Компьютерная поддержка совершенствования грамматических навыков студентов, изучающих английский язык на средних и продвинутых уровнях

Маковецкая, Ирина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Компьютерная поддержка совершенствования грамматических навыков студентов, изучающих английский язык на средних и продвинутых уровнях

Автореферат

Автор научной работы: Маковецкая, Ирина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Компьютерная поддержка совершенствования грамматических навыков студентов, изучающих английский язык на средних и продвинутых уровнях"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Маковецкая Ирина Александровна

КОМПЬЮТЕРНАЯ ПОДДЕРЖКА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ СТУДЕНТОВ, ИЗУЧАЮЩИХ АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК НА СРЕДНИХ И ПРОДВИНУТЫХ УРОВНЯХ

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2009

003464391

Диссертация выполнена на кафедре иностранных языков и лингводидактики факультета филологии и искусств Санкт-Петербургского

государственного университета.

Научный руководитель:

кандидат филологических наук, доцент Иванова Татьяна Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Акопова Марш Алексеевна

кандидат филологических наук, доцент СергаеваЮлия Владимировна

Ведущая организация:

Карельский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится 7 апреля 2009 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.232.62 по защите кандидатских и докторских диссертаций при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 199034, г. Санкт-Петербург, Университетская наб. д.7-9-11, лит. Б, Факультет филологии и искусств, ауд. 240.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке им. М. Горького Санкт-Петербургского государственного университета по адресу: 199034, г. Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 7/9.

Автореферат разослан « 3 » О ^_2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат филологических наук

доцент Т. А. Иванова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Одним из важнейших условий успешного овладения системой изучаемого языка является обеспечение возможностей для совершенствования уже имеющихся иноязычных грамматических навыков, чему в значительной мере способствует внедрение компьютерных технологий. Это тем более актуально в связи с необходимостью "создания условий для повышения качества профессионального образования" и, в частности, "информатизации образования и оптимизации методов обучения", предусмотренных Болонской декларацией и одобренных в составе Концепции модернизации российского образования на период до 2010 распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 № 1756-р.

Вопросы обучения грамматике разработаны как в отечественной, так и в зарубежной методике достаточно полно. В многочисленных публикациях на эту тему рассматриваются различные аспекты обучения грамматике, определяющие тактику обучения, психологические и методические особенности овладения грамматической стороной речи (Б.В. Беляев, 1965; Б.А Бенедиктов, 1974; А Д. Климентенко и А. А. Миролюбов, 1981; Китайгородская, 1982; А. А. Алхазишвили, 1988; S.Thornbury, 1999; O.A. Нестерова, 2001, Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез, 2004 и др.); этапы формирования грамматических навыков (П.Я.Гальперин, 1998; Миролюбов, 2002; Е. И. Пассов, 2002; P. Ur, 2001); овладение продуктивными лексико-грамматическими навыками, а также речевыми умениями, включая умения коммуникативной письменной речи (А. А. Леонтьев, 1969; Newmark, 1979, Raimes, 1987; Rutherford и Smith, 1988; Widdowson, 1990; Steinberg, 1993, Kroll, 1993; Richards, 1994; Thornbury, 1999, White и Arndt, 1994; Dyer, 1996); методические особенности преподавания грамматики в вузе (Ю.А. Склизков, 1974; В .П. Лунев, 2001; Ю.А. Ситнов, 2004; Т.А. Лопарева, 2006, и др.).

Несмотря на внимание исследователей к обучению грамматике, особенности изучения грамматических трудностей на среднем и продвинутом уровнях владения английским языком не получили достаточно пристального внимания. Упомянем лишь работы С. Ф. Шатилова и Ю.А. Склизкова, 1975, Е. Bialystok и М. Sharwood Smith, 1981; R. Ellis, 1987; L.G. Alexander, 1993.

Используя термины "средние" и "продвинутые" уровни владения английским языком, мы ориентировались на общеевропейские критерии владения иностранным языком, выработанные Ассоциацией Языковых Экзаменаторов Европы (ALTE) и шкалу Совета Европы CEFR (Common European Framework of Reference, 2003). В частности, в настоящем исследовании под "средними" подразумевались уровни В1 и В2 по шкале CEFR (по критериям ALTE - это уровни 2 и 3 соответственно, а также уровни Рге-Intermediate и Intermediate Кембриджских экзаменов), а под "продвинутыми" - уровни С2 и выше по шкале CEFR (что соответствует уровням ALTE 4 и выше, а также Upper-Intermediate и Advanced Кембриджских экзаменов).

Что касается обучения грамматике с использованием компьютерных программ, то эта тема нашла отражение в работах Е. В. Векшина и Т. Ф. Векшиной 1990, В. McCarthy 1994, M. Thompson 2000, В. В. Уголькова 2004.

Отсутствие автоматизмов грамматически корректного владения профессиональной устной и письменной речью на изучаемом языке, несомненно, является существенным недостатком подготовки будущих специалистов. Поэтому мы полагаем возможным выделить это как значимую проблему для исследования.

Предлагаемая модель обучения грамматике английского языка на средних и продвинутых уровнях обучения опирается на применение компьютерных программ генеративного или открытого типа (тестмейкеры) в сопровождении уже существующих средств обучения, таких, как разнообразные компьютерные обучающие программы (КОП) и многочисленные средства компьютерной поддержки (СКП) изучения английского языка. Это подразумевает широкие возможности эффективного обучения студентов в учебной аудитории, а также при самостоятельной работе без непосредственной помощи преподавателя.

Особенностью предлагаемой методической модели использования указанных КОП и СКП является их применение в сочетании с традиционными и электронными средствами наглядности в виде специально разработанных грамматических схем и таблиц, соответствующих продвинутым стадиям обучения и способствующих дальнейшему развитию как рецептивных, так и продуктивных грамматических навыков владения английским языком (АЛ).

Актуальность исследования обусловлена следующими факторами: -противоречием между требованиями программы к владению определенными грамматическими структурами и реальными умениями студентов, завершивших программу изучения АЯ;

-потребностью в современных интерактивных средствах обучения, способствующих автоматизации навыков при использовании сложных грамматических структур;

-необходимостью методической разработки, внедрения новых технологий компьютерной поддержки и создания специальных условий многократного и систематизирующего повторения языковых и речевых явлений при овладении сложными грамматическими структурами, начиная со среднего уровня;

Объект исследования - процесс обучения грамматическому аспекту АЛ студентов среднего и продвинутого уровней неязыкового вуза.

Предмет исследования - методика совершенствования грамматических навыков у студентов, изучающих АЯ на указанных уровнях при наличии опоры на современные компьютерные технологии и средства наглядности в виде электронных грамматических схем и таблиц.

Целью исследования является выявление условий эффективного развития грамматических навыков студентов и создание электронного учебно-методического комплекса (ЭУМК) для обучения грамматике АЯ на средних и продвинутых уровнях с применением компьютерных технологий.

Гипотеза исследования в соответствии с целью состоит в следующем: процесс совершенствования грамматических навыков у студентов, изучающих АЯ на среднем и продвинутом уровнях, может стать более эффективным, если будет осуществляться в рамках методической модели, разработанной в данном исследовании на основе ЭУМК, в состав которого входят как ранее известные программные средства учебного назначения, так и интерактивные упражнения и тесты, создаваемые при помощи генеративных компьютерных программ, а также традиционные и электронные варианты грамматических схем и таблиц, организованных по функционально-структурному принципу. Определение эффективности при этом выясняется путем прямого или опосредованного измерения таких составляющих процесса обучения, как:

- количественные показатели степени сформированности грамматического навыка, вычисляемые с помощью компьютеризованного тестирования на базе генеративных программ,

- и качественно-количественные показатели степени развитости навыка самоконтроля и самооценки в процессе порождения устной речи, определяемые с помощью авторской системы ее оценки.

Выдвинутые цель и гипотеза исследования потребовали решения следующих задач:

- на основе лингводидактических закономерностей теоретически обосновать модель компьютерной поддержки совершенствования грамматических навыков на средних и продвинутых уровнях обучения;

- провести сравнительный анализ грамматических разделов учебников, учебных пособий и существующих КОП, используемых в настоящее время в практике обучения АЯ;

- обосновать грамматическую составляющую содержания обучения АЯ студентов средних и продвинутых уровней;

- изучить научно-теоретическую литературу по применению современных КОП и СКП в системе обучения иностранным языкам;

- выяснить роль и место разрабатываемых СКП в процессе совершенствования грамматического навыка;

- разработать методическую модель ЭУМК, включающего в себя как само учебное пособие в виде системы упражнений, объединенных под единой программной оболочкой, так и сопутствующие СКП, инсталлированные на каждом персональном компьютере, - все для подготовки студентов к успешному выполнению грамматической части тестовых заданий и уверенному применению грамматических навыков в соответствии с задачами общения;

- разработать комплекс упражнений для создаваемого ЭУМК и подобрать средства компьютерной поддержки для его презентации;

- разработать средства наглядности в виде грамматических "бумажных" и электронных схем и таблиц, отвечающих потребностям и особенностям указанных уровней обучения;

- предложить способы измерения развитости навыка самоконтроля над правильностью грамматического оформления устного высказывания;

- провести экспериментальную проверку эффективности предлагаемой модели обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективность владения продуктивными грамматическими навыками у студентов неязыкового вуза, подготовка которых к началу обучения уже соответствовала среднему или продвинутому уровню владения АЛ, может значительно возрасти при условии внедрения в практику преподавания ЭУМК, основанного на применении КОП генеративного типа.

2. Созданные в процессе исследования специальные электронные и печатные грамматические схемы и справочные таблицы, разработанные по функционально-структурному принципу, способны эффективно содействовать систематизации и обобщению грамматических знаний на указанных уровнях обучения.

3. Применение универсальных генеративных программ в практике вузовского обучения является наиболее действенным, когда преподавателю предоставлены возможности их инженерно-лингвистической настройки, причем не только для работы в режиме тренировки, но и контроля.

Научная новизна исследования состоит в том, что были выявлены основные объективные и субъективные условия использования такой модели обучения, в которой потенциал структурно-функциональной организации грамматического материала объединен с возможностями современных компьютерных технологий, содействующих эффективному совершенствованию грамматических навыков на средних и продвинутых уровнях изучения АЯ в неязыковых вузах.

К объективным условиям использования данной модели обучения относятся:

- учет содержания грамматической составляющей АЯ, тестируемой в рамках общеевропейских экзаменов по иностранному языку Европейской Ассоциации языкового тестирования (ALTE) уровней 3 и 4, что соответствует уровням В2 и Cl шкалы единых европейских критериев владения иностранным языком (Common European Framework of Reference, 2003), (CEFR);

- применение элементов функционального и структурного подходов в обучении АЯ.

Субъективным условиям соответствуют:

- личностно-ориентированный подход, побуждающий учащегося к достижению максимальных успехов;

- воспитание ответственности самого учащегося за результаты обучения.

В результате проведенного исследования было предложено решение проблемы, связанной с острой потребностью в современных компьютерных средствах обучения грамматике АЯ в вузах, с помощью модели обучения, которая подразумевает комплексное использование СКП различных видов, включая:

-генеративные упражнения, создаваемые при помощи тестмейкеров, приложений, не требующих навыков программирования,

-авторские электронные схемы и справочные таблицы, а также -избранные КОП закрытого типа и другие компьютерные программные продукты и приложения общего назначения (словари, энциклопедии, звуковые и текстовые редакторы и т.п.).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- обоснована методическая целесообразность применения данного ЭУМК при изучении избранных грамматических тем на средних и продвинутых уровнях;

- разработаны схемы-опоры разной степени свернутости для опознавания, дифференциации и семантизации грамматических явлений, а также электронные справочные таблицы по изучаемым в рамках курса грамматическим разделам;

- выявлены грамматические явления, наиболее часто тестируемые в рамках общеевропейских экзаменов ALTE, и, в частности, их английской версии CEFR уровня В2, перечень которых может являться ориентиром для отбора содержания обучения грамматике в неязыковом вузе.

Практическая ценность исследования заключается в том, что:

- проведен сравнительный анализ грамматических разделов учебников для среднего и продвинутого уровней изучения АЯ на предмет соответствия их содержания аспектам, тестируемым в рамках названных международных экзаменов, а также возможности преобразования состава заданий традиционного учебника в электронный интерактивный формат;

- проведен анализ образовательной ценности существующих компьютерных обучающих программ сходной направленности и выработаны критерии их оценки и отбора для обучения в условиях компьютерной аудитории вуза, а также для самостоятельной внеаудиторной работы студентов;

- в рамках данного комплекса создано и отлажено более 50 обучающих интерактивных упражнений для тренировки, развития и контроля грамматических навыков, допускающих их гибкую подстройку к конкретным условиям аудиторного и внеаудиторного обучения (например, наличие таймера, регулирующего время выполнения заданий; количество заданий и их относительные рейтинги, наличие определенных тематических направлений в составе упражнений и контрольных работ на обобщение и закрепление изученного грамматического материала и др.);

- на основе программных оболочек, предназначенных для пользователя, не обладающего навыками программирования, создан образец открытого (т. е. допускающего дополнения и изменения) электронного обучающего комплекса, сопровождаемого рядом электронных таблиц.

Апробация основных положений и результатов исследования нашла отражение в пяти публикациях, а также освещалась на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры иностранных языков и лингводидактики СПбГУ (Санкт-Петербургского государственного университета) и на кафедре английского языка СПбГУП (Санкт-Петербургского гуманитарного университета профсоюзов); на II Всероссийской межвузовской научно-практической конференции "Англистика XXI века" (СПб, 2004), на VIII Российско-Американской научно-практической конференции по актуальным вопросам современного университетского образования (СПб, 2005) и на XXXVI и XXXVII Международных филологических конференциях (СПб, 2007,2008).

эксперименте было задействовано 105 студентов. (Количество участников формирующего эксперимента уменьшилось в связи с сокращением количества студентов в группах). Эксперимент проводился с двумя наборами студентов 2004 и 2005 года, завершивших обучение по двухгодичной программе соответственно в 2006 и 2007 учебных годах.

Диссертационное исследование изложено на 160 страницах основного текста и содержит введение, три главы, заключение, список литературы, список сокращений, принятых в диссертации, и 11 приложений.

Список использованной литературы включает 150 наименований, в том числе 46 на иностранном языке.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его объект, предмет, цель и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая значимость, практическая ценность, указываются используемые методы исследования, а также формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Проблемы обучения английской грамматике в методике преподавания иностранных языков" рассматриваются существующие теоретические подходы к проблеме исследования; уточняются особенности преподавания грамматической системы языка на среднем и продвинутом уровнях, анализируется грамматический практикум традиционных учебников для обозначенных уровней и возможности преобразования состава заданий в электронный интерактивный формат.

Проведенный анализ отечественной и зарубежной литературы свидетельствует о том, что пути формирования и развития грамматических навыков продолжают оставаться объектом споров и разногласий в методической науке. Признание многими зарубежными методистами теории о том, что приобретение иноязычной компетенции должно подчиняться тем же принципам, что и процесс овладения ребенком родным языком, привело к появлению целой группы прямых и неопрямых методов. Сторонники этой точки зрения (например, С. Крашен, JI. Ньюмарк, К. Джонсон и др.) отводят теоретическим знаниям второстепенную роль в практическом овладении иностранным языком, и их методические приемы почти целиком основаны на индуктивных стратегиях усвоения иноязычной грамматической системы.

Критики этой концепции (например, В.А.Артемов, Б. А. Бенедиктов, A.A. Залевская и И.Л. Медведева и др.) трактуют грамматику не как совокупность знаний декларативного типа, а как знание процедурного типа, необходимое для функционирования языка реального индивида. На разных этапах овладения языком эти знания в разной мере взаимодействуют с декларативными знаниями. В последние десятилетия все большее признание получает интегрированный подход, который проявляется, в частности, в параллельном овладении знаниями наряду с выработкой речевых автоматизмов, в использовании как индуктивных, так и дедуктивных стратегий.

Когда цели изучения иностранного языка связаны с профессиональной деятельностью, подразумевающей высшее образование, уровень требований к

нормативности, грамотности и умению выражать мысль с помощью арсенала разнообразных языковых средств оказывается высоким. Для тех, кто получает образование вне среды изучаемого языка и имеет ограниченные возможности его практического применения, целенаправленное изучение отличающих его языковых явлений становится особенно важным и необходимым. Достаточно упомянуть тот факт, что большинство образованных носителей языка имеет за плечами обязательный многолетний курс изучения родной грамматики. Негативные последствия межъязыковой интерференции при использовании грамматической системы изучаемого языка могут сказаться не только на психологическом и личностном плане, но и явиться причиной возникновения серьезного сбоя коммуникации в результате допускаемых ошибок содержания.

Специфика обучения иностранным языкам в вузе состоит в том, что в отличие от других предметов, когда обучение начинается либо с самых основ, либо с этапа, гарантированного единой школьной программой, уровни владения иностранным языком у вновь зачисленных студентов существенно варьируются от нулевых до относительно продвинутых. В условиях ограниченного количества учебных часов, выделяемых для изучения иностранного языка в неязыковом вузе, уровневой неоднородности групп и трудоемкости задач овладения словарем профессионального общения дальнейшее совершенствование и изучение грамматики нередко отступает на второй план.

В то же время необходимость сохранения преемственности между школой и вузом подразумевает, что учащиеся, которые овладели программой школы, должны иметь возможность изучать АЯ с соответствующего этапа. Согласно "Федеральному компоненту образовательного стандарта по иностранному языку" знания выпускников школы должны соответствовать общеевропейскому пороговому уровню подготовки по иностранному языку В1 / CEFR, и, в частности - уровню кембриджского экзамена PET, теста на знание английского языка на базовом уровне. Знания выпускников школ, изучавших АЯ на профильном уровне, по завершении программы обучения английскому языку в вузе, в таком случае, должны соответствовать уровню В2, и в частности - FCE, кембриджского экзамена на знание английского языка на пороговом продвинутом уровне. Главной ориентировочной отметкой на шкале ALTE при обучении АЯ в вузе, таким образом, становится уровень 3 (В2 / CEFR, FCE), а для изучавших АЯ в школе на профильном уровне - этот ориентир смещается в сторону уровня 4 (Cl / CEFR, CAE - кембриджского экзамена на знание английского языка на продвинутом уровне). Описанная тенденция вызывает опасение, что достижение желаемого уровня знаний и умений выпускников неязыковых вузов без внедрения специальных технологий будет оставаться трудно осуществимым. Одна из задач нашего исследования - выявить новые возможности повышения среднего уровня грамматической компетенции учащихся до уровня 3 (В2 / CEFR / FCE) и, по возможности, выше.

Современные компьютерные технологии обладают достаточным потенциалом для того, чтобы разрешить указанные противоречия, объединить преимущества наиболее удачных систем обучения, обогатить их новыми свойствами универсальности и избыточности учебной информации и

интерактивным характером учебной деятельности. Создание средств компьютерной поддержки обучения ИЯ на основе генеративных программ "на месте", то есть силами самих преподавателей и студентов без обращения к помощи приглашенных программистов, позволило бы задействовать потенциал персонального компьютера для организации индивидуализированной работы и самостоятельных внеаудиторных занятий на материале, избираемом в соответствии с нуждами обучения для каждого конкретного курса. Поэтому следующей задачей для нас явился отбор пособий, способных послужить источником учебных материалов для создания интерактивных упражнений по грамматике для учащихся средних и продвинутых уровней.

Данная задача потребовала изучения и проведения сравнительного анализа некоторых учебных изданий или входящих в их состав разделов по грамматике на примере списка пособий, рекомендованных кафедрой английского языка СПбГУП, где проводилось экспериментальное обучение. Это такие, например, пособия, как "Сборник упражнений по грамматике английского языка" И. П. Крыловой, "Round Up 5, 6" В. Эванс, "Advanced Language Practice" М. Винса, "Advanced Grammar in Use" M. Хьюингса и некоторые другие.

Анализу подвергались грамматические разделы, тематически соответствующие обозначенным уровням. Его основной задачей было сравнить набор явлений, предлагаемых для изучения в каждом из пособий, с грамматическими темами, тестируемыми европейскими языковыми экзаменами формата CEFR уровней В2 и С1, и, в частности, FCE. Исследование показало, что основным недостатком учебника в традиционном "бумажном формате" является малое количество упражнений для активизации навыков использования разнообразных функциональных значений той или иной структуры. Это часто ограничивает возможности работы на занятии с каким-либо одним, избранным на академический период учебником. Главным итогом предпринятого анализа стало создание каталога упражнений/заданий для большинства грамматических структур, тестируемых в рамках экзаменов на уровнях В2 (FCE) и CI (CAE) и доступных для преобразования в интерактивный формат с помощью тестмейкера Hot Potatoes.

Основной вывод из первой главы состоит в том, что высокий уровень требований к нормативности, грамотности и умению выражать мысли с помощью арсенала разнообразных языковых средств требует от будущего специалиста целенаправленного и систематизирующего изучения грамматических явлений АЯ. В соответствии с выдвинутой гипотезой, обобщение и объединение основных теоретических сведений и правил, приводимых во всех исследованных нами учебниках, в единый комплект наглядных пособий и организация этих данных по функционально-структурному принципу в виде грамматических таблиц печатного и электронного форматов способствует совершенствованию навыка выбора и оформления нужной грамматической модели. При этом в качестве ориентира для отбора грамматического материала используется уточненный нами перечень грамматических явлений, тестируемых PET / уровня В1 и FCE / уровня В2 по шкале единых европейских критериев оценки владения иностранным языком CEFR.

Вторая глава "Компьютерные технологии обучения иностранному языку" посвящена обучению иностранным языкам с использованием компьютерных технологий. Теоретические и практические проблемы использования компьютера в процессе обучения иностранным языкам нашли свое отражение в исследованиях J. Higgins, 1984; Е. А. Гельтищевой, 1985; О. М Ильянцевой, 1987; Э. JI. Носенко, 1988; 1989; И. С. Пановой-Яблошниковой, 1991; Т. В. Григорьева, 1992; М. В. Дружининой, А. Маслыко и др., 1992; Крюковой О.П., Лобанова Ю.И., 1993; Е.В.Виноградовой, 1996; О.В. Киселевой, 1995; О. И. Руденко-Моргун, 1995; Э. Г. Азимова, 2000; Т. В. Карамышевой, 2000, 2001; П. И. Образцова, 2000; И. В. Каспина и М. М. Сегаля, 2001; Н. Н. Красилышкова, 2001; Л. Н. Беляевой, 2001; М. Ю. Бухаркиной, Ю.В.Еремина, Т. Б. Малых, 2001; Е.С. Полат, 2001; Л. А. Цветковой, 2002; М. А. Бовтенко, 2005; А.Н. Щукина, 2008, и других.

В главе рассматриваются принципы обучения на основе компьютерных технологий, приводится обзор уже созданных КОП закрытого типа и сравнение их обучающего потенциала с программами открытого типа (генеративными КОП, или "тестмейкерами"). Далее исследуются возможности современных тестмейкеров как средства совершенствования грамматических навыков студентов средних и продвинутых уровней изучения АЯ и приводится обоснование выбора тестмейкера Hot Potatoes в качестве основного компьютерного средства обучения в разрабатываемой модели обучения.

Проведенный в ходе исследования анализ существующих электронных продуктов закрытого типа с точки зрения их способности содействовать развитию разнообразных умений и навыков на среднем и продвинутом уровнях изучения АЯ показал, что, несмотря на высокую образовательную ценность для таких видов речевой деятельности как аудирование и чтение, а также развития лексической компетенции, рассмотренные нами программные продукты закрытого типа пока не могут полностью удовлетворить потребности углубленного изучения грамматики в условиях вуза. Поэтому на данном этапе наиболее приемлемым выходом мы считаем обращение к генеративным компьютерным программам открытого типа (вариантом которых в нашем исследовании является программная оболочка Hot Potatoes 6). Преимуществами использования таких генеративных оболочек является не только возможность модификации баз данных, но и создание широкого спектра специализированных программ по обучению грамматике в обучающем, тренировочном и контролирующем режимах. Это также когнитивно-интеллектуальный характер их лингводидактической направленности и возможность работать за компьютером как индивидуально, так по парам или в группах (в случае с Hot Potatoes 6).

По сравнению с грамматическим практикумом одного-двух или, максимум, трех базовых печатных учебников, интерактивный практикум может содержать в себе: неограниченное количество упражнений по каждой теме; неограниченное количество заданий в субархиве единичного упражнения; неограниченное количество грамматических разделов, подлежащих изучению и тестированию; максимальное количество типов упражнений (на данный момент семь типов). Появляется возможность: регулировать количество заданий в

одном упражнении; ограничивать время выполнения заданий; по мере необходимости пополнять базы данных; многократно выполнять одно и то же упражнение с обновленным составом субтестов / заданий. Интерактивные упражнения на основе тестмейкера обладают основными свойствами классического теста, преимуществами индивидуализированного и дифференцированного обучения, а также возможностями мгновенной обратной связи.

Не менее важным фактором является то, что преобразование упражнений на основе учебника в электронный интерактивный формат наделяет их коммуникативными характеристиками, а именно диалоговым характером общения, возможностями информативной и эмоциональной поддержки, а также высоким обучающим потенциалом при введении новой лексики.

В заключении второй главы предлагается модель компьютеризованного учебного процесса обучения грамматике английского языка на средних и продвинутых уровнях обучения (см. схему 1).

Средствами обучения, создаваемыми специально для выработки автоматизма грамматического навыка, в предлагаемой модели обучения являются генеративные компьютерные программы в сопровождении электронных схем и справочных таблиц.

Содержание учебного предмета грамматики АЯ на обозначенных уровнях соответствует

- учебной программе вуза, разработанной на основе Госстандарта и включающей следующие основные грамматические темы и разделы: глагол (все времена в активном и в пассивном залогах в их разнообразных функциях; каузатив; модальные глаголы и их функции при использовании в разных временах; косвенная речь, согласование времен и "вводные" глаголы; сослагательное наклонение (8 моделей); "сложное дополнение" и "сложное подлежащее"; герундий и инфинитив); существительное (понятие исчисляемого и неисчисляемого; существительное в функции подлежащего и его согласование со сказуемым), употребление артикля; прилагательное и наречие; степени сравнения прилагательного и наречия; порядок слов в предложении и др.

Содержание учебного предмета должно соответствовать международным стандартам определения уровня знаний, а именно 3 и 4 уровням владения ИЯ по международной шкале ALTE, а также уровню наличествующих знаний и навыков студентов, определяемому с помощью входного тестирования. Организация учебного материала проводится в соответствии с функционально-структурным принципом в виде схем и таблиц. Используются следующие типы упражнений: языковые и условно-речевые, по развитию сначала первичных навыков грамматического оформления речевых высказываний, а затем и вторичных навыков устной и письменной речи.

Под содержанием процесса обучения подразумевается система взаимодействия преподавателя и учащихся, продуктом которой является совершенствование иноязычных знаний, умений и навыков и которая включает презентацию учебного материала с помощью электронных и "бумажных" грамматических схем и справочных таблиц, а также совместную согласованную

деятельность для достижения указанных целей во время аудиторных занятий и при самостоятельной работе.

Схема 1. Структура и содержание методической модели компьютеризованного учебного процесса обучения грамматике ЛЯ учащихся средних и продвинутых уровней

Средства обучения - это учебно-методический комплекс, состоящий из учебных пособий, компьютерных обучающих программ закрытого типа (EasyMemo, Grammar Express, Longman Bonus Test CD-ROM 2.0 for the Computer-Based TOEFL ® Test, FCE Grammar ROM - Specimen Exam, Oxford Practice Grammar и Advanced Grammar in Use) и более 50 интерактивных упражнений и тестов на базе генеративной оболочки Hot Potatoes 6, соответствующих содержанию учебной программы; электронных систем общего назначения (словаря Lingvo 10-12, энциклопедии Encarta 2007, звукового редактора Sound Forge 7 и текстового редактора Word 2003), а также средств наглядности в виде 17 разработанных в процессе исследования грамматических схем и таблиц (2 из которых посвящены функциям и классификации модальных глаголов; 3 - изучению косвенной речи, 2 -изучению герундия и инфинитива, 1 - словообразованию, 4 таблицы -функциям временных форм английского глагола, 1 - предлогам, 2 - условным предложениям и сравнительным характеристикам применения союзов if и unless; 1 - сложному подлежащему и 1 - сложному дополнению).

Методика обучения: сочетание устной коллективной работы, аналитической работы по усвоению и систематизации грамматического материала с помощью схем и таблиц и индивидуальной работы за компьютером при выполнении конкретных типов генеративных упражнений: "Единичный выбор", "Множественный выбор", "Кроссворд", "Подбери пару", "Собери фразу", "Краткий ответ".

В третьей главе "Пути и средства совершенствования грамматических навыков учащихся средних и продвинутых уровней при наличии компьютерной поддержки" освещается практическая реализация компьютерной поддержки на базе генеративных программ и электронных грамматических таблиц, а также приводится описание результатов опытного обучения. Выявление и создание педагогических условий эффективного развития наличествующих грамматических навыков в процессе опытно-экспериментальной работы позволили значительно (на 46,4 %) повысить количество учащихся, владеющих навыками оформления сложных грамматико-синтаксических конструкций, соответствующих продвинутому этапу изучения АЯ (FCE "С' - "А").

На формирующем этапе эксперимента в соответствии с разработанной в процессе моделью компьютерной поддержки обучения грамматике АЯ среднего и продвинутого уровней были изучены возможности существующих компьютерных обучающих программ закрытого типа. Анализ показал, что на текущий момент недостаточно как самих программных продуктов указанного типа, так и их возможностей для обеспечения эффективного процесса обучения грамматике АЯ на указанных уровнях. Данная ситуация явилась причиной исследования лингводидакгических возможностей, предоставляемых тремя программами генеративного типа, или тестмейкерами (Hot Potatoes, Authoware 6 и TestOfficePro). Выбор Hot Potatoes обусловлен тем, что кроме доступной для всех исследуемых генеративных оболочек возможности модификации баз данных, Hot Potatoes имеет следующие преимущества:

- максимальное количество создаваемых типов заданий (11 по сравнению с

5 возможными типами в каждом из двух других анализируемых приложений);

- количество регулируемых опций / настроек (их более 20 по сравнению с 9-10 и 5 в двух других программах соответственно);

- степень интеллектуальности (высокая, в отличие от низкой степени интеллектуальности в двух других приложениях);

- возможность перелистывания виртуальных страниц и переходов внутри интерактивного упражнения.

Как и любой программный продукт, избранный нами тестмейкер представляет собой лишь потенциальное средство обучения. Благодаря проведенному исследованию характеристик и настроек программы и выработке методических рекомендаций по инженерно-лингвистическму обеспечению его использования в обучающем и контролирующем режимах, стала возможной реализация Hot Potatoes в качестве основного компьютерного средства обучения предлагаемой методической модели.

Другой формой компьютерной поддержки, предлагаемой в данной модели обучения, являются электронные схемы и справочные таблицы по изучаемым разделам грамматики с возможностью вывода на печать и использования в виде опорных материалов. Способность предлагаемых схем и таблиц служить эффективным средством обучения на продвинутых уровнях подтверждается процентным соотношением студентов, которые активно пользовались ими на разных этапах учебного процесса. Они составляют 87,4 % всех учащихся, принявших участие в исследовании (см. таблицу 1).

Таблица 1

Отношение студентов к данной модели компьютерной поддержки

(Данные зафиксированы в %) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Как Вы оцениваете лично для себя важность использования в учебном процессе средста компьютерной поддержки при изучения грамматики (интерактивные задания и упражнения, компьютерные словари, Интернет и др.) 2,7 9,3 4 10,7 12 13,3 46,7

Как Вы оцениваете лично для себя важность наличия в учебном процессе опорных таблиц по грамматике (раздаточный материал, электр. справ, таблицы) 4,2 3,4 5 6,7 8,4 20,5 51,8

Насколько правильным для себя вы считаете утверждение: предложенная система компьютерной поддержки обучения грамматике помогла мне разобраться в самых трудных ее вопросах 2,7 5,7 8,3 2,7 11,3 8 12 49,3

Для оценки различных характеристик предлагаемого курса использовалось анкетирование студентов по Методу полярных профилей (Рубинштейн, 1973: 69), который заключается в том, что испытуемый должен на отрезке прямой, конечные точки которой обозначают полярные выражения исследуемых

качеств, отметить место, соответствующее степени выраженности данного качества у себя самого. Например: 10 баллов - наличие средств компьютерной поддержки при изучения грамматики несомненно помогает разобраться в трудных вопросах и закрепить полученные знания; 1 балл - пользы никакой, главное — научиться устному общению.

Данные опроса свидетельствуют, что, несмотря на то, что значительный процент учащихся относится к изучению грамматики без заметного энтузиазма, основной контингент с пониманием воспринимает важность изучения грамматики и высоко оценивает свои достижения за время учебы.

Успехом можно также считать высокую оценку большинством учащихся средств компьютерной поддержки.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили педагогическую целесообразность структуры и содержания обучения, а также эффективность данной модели компьютерной поддержки при обучении грамматике АЯ на среднем и продвинутом уровнях обучения.

Так, диаграмма 1 показывает, что в начале обучения 48,7 % тестируемых, показали средний балл 65,2, в то время как лишь 21,7 % студентов продемонстрировали сравнительно высокий уровень сформированности грамматического навыка (средний балл 88,2). Оставшиеся 29,6 % тестируемых не вошли в фокусную группу, так как обладали относительно слабо сформированными грамматическими навыками. Их средний балл в диагностическом тесте был 51,9.

Результаты компьютеризованного тестирования для фокусных групп (средний и продвинутый уровни) в конце обучения оказались следующими:

За счет бывших студентов промежуточной подгруппы (Pre - Intermediate и Intermediate) пополнилось количество учащихся с развитыми автоматизмами дискурсивно-грамматических операций ("сильные"), поэтому средний прирост баллов по результатам тестирования в этой подгруппе повысился несущественно (88,2 —► 88,7).

Считаем важным отметить, что доля "слабых" студентов значительно снизилась с почти 30 % до несущественных значений 2 процента; более того, этот контингент учащихся улучшил показатели владения грамматическими знаниями (51,9 —» 69 баллов в начале и в конце обучения соответственно).

26,6 % учащихся со слабо развитыми грамматическими навыками в начале обучения достигли среднего подуровня (49,8 —» 75,2), и около 1% преодолели средний подуровень и оказались в сильной группе (56,8 -+ 82,5).

Если же рассматривать результаты выходного тестирования по отдельно взятым группам разного уровня, то средние повысили результаты на 18 %, а для изначально сильных студентов прогресс выражался в значениях от 6 до 10%. Несмотря на то, что предлагаемая методическая модель была ориентирована на обучение студентов с развитыми грамматическими навыками, учащиеся, не попавшие в фокусную группу, также подняли показатели в среднем на 25 %.

юо* 80К 60« 40% 20* 0%

10054 80» 60°4 40% 2094 0%

65,. 2

Ш рЩрР л " ~ " 'Ь ' : : "

29.«« «г.7%

100% учащихся Завершение обучения

2% У.

100% учащихся

□ иррег-ЫЬэгтесИаЪ* 21,7*/.

В Рге-1пЪ>гтес11а*Е /

1п*Епае^1а1й 4 8.7%

□ ЕЛетепЪагу 29.6"Л

вВ

69-

□ иррег-1п.Ъегтес11аЪе 67,4%

■ Рге- 1п4еппес11а1£ /

¡пЪггтес^аЫ: 30,6%

□ Б1етеп-Ьагу 2%

Диаграмма 1. Сравнение результатов компьютеризованного тестирования в начале и в конце обучения

Начало обучения

V > . - ; •: .-• • Г/-'. у

2% 89% 93

100% учащихся

завершение обучения

100% учзишся

□ 4 балла С: 3 балла ■ 2 балла

О 5 баллов О 4 балла ЕЗ 3 балла

Диаграмма 2 Сравнение результатов устного ответа в начале и в конце обучения

Результаты устного ответа в рамках финального экзамена показали (см. диаграмму 2), что если в начале обучения оценка удовлетворительно (3 балла) за устный ответ была выставлена 89 % экзаменуемых, то в конце обучения этот показатель снизился до 20 % (динамика: 89 —* 20 %).

Оценка хорошо (4 балла) за устный ответ на экзамене в конце обучения была выставлена 69% учащихся (динамика: 9 —> 69 %). Это свидетельствует о достижении большинством учащихся положительных результатов не только в искусственных условиях демонстрации грамматических знаний при работе за компьютером, но и в условиях устного тестирования, более приближенных по характеру к живому общению.

Отличной оценки при устном ответе на экзамене удостоились 11% учащихся (при входном тестировании отличные оценки за устный ответ отсутствовали). Увеличение количества студентов, обладающих высоким уровнем развития устного грамматического навыка "начало обучения —* конец обучения": 0 —»11%.

Постоянное объективированное и автоматизированное выставление оценки с помощью КОП и необходимость самостоятельно исправлять указанные компьютерной программой ошибки создает благоприятные условия для воспитания способности к адекватной самооценке знаний и переходу на полный самоконтроль. Предложенный в работе способ измерения развитости навыка самоконтроля и самооценки грамматической правильности в процессе порождения устной речи (являющегося составной частью грамматического навыка) выявил сближение самооценки учащихся с оценкой, выставляемой преподавателями. Так, 67 % учащихся, принявших участие в тестировании на наличие навыка самоконтроля и самооценки, в начале обучения показали недостаточную степень его развитости, однако к концу обучения они продемонстрировали способность более объективно оценивать свое умение говорить на АЯ правильно.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что компьютерная поддержка в том виде, в котором она была предложена в описанной модели обучения, содействует совершенствованию навыка производить предварительный мыслительный анализ функционального значения сложной грамматической модели сначала с опорой на графическое оформление на письме или с помощью компьютера с постепенным переходом к непосредственно устному грамматически корректному иноязычному высказыванию. Так, на момент завершения обучения у 12 % сильных учащихся параметры грамматического навыка оформления речи улучшились с 3-4 до 5 баллов, у 69% средних учащихся они поднялись с 2-3 до 4 баллов - и в нефокусной подгруппе неудовлетворительные отметки отсутствовали. Все это еще раз подтверждает возможности компьютерной поддержки в организации эффективного индивидуализированного обучения.

Однако при всей успешности апробации предлагаемая модель обучения не претендует на окончательное решение всех аспектов сложной и многогранной проблемы совершенствования грамматического навыка студентов средних и продвинутых уровней владения АЯ. В перспективе дальнейшего изучения потребуют вопросы содержания обучения, также необходима более тщательная

разработка форм, методов и средств организации педагогической деятельности, направленной на дальнейшее совершенствование грамматического навыка оформления речи. Недостаточно изучены также вопросы психолого-педагогической диагностики процесса совершенствования грамматического навыка.

В заключении подводятся итоги теоретического и экспериментального решения обозначенных проблем, а также определяются цели дальнейшего исследования, такие, например, как изучение возможностей разработки компьютерного сопровождения на всем пути становления и автоматизации грамматического навыка: через создание навыков графического оформления - к зрелому навыку их употребления в неподготовленном высказывании. Требует дальнейшего исследования также и развитие навыка самоконтроля над правильностью грамматического оформления устного высказывания, начатое в рамках данной работы.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Маковецкая И.А. Последние достижения компьютерных технологий и изучение английского языка // Материалы XXXIII Международной филологической конференции (15-20 марта 2004 г.) - СПб.: Филологический факультет СПб ГУ, 2004 - С. 51-58.

2. Маковецкая И.А. Сравнительный анализ грамматических разделов учебников, учебных пособий и компьютерных обучающих программ, использующихся в настоящее время в практике обучения английскому языку // Актуальные вопросы современного университетского образования: Материалы VIII Российско-Американской научно-практической конф. (17-19 мая 2005 г.) -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005 - С. 531-533.

3. Маковецкая И.А. Компьютерная поддержка изучения грамматики английского языка на продвинутых уровнях // Материалы III Всероссийской межвузовской научно-методической конференция "Англистика XXI века" (2426 января 2006 .г.) - СПб.: Филологический факультет СПб ГУ, 2006 - С. 36-41.

4. Маковецкая И.А. Структурно-функциональная организация грамматического материала при обучении английскому языку на продвинутых этапах (при наличии компьютерной поддержки) // Вестник ЧГПУ № 7/2007- Челябинск, 2007.-С. 76-83.

5. Маковецкая И.А. Тестирование продуктивных грамматических умений в рамках экзаменов ALTE и компьютерная поддержка обучения иностранному языку в вузе // Материалы XXXVI Международной филологической конференции (12 -17 марта 2007 г.) - СПб.: Филологический факультет СПб ГУ, 2008-С. 103-111.

Лицензия ЛП № 000156 от 27.04.99 г.

Подписано в печать 17.02.2009 г. Формат 60x84 1/16. Авт. л. 1,11. Тираж 100 экз. Заказ № 9.

Ф-т филологии и искусств СПбГУ 199034, СПб., Университетская наб., 11. ОНУТ ф-та и искусств СПбГУ 199034, СПб., Университетская наб., 11.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Маковецкая, Ирина Александровна, 2009 год

Введение.

1 ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕН ИЯ АНГЛИЙСКОЙ ГРАММАТИКЕ В ME ГОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ.

1.1 Некоторые актуальные проблемы обучения иноязычной грамматике.

1.1.1 Основные методические школы и подходы в обучении иностранным языкам.

1.1.2 Сознательно-ориентированный подход в обучении языкам.

1.2 Особенности обучения иноязычной |рамматике на лапах, приближающихся к продвинутым.

1.2.1 Некоторые факторы, определяющие отбор грамматического материала для продвинутых этапов владения иностранным языком.

1.2.2 Принципы и стратегии совершенствования продуктивных грамматических навыков.

1.2.3 Упражнения для совершенствования грамматических навыков.

1.2.4 Грамматический практикум традиционных учебников для продвинутых уровнен и возможности преобразования заданий в интерактивный формат.

Выводы но главе 1.

2 КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ.

2.1 Общие тенденции развития компьютерных технологий обучения в 90-2000-х годахЗЗ

2.2 Принципы обучения языкам с использованием компьютерных технологий.

2.3 Обучение грамматике, предусмотренное существующими компьютерными обучающими программами закрытого типа.

2.4 Классификация компьютерных средств обучения иностранному языку на основе их лннгводидактических возможностей н целей использования.

2.5 Генеративные компьютерные программы как средство обучения граммат ическим навыкам.

2.5.1 Обоснование работы с тсстмейкерами.

2.5.2 Типы упражнений Hot Potatoes 6.

2.5.3 Серии и комплексы последовательных упражнений.

2.5.4 Контроль знаний и индивидуализация обучения.

2.5.5 Модель компьютеризованного учебного процесса обучения грамматике английского языка на средних и продвинутых уровнях.

ВЫВОДЫ Г10 ГЛАВЕ 2.

3 ПУТИ И СРЕДСТВА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ СРЕДНИХ И ПРОДВИНУТЫХ УРОВНЕЙ ПРИ НАЛИЧИИ КОМПЬЮТЕРНОЙ ПОДДЕРЖКИ.

3.1 Практическая реализация методики компьютерной поддержки обучения грамматике английского языка на средних и продвинутых уровнях на базе генеративных программ и электронных таблиц.

3.1.1 '11улевой" этап.

3.1.2 Внедрение компьютерной поддержки при обобщении функциональных характеристик временных структур.

3.1.3 Компьютерная поддержка при изучении услотто-сослагатсльного наклонения.

3.1.4 Компьютерная поддержка изучения косвенной речи.

3.1.5 Управление электронными ресурсами.

3.2 опытпо-эксперимептальная проверка модели компьютерного сопровождения обучения грамматике английского языка и ее результа"! ы.

3.2.1 Цели, задачи, этапы организации опытно-экспериментальной работы.

3.2.2 План проведения исследования.

3.2.3 Проведение диагностики и разделение на подуровни.

3.2.4. Анализ результатов компьютеризованного тестирования в конце обучения.

3.2.5. Результаты устной оценки грамматических навыков оформления речи.

3.2.6 Проведение анкетного опроса.

3.3. Инженерно-лингвистические особенности настройки генеративных программ на базе Hot Potatoes.

3.3.1 Настройки Hot Potatoes для работы в обучающем режиме.

3.3.2 Процентные показатели успешности выполнения задании и традиционная пятибалльная система оценок.

3.3.3 Настройки Hot Potatoes для работы в контролирующем режиме.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3.С.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Компьютерная поддержка совершенствования грамматических навыков студентов, изучающих английский язык на средних и продвинутых уровнях"

Международные процессы интеграции и глобализации, расширения политического и экономического сотрудничества стран мирового сообщества влекут за собой появление новых возможностей для работы, учебы и отдыха российских граждан за рубежом, способствуют мотивации более серьезного и глубокого изучения и применения иностранных языков.

Многие студенты, в том числе, поступающие на неязыковые специальности, демонстрируют сегодня достаточно развитые коммуникативные умения и относительно широкий словарный запас. Естественно, что в большинстве своем их иноязычная речь не свободна от ошибок, особенно от ошибок грамматических. Думается, что образованного человека должно отличать стремление говорить и писать не только народном, но и на иностранном языке грамотно, что немыслимо без умения пользоваться широким арсеналом средств его грамматической системы. Именно высшее учебное заведение, по нашему мнению, призвано логически завершить процесс обучения иностранному языку и указать пути его дальнейшего самостоятельного совершенствования.

Одним из важнейших условий успешного овладения системой, изучаемого языка является обеспечение возможностей для совершенствования уже имеющихся иноязычных грамматических навыков, чему в значительной мере способствует внедрение компьютерных технологий. Это тем более актуально в связи с необходимостью "создания условий для повышения качества профессионального образования""1 и, в частности, ''информатизации образования и оптимизации методов обучения", предусмотренных Болонской декларацией и одобренных в составе Концепции модернизации российского образования на период до 2010 распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 № 1756-р.

Вопросы обучения грамматике разработаны как в отечественной, так и в зарубежной методике достаточно полно. В многочисленных публикациях на эту тему рассматриваются различные аспекты обучения грамматике, определяющие тактику обучения, психологические и методические особенности овладения грамматической стороной речи (Б.В. Беляев, 1965; Б.А Бенедиктов, 1974; А Д. Климентенко и А. А. Миролюбов, 1981; Китайгородская, 1982; А. А. Алхазишвили, 1988; S.Thornbury, 1999; О.А. Нестерова, 2001, IT. Д. Гальскова и Н. И. Гез, 2004 и др.); этапы формирования грамматических навыков (П.Я.Гальперин, 1998; Миролюбов, 2002; Е. И. Пассов, 2002; P. Ur, 2001); овладение продуктивными лексико-грамматическими навыками, а также речевыми умениями, включая умения коммуникативной письменной речи (А. А. Леонтьев, 1969; Newmark, 1979, Raimes, 1987; Rutherford и Smith, 1988; Widdowson, 1990; Steinberg, 1993, Kroll, 1993; Richards, 1994; Thornbury, 1999, White и Amdt, 1994; Dyer, 1996); методические особенности преподавания грамматики в вузе (Ю.А. Склизков, 1974; В.П.Лунев, 2001; Ю.А. Ситнов, 2004; Т.А. Лопарева, 2006, и др.).

Несмотря на внимание исследователей к обучению грамматике, особенности овладения сложными грамматическими конструкциями английского языка (АЯ) на среднем и продвинутом уровнях изучены не столь полно. Упомянем лишь работы С. Ф. Шатилова и Ю.А. Склизкова, 1975, Е. Bialystok и М. Shanvood Smith, 1981; R. Ellis, 1987; L.G. Alexander, 1993.

Используя термины "средние" и "продвинутые" уровни владения английским языком, мы ориентировались на общеевропейские критерии владения иностранным языком, выработанные Ассоциацией Языковых Экзаменаторов Европы (ALTE) и шкалу Совета Европы CEFR (Common European Framework of Reference, 2003). В частности, в настоящем исследовании под "средними" подразумевались уровни В1 и В2 по шкале CEFR (по критериям ALTE - это уровни 2 и 3 соответственно, а также уровни Pre-lntermediate и Intermediate Кембриджских экзаменов), а под "продвинутыми" - уровни С2 и выше по шкале CEFR (что соответствует уровням ALTE 4 и выше, а также Upper-intermediate и Advanced Кембриджских экзаменов).

Что касается обучения грамматике с использованием компьютерных программ, то эта тема нашла отражение в работах Е. В. Векши на и Т. Ф. Векшиной 1990, В. McCarthy 1994, М. Thompson 2000, В. В. Уголькова 2004.

Отсутствие автоматизированного грамматического навыка профессиональной устной и письменной речи на изз'чаемом языке, несомненно, является существенным недостатком подготовки будущих специалистов. Поэтому мы полагаем возможным выделить это как значимую проблему для исследования.

Предлагаемая модель обучения грамматике английского языка на средних и продвинутых уровнях опирается на применение компьютерных программ генеративного или открытого типа (тестмейкеры) в сопровождении уже существующих средств обучения, таких, как разнообразные компьютерные обучающие программы (КОП) и многочисленные средства компьютерной поддержки (СКП) изучения английского языка. Это подразумевает широкие возможности эффективного обучения студентов в учебной аудитории, а также при самостоятельной работе без непосредственной помощи преподавателя.

Особенностью предлагаемой методической модели использования указанных КОП и СКП является их применение в сочетании с традиционными и электронными средствами наглядности в виде специально разработанных грамматических схем и таблиц, соответствующих продвинутым стадиям обучения и способствующих дальнейшему развитию как рецептивных, так н продуктивных грамматических навыков владения английским языком.

Актуальность исследования обусловлена следующими факторами:

-противоречием между требованиями программы к владению определенными грамматическими структурами и реальными грамматическими навыками и речевыми умениями студентов, завершивших программу изучения АЯ;

-богатыми возможностями организации самостоятельной учебной деятельности студентов при работе с КОП и СКП во внеаудиторное время, способствующей их творческой самореализации и самообразованию. Объект исследования - процесс обучения грамматическому аспекту АЯ студентов среднего и продвинутого уровней неязыкового вуза.

Предмет исследования — методика совершенствования гр а м м ат и ч е ских навыков у студентов, изучающих АЯ на указанных уровнях при наличии опоры на современные компьютерные технологии и средства наглядности в виде электронных грамматических схем и таблиц.

Целью исследования является выявление условий эффективного развития грамматических навыков студентов и создание электронного учебно-методического комплекса (ЭУМЕС) для обучения грамматике АЯ на средних и продвинутых уровнях с применением компьютерных технологий.

Гипотеза исследования в соответствии с целыо состоит в следующем: процесс совершенствования грамматических навыков студентов, изучающих АЯ на среднем и продвинутом уровнях, может стать более эффективным, если будет осуществляться в рамках методической модели, разработанной в данном исследовании на основе ЭУМК, в состав которого входят как ранее известные программные средства учебного назначения, так и интерактивные упражнения и тесты, создаваемые при помощи генеративных компьютерных программ, а также традиционные и электронные варианты грамматических схем и таблиц, организованных по функционально-структурному принципу. Определение эффективности при этом выясняется путем прямого или опосредованного измерения таких составляющих процесса обучения, как:

- количественные показатели степени сфорлшрованности грамматического навыка, вычисляемые с помощью компьютеризованного тестирования на базе генеративных программ,

Выдвинутые цель и гипотеза исследования потребовали решения следующих задач:

- обосновать грамматическую составляющую содержания обучения АЯ студентов средних н продвинутых уровней;

- выяснить роль и место разрабатываемых СКП в процессе совершенствования грамматического навыка;

- выработать критерии оценки образовательной ценности существующих КОП и принципы их отбора для обучения в условиях компьютерной аудитории вуза, а также для самостоятельной внеаудиторной работы студентов

- разработать схемы-опоры разной степени свернутости для опознавания, дифференциации и семантизации грамматических явлений, а также электронные справочные таблицы по изучаемым в рамках курса грамматическим разделам;

- провести экспериментальную проверку эффективности предлагаемой модели обучения.

Методы исследования:

- изучение научно-теоретической литературы по применению современных КОП и СКП в системе обучения иностранным языкам;

- анализ образовательной ценности уже существующих КОП сходной направленности (обучение аспектам АЯ учащихся средних и продвинутых уровней);

- анализ грамматических явлений, наиболее часто тестируемых в рамках общеевропейских экзаменов ALTE, и, в частности, их английской версии CEFR уровня В2, как ориентира для отбора содержания обучения грамматике в неязыковом вузе.

- сравнительный анализ грамматических разделов учебников, учебных пособий и существующих КОП, используемых в настоящее время в практике обучения АЯ на предмет соответствия их содержания аспектам, тестируемым в рамках названных международных экзаменов, а также возможности преобразования состава заданий традиционного учебника в электронный интерактивный формат.

На защиту выносятся следующие положения

1. Эффективность обучения продуктивным грамматическим навыкам у студентов неязыкового вуза, подготовка которых при поступлении в вуз уже соответствовала среднему или продвинутому уровню владения АЯ, может значительно возрасти при условии внедрения в практику преподавания ЭУМК, основанного на применении КОП генеративного типа.

Научная новизна исследования состоит в том, что были выявлены основные объективные и субъективные условия совершенствования грамматических навыков студентов средних и продвинутых уровней изучения АЯ в неязыковых вузах с использованием модели обучения, основанной на возможностях современных компьютерных технологий.

К объективным условиям использования данной модели обучения относятся:

- применение элементов функционального и структурного подходов в обучении АЯ.

Субъективным условиям соответствуют: личностно-ориентировапный подход, побуждающий учащегося к достижению максимальных успехов;

- воспитание ответственности самого учащегося за результаты обучения.

-генеративные упражнения, создаваемые при помощи тестмейкеров, приложений, не требующих навыков программирования, -авторские электронные схемы и справочные таблицы, а также -избранные КОП закрытого типа и другие компьютерные программные продукты и приложения общего назначения (словари, энциклопедии, звуковые и текстовые редакторы и т.п.). Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

Практическая ценность исследования заключается в том, что:

- в рамках данного комплекса для тренировки, развития и контроля грамматических навыков, соответствующих средним и продвинутым уровням изучения АЯ, создано и отлажено более 50 обучающих интерактивных упражнений, допускающих их гибкую подстройку к конкретным условиям аудиторного и внеаудиторного обучения (например, наличие таймера, регулирующего время выполнения заданий; количество заданий и их относительные рейтинги, наличие определенных тематических направлений в составе упражнений и контрольных работ па обобщение и закрепление изученного грамматического материала и др.);

- на основе программных оболочек, предназначенных для пользователя, не обладающего навыками программирования, создай образец открытого (т. е. допускающего дополнения и изменения) электронного обучающего комплекса, сопровождаемого рядом электронных таблиц.

Российско-Американской научно-практической конференции по актуальным вопросам современного университетского образования (СПб, 2005) п на XXXVI и XXXVII Международных филологических конференциях (СПб, 2007, 2008).

Разработанная модель обучения проходила экспериментальную проверку в СПбГУП в течение трех лет. В проведении констатирующего эксперимента участвовало 129 студентов (фокусная группа 92 человека). В формирующем эксперименте было задействовано 105 студентов. (Количество участников формирующего эксперимента уменьшилось в связи с сокращением количества студентов в группах). Эксперимент проводился с двумя наборами студентов 2004 и 2005 года, завершивших обучение по двухгодичной программе соответственно в 2006 и 2007 учебных годах.

Структура диссертации.

Диссертационное исследование содержит введение, три главы, выводы по каждой главе, заключение, список литературы, список сокращений, принятых в диссертации, и 10 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 3

1. Выявление и создание психолого-педагогических условий эффективного развития наличествующих грамматических навыков в процессе опытно-экспериментальной работы позволили значительно (па 46,4 процентов) повысить процент учащихся, владеющих навыками выполнения операций грамматического оформления сложных синтаксических конструкций, соответствующих среднему и продвинутому этапу изучения А Я (FCE "С' — "А").

2. На формирующем этапе эксперимента в соответствии с разработанной нами моделью компьютерной поддержки обучения грамматике АЯ продвинутых уровней были исследованы возможности сопровождения обучения готовыми КОП. Анализ показал, что на текущий момент недостаточно как самих программных продуктов, так и их возможностей для обеспечения эффективного процесса обучения грамматике на продвинутых уровнях в вузе. Данная ситуация явилась причиной исследования лингводидактических возможностей, предоставляемых программами генеративного типа — тестмейкерами. Выбор одного из них, Hot Potatoes, определен сравнительными характеристиками, приведенными в Таблице 5, а именно .максимальным количеством типов создаваемых заданий (11), количеством регулируемых опций/настроек (более 20), степенью интеллектуальности (высокая) и возможностью навигации учащегося внутри приложения.

3. Как и любой программный продукт, избранный нами тестмейкер представляет собой лишь потенциальное средство обучения. Благодаря проведенному исследованию характеристик и настроек программы и выработке методических рекомендаций по инженерно-лингвистическму обеспечению его использования в обучающем и контролирующем режимах, стала возможной реализация Hot Potatoes в качестве основного КСО предлагаемой модели обучения.

4. Другой формой компьютерной поддержки, предлагаемой данной моделью обучения, являются электронные схемы и справочные таблицы по изучаемым разделам грамматики с возможностью вывода на печать и использования в виде опорных материалов. Способность предлагаемых схем и таблиц служить эффективным средством обучения на средних и продвинутых уровнях подтверждается процентным соотношением студентов фокусной аудитории, которые активно пользовались ими на разных этапах учебного процесса (они составляют 87,4%, см. Таблицу 13).

5. Постоянное, объективированное и автоматизированное выставление оценки с помощью КОП и необходимость самостоятельно исправлять указанные машиной ошибки создаст благоприятные условия для воспитания способности к адекватной самооценке знаний и переходу на полный самоконтроль. Об этом свидетельствует приближение уровня самооценки учащихся к оценке, выставляемой преподавателями: 67 процентов учащихся, принявших участие в данном виде тестировании и имевших в начале обучения неадекватную самооценку, приобрели навык самоконтроля и научились довольно объективно оценивать свою способность говорить па ИЯ правильно.

6. Главный вывод, который мы можем сделать в результате проведенного исследования таков, что обе формы предложенной компьютерной поддержки способны служить средствами обучения грамматике средних и продвинутых уровней на неязыковых факультетах, обеспечивая возможность организации индивидуализированного обучения и роста грамматической компетенции одновременно представителей средних и продвинутых уровней исходного владения АЯ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В связи с реалиями существующего переходного периода, обусловленного поэтапным введением образовательной реформы, обучение А Я в неязыковом вузе связано с наличием смешанного контингента учащихся, когда уровни их владения АЯ варьируются от нулевых до относительно продвинутых. Это поднимает как минимум две проблемы, такие, как индивидуализация обучения и необходимость его интенсификации. Решение первой позволило бы реализовать право каждого учащегося, вне зависимости от исходного уровня владения АЯ, а следовательно и представителей продвинутых уровней, приобрести новые знания и необходимые навыки владения АЯ в вузе. Решение второй - подразумевает выявление возможностей для усвоения больших объемов информации и интенсивной тренировки всех приобретаемых навыков, соответствующих продвинутым уровням владения изучаемым языком.

Одним из путей решения выявленных проблем, является такая "Структура и содержание методической системы" (см. схему 2, стр. 85), которая на основе "Модели взаимодействия элементов компьютеризованного учебного процесса обучения грамматике АЯ продвинутых уровней" (см. схему 3, стр. 87), определяет цель, содержание предмета и процесса обучения, а также методы и средства обучения. Она призвана разрешить названные проблемы с помощью компьютерной поддержки, осуществляемой в форме следующих средств обучения:

- интерактивных упражнений на основе генеративных программ (См. Таблицу 7, стр.94-95);

- электронных грамматических схем и справочных таблиц по изучаемым темам, создаваемых с помощью стандартных текстовых редакторов Word и Excel (см. Таблицу 8, стр. 112; рисунки 11, 13, 14 на стр. 118-124 и Приложения 3,4 и 5);

- а также уже существующих КОП закрытого типа, электронных словарей, переводчиков, энциклопедий, поисковиков Интернета и др.

При наличии стандартного компьютерного оборудования такое решение позволяет создать компьютерную поддержку обучения грамматике и другим аспектам АЯ с минимальными затратами па новое программное обеспечение.

Федеральный компонент образовательного стандарта по иностранному языку предполагает достижение выпускниками к моменту окончания общеобразовательной школы порогового общеевропейского уровня подготовки по английскому языку В1 шкалы CEFR. В то же время знания выпускников школ с углубленным изучением АЯ должны приближаться к пороговому продвинутому уровню В2. Из этого следует, что продолжение образования в вузе, в том числе и неязыковом, должно подразумевать продвижение к следующим, продвинутым уровням владения АЯ, а именно достижение В2 с ориентацией па ВЗ.

Приведенные факторы определили отбор содержания обучения грамматике АЯ с учетом грамматических трудностей, связанных с переходом на качественно новый уровень владения иностранным языком и развитием иноязычного мышления. В процессе данного исследования на основе изученных нами материалов экзаменов FCE формата Use of English, соответствующих обозначенному уровню, созданы перечни приблизительной частотности тестирования отдельных грамматических явлений, а также структурных образцов грамматических заданий, которые традиционно вызывают наибольшие трудности усвоения в силу их расхождения с синтаксическими структурами родного языка. Именно они, по нашему мнению, могут явиться ориентирами для составления программы обучения грамматике продвинутых уровней.

Одной из задач исследования было также определить роль и место интерактивных грамматических упражнений в процессе совершенствования грамматического навыка. Проведенное исследование показало, что представленные типы упражнений применимы не только для совершенствования первичного, но также и на формирующей стадии вторичного грамматического навыка, этапа особенно важного на продвинутых уровнях обучения. Они помогают усвоить последовательность мыслительных операций по оформлению сложных многокомпонентных грамматических структур английского предложения, таких, например, как синтагматические модели сослагательного наклонения, структурные цепочки перфектных и перфектно-продолженных форм модальных глаголов, каузатива и др. Действуя от средства к функциям на основании ориентиров грамматического оформления при восприятии устной и письменной иноязычной речи, — и от функции к средствам при оформлении собственного высказывания, - учащиеся распознают указанные грамматические явления и выбирают одну из возможностей оформления мысли из арсенала изученных ими структур и моделей.

Результаты опытпо-экспери ментальной работы подтвердили педагогическую целесообразность предлагаемых структуры и содержания методической системы, а также эффективность данной модели компьютерной поддержки обучения грамматике АЯ студентов средних и продвинутых уровней. Однако при всей успешности апробации предлагаемая модель обучения не претендует на окончательное решение всех аспектов сложной и многогранной проблемы совершенствования грамматического навыка. В перспективе дальнейшего изучения потребуют вопросы содержания обучения, также необходима более тщательная разработка форм, методов и средств организации педагогической деятельности, направленной на дальнейшее совершенствование грамматического навыка оформления речи. Необходимо тщательное исследование процесса развития навыка самоконтроля над правильностью грамматического оформления устного высказывания, начатое в рамках данной работы.

Главной проблемой прн обучении грамматике ИЯ в неязыковом вузе остается то, что даже при наличии компьютерной поддержки существующее количество учебных часов не позволяет довести навык устного оформления сложных синтаксических структур до стадии полного автоматизма. Это в свою очередь вызывает опасение, что вне учебной обстановки он может в большей степени утратиться. Решение проблемы, на наш взгляд, состоит в разработке учебного компьютеризованного комплекса для развития речевого грамматического навыка с поддержкой распознавания речи. С одной стороны, это позволило бы перенести индивидуальную тренировку за стены учебной аудитории, а, с другой, — более эффективно содействовать развитию и совершенствованию речевых автоматизмов на материале, '"грамматическая концентрация" которого намного превышает параметры встречаемости этих явлений в повседневной речи.

Таким образом, в перспективе дальнейших исследований мы видим изучение возможности компьютерной поддержки на всем пути становления и автоматизации грамматического навыка: через компьютеризованный контроль над грамматическим оформлением письменного высказывания - к зрелому навыку употребления сложных глагольных и именных конструкций в спонтанной речи.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Маковецкая, Ирина Александровна, Санкт-Петербург

1. Азимов, Э. Г. Теория и практика использования компьютерных программ в преподавании русского языка как иностранного: Информационно-аналитический обзор / Э. Г. Азимов. — М., 2000. 149 с.

2. Акопова М.А. Индивидуализация обучения иностранному языку в техническом вузе с помощью ЭВМ. Дис. . канд. пед. наук/ М.А, Акопова.-Л. 1989.

3. Алгазина, Н. Н. Обучение орфографии с применением ЭВМ / Н. Н. Алгазина, Г. И. Пашкова, Н. В. Березенко // Педагогическая информатика. Программное обеспечение компьютерного всеобуча: Меж-вуз. сб. науч. тр. М, 1990. - с. 7-15.

4. Андреевская-Левенстерн Л. С, Михайлова О. Э. Методика преподавания французского языка в школе. — М., 1958. 124 с.

5. Апатова, И. В. Влияние информационных технологий на содержание и методы обучения в средней школе: Дис. . д-ра пед. наук / Н. В. Апатова. М., 1994

6. Апатова, Н. В. Информационные технологии в школьном образовании / Н. В. Апатова. — М.: Прогресс, 1994. 234 с.

7. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М, 1966. 279 с.

8. Атанов Г.А. Возрождение дидактики залог развитая высшей школы. — Донецк: ДОУ, 2003. - 180 с. TSBN 966-8117-02-6

9. Баранов, М. Т. Типы учебного материала и методы обучения русскому языку / М. Т. Баранов // Русский язык в школе. 1981. -№3.- С. 25-29.

10. Беспалько В. П. Программированное обучение. Дидактические основы.-М.: Высш. шк., 1970. -300 с.

11. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.-227 с.

12. Бенедиктов Б. А . Психология обучения иностранным языкам Минск, 1974. -334 с.I

13. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. / Бим И.Л. М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

14. Бим И.Л. Личностно ориентированный подход — основная стратегия обновления школы// ШЛИ. 2002. №2. С. 11-15.

15. Блинов В.М. Эффективность обучения (Методологический анализ определения этой категории в дидактике). М.: Педагогика, 1976 190 с.

16. Бовтенко М.А. Компьютерная липгводидактика.М. «Флинта»-«Наука», 2005. 216 с. ISBN5-02-032573-2, 5-89349-562-4

17. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 84 с.

18. Бухбиндер В. А.Очерки методики обучения устной речи на иностранном языке — Киев, 1980.— 247 с.

19. Бухбиндер В. А. О системе упражнений // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. М. Рус яз, 1991. —С. 92-98.

20. Водовозов В. И., Алешенцев // Актуальные вопросы контроля в обучении иностранным языкам в средней школе / Под ред. В. А. Слободчикова.-Сб. научых трудов НИИ школ. — М., 1984. 142 с

21. Вятютнев В.А. Модели, предложения и действия или акты отбора на различных стадиях мыслительного процесса. — "Ученые записки МГПИ им. Ленина", 1964, № 223, С. 218-223.

22. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка М., 1985.-344 с.

23. Гальперин П.Я. Предисловие // Подольский А. И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. М.: Изд- во МГУ, 1987.175 с.

24. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. 336 с.

25. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, A.A. Миролюбов и др. М.: Высш.школа, 1982. -373 с.

26. Гергей Т., Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы эффективного применения компьютера в учебном процессе — Вопросы психологии, 1985, № 3, с. 41—49.

27. Гершунский, Б. С. Философия образования / Б. С. Гершунский; Моск. психолого-социальный ин-т. М.: ФЛИНТА, 1998.- 432 с.

28. Глейтман Г., Фридлуид А., Райсберг Д Основы психологии. СПб: Речь, 2001. 1248 с. ISBN: 5-9268-0075-7

29. Гуннемарк Э.В. Искусство изучать языки /- СПб.: «ТЕССА», 2001. -208 с

30. Егорова, Т. О. Тенденции развития системы компьютеризации обучения в общеобразовательной школе : Дис. . канд. пед. наук / Т. О. Егорова. Новгород, 1997.

31. Ждан А. Н., М.М. Гохлериер. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков. М., Изд-во МГУ, 1972.- 254

32. Закон РФ «Об образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Сообщения пресс-службы Президента РФ.

33. Залевская А. А., Медведева И.Л. Психолипгвистические проблемы учебного двуязычия: Учеб. пособие. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002.- 194 с.

34. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., : Просвещение, 1985. 324 с.

35. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989. 219 с.

36. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.-222 с.

37. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования педагогической культуры преподавателя высшей школы И. Ф. Исаев; Моск. пед. гос. ун-т им. В. И. Ленина, Белгор. гос. пед. ин-т. им. М. С. Ольминского. М.; Белгород, 1993. - 218 с.

38. Карамышева Т, В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. В вопросах и ответах. — СПб.: Издательство «Союз»,2001. 192 с. ISBN 5-94033-030-4

39. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам, Изд-во Московского университета, 1986. -176 с.

40. Клементьева Т. Б. Happy English 3, учебник для 10-11 класса. Титул, 2006.-352 с.

41. КоккотаВ. А. Лингводидактическое тестирование: Науч.-теорет. пособие. — М.: Высш. шк., 1989. 123 с.

42. Колесникова И.Л., Долгина O.A., Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. — СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр ,.БЛИЦИ», «Cambridge University Press», 2001 г. — 224 с. ISBN 5-86789-143-7

43. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Учительская газета, 2002, №31.

44. Коростелёв В. С. Коммуникативность и псевдокоммуникативность // ИЯШ, № 5, 1991,-С. 17-21.

45. Короткова Л. Е. Проектирование и реализация компьютерного сопровождения контроля результатов обучения студентов: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 Ставрополь, 2006

46. Крылова И П., Сборник упражнений по грамматике английского языка.— 4-е изд.— М.: Книжный дом «Университет», 2000. 432 е.; 5-8013-0140-2

47. Кузин Е. С., Ройтман А.И. и др./ А.И. Ройтман и др. Интеллектуализация ЭВМ. -М.: Высш. шк., 1989. 159 с.

48. Лапидус Б. А., Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе М. Высшая школа, 1986. 144 с.

49. Леонтьев А. А. Управление усвоением иностранного языка // ИЯШ 1975, № 2 С.83-87.

50. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. -352 с.

51. Леонтьев А. А. Коммуникативность: пришло или прошло ее время? //ИЯШ, 1991, №5, С.22-23.

52. Лихачев, Б. Т. Педагогика : Курс лекций : Учеб. пособие длястудентов учеб. заведений и слушателей ИГЖ и ФПК / Б.Т. Лихачев. М.: Прометей, 1992. - 464 с.

53. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка / М.Р. Львов.- М.: Просвещение, 1988. 240 с.

54. Мархель, М. М. Компьютерные технологии обучения / М. М. Мархель // Советская педагогика. 1990. С. 87-92.

55. Машбиц Е. И., Бондаровская В. М. Зарубежные концепции программированного обучения. — Киев, 1964. — 170 с.

56. Машбиц, Е. И. Психолого-педагогические аспекты компьютеризации обучения / Е. И. Машбиц. — М.: Педагогика, 1988. 191 с.

57. Милашевич В.В., Опережающее обучение и его место в познании. -Владивосток: ДВНЦ АН СССР, 1986. 26 с.

58. Министерство Образования Российской Федерации, Приказ от 11.02.2002 г. N 393 "О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года "

59. Миролюбов А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: ступени, инфра-м, 2002. - 448 с.

60. Мисливец, Н. А. Направления в исследовании проблемы педагогических технологий / Н. А. Мисливец // Технология профессиональной деятельности: Сб. статей. Белгород : Изд-во БелГУ, 1997. - С. 4 - 11.

61. Могилев А. В., Титоренко С. А. Дидактические принципы компьютерного обучения // Педагогическая информатика.: Меж-вуз. сб. науч. тр. М, 1993, № 2, с. 10-16.

62. Моиигетти А. В. К вопросу о теории построения учебников по иностранным языкам для средней школы // ИЯШ, 1948, № 4.

63. Нестерова Л. В. Формирование информационной культуры будущих инженеров лесного комплекса в процессе гуманитарной подготовки.: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 Брянск, 2002.

64. Нестерова JI. В. Формирование информационной культуры будущих инженеров лесного комплекса в процессе гуманитарной подготовки.: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 Брянск, 2002.

65. Образцов П.И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения. — Орел, 2000. — 124 с.

66. Оганесян А.Г. Проблема обратной связи при дистанционном образовании. Москва: Открытое образование, № 3, 2002, URL: http://www.maoo.ru

67. Общеевропейские компетенции владения языком: изучение, обучение, оценка.//Под общей редакцией профессора Ирисхановой K.M. — М.: МГЛУ, 2003.-С. 110-128.

68. Павлова И. П. Обучающие программы в самостоятельной работе студентов по иностранному языку Автореф, дис. па соиск. учен, степ, д.п.н. / Моск. гос. лингвист, ун-т.- М. 1992.- 47 с.

69. Павловская И.Ю., Башмакова Н.И. Основы методологии обучения иностранным языкам: Тестология. Фил. фак. СПбГУ, 2007. — 224 с.

70. Пассов Е. И. ЫОФ «Методическая школа Пассова», Формирование грамматических навыков. Воронеж: НОУ "Интерлингва", 2002. — 40 с.

71. Пассов Е. И. НОФ «Методическая школа Пассова», История Методики, часть II. Воронеж: НОУ "Интерлингва", 2002. — 40 с.

72. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. — М., 1989. 198 с.

73. Примерная программа дисциплины Иностранный язык, Министерство образования Российской Федерации. ГНИИ ИТТ "Информика" - М., 2000. (http://www.edu.ru/db/portal/spe/prog/htm/hf01 .htm)

74. Прокуророва О. В. Обучение английским фразеологизмам студентов П-Ш курсов языковых факультетов на материале домашнего чтения: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 Владимир, 2006.

75. Рахманов И. В. Теоретические основы начального учебника поиностранным языкам // ИЯШ, 1957, № 3.

76. Рахманов И. В. Обучение устной речи на иностранном языке М. Высшая школа, 1980. 120 с.

77. Результаты единого государственного экзамена (май-июнь 2005 года): Аналитический отчет // под ред. Ковалевой Г.С. М.: ФИЛИ, 2005. - 347 с.

78. Рубинштейн СЛ. Теоретические вопросы психологии и проблема личности // Проблемы общей психологии. — М., 1973. С. 227-239

79. Румянцева JLH. Технологии обучения иностранным языкам третьего тысячелетия с позиции акмелингвистики. СПб, 2003.

80. Рунов Д. Книга о грамматике. Графическая версия. Курс английского языка па основе когнитивно-мотивационного подхода. Изд-во: СПб.: КАРО- 2005.-40 с.

81. Рыжов В. А. Разработка личпостно-ориентированных педагогических технологий в образовательной среде / В.А. Рыжов, A.B. Корниенко, Д.В. Демидович // Пед. Информатика.-2002.-№ 2 .- С.7-18 .

82. Рыт Е. И. Основы методики преподавания иностранных языков в свете науки о языке. JVL: «Работник просвещения», 1930.

83. Салистра И. Д. Вопросы отбора лексики иностранного языка в средней школе. Вопросы методики обучения иностранным языкам в школе: Сб. статей. ■—М., 1956. — 198 с.

84. Салистра И. Д. Вопросы программирования в учебном процессе по иностранным языкам. — М., 1977. — 166 с.

85. Седелкина Ю.Г. Использование фоносемантических лексических комплексов в обучении иноязычной речи (па материале английского языка) Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. — Спб, 2006.

86. Селевко, Г. К. Опыт системного исследования педагогических технологий / Г. К. Селевко // Школьные технологии. — 1997. — № 1. -С. 11-34.

87. Скибицкий, Э. Г. Педагогическая полезность, как средство оценкикачества компьютеризированного курса / Э. Г. Скибицкий, А. В. Слуднов. Новосибирск : Изд-во РИОНИПКиПРО, 1996. - 107 с.

88. Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ. псд. вузов и пед. колледжей / М.: Школа-Пресс, 2002.-512 с. ISBN 5-9219-0109-1

89. Спецификация экзаменационной работы по иностранному языкудля выпускников 11 класса средней (полной) общеобразовательной школы ЕГЭ, 2003. (http://angl.by.ru/ege/spec.htm)

90. Столяренко Л.Д. Основы психологии. — Ростов п/Д, Изд-во «Феникс», 2007.- 507 с.

91. Типовые варианты письменных заданий но иностранным языкам ./Под ред. Богданова С.PI., Зеленщикова A.B. и Шадрина В.И. СПб.: Филологический факультет СГ16ГУ, 2004. 168 с.

92. Трайнев, В.А. Дистанционное обучение и его развитие: обобщение методологии и практики использования.- М.:Дашков и К, 2007.- 294 с.

93. Уайзер Г. М. Климентенко А. Д. Развитие устной речи на английском языке. Изд. 2-е. — М., 1972. 176 с.

94. Угольков В.В. Компьютерные технологии как средство обучения иностранным языкам в вузе.; Дис. . канд. пед. наук. Москва, 2004.

95. Фехнер Э. А. Методика преподавания немецкого языка в русской школе. — Л., 1924.

96. Чванова М.С., Храмова М.В., Меньших A.A. Педагогическое проектирование дистанционных спецкурсов в высших учебных заведениях // Гаудсамус, 2002, №1.

97. Цетлин B.C. Как обучать грамматически правильной речи. \\

98. Иностранные языки в школе, 1998. № 1. 18-21.

99. Чванова, М. С. Проектирование технологий обучения в системе открытого образования / М. С. Чванова, М. В. Храмова, А. А. Меньших // Педагогическая информатика. 2002. - № 2. С. 37 — 44.

100. Шатилов С.Ф., В.Н. Шевяков, Ю.А. Склизков. Некоторые проблемы совершенствования устной иностранной речи на продвинутом этапе в языковом вузе. ЛИХИ им. А.И.Герцена, Ленинград, 1974. С. 3-17.

101. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Изд. 2-е. — М., 1986. 295 с.

102. Шеншев Л.В. Основы адаптивного обучения языку (семиотические аспекты развития речи с помощью автомата). — М.: Наука, 1995. — 113 с.

103. Ширшов, Е. В. Информационно-педагогические технологии: ключевые понятия: словарь.- Ростов н /Д.:Феникс, 2006. 256 с.

104. Bialistok Е. Psycho linguistic Dimensions of Second Language Proficiency// Gramnmar and Second Language Teaching. VIII. — 260 p, Boston, Massachusetts, 1988.

105. Borner W. & Vogel K. (Hrsg.) Kognitive Linguistik und Fremdsprachen Tubingen- Giinter Narr Vcrlag, 1994.

106. Branscomb N. Conscious and unconscious processing о Г affective and cognitive information // Fielder K., Forgets J. (eds). Affect, cognition and social behavior. Toronto etc. 1988.

107. The Common European Framework, Cambridge University Press, 2003. (http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/FrameworkEN.pdf)

108. Chomsky N. Knowledge of language: Its nature, origin and use. New York: Praeger, 1986.

109. Culshaw C. Headwork stories — СПб: "Питер" совместно с Oxford University Press, 1999.

110. Cook, G. "Language play, language learning", ELT Journal, 51,3, 1997.

111. CPE Handbook, University of Cambridge, Local Examinations Syndicate,1. UCLES 2003

112. Crowder, N. A. Intrinsically programmed materials for teaching complex skills and concepts//Paper read at the Amer. Psychol. Ass., Washington, D. C., August, 1958.

113. Danesi M., Perron P. Analyzing cultures: An introduction and handbook. Bloomington; Indianapolis: Indiana University Press, 1999.

114. Dawson N. Longman Teacher Training, 2004. (http://wvvw.longman.com)

115. Dellar, H. & Hocking, D. Innovations: an intermediate/upper intermediate course. Hove: Language Teaching Publications, 2000.

116. Dooley J., Evans V., Grammarway 4, Express Publishing, Berkshire, England, 2001.

117. Ellis R. The structural syllabus and second language acquisition // TESOL Quarterly, 1993, 27, 1, 91-113

118. England E. Colour and Layout Consideration in CALL Materials // Computers and Education. Oxford, 1984. - Vol. 8. - № 3.

119. Evans V. Round-up Grammar Practice 5, Pearson Education Limited, Edinburgh Gate, Harlow, Essex CM20 2JE, England, 1994-2003.

120. Evans V. Round-up Grammar Practice 6, Pearson Education Limited, Edinburgh Gate, Harlow, Essex CM20 2.TE, England, 2001. -ISBN 0-58233788 7

121. Evans V. Dooley J., Mission: FCE 1-2, Express Publishing, Berkshire, England, 1996-2000. ISBN 1-84216-872-X

122. Evans V. O'Sullivan, Click on 1 -4, Express Publishing, Berkshire, England, 2001 ISBN 1-84216-724-3

123. Gougenheim, G., Michea, R., Rivenc, R., Sauvageot, A. L'élaboration du français elementaire. Paris, 1956

124. Holland, J. G., A teaching machine program in psychology and its classroom use. Paper presented at Conference on Teaching Machines, Univ. of Penna, 1958.

125. Hewings, M., Advanced Grammar in Use //Cambridge University Press, 2005.

126. Holmes M. the University of Victoria HCMC, 1998-2004.

127. Hutchinson T. Project English, Oxford OUP, 1993.

128. Kay S., Jones V., Kerr P Macmillan Education, Oxford, 2002. ISBN 0 333 92385 5.

129. Krashen S. A response to McLaughlin, "The monitor model, some methodological con si derations. "Language Learning № 29, 1979.

130. Krashen S. Principles and practice in second language acquisition Oxford: Oxford University Press, 1982.

131. Krashen S. and Terrell T. The Natural Approach Language Acquisition in the Classroom Pergamon Press, 1983.

132. Lock G. Functional English Grammar XIII, Cambridge, 1999

133. Lewis M. The lexical approach: the state of ELT and a way forward. Hove: Language Teaching Publications, 1993.

134. Lewis M. Implications of a lexical view of language. In J. Willis & D. Willis, Challenge and change in language teaching — Oxford: Heinemann, 1996, 10-16.

135. Lewis M. Pedagogical implications of the lexical approach. In J. Coady & T. Huckin (Eds.), Second language vocabulaiy acquisition: A rationale for pedagogy (pp. 255-270). Cambridge: Cambridge University Press, 1997.

136. Lewis M. Language in the lexical approach // Lewis M. Teaching collocation: further developments in the lexical approach. Hove: Language Teaching Publications, 2000, 126-54.

137. Maurer Jay. Focus on Grammar: An Advanced Course for Reference and Practice, Longman, A Pearson Education Company, 2000.

138. Newmarlc L. How not to interfere with language learning in Brumfit, C. J. and Johnson, K. (eds.) The Communicative Approach to Language Teaching, Oxford University Press, 1979.

139. Richards J.C., Rodgers T. Approaches and Methods in Language Teaching // A Description and Analysis Cambridge CUP, 1991.

140. Rivers, W. M. Communicating Naturally In a Second Language

141. Theory and Practice in Language Teaching Cambridge CUP, 1989.

142. Rutherford W., Smith M. Consciousness raising and universal grammar // Rutherford W., Smith M. (eds.) Grammar and Second Language Teaching. Newbury House, 1988.

143. Skehan P. Second Language acquisition strategies, interlanguage development and task-based learning // Bygate M., Tonkyn A., Williams E. (eds.). Grammar and Language Teacher. Prentice Hall, 1994.

144. Skinner B. F. The technology of teaching. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1968.

145. Steinberg D. D. An introduction to psycholinguistics. London, New York Longman, 1993.

146. Thombury S. Flow to Teach Grammarn — Longman, 1999.

147. Thornbury S. Uncovering Grammar. VI- Oxford, 2002.

148. Ur, Penny. A Course in Language Teaching. Practice and Theory // Cambridge Teacher Training and Development. Cambridge University Press, 2001.

149. Widdowson H. G., Directions in the teaching of discourse // Brum fit C. J. , Johnson, K. (eds.) The Communicative Approach to Language Teaching — Oxford University Press, 1979.

150. Widdowson H.G. Aspects of language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1990.

151. Willis D. The Lexical Syllabus // A New Approach to Language Teaching, London Collins ELT, 1990

152. Willis J. A flexible framework for task based learning // Willis J., Willis D. (eds). Challenge and Change in Language Teaching. Oxford Heinemann, 1996.

153. Список мультимедийных источников и электронных изданий

154. EuroTalklnteractive (EuroTalk / "Новый Диск", М. 2001)

155. English Platinum 2003 Plus www.nimt-dl.ru

156. English your way (Путь к совершенству) 1-6 / Syracuse Language, http ://www.m ediaho use.ru/

157. The Hot Potatoes Website http://www.halfbakedsoftware.com

158. Living English / Syracuse Language, Inc. (США), 1995

159. Learn to Speak English / Softkey Multimedia Inc

161. Tell Me More / "Новый Диск", M. 1999

162. The Heinemann TOEFL®. Electronic Publishing Association LLC (EPA) совместно с Heinemann ELT

163. TRIPLE PLAY ENGLISH / Syracuse Language Systems, Inc. (США), Медиалингва (Россия). —M.: МедиаХауз, 1999.

164. Профессор Хиггинс. Английский без акцента! Версия 6.0 / 1С-Паблишинг