять тексты разных функционально-семантических типов и функциональных стилей. Обучение монологической письменной речи на базе микротекста (сложного синтаксического целого, сверхфразового единства, прозаической строфы) в силу структурно-семантической природы данной языковой единицы позволяет продемонстрировать механизм построения текста. Принципы когерентности и когезии, осуществляя целостность микротекста, представляют микротекст как единицу, моделируемую сообразно целеустановке автора. Это обстоятельство служит достаточным основанием для того, чтобы считать микротекст текстемой, а, следовательно, и лингводидактической единицей. Другие языковые единицы больше предложения не отвечают этому требованию.

Варианты комплектования языковых единиц текстов художественной литературы разных функционально-семантических типов (описание, рассуждение, повествование) и книжных функциональных стилей, выявляемые при уровневом анализе микротекста, служат ярким показателем привлечения и удержания внимания реципиента. И, в свою очередь, являются образцами того, как должно подбирать языковые единицы, чтобы они наиболее точно соответствовали целеустановке автора и коммуникативной направленности создаваемого текста.

Методика комплексного уровневого анализа направлена на выявление роли каждой языковой единицы, использованной в нём, что позволяет повысить требования к отбору языковых единиц. Точность употребления не только слова, но и морфемы, звука (буквы) становится очевидной. Слова и выражения, лексически ограниченные в употреблении (диалектизмы, жаргонизмы, арготизмы, сленг, профессионализмы, термины, архаизмы и т.п.), обретают статус стилистического приёма, уместного только при определённой установке на их использование. В микротексте легко выявляются стилистические возможности всех языковых средств. Качества словесного выражения, средства художественной изобразительности, типовые конструкции синтаксиса, стандарты документов - всё это и многое другое в рамках микротекста осознаётся на уровне приобретения умения, что и показали результаты эксперимента.

Микротекст строится по логике построения текста - эти механизмы заложены в системе языка. Усваивая композицию микротекста (зачин -медиальная часть - концовка), студент, таким образом, приобретает навык создания текста любого объёма и назначения, усваивая при этом многообразие вариантов каждого компонента внутренней структуры текста. Хотя и существуют определённые типы микротекстов, прикреплённые к определённым видам изложения (повествовательные, описательные строфы) или функциональным стилям (некоторые разновидности цепных, параллельных строф и другие виды), эти микротексты пе являются мёртвыми, неподвижными схемами, а лишь намечают способы связи предложений, являются своеобразными моделями, образцами для соединения предложений. В отличие от жёсткой модели предложения модель микротекста только задаёт программу развёртывания мысли, обуславливая грамматический характер сцепления предложений, в котором каждое последующее обусловлено структурой предыдущего. Однако модель эта предоставляет свободу в частностях, деталях, и в зависимости от коммуникативной потребности пишущий выбирает тот или иной вариант и в этом отношении обладает свободой, хотя далеко не безграничной. Модели микротекстов разных типов и стилей - это прежде всего модели развёртывания содержания. Поэтому в синтаксической организации текста ведущая роль принадлежит зачинам, содержащим в себе как бы шифр модели, возможности её дальнейшего развития.

Данное исследование подтвердило оптимальность использования микротекста в качестве лингводидактической единицы, на базе которой обучение монологической письменной речи даёт весьма положительные результаты.

Разработанная методика комплексного уровневого анализа микротекста демонстрирует учащимся системный характер связей языковых единиц разных уровней. Языковые категории из формальных манифестаций превращаются в микротексте в показатели синтеза, осуществляя соотнесение всех составляющих в целостную функциональную систему. При этом значимость каждого языкового явления возрастает пропорционально его участию в текстообразовании. Определённые словоформы, синтаксические конструкции, средства связи, акцентированные автором, в процессе письма есть тот инструмент, благодаря которому можно получить результат соразмерный целеустановке. Но только в том случае, если языковая единица попадает в точку смыслового напряжения, неоднократно выделенную автором на разных языковых уровнях. Комплексы языковых единиц одного микротекста создают его семантическую сеть, объединяя форму и содержание в единое пространство, подчинённое функции. Микротекст формирует у учащихся представление об устройстве текста, а предлагаемая методика раскрывает механизмы и принципы его построения, что способствует развитию творческого потенциала студентов-нефилологов и позволяет им более успешно учиться делать самостоятельные наблюдения, анализировать языковые средства, делать выводы и обобщения, формировать собственный арсенал языковых средств для дальнейшей текстообразующей деятельности.

Обобщая материал данного исследования, можно сделать следующие выводы: языковые средства формирования микротекста в силу интенции отличны как от языковых средств формирования предложения, так и абзаца; благодаря структурно-семантическим и композиционным особенностям микротекста, его вычленение из дискурса - задача необходимая для продуктивного освоения учащимися; преподаватель-филолог может использовать сложное синтаксическое целое как механизм адаптации методической системы совершенствования навыка монологической речи; границы микротекста определяются по исчерпанности темы, формальным показателям разных языковых уровней (сигналам зачина и концовки) и средстЕ-.ам, обеспечивающим синтаксическую и логическую связь компонентов микротекста; принципы воспроизведения микротекста (тема, когерентность, когезия) подтверждены делимитированностью данной единицы и её номинативной (знаковой) функцией, что позволяет считать её текстемой; существование точек лингвистического напряжения в микротексте определяется комплектованием языковых единиц разных уровней и подчинено целеустановке автора в зависимости от функционально-смысловых типов речи и функциональных стилей; алгоритм проведения комплексного уровневого анализа микротекста задан иерархией языковых уровней и системой взаимозависимости/взаимообусловленности языковых явлений; приобретение умения комплексного уровневого анализа микротекста способствует повышению качества письменной монологической речи учащихся (студентов-нефилологов).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Папуша, Ирина Сергеевна, Москва

1. Абызова В.И. К проблеме соотношения объективного и субъективного в тексте. // Текст, контекст, подтекст. - М., 1986.

2. Аверинцев С.С. Филология. Русский язык: Энциклщпедия. М., 1979.

3. Аворин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка. -Л., 1975.

4. Адамец П. Порядок слов в современном русском языке. М., 1966.

5. Адмони В.Г. Грамматика и текст. // Вопросы языкознания. 1985. -№1.

6. Адмони В.Г. Система форм речевого высказывания. СПб., 1994.

7. Азимов Э.Г. Щукин А.Н. Словарь лингвистических терминов. СПб., 1999.

8. Акишина А.А. Структура целого текста. Вып. 2. М., 1979.

9. Александрова П.А. Разновидности научных лекций и их лингвистические особенности. // Разновидности и жанры научной прозы: Лингвостилистические особенности. М.: Наука, 1989.

10. Ю.Антонова Е.С. Тайна текста. Методические рекомендации к Рабочей тетради по развитию речи и мышления школьников 7-8кл. М: Вербум-М, 2001.

11. П.Апухтина В.Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста. М., 1977.

12. Артюшков И.В. Монологичность — диалогичность высказывания и внутренняя речь // Функционирование языковых единиц и грамматических категорий в разных типах и стилях речи. Уфа, 1997.

13. З.Арутюнова Н.Д. К проблеме связности прозаического текста. // Памяти академика В.В. Виноградова. М., 1971.

14. Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. М., 1992.

15. Ахманова О .С. Словарь лингвистических терминов. М., 1979.

16. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1996.

17. Бабенко Л.Г., Казарин Ю.В. Лингвистический анализ художественного текста. М., 2003.

18. Барлас Л.Г. Источники текстовой выразительности. // Проблемы экспрессивной стилистики. Ростов н/Д., 1987.

19. Барт Р. Текстовой анализ. // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 9.-М., 1980.

20. Бархударов А.С. Текст как единица языка и единица перевода. // Лингвистика текста. М. 1974.

21. Бахтин М. Проблема текста: Опыт философского анализа. // Вопросы литературы. 1976. - № 10.

22. Бахтин М.М. Проблемы текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. // Эстетика словесного творчества. М., 1979.

23. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.

24. Белецкая И.П. Об одном методе изучения структуры связного текста. Автореферат канд. дисс. М., 1966.

25. Белич А.И. К вопросу о распределении грамматического материала по главным грамматическим дисциплинам. Вестник МГУ. - № 7. -1947.

26. Белошапкова В.А. Грамматическая природа сложного предложения. // Проблемы современной лингвистики. М., 1968.

27. Белошапкова В.А. Сложные предложения в современном русском языке. М., 1990.

28. Белянин В.П. Системность лексики текста как отражение системности картины мира автора. // Психолингвистические исследования: (Звук, слово, текст). Калинин, 1987.

29. Бенвенист Э. Уровни лингвистического анализа. // «Новое в лингвистике», Вып. 4. - М., 1965.

30. Бенвинист Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, 1974.

31. Блох М.Я. Проблема синтаксической связи самостоятельных предложений. // Проблемы синтаксиса, лексикологии и методики преподавания иностранных языков. Изд. Ростовского ун-та, 1966.

32. Богин Г.И. Типология понимания текста: Учебное пособие. -Калинин, 1986.

33. Болотнова Н.С. О статусе коммуникативной стилистики текста и перспективах её развития // Семантика и прагматика текста. -Барнаул,1998.

34. Болотнова Н.С. Художественный текст в коммуникативном аспекте и комплексный анализ единиц лексического уровня. Томск, 1989.

35. Бондарко А.В. Грамматическая категория и контекст. М., 1971.

36. Булаховский Л.А. Курс русского литературного языка. Т. 1. -Киев, 1952.

37. Бурвикова (Зарубина) hi.Д. Закономерности линейной структуры монологического текста: Диссертация д-ра филол. наук. М.: ИРЯ им. А.С. Пушкина, 1981.

38. Ванников 10.В. Высказывание как синтетическая единица. // Вопросы грамматики и словообразования. М., 1968.

39. Ванников Ю.В. К вопросу о речевом членении предложения. // Вопросы теории и методики изучения русского языка. Куйбышев, 1961.

40. Ванников Ю.В. Типы научных и технических текстов и их лингвистические особенности. М., 1984.

41. Васильева А.Н. Курс лекций по стилистике русского языка. М.: Русский язык, 1976.

42. Введенская Л.А., Понамарёва A.M. Русский язык: культура речи, текст, функциональные стили, редактирование. Ростов-на-Дону, 2003.

43. Введенская Л.А., Червинекий П.П. Теория и практика русской речи (новые темы в программах для школы и вуза). Ростов-на-Дону, 1997.

44. Введенская Л.А. Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Ростов-на-Дону, 1995.

45. Вейхман Г.А. К вопросу о синтаксических единствах // Вопросы языкознания. 1961. - № 2. - С. 105-108.

46. Вейхман Г.А. Синтаксические единства в современном английском языке. Докт. дисс. - М., 1963.

47. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. М., 1983.

48. Винарская Е.Н. Выразительные свойства текста. М., 1989.

49. Виноградов В.В. Избранные труды. О языке художественной прозы. -М.: Наука, 1985.

50. Виноградов В.В. О языке художественной литературы. М., 1959.51 .Виноградов В.В. О языке художественной прозы: Избранные труды. -М., 1980.

51. Виноградов В.В. Основные типы значения слова. Избранные труды: Лексикология и лексикография. М., 1977.

52. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. -М., 1963

53. Винокур Г.О. О языке художественной литературы. М., 1991.

54. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. М., 1993.

55. Винокур Т.Г. Закономерности стилистического использования языковых единиц. М., 1980.

56. Винокур Т.Г. Об изучении функциональных стилей русского языка советской эпохи (к постановке вопроса) // Развитие функциональных стилей современного русского языка. М., 1968.

57. Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи: Учеб. Пособие для 10-11 кл. общеобразоват. Учреждений. М.: Просвещение.АО «Московские учебники», 1996.

58. Волошинов В.Н. Марксизм и философия языкознания. М., 1938.

59. Вопросы стилистики. Устная и письменная формы речи. — Межвуз. Науч. Сб. Вып. 23. Саратов, 1989.

60. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

61. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1980.

62. Гак В.Г. О семантической организации текста // Лингвистика текста: Материалы науч. конф. М., 1974.

63. Гальперин И.Р. Информативность единиц языка. М.: Высшая школа, 1984.

64. Гальперин И.Р. Системность контекстно-вариативных форм членения текста. // Русский язык: Текст как целое и компоненты текста. М., 1982.

65. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 198.1

66. Глаголев Н.В. Вычленение семантических элементов коммуникативных стратегий в тексте // Науч. докл. высш. шк. Филол. науки. 1985. -№ 2.

67. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация: Учебник. М., 2001.

68. Головин Б.И. Основы культуры речи: Учебник для вузов по специальности «Русский язык и литература». М., 1988.

69. Гончарова Е.А. Интерпретация художественного текста. М., 1983.

70. Гончарова Е.А. Особенности синтактико-семантической организации от 3-го и 1-го лица // Текст и его компоненты как объект комплексного анализа. Л., 1986.

71. Гореликова М.И. Интерпретация художественного текста: Лингвистический анализ: Из русской прозы 70-90-х годов XX века. -М., 2002.

72. Гореликова М.И., Магомедова Д.А. Лингвистический анализ художественного текста. М., 1989.

73. Горшков А.И. Русская словесность // От слова к словесности. М., 1996.

74. Горюнова Е.Р. Аргументивные речевые акты в структуре коммуникативной деятельности студентов-нефилологов технического профиля в учебно-профессиональной сфере. Диссертация канд. филол. наук. - М.: ИРЯП, 1993.

75. Грабовский Н. К. Профессиональная речь (функционально-стилистический аспект) // Функционирование языка и речи. М., 1989.

76. Граудина Л.К., Ицкович В.А., Катлинская Л.П. Грамматическая правильность русской речи: опыт частотно-стилистического словаря вариантов. М., 1976.

77. Григорьева О.Н. Стилистика русского языка. М., 2000.

78. Гюббенет И.В. Основы филологической интерпретации литературно-художественных текстов. М., 1991.

79. Данеш Ф., Гаузенблас К. Проблематика уровней с точки зрения структуры высказывания и системы языковых средств // Единицы разных уровней грамматического строя языка и их взаимодействие. -М., 1969.

80. Даниленко В.Д Язык для специальных целей // Культура речи и эффективность общения. М., 1996.

81. Дейк ван Т.А., Кинч Е5. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике Вып. 23. - М., 1988.

82. Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М: Прогресс, 1989.

83. Дейкина А.Д., Новожилова Ф.А. Тексты-миниатюры на уроках русского языка. М., 1998.

84. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы её понимания. Саратов, 1972.

85. Доброжанская В.В. Учебные коммуникативные задачи различной интеллектуальной сложности как основа обучения монологическому высказыванию. Диссертация канд. филол. наук. - М: ИРЯП, 1992.

86. Долинин К.А. Интерпретация текста. М., 1985.

87. Дридзе Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ: информационно-целевой подход // Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976.

88. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре речевой коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии. М., 1984.

89. Дроздова T.IO. Ключевые слова текста и их переодические признаки. Канд. дисс.- 1989.

90. Дубинина Н.А. Аргументивный анализ текста (на материале научной статьи) Диссертация канд. филол. наук. -М.: ИРЯП, 1991.

91. Ефимова Т.В. Анализ художественного текста с применением семантической цепи // Вестник Воронежского ун-та. Сер.: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2003. - №1.

92. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

93. Жинкин Н.И. Мышление и речь. -М., 1963.

94. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.

95. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество: Исследования по семантике, психолингвистике, поэтике.-М., 1998.

96. Зарубина Н.Д. К вопросу о лингвистических единицах текста // Синтаксис текста. М., 1979.

97. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М., 1981.99.3вегинцев В.А. О цельнооформленности единиц текста. // Изв. АН СССР. Сер. лит. и яз. - 1980. -Т. 39. - №1.

98. Звегинцев В.А. Язык и лингвистическая теория. М., 1973.

99. Зверева Е. А. Научная речь и модальность. Л., 1983.

100. Земская Е.А. О парадигматических отношениях в словообразовании // Русский язык: вопросы его истории и современного состояния. М., 1978.

101. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М., 1991.

102. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. -М., 1982.

103. Золотова Г.А. Структура сложного синтаксического целого в карамзинской повести // Тр. Ин-та языкознания АН СССР. Т.З. - М., 1954.

104. Золотова Г. А., Онипиенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М., 1998

105. Иванчикова Е.А. Видовременной контекст в художественном повествовании. М., 1976.

106. Изаренков Д.И. Лингводидактическая интерпретация учебного текста // Русский язык за рубежом. М., 1994.

107. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. -М, 1998.

108. Кайда Л.Г. Эффективность публицистического текста. М., 1989.

109. Каменская О.Л. Текст и коммуникация: Учебное пособие для институтов и факультетов иностранных языков. М., 1990.

110. Караулов Ю.Н., Петров В.В. От грамматики текста к когнитивной теории дискурса //Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989.

111. Категории текста. М., 1984.

112. Клименко А.П. Ассоциативное поле и текст // Функционирование и развитие языковых систем. Минск, 1990.

113. Кобзев П.В. Приспособление и обособление. Уч. зап. Харьковского государственного педагогического института. - Т.20. -Харьков, 1969.

114. Кожевнкова К. Об аспектах связности в тексте как целом // Синтаксис текста. М., 1979.

115. Кожин А.Н., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функциональные стили русской речи. М., 1982.

116. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М., 1993.

117. Кожина Н.А. Заглавие художественного произведения: онтология, функции, параметры типологии // Проблемы структурной лингвистики. М., 1988.

118. Колесов В.В. Жизнь происходит от слова. СПб., 1999.

119. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М., 1980.

120. Кол шанский Г.В. От предложения к тексту // Сущность развития и функции языка. М., 1987.

121. Кондратьева-Фишер И.С. Устная публичная монологическая речь // Функционирование языковых единиц в разных формах речи. -Саратов, 1995.

122. Корженский Я. Парадигматический компонент и теория текста // Синтаксис текста. М., 1979.

123. Котюрова М.П. Смысловая структура русского научного текста и её экстралингвистические основания (функционально-стилистический аспект). Дис. д-ра филол. наук. - Пермь, 1988.

124. Краевская Н.М. Композиция устного научного текста (жанр доклада) // Разновидности и жанры научной прозы: Лингвостилистические особенности. -М.: Наука, 1989.

125. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций. М., 2001.

126. Крючков С.Е. О присоединительных связях в современном русском языке // Вопросы синтаксиса современного русского языка. -М., 1950.

127. Крючков С.Е., Максимов Л.Ю. Современный русский язык. Синтаксис сложного предложения. М., 1977.

128. Кубрякова Е.С. О связях между лингвистикой текста и словообразованием // Лингвистические проблемы текста. М., 1983.

129. Кузнецов A.M. Коммуникативное воздействие литературно-художественного текста // Речевое воздействие в сфере массовой коммуникации. М., 1990.

130. Кулагин А.Ф. К вопросу о присоединительных конструкциях // Очерки по русскому языку и стилистике. Саратов, 1967.

131. Кулагин А.Ф. Некоторые вопросы анализа и синтеза связной речи // Русский язык в школе и вузе. Вып. 2. - Ульяновск, 1966.

132. Куликов С.В. Текст как иерархическая система напряжения // Общение: структура и процесс. М., 1982.

133. Культура научной и профессиональной речи / Под ред. Л.К. Граудиной и Е.И. Ширяева. М., 2001.

134. Культура устной и письменной речи делового человека. Справочник. М., 1997.

135. Купина Н.А. Смысл художественного текста и аспекты лингвосмыслового анализа. Красноярск, 1983.

136. Куприна С.В. Устная и письменная речь монологическая речь одного лица. Диссертация канд. филол. наук. - Саратов, 1998.

137. Кухаренко В.А. Интерпретация текста. М., 1988.

138. Кухаренко В. А. Стилистическая организация текста художественной прозы // Лингвистика текста. М., 1974.

139. Куш М.В. Текст как средство коммуникативных умений. М., 1989.

140. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения: Учебное пособие для студентов. М.: Флинта, Наука, 1998.

141. Лаптева О.А. К обсуждению теории русского литературного языка и моделированию его структуры. Облик слова. М., 1997.

142. Лаптева О.А. Литературный и диалектный устно-разговорный синтаксис. Вопросы языкознания. - 1969. - № 1. -С. 30.

143. Лаптева О. А. Синтаксическая дискретность устного монологического текста. // Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. М., 1984.

144. Лаптева О.А. Дискретность в устном монологическом тексте // Русский язык. Текст как целое и компоненты текста. Виноградовские чтения XI. -М., 1989.

145. Левицкий Ю.А. Структура связного текста: Учебное пособие. -Пермь, 1978.

146. Лекант П.А. и др. Современный русский литературный язык. -М„ 1988.

147. Леонтьев А. А. Высказывание как предмет лингвистики, психолигвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. М., 1979.

148. Леонтьев А.А. Понятие текста в современной лингвистике и психолингвистике // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1979.

149. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.

150. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965.

151. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 2003.

152. Лингвистика текста: Материалы науч. конф. М., 1974.

153. Лингвистические закономерности организации текста. М., 1991.

154. Лингвистические структуры текста. М., 1988.

155. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н Ярцева.-М., 1990.

156. Лихачёв Д.С. О филологии. М., 1989.

157. Логико-грамматические очерки. М., 1961.

158. Ломоносов М.В. Поли. собр. соч. Т.7. - М., 1952.

159. Лосев А.Ф. Проблема художественного стиля. Киев, 1994.

160. Лосева Л.М. К изучению межфразовой связи (Абзац и сложное синтаксическое целое). Русский язык в школе. - 1967. - № 1.

161. Лосева Л.М. Как строится текст. М., 1980.

162. Лосева Л.М. Межфразовая связь в текстах монологической речи. АДД. - Одесса, 1969.

163. Лосева Л.М. Порядок слов как средство организации текстов монологической речи. Одесса, 1969.

164. Лотман Ю.М. Стилистический анализ текста. М., 1978.

165. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М. 1970.

166. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979.

167. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975.

168. Луховицкая А.А., Луховицкий В.В. Художественные тексты с вопросами и заданиями (Дидактический материал к учебникам 5-9 классов по русскому языку под редакцией М.В.Панова). М., 1998.

169. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. -М.: РОСТ СКРИП, 1997.

170. Львова С.И. Уроки словесности. 5-9 кл. 2-е изд. - М: Дрофа, 1997.

171. Любичева Е.В., Болдырева Л.И., Рыжова Т.В. «Вновь Исакий в облаченье.» Тема Петербурга в школьном изучении. / Под ред. Проф. Е.В. Любичевой. СПб.: ООО «Издательство ДНК», 2003.

172. Макаров М. Л. Коммуникативная структура текста. Тверь, 1990.

173. Макаров M.J1. Интерпретивный анализ дискурса в малой группе. -Тверь: Твер. гос. ун-т, 1990.

174. Максимов Л.Ю. Лингвистический анализ художественного текста. М., 1992.

175. Маркина Н.А. Текст как способ презентации языкового сознания. Канд. дисс., 2001.

176. Марков В.Т. Лингводидактическое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентов гуманитарного профиля в основных видах и актах речи. М., 2002.

177. Маслов Б.А. Проблемы лингвистического анализа связного текста. Таллин, 1975.

178. Маслова В.А. Филологический анализ художественного текста. -Минск, 2000.

179. Меньшикова С.И. Смысловая структура учебного текста как средство формирования лингво-когнитивного уровня языковой личности. Канд. дисс. - 1995.

180. Метафора в языке и тексте. М., 1988.

181. Методика развития речи на уроках русского языка: Книга для учителя / Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др.; Под ред. Т.А. Ладыженской. -М., 1991.

182. Мете Н.А. и др. Структура научного текста и обучение монологической речи / Н.А. Мете, О.Д. Митрофанова. М., 1981.

183. Мецлер А.А. Структурные связи в тексте. Кишинёв, 1987.

184. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста: В помощь авторам и редакторам. М.: Просвещение, 1981.

185. Мистрик Й. Матемагико-статистические методы в стилистике. -Вопросы языкознания. 1967. - № 3. -С. 47.

186. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: Проблемы обучения. -М., 1976.

187. Митрофанова О.Д. Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 1990.

188. Москальская О.И. Грамматика текста. М., 1981

189. Москальская О.И. Текст два подхода и два понимания // Русский язык: Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. - М., 1984.

190. Мурзин J1.H., Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск, 1991.

191. Мучник Б.С. Культура письменной речи: Формы стилевого мышления. М.,1996.

192. Мучник Б.С. Человек и текст: Основы культуры письменной речи.-М.,1985.

193. Надеина Т.М. Фразовая просодия как фактор речевого воздействия. М., 2003.

194. Накорякова К.М. Литературное редактирование. М., 2002.

195. Нечаева О.А. Функционально-смсловые типы речи: (Описание, повествование, рассуждение). Улан-Удэ, 1974.

196. Никитина Е.И. Связный текст на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1966.

197. Николаева В.П. Из наблюдений над структурой абзаца в произведениях М.Пришвина. Вопросы русского литературного языка и методы его преподавания в школе. - Свердловск, 1963.

198. Николаева Т.М. «Событие» как категория текста и его грамматические характеристики // Структура текста. М., 1980.

199. Николаева Т.М. Новое направление в изучении спонтанной речи ( о так называемых речевых колебаниях). Вопросы языкознания. -1970. -№3.- С. 119.

200. Николаева Т.М. Семантика акцентного выделения. М., 1982.

201. Николина Н.А. Филологический анализ текста: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003.

202. Новиков А.И. Семантика текста и её формализация. М., 1983.

203. Новиков А.И. Семантическое пространство текста и способы его членения // Категоризация мира: пространство и время. М., 1997.

204. Новиков А.И., Ярославцева Е.И. Семантические расстояния в языке и тексте. М., 1990.

205. Новиков JI.A. Лингвистическое толкование художественного текста. М., 1979.

206. Новиков Л.А. Художественный текст и его анализ. М., 1988.

207. О некоторых проблемах профессиональной речи в социолингвистическом освещении // Теоретические проблемы социальной лингвистики. М., 1981.

208. Одинцов В.В. Стилистика текста. М., 1980.

209. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Словарь русского языка. М., 1998.

210. Оптимизация речевого воздействия. М., 1990.

211. Орлова Л.В. Структура сверхфразового единства в научных текстах. Киев, 1988.

212. Основы речевой коммуникации. / Под ред. Проф. Гойхмана О.Я. М., 1992.

213. Основы теории речевой деятельности. / Отв. ред. Леонтьев А.А. -М., 1974.

214. Откупщикова М.И. Синтаксис связного текста. М., 1982.

215. Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесённость с действительностью. М., 1985.

216. Панфилов А.К. Стили языка и стили речи // Проблемы лингвистической стилистики. Тезисы докладов института М.Тореза. -М., 1969.

217. Папина А.Ф. Текст: его единицы и глобальные категории -. М., 2002.

218. Пелевина М.Ф. Стилистический анализ художественного текста. -М., 1980.

219. Пленкин Н.А. Изложения с языковым разбором текста. М., 1967.

220. Пешковский A.M. Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики. М.-Л., 1930.

221. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. М., 1956.

222. Пищальникова В.А. Проблемы лингвоэстетического анализа художественного текста. Барнаул, 1984.

223. Полонский А.В. Категориальная и функциональная сущность адресатности. М., 1999.

224. Поспелов Н.С. Синтаксический строй стихотворных произведений Пушкина-. М., 1960.

225. Поспелов Н.С. Сложное синтаксическое целое и основные особенности его структуры // Докл. и сообщ. И-та русского языка АН СССР. М., 1948. - Вып. 2.

226. Потебня А.А. Мысль и язык -. Одесса, 1922.

227. Почепцов Г.Г. Прогматика текста // Коммуникативные, прагматические и семантические функции речевых единств. -Калинин, 1980.

228. Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. М., 1991.

229. Разновидности и жанры научной прозы. Лингвостилистические особенности. Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.Я. Цвиллинг. М., 1989.

230. Ревзин И.И. Современная структурная лингвистика. М., 1977.

231. Реферовская Е.А. Коммуникативная структура текста в лексико-грамматическом аспекте. М., 1989.

232. Реферовская Е.А. Лингвистические исследования структуры текста. М., 1983.

233. Речевое воздействие в сфере массовой коммуникации. / Е.Ф. Тарасов и др. М., 1990.

234. Рогова К.А. О филологическом анализе художественного текста // Художественный текст: Структура. Язык. Стиль. СПб., 1993.

235. Родионов Б.А. Коммуникация как социальное явление. -Издательство Ростовского ун-та, 1984.

236. Рождественский Ю.В. Об исследовании текста в языкознании // Проблемы теории текста: Реферативный сборник. М., 1978.

237. Розеналь Д.Э. Управление в русском языке: Словарь-справочник. -М., 1986.

238. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. М., 1985.

239. Розмус Зофья. Обучение письменному профессионально-деловому общению студентов-заочников экономических факультетов в вузах ПНР. Дис. канд. пед. наук. - М.:ИРЯП, 1985.

240. Руденко А.К. Русский язык. Текст: Тексты для старшеклассников и абитуриентов. М.,2002.

241. Руссова Н.Ю. Русский язык. Экзаменационные письменные работы: Тесты. Диктанты. Сочинения. Изложения. М.: Айрис-пресс, 2003.

242. Русская грамматика. М., 1980.

243. Русский язык в его функционировании. Коммуникативно-прагматический аспект, i Отв. ред. Е.А. Земская, Д.Н. Шмелёв. М., 1993.

244. Русский язык в его функционировании. Уровни языка. М., 1996.

245. Русский язык и культура речи. Учебное пособие под ред проф. О.Я. Гойхмана. М., 2003.

246. Русский язык: текст как целое и компоненты текста. // XI Виноградовские чтения. М., 1982.

247. Рыбакова О.И. Структурное и ипологическое описание военно-инженерных текстов: Автореф. дис. канд. филол. наук. -М., 1999.

248. Саттаров Б.К. Жанрово-стилевые и структурно-семантические особенности научного текста по лингвистике. М., 1999.

249. Сахарный Л.В. Человек и текст: две грамматики текста. // Человек. Текст. Культура. Екатеринбург, 1994.

250. Свинцов В.И. Смысловой анализ и обработка текста. М., 1981.

251. Севбо И.П. Графическое представление синтаксических структур и стилистическая диагностика. Киев, 1981.

252. Севбо И.П. Об одном методе изучения структуры связного текста: Автореферат канд. дисс. М., 1966.

253. Севбо И.П. Структура связного текста и автоматизация реферирования. М., 1969.

254. Селиверстова О.Н. Контрастивная синтаксическая семантика. -М., 1990.

255. Сенкевич М.ГТ. Стилистика научной речи и литературное редактирование научных произведений. М., 1984.

256. Сеченов И.М. Элементы мысли. Избранные философские и психологические упражнения. - М., 1947.

257. Сидорова М.Ю. Современный русский язык. Текст: Синтаксис. -М., 2001.

258. Сильман Т.И. Проблемы синтаксической стилистики. Л., 1967.

259. Сиротинина О.Б. Теоретические основы культуры речи // Вопросы стилистики. Проблемы культуры речи. (Вып.25). Саратов, 1993.

260. Современный русский язык. Анализ языковых единиц. В трёх частях. Под ред. Е.И. Дибровой. М., 1995.

261. Современный русский язык. / Под ред. Белошапковой В.А. М., 1981.

262. Современный русский язык: В 3 ч. Ч. III. Синтаксис. Пунктуация. / В.В. Бабайцева, Л.Ю. Максимов. М., 1987.

263. Современный русский язык: Теория. Анализ языковых единиц: В 3 ч.: Ч. III: Синтаксис. / Под ред. Е.И. Дибровой. Ростов-на-Дону, 1997.

264. Солганик Г. Я. Стилистика газетных жанров. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978.

265. Солганик Г.Я. К проблеме модальности текста // Русский язык: Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. -М., 1984.

266. Солганик Г.Я. От слова к тексту. М., 1993.

267. Солганик Г.Я. Русский язык. Стилистика. М., 1995.

268. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика // Сложное синтаксическое целое. -М.: Высшая школа, 1973.

269. Солганик Г.Я. Стилистика текста. М., 2003

270. Сопер П. Основы искусства речи. М.: Прогресс: Прогресс-Академия, 1990.

271. Сорокин Ю. А. Психолигвистические аспекты изучения текста. -М., 1985.

272. Сорокин Ю.А. Текст и его пространство // Категоризация мира: пространство и время. М., 1997.

273. Сорокин Ю.А. Текст, цельность, связность, эмотивность // Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. М., 1982

274. Степанова В.В. Функциональные ориентиры в семантике слова и их текстовые воплощения // Проблемы исследования слова в художественном тексте. М., 1990.

275. Стилистика русского языка: Жанрово-коммуникативный аспект стилистики текста. М., 1987.

276. Сусов И.П. Коммуникативно-прагматическая лингвистика и её единицы // Прагматика и семантика синтаксических единиц. -Калинин, 1984.

277. Сухова J1.B. Контекстуальная связь предложений. Киев, 1982.

278. Тарасов Е.В. Тенденции развития психолингвистики, М.: Наука, 1987.

279. Тарасова И.П. Структура личности коммуниканта и речевое воздействие // Вопросы языкознания. 1993. - №5. - С. 70-83.

280. Топоров В.Н. Пространство и текст // Текст: семантика и структура. М., 1983.

281. Трошина Т.Н. О семантико-синтаксической целостности (когерентности) художественного текста // Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. М., 1982.

282. Троянская Е.В. Научное произведение в оценке автора рецензии // Научная литература. Язык. Стиль. Жанры. М., 1985.

283. Троянская Е.В. Полевая структура научного стиля и его жанровых разновидностей //Общие и частные проблемы функциональных стилей. М.: Наука, 1986.

284. Тураева З.Я. Лингвистика текста: ( Текст: структура и семантика). М., 1986.

285. Уварова Н.Л. Лингвообразовательный процесс в профессиональной подготовке государственных служащих. Нижний Новгород, 1998.

286. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1973.

287. Федосюк М.Ю. Неявные способы передачи информации в тексте. М„ 1988.

288. Фигуровский И.А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. М., 1961.

289. Формановская Н.И. Речевая интенция как объект исследования в лингвистическом и методическом аспектах // Лингводидактический поиск на рубеже веков: Юбилейный сборник. М.: ГИРЯП, 2000.

290. Фридман Л.Г. К вопросу о сверхфразовых единствах // Теоретические проблемы синтаксиса современных индоевропейских языков. Л., 1975.

291. Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русскому языку в школе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителя / Автор-сост. М.Р. Львов. М.,1996.

292. Хроленко А.Г. К вопросу о паратаксисе в русском языке. -Известия Воронежского государственного педагогического института. -Т. 53. 1966.

293. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Пособие для учителя. М., 1982.

294. ЧаковскаяМ.С. Текст как сообщение и воздействие. М., 1986.

295. Чернухина И.Я. Очерк стилистики художественного прозаического текста: Факторы текстообразования. Воронеж, 1977.

296. Чернухина И.Я. Элементы организации художественного прозаического текста. Воронеж, 1984.

297. Честсумон А. Функциональные, логико-семантические и формальные характеристики текстов деловых документов. Дис. канд. филол. наук. - М.: ИРЯП, 1995.

298. Чистякова Г.Д. Исследование понимания текста как функции его смысловой структуры. Канд. дис. - М., 1975.

299. Шанский Н.М. Очерки по русскому словообразованию. М., 1968.

300. Шахматов А.А. Синтаксис русского языка. Л., 1941.

301. Шейкин Р.Л. К анализу механизмов возникновения пауз в речи // Механизмы речеобразования и восприятия сложных звуков. М.-Л., 1966.

302. Шмелёв Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях. М., 1977

303. Шмелёв Д.Н. Синтаксическая членимость высказывания в современном русском языке. М., 1976.

304. Щепина К.П. Обучение деловому письму на уроках русского языка. М., 1980.

305. Щерба J1.B. Современный русский литературный язык // Избранные работы по русскому языку. М., 1957.

306. Щукина Г.И. Методы обучения как компонент учебного процесса. В кн.: Общедидактические проблемы методов обучения. -М., 1977.

307. Язык и композиция художественного текста. М., 1983.

308. Языковое общение и лингвистика // Прагматические и семантические аспекты синтаксиса. Калинин, 1985.

309. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М., 1973.

310. Якобсон Р. Избранные работы. М., 1985.