автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Контроль в обучении устному иноязычному общению студентов младших курсов языкового вуза

Автореферат диссертации по теме "Контроль в обучении устному иноязычному общению студентов младших курсов языкового вуза"

На правах рукописи

Парнгогин Александр Сергеевич

КОНТРОЛЬ В ОБУЧЕНИИ УСТНОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ СТУДЕНТОВ МЛАДШИХ КУРСОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА (АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК)

13 00.02 — теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Томск-2007

003070808

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков Института инженерной педагогики Томского политехнического университета

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Качалов Николай Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Сысоев Павел Викторович

кандидат педагогических наук, доцент Буданова Екатерина Александровна

Ведущая организация:

Кузбасская государственная педагогическая академия

Защита состоится «5» июня 2007 года в 12 часов на заседании диссертационного совета К 212 307 06 при Ярославском государственном педагогическом университете им К Д Ушинского по адресу 150049, г Ярославль, Которосльная наб , 66, ауд № 314

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета

Автореферат разослан «4» мая 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат филологических наук

Е М Болдырева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность проблемы. В современном российском высшем образовании сложились стойкие тенденции, вызвавшие рост интереса к языковой подготовке студентов вузов Прежде всего, это гуманитаризация образования, которая обусловила потребность в коммуникативных умениях для осуществления профессиональной деятельности Другая важная тенденция - рост профессиональной и академической мобильности и, как следствие, повышение конкурентоспособности на рынке труда и большие возможности для получения образования у лиц, владеющих иностранными языками Всё это привело к тому, что обучение иностранным языкам принимает все более массовый характер, становясь неотъемлемой частью профессиональной подготовки в самых разных сферах деятельности Появление специалистов, способных осуществлять профессиональную коммуникацию посредством нескольких языков, не снижает, однако, важности подготовки профессиональных лингвистов - преподавателей и переводчиков Расширение международных контактов во всех сферах общения предъявляет повышенные требования к специалистам, владение несколькими языками для которых является основой, ядром профессиональной компетентности

Вышеперечисленные изменения привели к существенному росту важности устного общения на иностранном языке в профессиональной деятельности переводчиков Это находит свое отражение и в обучении иностранным языкам - от устно-речевых умений преимущественно рецептивного и репродуктивного характера приоритет в целевом компоненте сместился к продуктивным умениям общения, направленного на решение широкого круга задач взаимодействия как с одним человеком либо небольшим количеством собеседников, так и с большой аудиторией Изменилась структура целей и содержания обучения - объекты овладения стали представляться не только как сумма знаний, навыков и умений, но и как компетенции - сложные целостные совокупности, обусловливающие способность к осуществлению деятельности в различных ее аспектах В свою очередь, изменения произошли и в путях достижения поставленных целей Так, в практике обучения иностранным языкам получили распространение коммуникативный подход, предлагающий уподобить учебные задания реальному общению с максимально возможной степенью приближения, социокультурный подход, рассматривающий изучаемый язык как форму существования культуры его носителей и постулирующий необходимость учитывать различие культур коммуникантов при общении Все эти изменения не могли не сказаться и на требованиях к качеству обучения и контролю как важнейшему средству обеспечения этого качества

Контроль в обучении всегда рассматривался как один из основных факторов, обеспечивающих успешность образовательного процесса, и, как следствие, вызывал интерес у исследователей в России и за рубежом Так, в качестве объекта рассмотрения выступали общедидактические характеристики контроля (В П Беспалько, Е Д Божович, И Д Буртовой, Б П

Зязин, ЗД Жуковская, ТА Ильина, MP Кудаев, Ч Куписевич, Э Г. Малиночка, Н Ф Талызина и др), особенности контроля в обучении иностранным языкам (М Е Брейгина, А Ю Горчев, Е Н Гром, Б А Лапидус, Р П Мильруд, Р К Миньяр-Белоручев, Е И Пассов, А П Старков, В С Цетлин, С Ф Шатилов, Н С Шебеко и др) Особое значение придавалось повышению объективности контроля путем применения тестов и заданий в тестовой форме (В С Аванесов, Б В Володин, Г В Иванова, А Н Майоров, М Б Мельникова и др) Применение тестирования рассматривалось и для обучения иностранным языкам (JIВ Банкевич, В А Коккота, Н И. Красюк, Н В Лаврова, А А Леонтьев, О Г. Поляков, И А Рапопорт, Р Сельг, В Н Симкин, И Сотгер, CK Фоломкина, И А Цатурова, J С Alderson, L Bachman, J D Brown, A Hughes, H S Madsen, A Palmer, В Spolsky и др) Однако долгое время применимость тестовых методик для контроля устной речи не рассматривалась как возможная. Вместе с тем предпринимались попытки повысить объективность оценки устно-речевых умений (М Л Вайсбурд, Л А Долгова, Н В Елухина, Е А Жукова, Э Л Носенко, Т А Снегурова, Е В Тихомирова, В С Цетлин, Л И Шавернева, Л В Шипицо, S Luoma и др) Применение тестовых методик для контроля умений устной речи также являлось объектом исследования (С Р Балуян, Н Ю Гутарева, М В Митина и др )

Проведенные исследования позволили решить ряд проблем, связанных с обеспечением соответствия объекта контроля целям и содержанию обучения устному общению, определением критериев, обеспечением точности оценивания, надежности и достоверности результатов контроля Однако контроль при этом рассматривался как выявление результатов того или иного этапа обучения, отдельный от языковой тренировки и коммуникативной практики и позволяющий только констатировать достижения или неудачи обучающегося по их окончании Таким образом, наблюдается противоречие между сложившейся практикой осуществления контроля результатов обучения устному иноязычному общению и потребностью в информации об успешности обучения в ходе его осуществления, которая позволяла бы оперативно узнавать о возможных отклонениях от запланированных результатов и при необходимости вносить коррективы в ход обучения

На основании вышесказанного следует признать необходимость исследовать контроль в обучении устному иноязычному общению как систематическую деятельность, осуществляемую всеми субъектами учебной деятельности и направленную на оценку различных аспектов содержания обучения на всех его этапах, от языковой тренировки до коммуникативной практики

Объект исследования - процесс контроля сформированное™ навыков и развития умений устного иноязычного общения на начальном этапе обучения студентов языкового вуза

Предмет исследования - методика проверки и оценивания выполнения тренировочных и контрольных заданий в процессе обучения устному иноязычному общению студентов младших курсов языкового вуза.

Цель данного исследования - разработка эффективной теоретически обоснованной и экспериментально проверенной технологии контроля, направленной на проверку и оценивание сформированное™ навыков и развития умений устного иноязычного общения у студентов младших курсов языкового вуза в ходе языковой тренировки и коммуникативной практики и способствующей реализации целей обучения

Гипотеза настоящего исследования заключается в следующем обучение устному иноязычному общению даст более высокие результаты, если оценивание выполнения тренировочных заданий будет осуществляться всеми субъектами обучения на основе единого подхода, единого для тренировочных и контрольных заданий, предполагающего выбор критериев оценивания в соответствии с условиями общения и стадиями производства высказывания, моделируемыми в задании

Задачи исследования в соответствии с его целью и гипотезой мы определили следующим образом

• рассмотреть роль контроля как составной части учебного процесса и систематизировать условия ее реализации,

• теоретически обосновать выбор объектов контроля умений устного иноязычного общения,

• определить модель общения, включающую производство высказывания, применимую для построения тренировочных и контрольных заданий,

• определить выбор критериев оценивания выполнения тренировочных и контрольных заданий в обучении устному иноязычному общению,

• создать комплекс заданий, предусматривающий контроль сформированное™ навыков и развития умений устного иноязычного общения, осуществляемый всеми субъектами обучения,

• экспериментально проверить эффективность разработанной технологии контроля в процессе обучения устному иноязычному общению

Для достижения поставленной цели и решения задач использовались следующие методы исследования

• анализ психологической, лингвистической, психолингвистической, педагогической и методической литературы, освещающей исследуемые проблемы,

• анализ учебного материала и рабочих программ по дисциплинам практического владения английским языком по специальности «Перевод и переводоведение»,

• наблюдение за процессом обучения студентов Института языковой коммуникации Томского политехнического университета,

• проведение эксперимента, статистическая обработка и анализ полученных результатов

Научная новизна настоящей работы заключается в следующем

• проведен анализ и дано определение педагогического контроля как деятельности, осуществляемой всеми субъектами обучения и не только

направленной на выявление результатов обучения, но и способствующей овладению содержанием обучения,

• учебное задание, применяемое при языковой тренировке, коммуникативной практике, а также контроле сформированное™ навыков и развития умений устного иноязычного общения, рассмотрено как моделирование деятельности — предмета овладения, а также ее отдельных стадий,

• определены и экспериментально подтверждены теоретические основания для соотнесения формы устных языковых и коммуникативных заданий по иностранному языку с критериями успешности их выполнения. Эти основания едины для учебно-речевых ситуаций, в различной степени приближенных к естественным, в которых возникает реальное общение, и применимы не только дня оценки результатов, но и для контроля хода обучения, непосредственно включенного в процесс языковой тренировки и коммуникативной практики

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ходе исследования

• уточнены дидактические характеристики контроля как составной части системы обучения его состав, функции, соотношение между ними, классификация видов контроля,

• подтверждена применимость методик стандартизации, разработанных для тестирования, к контролю сформированности навыков и развития умений устного общения при обучении иностранным языкам,

• теоретически обоснован выбор критериев оценки выполнения устных языковых и коммуникативных заданий в обучении иностранному языку,

• определены и теоретически обоснованы требования к контролю, включенному в обучение устному иноязычному общению

Практическая значимость проведенного исследования вытекает из того, что в разработанном комплексе заданий предложена технология контроля навыков и умений устного иноязычного общения, который осуществляется в ходе выполнения тренировочных заданий Эта технология способствует объединению языковой тренировки и речевой практики, повышая эффективность обучения, она применима не только к вновь разрабатываемым, но и к уже существующим и используемым заданиям

На защиту выносятся следующие положения.

1 Условием эффективности контроля в обучении устному иноязычному общению является его последовательное осуществление как обучающим, так и обучающимся на всех стадиях обучения - от языковой тренировки до овладения сложными коммуникативными умениями При этом в основе контроля лежит единый подход к выбору критериев, применяемых при оценивании, в соответствии с компонентами содержания обучения, задействованными при выполнении задания

2 Эффективность контроля обеспечивается реализацией его специфических функций, соотносящихся с составляющими его

компонентами проверкой, оцениванием, оценкой как результатом последнего, учетом оценок, полученных при проверке владения отдельными компонентами содержания обучения, и коррекцией дальнейших планов обучения в зависимости от степени достижения целей по результатам проверки При этом процедуры проверки и оценивания являются наиболее важными условиями валидности и надежности — характеристик эффективного функционирования контроля

3 Любое задание, как контрольное, так и тренировочное, представляет собой моделирование устного общения на изучаемом языке либо производства высказывания в ходе осуществления общения Объект контроля соотносится с содержанием обучения, владение которым обусловливает выполнение задания Наличие тех или иных критериев успешности выполнения задания определяется степенью близости моделируемого акта общения к реальному, а уточнение их применительно к отдельно взятому заданию определяется способами моделирования общения или его компонентов в этом задании

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых в следующих областях общедидактические положения о месте, содержании, видах и формах педагогического контроля (В П Беспалько, Е Д Божович, Н Ф Талызина, В С Цетлин и др), содержание и методы обучения, а также их специфика в обучении устному иноязычному общению (И Л Бим, М Л Вайсбурд, И А Зимняя, Б А Лапидус, Р П Мильруд, Е И Пассов и др), структура иноязычной коммуникативной компетенции (Г И Богин, Д И Изаренков, В В Сафонова, М Canale, N Chomsky, М Swam, J A van Ek и др); применение тестов для контроля в обучении иностранным языкам (В С Аванесов, В А Коккота, А Н Майоров, И А Рапопорт, И А. Цатурова, М Б Челышкова, J С Alderson, L F Bachman, J D Brown, A Palmer и др), психологическая теория деятельности (Л С Выготский, А Н Леонтьев и др), теоретические разработки и использование моделей общения и производства речи в психологии и психолингвистике (ТВ Ахутина, Г В Ейгер, НИ Жинкин, И А Зимняя, А А Леонтьев, Б Ф Ломов и др), методика статистической обработки экспериментальных данных (О Ю Ермолаев, Е В Сидоренко)

Апробация работы. Результаты настоящего исследования отражены в комплексе устных тренировочных и контрольных заданий языкового и коммуникативного характера по курсу «Практика устной и письменной речи» (английский язык) для студентов 2 курса, обучающихся по специальности «Перевод и переводоаедение» Этот комплекс был апробирован в ходе обучения студентов Института языковой коммуникации Томского политехнического университета Результаты исследования освещены в 14 публикациях, а также докладывались на международных конференциях Национальной ассоциации преподавателей английского языка (Тамбов, 2004, Новосибирск, 2006), международных научных конференциях «Язык и культура» (Томск, 2004, 2005), международных научно-

практических конференциях «Прикладная филология и инженерное образование» (Томск, 2003, 2005, 2006), «Лингвистические и культурологические традиции образования» (Томск, 2003, 2005), всероссийских научно-практических конференциях «Учебник - ученик — учитель» (Москва, 2004), «Современные подходы к контролю иноязычных умений» (Тамбов, 2005), Межвузовских научно-практических конференциях «Молодежь и наука- проблемы и перспективы» (Томск, 1999), «Проблемы организации самостоятельной работы студентов» (Томск, 2000), «Коммуникативные аспекты языка и культуры» (Томск, 2001, 2002), на семинарах кафедр лингвистики и межкультурной коммуникации Института языковой коммуникации, теории и методики преподавания иностранных языков Института инженерной педагогики Томского политехнического университета

Объём и структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 133 источника, из них 11 - на иностранном языке, и приложений, включающих примеры экспериментальных заданий, инструкции для преподавателя-экзаменатора и бланки протоколов оценки устных ответов студентов, статистические результаты эксперимента

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе рассмотрено место контроля в обучении вообще и в обучении устному иноязычному общению в частности Для этого проведен анализ терминов и определений, применяемых при описании педагогического контроля, под которым мы понимаем деятельность, осуществляемую всеми субъектами обучения и направленную не только на выявление результатов обучения, но и на формирование самоконтроля как необходимого компонента коммуникативной деятельности, осуществляемой на изучаемом языке, уточнены компонентный состав контроля и его функции, соотносящиеся с соответствующими компонентами, качественные характеристики и классификации видов контроля, а также рассмотрен объект контроля устного иноязычного общения

В результате рассмотрения контроля как объекта исследования в дидактике и методике обучения иностранным языкам было выяснено, что общим местом в существующих точках зрения является положение о контроле как части учебного процесса, задача которой - обнаружить степень соответствия между целями и результатом обучения и обеспечить получение информации о ходе учебного процесса и управление им на основе этой информации

Различия во взглядах исследователей, выявленные нами, заключаются прежде всего в рассмотрении места обратной связи в контроле, а также в том, включает ли контроль управляющие действия либо сводится к проверке и оценке результата обучения Эти два вопроса, на наш взгляд, тесно связаны друг с другом, поскольку обратная связь рассматривается как канал, по которому субъект получает информацию о результатах воздействия на

объект, то есть осуществляет проверку и оценку Следовательно, отождествление контроля с обратной связью влечет за собой непризнание управления частью контроля

Уточняя место обратной связи в контроле, мы принимаем точку зрения, рассматривающую обучение как взаимодействие не менее двух субъектов, каждый из которых имеет собственный канал обратной связи Тем самым мы приходим к выводу, что контроль может осуществляться как обучающим, так и обучающимся, как сообща, так и независимо друг от друга Из этого следует, что критерии оценки должны быть доступны как для обучающего, так и для обучающегося

Что касается управления учебной деятельностью, то мы полагаем, что оно является неотъемлемой частью контроля, поскольку оценка - вывод о соответствии либо несоответствии результатов обучения целям - лежит в основе планирования субъектом дальнейших действий и, при необходимости, внесения поправок в ранее разработанные планы

В нашем понимании контроль включает следующие компоненты

• проверка - наблюдение и фиксация результатов обучения в данный момент,

• оценивание — сравнение результатов с целями, которые предполагалось достигнуть на данном этапе,

• оценка - вывод о степени соответствия результатов целям,

• учёт всех контролирующих действий как по объектам контроля, так и по этапам обучения,

• коррекция - внесение субъектом, выполняющим контролирующие действия, изменений в собственную дальнейшую деятельность для оптимизации достижения окончательной цели

Функции контроля соотносятся с возлагаемыми на него задачами Эти задачи имеют разный характер и могут выполняться контролем наряду с другими составляющими обучения, контролем как специфическим компонентом, а также отдельными компонентами контроля Соответственно в работе выделяются три группы функций

1) общие функции, выполняемые им наряду с другими компонентами педагогической системы и соотносящиеся с общими задачами обучения обучающие, образовательные, развивающие и воспитательные,

2) специальные функции контроля как системы, соотносимые с задачами обучения, выполнение которых обусловлено включением контроля в педагогическую систему В соответствии с нашим пониманием контроля все эти функции сводятся к одной - контролирующей, предполагающей выявление результатов обучения на всех его значимых этапах и на основе степени соответствия этих результатов целям - принятие решений управленческого характера о дальнейшем ходе процесса обучения,

3) специфические, соотносящиеся с задачами, возлагаемыми на компоненты, составляющие контроль К специфическим относятся следующие функции

• информационная — соотносится с проверкой и заключается в получении информации об объекте контроля в момент проверки,

• оценочная - реализуется оцениванием и предполагает сравнение состояния объекта контроля, выявленного при проверке, с состоянием, предполагаемым целями обучения,

• диагностическая - состоит в выявлении причин возможного несоответствия результата обучения с целью. Эта функция соотносится с оценкой, но более полно реализуется учетом оценок по результатам нескольких актов контроля,

• прогностическая — как и диагностическая функция, вполне реализуется учетом оценок, предполагая, в свою очередь, прогноз дальнейшего хода обучения, а также прогноз успешности осуществления деятельности — объекта овладения,

• коррекционная - предполагает возможность для всех субъектов обучения вносить изменения в собственную деятельность в процессе обучения для получения наилучших результатов

Соотнесение функций с компонентами контроля показывает, что условием реализации всех функций является эффективная реализация информационной и оценочной функций, а значит, объектом повышенного внимания при планировании контроля должны быть процедуры проверки и оценивания, а также оценка как их результат. Повышению их эффективности и описанию их качественных характеристик посвящено значительное количество исследований в теории педагогических измерений Под измерением понимается процедура проверки и оценивания, проводимая с помощью теста — системы заданий, специфичных по форме, процедуре разработки, применения и обработки результатов В основе педагогического измерения — предположение о том, что можно создать ситуации, по поведению в которых испытуемого можно предсказать его поведение в ряде ситуаций реальной деятельности, соответствующих создаваемым ситуациям по ряду параметров

Среди качественных характеристик наибольшая важность придаётся валидности, надежности и практичности Валидность представляет собой комплексную характеристику, включающую содержательную валидность (охват контрольными заданиями содержания обучения в качестве объекта контроля), конструктную, или концептуальную валидность (соответствие содержания контрольного задания используемой в этом задании модели общения), сопоставительную (сопряженную) валидность (соответствие результатов выполнения контрольного задания результатам выполнения других заданий, полученными на тех же обучающихся), прогностическую валидность (возможность по результатам контроля судить об успешности учебы в будущем), внешнюю валидность (доверие к контролю со стороны непосредственно вовлеченных в него лиц)

Другой важнейший аспект эффективности контрольных заданий — надежность - точность, стабильность и устойчивость результатов контроля Для контроля в обучении устному иноязычному общению важными

признаны внутренняя и внешняя надежность Первая есть стабильность оценки одним и тем же человеком одного и того же ответа при повторном оценивании Вторая предполагает, что один и тот же ответ будет одинаково оценен различными экспертами

Практичность есть отношение ресурсов, которые могут быть использованы для разработки и применения данного средства контроля, к ресурсам, которые для этого необходимы

Для обеспечения качества тестов предлагаются процедуры стандартизации, используемые на различных этапах разработки и применения тестов Все эти процедуры применимы к контролю в обучении устному общению на иностранном языке, однако целесообразность их применения ограничивается требованием практичности, которая, в свою очередь, определяется специфическими условиями учебного заведения, для которого разрабатываются контрольные задания

Очевидно, что процедуры стандартизации, применяемые в тестировании, либо обеспечивают те или иные характеристики качества тестов, либо эмпирически определяют наличие этих характеристик К первым относятся экспликация целей и содержания тестирования, регламентация процедуры проведения проверки, оценивания и интерпретации оценки Ко вторым относятся процедуры экспертизы, апробации и статистической обработки результатов Такая дифференциация позволяет нам отнести процедуры первой группы к обязательным, а процедуры второй группы - к факультативным Последние применялись в работе по мере необходимости для обработки результатов экспериментального применения разработанных в настоящем исследовании контрольных заданий

Решение второй задачи предполагает описание объекта контроля, а также того, как он отражен в содержании контроля на различных стадиях обучения Для этого необходимо классифицировать виды контроля и определить структуру объекта контроля

Рассматривая классификации видов контроля, мы исходим из того, что определяющим фактором для классификации должны быть цели и содержание, то есть объект контроля Другое основание для выделения видов контроля - временной фактор, поскольку овладение содержанием обучения осуществляется во времени Временной фактор отражается в выделении текущего и итогового контроля Косвенно здесь отражается и содержательный фактор объект текущего контроля - содержание, которым овладевает обучающийся ко времени проведения проверки, а объект итогового контроля - содержание всего курса Для структурирования объекта контроля по этапам обучения требуется определить критерий для выделения этапа обучения В качестве такого этапа мы выбрали дидактический цикл — структурную единицу процесса обучения, выполняющую функцию максимально полной организации усвоения фрагмента содержания обучения, который представляет собой единицу содержания обучения определенного

порядка Таким образом, мы предлагаем следующую обобщенную классификацию видов контроля

1) текущий, объектами которого являются отдельные элементы и единицы содержания обучения в пределах минимального дидактического цикла (темы),

2) итоговый минимального цикла, проводящийся по завершении минимального дидактического цикла (темы) и охватывающий все его содержание,

3) итоговый этапный, проводимый по окончании этапа обучения, включающего несколько минимальных дидактических циклов, и охватывающий содержание данного этапа,

4) итоговый интегрирующий, проводимый на определенном этапе обучения и охватывающий содержание всего курса, усвоенное до момента контроля,

5) итоговый заключительный, имеющий место в конце всего курса и охватывающий все его содержание

Объект контроля, на наш взгляд, совпадает с целями обучения и конкретизируется прежде всего через содержание обучения Понимая последнее как то, чем должен овладеть обучающийся для достижения целей обучения, мы выделяем в нем содержание предмета, а также психологический компонент, включающий знания, навыки и умения

Единство содержательного и психологического компонентов в их взаимодействии образует коммуникативную компетенцию — способность человека выступать в качестве субъекта коммуникативной деятельности Рассмотрев существующие подходы к выделению составляющих коммуникативной компетенции, мы, вслед за Д И Изаренковым, полагаем необходимым выделить в качестве базисных компонентов языковую компетенцию, обеспечивающую правильность высказывания в соответствии с языковой нормой, предметную, представленную знаниями о потенциальных предметах речи, и прагматическую, позволяющую реализовать коммуникативные намерения с учетом ситуации общения

Первый базовый компонент соотносится с языковыми единицами (фонетическими, лексическими и грамматическими), правилами их организации, второй - с предметным содержанием, тематическим наполнением речи, вербализуемым средствами первого компонента, третий -с коммуникативными задачами, которые умеет решать обучающийся, а также с ситуативными факторами, которые он может при этом учитывать

Иерархические отношения этих компонентов и последовательность овладения ими отражены в модели Г.И Богина, выделяющего пять уровней речевой способности, по которым она может быть оценена

1) правильность — соответствие требованию пользования именно данным языком с его элементарными правилами,

2) скорость - отсутствие замедлений в передаче информации, связанных, в конечном счете, с недостаточно интериоризированным внутренним планом речевого поступка,

3) насыщенность - широкое использование «богатства языка»,

4) адекватный выбор - употребление единиц речевой цепи, адекватных ситуации,

5) адекватная комплектация — отсутствие «социальной неадекватности» речевого поступка Этот уровень относится к высказыванию, принципиально большему, чем предложение

Автор модели отмечает, что базовыми являются уровни правильности и скорости, а каждый последующий уровень достигается только при условии владения предыдущими На этом основании мы полагаем, что объектами текущего контроля являются все уровни владения в пределах минимального дидактического цикла (этот контроль может быть как выделенным, так и интегрированным в тренировку), объектом итогового контроля в конце минимального дидактического цикла является владение содержанием этого цикла на уровне адекватной комплектации Что касается итогового контроля, объект которого не ограничивается содержанием одного цикла, то он, как мы полагаем, может включать задания, проверяющие более низкие уровни владения материалом, при условии, что они включают содержание разных дидактических циклов Это позволяет более адекватно отразить содержание всего этапа обучения в объекте контроля, повысив тем самым его содержательную валидность

Вторая глава посвящена разработке заданий для контроля умений устного иноязычного общения на различных этапах обучения, а также оцениванию выполнения этих заданий Поскольку любое учебное задание представляет собой модель объекта овладения, основное внимание уделено проблеме моделирования различных аспектов устного общения в условиях обучения иностранному языку Рассмотрение обучения общению в единстве с языковой тренировкой потребовало анализа производства речи как неотъемлемой части устного общения и возможности его моделирования в заданиях Далее предложены критерии оценивания выполнения заданий, соответствующие стадиям речепроизводства и компонентам ситуации общения, воспроизводимым в задании

При рассмотрении существующих моделей общения мы столкнулись с необходимостью определения соотношения общения и деятельности Анализ литературы по этому вопросу позволил рассматривать общение как единицу деятельности, обладающую всеми основными характеристиками последней мотивированностью, целенаправленностью, предметностью,

структурностью Как правило, общение включено в деятельность как способ и условие взаимодействия осуществляющих ее людей, а иногда может выступать и как обособленная деятельность Общение имеет в своей структуре субъект, преобразующий объект, и как процесс включает в себя фазы мотивации, целеполагания, ориентировки, планирования, исполнения и контроля

Основная отличительная особенность общения как вида деятельности — групповой характер субъекта — количество участников общения всегда не менее двух Как следствие, они могут иметь различные мотивы и цели

общения, различные индивидуальные характеристики, что неизбежно сказывается на фазе ориентировки - каждый участник общения должен учитывать характеристики собеседников Их действия, осуществляемые в ходе общения, также служат фактором ориентировки и коррекции планов дальнейших действий

Другое следствие группового характера субъекта - обязательное наличие информационного обмена между собеседниками - коммуникация, что предполагает и определенную общность собеседников. Прежде всего это наличие общего средства общения (в нашем случае - владение языком в устной форме), общность знаний, связанных с предметом общения, кроме того, не исключается и общность мотивов и целей Вместе с тем, различия в знаниях и уровне владения языком могут привести к различиям в интерпретации сообщений, передаваемых в процессе коммуникации

В качестве единицы общения, на уровне которой может осуществляться моделирование, нами избрана коммуникативная ситуация - совокупность факторов, мотивирующих собеседников к общению и определяющих их поведение в ходе его осуществления Во временном плане единица общения есть период времени с момента возникновения коммуникативного намерения хотя бы у одного из собеседников до осознания им того, что это намерение реализовано, либо того, что его реализация в данной ситуации невозможна

В заданиях, моделирующих общение, обычно предполагается, что обучающиеся самостоятельно планируют и осуществляют собственные действия Непосредственным предметом моделирования при этом являются фазы целеполагания и ориентировки При этом обучающиеся информируются о значимых компонентах коммуникативной ситуации В качестве таковых могут выступать

• собеседники, их знания друг о друге, социальная принадлежность, психологическая характеристика, эмоциональное отношение друг к другу, их цели,

• коммуникативные намерения, одно или несколько, разнозначные либо подчиненные одно другому,

• условия, важные для осуществления общения место и время общения, сам ход общения и т д,

• средства общения, которые могут быть как языковыми, так и неязыковыми Как правило, не возникает необходимости эксплицировать их в учебных условиях, однако в ряде ситуаций к экспликации приходится прибегать, например, предупреждая о невозможности использовать мимику и жесты при моделировании телефонного разговора,

• содержание общения тематика, предмет общения, который обычно задаётся опосредованно - через цели, намерения участников общения,

• текст, производимый собеседниками в ходе общения Чаще всего он не задается извне, но в ряде случаев может быть представлен как реплика, на которую должны среагировать собеседники

Фазы планирования и исполнения отдельно взятого высказывания моделируются в заданиях языкового и условно-коммуникативного характера Умение устного общения не рассматривается в них как предмет овладения и, соответственно, как объект контроля Однако успешное их выполнение является условием обогащения собственной речи, а значит, расширения круга потенциально решаемых коммуникативных задач, поэтому мы рассматриваем разработку и оценивание выполнения таких заданий как неотъемлемую часть контроля умений устного иноязычного общения

Планирование высказывания реализуется в замысле, существующем в форме универсального предметно-схемного кода, который, по мнению Н И Жинкина, может быть переведен на любой язык и на который может быть осуществлен перевод с любого языка Это свойство позволяет замыслу быть заданным как «сверху», путем моделирования фаз мотивации и ориентировки, так и «снизу», вербально, через высказывание на любом известном обучающемуся языке, либо невербально, через картинку, схему и т д

Следующая фаза - исполнительная - предполагает программирование высказывания и оснащение его необходимым лексическим и грамматическим материалом В учебной ситуации программа задается обучающемуся, а точнее, реконструируется им из фрагментов высказывания, которое он должен произвести Артикуляционная программа оказывается окончательно сформированной только по окончании оформления высказывания лексико-грамматическим материалом, поэтому задать ее извне можно только через готовое высказывание Это возможно в фонетических упражнениях, однако при выполнении заданий лексического и грамматического характера обучающийся реализует этот этап речепроизводства самостоятельно, и качество его реализации подлежит оцениванию, даже если и не является непосредственным объектом контроля Интонационное оформление высказывания, будучи связанным с коммуникативным намерением, может быть оценено в заданиях, где это намерение так или иначе смоделировано В прочих заданиях оценивание интонации сводится к установлению степени соответствия ее типичным образцам интонационного оформления высказываний в изучаемом языке

Оценивание выполнения заданий, на наш взгляд, напрямую связано с теми фазами коммуникативной деятельности или речепроизводства, которые смоделированы в заданиях Основной критерий оценивания - соответствие произведенного обучающимся высказывания параметрам стадий реализации коммуникативной задачи, моделируемым в выполняемом задании В качестве дополнительных критериев выступают требования, соотносящиеся с уровнями речевой способности, выделенными Г И Богиным — правильности, скорости, насыщенности, адекватного выбора и адекватной комплектации

Оценивание по каждому критерию осуществляется наиболее эффективно, на наш взгляд, с помощью шкалы упорядоченных групп Эта шкала предполагает отнесение оцениваемой характеристики ответа обучающегося к определенному классу При этом ответы обучающихся,

соотнесенные с одним и тем же классом по одному и тому же критерию, считаются равными по выраженности данного качества, а ответы, отнесенные к разным классам по одному и тому же критерию, могут быть сравнены между собой количественно или качественно (больше — меньше, лучше - хуже) С учетом того, что процедура оценивания носит субъективный, экспертный характер, уменьшение количества упорядоченных групп способствует надежности оценивания. В то же время, суммируя оценки по разным критериям (а при оценивании устной речи наличие нескольких критериев неизбежно), мы получаем возможность ранжировать ответы студентов, а также переводить суммарный балл в другие шкалы

Третья глава посвящена экспериментальному применению заданий, разработанных в соответствии с теоретическими положениями нашего исследования В ней дается анализ целей обучения, представленных в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению 620100 - Лингвистика и межкультурная коммуникация, а также в рабочих программах по практическим курсам английского языка для студентов 2 курса, созданных в Томском политехническом университете На основании представленных данных нами выделены объекты контроля, соотнесенные с компонентами коммуникативной компетенции, а также с уровнями речевой способности в соответствии с Таблицей 1 Приведены также описания заданий, критериев оценивания их выполнения, описание экспериментального применения разработанных заданий в обучении устному иноязычному общению студентов-лингвистов 2 курса Томского политехнического университета, результаты эксперимента, процедура их обработки и интерпретация этих результатов

Задания охватывают содержание дидактического цикла, включающее языковую компетенцию (грамматические и лексические единицы), предметную компетенцию (тематика общения), а также прагматический компонент (реализация коммуникативных задач с использованием языкового и предметного компонентов)

Критерии оценивания соотносятся с уровнями речевой способности, которые проявляются в речи студента в ходе выполнения задания При этом возможность оценить каждый последующий уровень предполагает возможность оценить предыдущие, то есть чем ближе к реальному общению моделируемая в задании ситуация, тем большее количество критериев принимается во внимание при оценивании. Критерии, которые соответствуют уровню правильности, могут быть дифференцированы по аспектам языка (лексика, грамматика, произношение, интонация) Уровню скорости соответствует критерий темпа речи, причём этот критерий носит не абсолютный, а относительный характер, то есть важно прежде всего отсутствие замедлений, затрудняющих восприятие высказывания Эти критерии являются основными при выполнении языковых заданий, где от студента ожидается употребление определенных языковых единиц С уровнем насыщенности соотносится критерий разнообразия использования

языковых средств, с уровнями адекватного выбора и адекватной комплектации - полнота реализации коммуникативных задач и соответствие выбранного регистра речи требованиям ситуации Количество критериев увеличивается по мере приближения ситуации, моделируемой в задании, к реальному общению

Экспериментальное применение разработанной методики контроля в обучении устному иноязычному общению производилось в Томском политехническом университете со студентами 2 курса, обучающимися по специальности «Перевод и переводоведение» направления «Лингвистика и межкультурная коммуникация»

Цель эксперимента - выявить эффективность разработанных в соответствии с теоретическими положениями настоящего исследования способов контроля владения навыками и умениями, задействованными в устном общении на иностранном языке

При планировании эксперимента мы исходили из того, что основными показателями эффективности контроля как средства обеспечения обратной связи являются надежность получаемой оценки и направленность на объект оценивания, а показателем эффективности контроля как компонента педагогической системы, направленной на достижение практических целей обучения, выступает достижение этих целей через применение его в обучении

Основываясь на этих положениях, мы поставили следующие исследовательские задачи

1 Выявить степень надежности разработанных в рамках настоящего исследования способов и средств контроля умений устного общения, моделирующих различные стадии производства речи Наличие должного уровня надежности предполагает, что оценки, выставленные одним и тем же студентам за выполнение одних и тех же заданий разными экспертами по разработанной шкале, не отличаются друг от друга на значимую величину

2 Определить степень согласованности оценок выполнения заданий, различных по способам моделирования общения Степень близости между оценками, полученными одними и теми же студентами от одних и тех же экспертов за выполнение различных заданий, будет, на наш взгляд, отражать степень сходства между аспектами владения умениями устного общения, на оценку которых данные задания направлены

3 Выявить результативность обучения с применением разработанных способов контроля в сравнении с результативностью обучения с применением традиционных способов Мы полагаем, что более высокие результаты обучения в экспериментальной группе, где в ходе экспериментального обучения применялись разработанные способы контроля, по сравнению с результатами в контрольной группе при отсутствии значимых различий до начала эксперимента будут свидетельствовать о том, что контроль, осуществляемый при овладении всеми компонентами содержания обучения устному иноязычному общению, показал свою эффективность

Таблица 1

ю

и «

х н а а а

3

К

к к « я

я я & &

а 4»

и ч с г

о х

3

1 Языковая компетенция.

1 1 Навыки образования формы и употребления грамматического материала

1 2 Навыки грамматического оформления и употребления лексических единиц

1 3 Навыки артикуляционного оформления высказываний

1 4 Навыки ритмико-интонационного оформления высказываний

2 Предметная компетенция.

2 1 Знание значений грамматических единиц раздела

22 Знание значений лексических единиц, относящихся к теме

3 Прагматическая компетенция.

.0 н о 3 1 1 Умение запрашивать информацию фактического (описательного и повествовательного) характера.

о 'X 3 1 2 Умение сообщать информацию описательного

и характера.

л Н и 3 1 3 Умение сообщать информацию фактического характера (повествовательную)

X л 32 1 Умение запрашивать информацию оценочного

п характера

а « 322 Умение сообщать информацию оценочного

п характера.

33 1 Умение запрашивать аргументацию собеседника

332 Умение аргументировать собственную оценку

34 Умение выражать согласие либо несогласие с мнением собеседника

4 1 1 Умение использовать вводные и связующие формулы для обозначения смысловых связей в собственном высказывании в диалогической речи

4 1 2 Умение использовать вводные и связующие формулы для обозначения смысловых связей в собственном высказывании в монологической речи

5 1 Умение использовать формулы вежливости в общении с собеседником

52 Умение выбирать регистр в соответствии с ситуацией

Эксперимент проводился в два этапа Первый этап имел целью решение исследовательских задач 1 и 2, что предполагало пробное применение серии контрольных заданий для определения эмпирических показателей качества этих заданий как средств контроля Задания были разработаны на основе модели, объединяющей коммуникативную ситуацию, коммуникативное

намерение как ее продукт, все стадии производства высказывания в ходе его реализации, взаимодействие коммуникантов

Все задания разделены на 6 частей Задания частей 1-3 моделируют выбор языкового материала, являющегося частью содержания обучения данного дидактического цикла, для оформления высказывания, при этом содержание производимого высказывания задается через аналогичное исходное высказывание на родном или иностранном языке, а форма производимого высказывания задается фрагментами (началом и окончанием)

Каждая из частей 1-3 включает 10 заданий, выполнение которых оценивается по трем критериям «правильность», «скорость», «интонация и произношение» Основными объектами контроля в этих заданиях выступают различные аспекты языковой компетенции, а также предметная компетенция.

Задания частей 4-5 (по 1 заданию в каждой части) представляют собой ситуации, моделирующие общение с целью обмена информацией описательного, повествовательного и оценочного характера Выполнение их оценивается по критериям «решение коммуникативной задачи», «регистр», «правильность», «темп речи», «насыщенность», «интонация и произношение» Основным объектом контроля в этих заданиях выступают отдельные аспекты прагматической компетенции, а как средства ее реализации учитываются языковая и предметная компетенции

Части 1-5 разрабатывались прежде всего как средства текущего контроля, оценка их выполнения применима и к тренировочным заданиям Часть 6 наиболее полно отражает основную цель обучения в данном дидактическом цикле Основной объект контроля - умения, составляющие прагматическую компетенцию в различных ее аспектах (запрос и сообщение информации, выражение согласия или несогласия, аргументация, убеждение) Часть 6 включает в себя 1 задание, в котором моделируется диалог, основная цель которого - принятие собеседниками решения Эта часть предназначена для итогового контроля

Для обеспечения должных качественных характеристик контрольных заданий применялись следующие процедуры

а) для содержательной валидности - экспликация объектов контроля в соответствии с содержанием обучения, владение которым явилось целью дидактического цикла, распределение объектов контроля по заданиям в соответствии с уровнем овладения содержанием дидактического цикла, что нашло свое отражение в особом документе - спецификации,

б) для конструктной валидности - использование при разработке всех заданий и критериев оценивания их выполнения единой модели, отражающей устное общение и производство высказывания как его неотъемлемую часть,

в) для внешней валидности - использование четких инструкций по выполнению заданий для обучающихся, а также по процедуре проверки и оценивания для обучающих, уподобление контрольных заданий по форме тренировочным,

г) для надежности - разработка такой процедуры проверки, которая обеспечивала бы максимально равные условия для всех обучающихся, а также процедуры проверки на основе единых критериев и шкал для всех обучающих

Для эмпирической проверки характеристик качества были проведены статистическая обработка и анализ результатов экспериментального применения разработанных контрольных заданий Статистический анализ показал следующее

1 Эксперты, оценивавшие выполнение заданий, продемонстрировали высокую согласованность в оценках, что свидетельствует о достаточно высокой надежности разработанной процедуры оценивания

2 Оценки выполнения разных частей положительно коррелируют друг с другом, что свидетельствует о единстве содержания, на контроль владения которым направлены эти задания

3 Менее высокие значения корреляции между собой обнаружили оценки за выполнение языковых заданий 1-2, 1-3 Это объясняется тем, что успешность их выполнения в значительной степени определяется владением конкретными языковыми единицами Материал, включенный в объект контроля в части 1, является частью курса практической грамматики и напрямую не связан с содержанием дидактического цикла Для обеспечения возможности использования таких заданий в курсе практики устной и письменной речи в экспериментальном обучении была проведена коррекция их лексического наполнения с включением лексики, входящей в содержание дидактического цикла

На втором этапе решалась исследовательская задача 3 Для этого был проведен обучающий эксперимент с использованием способов контроля, разработанных на основе нашего исследования, в обучении студентов экспериментальной группы и сравнение результатов этого обучения с результатами, обучения студентов контрольной группы Для подтверждения эффективности разработанных нами способов контроля в обучении устному общению на иностранном языке в экспериментальной и контрольной группах были проведены предэкспериментальный и постэкспериментальный срезы Для этого применялся комплекс заданий, направленных на проверку и оценивание устно-речевых умений и подобных использованным при решении исследовательских задач 1 и 2 заданиям частей 4-6 по подходу к разработке и выбору критериев оценивания, с учетом корректировок, внесённых по результатам 1 и 2 этапов

Результаты срезов сопоставлялись с целью выявления различий между ними в уровне владения умениями устной речи на иностранном языке В качестве статистического критерия различия был использован критерий и Манна-Уитни Этот критерий позволяет не только судить о достоверности различия между исследуемыми выборками, но и направленности этого различия в большую или меньшую сторону

Для вычисления значения критерия и индивидуальные значения показателя (в нашем случае - показатель уровня владения умениями устной

речи) сводятся в одну группу и ранжируются, при этом меньшие ранги присваиваются показателям с более низким значением После этого значения рангов разделяются по выборкам и внутри каждой выборки суммируются В вычислении значения и критерия участвует большая из полученных сумм рангов Для этого применяется следующая формула

пх(пх +1) и = " 1«2-*--тг

где пI - количество испытуемых в экспериментальной группе, п2 - количество испытуемых в контрольной группе, Тх - большая из сумм рангов;

пх — количество испытуемых в группе с большей суммой рангов

Полученный результат сравнивается с критическим значением и для данных выборок Если эмпирический показатель ниже критического при уровне значимости р=0,01, делается вывод о достоверности различия для данного уровня В противном случае принимается решение об отсутствии различия

Результаты срезов в контрольной и экспериментальной группах представлены в Таблице 2 Критическое значение и для данных выборок (15 и 13 человек) составляет 47 Поскольку эмпирический показатель по результатам предэкспериментального среза составляет 101,5, можно сделать вывод об отсутствии различий между контрольной и экспериментальной группами в уровне владения умениями устного общения до начала экспериментального обучения Сравнение результатов постэкспериментального среза даёт эмпирическое значение критерия и, равное 46, что меньше критического и позволяет судить о том, что уровень владения умениями устного общения на иностранном языке по окончании эксперимента выше в экспериментальной группе.

Таблица 2

Предэксперим. срез Постэксперим. срез

Сумм ранг контр группа 213,5 166

Сумм рангэксп группа 192,5 240

Коэфф и 101,5 46

Таким образом, результаты эксперимента свидетельствуют об эффективной реализации функций контроля, осуществляемого способами, разработанными по результатам нашего исследования

В заключении отражены следующие выводы по настоящему исследованию

Более полная реализация функций контроля обусловлена его включением в процесс обучения с возможностью осуществления как обучающим, так и обучающимся Особенно важна реализация функций, возложенных на проверку и оценку, как условие успешного выявления возможных недостатков, коррекции и дальнейшего осуществления обучения

Для обеспечения эффективности проверки и оценки при планировании и осуществлении контроля, включенного в обучение, применимы способы стандартизации контроля, разработанные в рамках теории педагогического тестирования Обязательной при этом является экспликация целей объектов контроля, процедур проверки и оценивания Прочие процедуры, применяемые к стандартизированным тестам, являются факультативными Возможность их применения определяется соображениями практичности

Условием эффективности контроля в обучении устному иноязычному общению является его последовательное осуществление на всех стадиях обучения - от языковой тренировки до овладения сложными коммуникативными умениями Содержание обучения структурируется так, чтобы содержание каждого задания соотносилось с определенными его компонентами, которые и выступают в качестве объектов контроля. Выделение базовых составляющих коммуникативной компетенции позволяет соотнести объект контроля с конечной целью обучения, методическое структурирование содержания обучения - уточнить наполнение заданий, а учет уровней сформированное™ речевой способности - определить критерии оценивания

Для адекватного оценивания важно рассматривать тренировочные и контрольные задания как способы моделирования общения и речепроизводства в учебных условиях Способы моделирования определяют оценивание выполнения задания.

По результатам применения экспериментальных заданий можно сделать заключение о возможности применения подхода к отбору критериев, разработанного в настоящем исследовании, для создания заданий, позволяющих адекватно оценивать уровень сформированное™ различных компонентов коммуникативной компетенции студентов в области устного иноязычного общения

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора

1 Парнюгин А С Виды самоконтроля и их соотношение в обучении иностранным языкам // Проблемы и практика инженерного образования «Высшее техническое образование качество и интернационализация» Труды IV Межд науч -пракг конф - Томск Изд-во ТПУ, 2000 -С 167

2 Парнюгин А С Организация обратной связи в процессе самостоятельного формирования языковых и речевых навыков // Проблемы организации самостоятельной работы студентов Материалы Межвузовской научно-методической конференции -Томск Изд-во ТГПУ, 2000. - С 176-178

3 Парнюгин А С К вопросу о функциях контроля в обучении иностранным языкам // Новые технологии в преподавании иностранных языков Сборник научных статей Зимней школы-семинара / Под общей редакцией С К Гураль - Томск Изд-во ТГУ, 2000 -С 84-87

4 Парнюгин А С Модели речевого общения и их реализация в обучении иностранным языкам // Коммуникативные аспекты языка и культуры Сборник научных статей и тезисов I Межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых -Томск Изд-во ТПУ, 2001 - С 192-197

5 Парнюгин А С Коммуникативная компетенция как объект моделирования в обучении иностранным языкам // Коммуникативные аспекты языка и культуры Сборник научных статей и тезисов II Межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых учёных - Томск Изд-во ТПУ, 2002 -С 203-205

6 Парнюгин А С Объекты контроля устно-речевого общения общая модель // Известия Томского политехнического университета Том 305 2002 Вып 4 Тематический выпуск «Язык и межкультурная коммуникация теоретические и прикладные аспекты» - Томск Изд-во ТПУ, 2002 -С 45-51

7 Парнюгин А С Иерархия критериев оценки иноязычных устно-речевых умений // Лингвистические и культурологические традиции образования Материалы III Международной научно-практической конференции / Под редакцией H А Качалова - Томск Изд-во ТПУ, 2003 -С 227-234

8 Парнюгин А С Контролирование производства речи в условиях учебно-речевого общения на занятиях по иностранному языку // Прикладная филология в сфере инженерного образования Т 1 Методология и методика языкового обучения в техническом вузе / Гл ред Е Г Новикова. - Нортхэмптон, Томск STT, 2004 - С 135-142

9 Парнюгин АС К вопросу о формах контроля владения иноязычным грамматическим материалом // III Международная научно-практическая конференция «Прикладная филология и инженерное образование» рабочие материалы - Томск Изд-во ТПУ, 2005 -С 127-132

10 Парнюгин А С Устный и письменный контроль в обучении грамматике // Всероссийская научно-практическая конференция «Учебник - ученик - учитель» и Ломоносовские чтения, посвященные 250-летию МГУ им M В Ломоносова Часть 2 - M , 2005 -С 140-150

11 Парнюгин А С Проверка и оценка устно-речевых умений на разных этапах обучения иностранному языку И Межкультурная коммуникация теория и практика Материалы V Международной научно-практической конференции «Лингвистические и культурочогические традиции образования» / Под ред H А Качалова — Томск Изд-во ТПУ, 2005 - С 209-212

12 Парнюгин А С Выбор критериев оценки умений устной иноязычной речи к проблеме теоретического обоснования // Современные подходы к контролю иноязычных умений Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Отв ред П В Сысоев, О Г Поляков - Тамбов Изд-во ТГУ им Г Р Державина, 2005 -С 59-62

13 Парнюгин А С Обеспечение качества контроля при обучении иностранным языкам // Прикладная филология и инженерное образование Сборник научных трудов IV Международной научно-практической конференции / Под ред И А Черемисиной -Томск Изд-во ТПУ, 2006 -Часть 1 -С 377-383

14 Parnyugin A S Using speech production models to assess students' oral performance II Английский язык как средство сближения стран и народов (Bridging Cultures and People through English) Материалы международной конференции / Под общей редакцией Е А Мелехиной, О А Рыжиковой - Новосибирск Изд-во НГТУ, 2006 - С 91-92

Подписано к печати 03 05 2007 г Тираж 100 экз Кол-во стр 24 Заказ № 24 -07 Бумага офсетная Формат А5 Печать RISO Отпечатано в типографии ООО «РауШ мбХ» Лицензия Серия ПД № 12-0092 от 03 05 2001 г 634034, г Томск ул Усова 7, ком 052 тел (3822) 56-44-54

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Парнюгин, Александр Сергеевич, 2007 год

Введение.

1. Теоретические основы функционирования контроля в обучении устному общению на иностранном языке.

1.1. Функции контроля и условия их реализации.

1.2. Виды контроля и его объект в обучении иноязычному устному общению.

Выводы по 1 главе.

2. Организация контроля выполнения тренировочных и контрольных заданий в обучении устному общению на иностранном языке.

2.1. Моделирование устного общения на иностранном языке в тренировочных и контрольных заданиях.

2.2. Критерии оценки выполнения тренировочных и контрольных заданий в обучении устному общению на иностранном языке.

Выводы по 2 главе.

3. Содержание контроля в обучении иноязычному устному общению студентов младших курсов языкового вуза.

3.1. Описание методики контроля в обучении иноязычному устному общению студентов младших курсов языкового вуза.

3.2. Экспериментальная проверка разработанного комплекса тренировочных и контрольных заданий и анализ результатов.

Выводы по 3 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Контроль в обучении устному иноязычному общению студентов младших курсов языкового вуза"

В современном российском высшем образовании сложились стойкие I тенденции, вызвавшие рост интереса к языковой подготовке студентов вузов. Прежде всего это гуманитаризация образования, которая обусловила потребность в коммуникативных умениях для осуществления профессиональной деятельности. Другая важная тенденция - рост профессиональной и академической мобильности и, как следствие, повышение конкурентоспособности на рынке труда и большие возможности для получения образования у лиц, владеющих иностранными языками. Всё это привело к тому, что обучение иностранным языкам принимает всё более и более массовый характер, становясь неотъемлемой частью профессиональной подготовки в самых разных сферах деятельности. Появление специалистов, способных осуществлять профессиональную коммуникацию посредством нескольких языков, не снижает, однако, важности подготовки профессиональных лингвистов - преподавателей и переводчиков. Расширение международных контактов во всех сферах общения предъявляет повышенные требования к специалистам, владение несколькими языками для которых является основой, ядром профессиональной компетентности.

Вышеперечисленные изменения привели к существенному росту в профессиональной и учебной деятельности количества ситуаций, общение в которых осуществляется в устной форме. Это находит своё отражение и в обучении иностранным языкам - от речевых умений преимущественно рецептивного и репродуктивного характера приоритет в целевом компоненте сместился к продуктивным умениям общения, направленного на решение широкого круга задач взаимодействия как с одним человеком либо небольшим количеством собеседников, так и с большой аудиторией. Изменилась структура целей и содержания обучения - объекты овладения стали представляться не только как сумма знаний, умений и навыков, но как компетенции - сложные целостные совокупности, обусловливающие способность к осуществлению деятельности в различных её аспектах. В свою очередь, изменения произошли и в путях достижения поставленных целей. Так, в практике обучения иностранным языкам получили распространение коммуникативный подход, предлагающий уподобить учебные задания реальному общению с максимально возможной степенью приближения, социокультурный подход, рассматривающий изучаемый язык как форму существования культуры его носителей и постулирующий необходимость учитывать различие культур коммуникантов при общении. Все эти изменения не могли не сказаться и на требованиях к качеству обучения и контролю как важнейшему средству обеспечения этого качества.

Контроль в обучении всегда рассматривался как один из основных факторов, обеспечивающих успешность образовательного процесса, и, как следствие, вызывал интерес у исследователей в России и за рубежом. Так, в качестве объекта рассмотрения выступали общедидактические характеристики контроля (В.П. Беспалько, Е.Д. Божович, И.Д. Буртовой, Б.П. Зязин, З.Д. Жуковская, Т.А. Ильина, М.Р. Кудаев, Ч. Куписевич, Э.Г. Малиночка, Н.Ф. Талызина и др.), особенности контроля в обучении иностранным языкам (М.Е. Брейгина, А.Ю. Горчев, Е.Н. Гром, Б.А. Лапидус, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, А.П. Старков, B.C. Цетлин, С.Ф. Шатилов, Н.С. Шебеко и др.). Особое значение придавалось повышению объективности контроля путём применения тестов и заданий в тестовой форме (B.C. Аванесов, Б.В. Володин, Г.В. Иванова, А.Н. Майоров, М.Б. Челышкова и др.). Применение тестирования рассматривалось и для обучения иностранным языкам (J1.B. Банкевич, В.А. Коккота, Н.И. Красюк, Н.В. Лаврова, А.А. Леонтьев, О.Г. Поляков, И.А. Рапопорт, Р. Сельг, В.Н. Симкин, И. Соттер, С.К. Фоломкина, И.А. Цатурова, J.C. Alderson, L. Bachman, J.D. Brown, A. Hughes, H.S. Madsen, A. Palmer, B. Spolsky и др.). Однако долгое время применимость тестовых методик для контроля устной речи не рассматривалась как возможная. Вместе с тем предпринимались попытки повысить объективность оценки устно-речевых умений (М.Л.

Вайсбурд, JI.А. Долгова, Н.В. Елухина, Е.А. Жукова, Э.Л. Носенко, Т.А. Снегурова, Е.В. Тихомирова, B.C. Цетлин, Л.И. Шавернева, Л.В. Шипицо, S. Luoma и др.). Применение тестовых методик для контроля умений устной речи также являлось объектом исследования (С.Р. Балуян, Н.Ю. Гутарева, М.В. Митина и др.).

Проведённые исследования позволили решить ряд проблем, связанных с обеспечением соответствия объекта контроля целям и содержанию обучения устному общению, определением критериев, обеспечением точности оценивания, надёжности и достоверности результатов контроля. Однако контроль при этом рассматривался как выявление результатов того или иного этапа обучения, отдельный от тренировки и позволяющий только констатировать достижения или неудачи обучающегося по его окончании. Таким образом, наблюдается противоречие между сложившейся практикой осуществления контроля результатов обучения устному общению и потребностью в информации об успешности обучения в ходе его осуществления, которая позволяла бы оперативно узнавать о возможных отклонениях от запланированных результатов и при необходимости вносить коррективы в ход тренировки.

Из данного противоречия следует актуальность проблемы, обусловленная необходимостью исследовать контроль в обучении устному иноязычному общению как систематическую деятельность, осуществляемую всеми субъектами учебной деятельности и направленную на оценку различных аспектов содержания обучения на всех его этапах, от языковой тренировки до коммуникативной практики.

Объект исследования - процесс контроля сформированности навыков и развития умений устного иноязычного общения на начальном этапе обучения студентов языкового вуза.

Предмет исследования - методика проверки и оценивания выполнения тренировочных и контрольных заданий в процессе обучения устному иноязычному общению студентов младших курсов языкового вуза.

Цель данного исследования - разработка эффективной теоретически обоснованной и экспериментально проверенной технологии контроля, направленной на проверку и оценивание сформированности навыков и развития умений устного иноязычного общения у студентов младших курсов языкового вуза в ходе языковой тренировки и коммуникативной практики и способствующей реализации целей обучения.

Гипотеза настоящего исследования заключается в следующем: обучение устному иноязычному общению даст более высокие результаты, если оценивание выполнения тренировочных заданий будет осуществляться всеми субъектами обучения на основе единого подхода, единого для тренировочных и контрольных заданий, предполагающего выбор критериев оценивания в соответствии с условиями общения и стадиями производства высказывания, моделируемыми в задании.

Задачи исследования в соответствии с его целью и гипотезой мы определили следующим образом:

• рассмотреть роль контроля как составной части учебного процесса и систематизировать условия её реализации;

• теоретически обосновать выбор объектов контроля умений устного иноязычного общения;

• определить модель общения, включающую производство высказывания, применимую для построения тренировочных и контрольных заданий;

• определить выбор критериев оценивания выполнения тренировочных и контрольных заданий в обучении устному иноязычному общению;

• создать комплекс заданий, предусматривающий контроль сформированности навыков и развития умений устного иноязычного общения, осуществляемый всеми субъектами обучения;

• экспериментально проверить эффективность разработанной технологии контроля в процессе обучения устному иноязычному общению.

Для достижения поставленной цели и решения задач использовались следующие методы исследования:

• анализ психологической, лингвистической, психолингвистической, педагогической и методической литературы, освещающей исследуемые проблемы;

• анализ учебного материала и рабочих программ по дисциплинам практического владения английским языком по специальности «Перевод и переводоведение»;

• наблюдение за процессом обучения студентов Института языковой коммуникации Томского политехнического университета;

• проведение эксперимента, статистическая обработка и анализ полученных результатов.

Научная новизна настоящей работы заключается в следующем:

• проведён анализ и дано определение педагогического контроля как деятельности, осуществляемой всеми субъектами обучения и не только направленной на выявление результатов обучения, но и способствующей овладению содержанием обучения;

• учебное задание, применяемое при языковой тренировке, коммуникативной практике, а также контроле сформированности навыков и развития умений устного иноязычного общения, рассмотрено как моделирование деятельности - предмета овладения, а также её отдельных стадий;

• определены и экспериментально подтверждены теоретические основания для соотнесения формы устных языковых и коммуникативных заданий по иностранному языку с критериями успешности их выполнения. Эти основания едины для учебно-речевых ситуаций, в различной степени приближенных к естественным, в которых возникает реальное общение, и применимы не только для оценки результатов, но и для контроля хода обучения, непосредственно включённого в процесс языковой тренировки и коммуникативной практики.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ходе исследования:

• уточнены дидактические характеристики контроля как составной части системы обучения: его состав, функции, соотношение между ними, классификация видов контроля;

• подтверждена применимость методик стандартизации, разработанных для тестирования, к контролю сформированности навыков и развития умений устного общения при обучении иностранным языкам;

• теоретически обоснован выбор критериев оценки выполнения устных языковых и коммуникативных заданий в обучении иностранному языку;

• определены и теоретически обоснованы требования к контролю, включённому в обучение устному иноязычному общению.

Практическая значимость проведённого исследования вытекает из того, что в разработанном комплексе заданий предложена технология контроля навыков и умений устного иноязычного общения, который осуществляется в ходе выполнения тренировочных заданий. Эта технология способствует объединению языковой тренировки и речевой практики, повышая эффективность обучения; она применима не только к вновь разрабатываемым, но и к уже существующим и используемым заданиям.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается глубиной теоретического анализа рассматриваемой в диссертации проблемы, сочетанием теоретических и практических методов исследования в соответствии с его целью и задачами, статистическими показателями надёжности результатов эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Условием эффективности контроля в обучении устному иноязычному общению является его последовательное осуществление как обучающим, так и обучающимся на всех стадиях обучения - от языковой тренировки до овладения сложными коммуникативными умениями. При этом в основе контроля лежит единый подход к выбору критериев, применяемых при оценивании, в соответствии с компонентами содержания обучения, задействованными при выполнении задания.

2. Эффективность контроля обеспечивается реализацией его специфических функций, соотносящихся с составляющими его компонентами: проверкой, оцениванием, оценкой как результатом последнего, учётом оценок, полученных при проверке владения отдельными компонентами содержания обучения, и коррекцией дальнейших планов обучения в зависимости от степени достижения целей по результатам проверки. При этом процедуры проверки и оценивания являются наиболее важными условиями валидности и надёжности - характеристик эффективного функционирования контроля.

3. Любое задание, как контрольное, так и тренировочное, представляет собой моделирование устного общения на изучаемом языке либо производства высказывания в ходе осуществления общения. Объект контроля соотносится с содержанием обучения, владение которым обусловливает выполнение задания. Наличие тех или иных критериев успешности выполнения задания определяется степенью близости моделируемого акта общения к реальному, а уточнение их применительно к отдельно взятому заданию определяется способами моделирования общения или его компонентов в этом задании.

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных учёных в следующих областях: общедидактические положения о месте, содержании, видах и формах педагогического контроля (В.П. Беспалько, Е.Д. Божович, Н.Ф. Талызина, B.C. Цетлин и др.); содержание и методы обучения, а также их специфика в обучении устному иноязычному общению (И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, И.А. Зимняя, Б.А. Лапи-дус, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов и др.); структура иноязычной коммуникативной компетенции (Г.И. Богин, Д.И. Изаренков, В.В. Сафонова, М. Canale, N. Chomsky, М. Swain, J.A. van Ek и др.); применение тестов для контроля в обучении иностранным языкам (B.C. Аванесов, В.А. Коккота, А.Н. Майоров, И.А. Рапопорт, И.А. Цатурова, М.Б. Челышкова, J.C. Alderson, L.F. Bachman, J.D. Brown, A. Palmer и др.), психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), теоретические разработки и использование моделей общения и производства речи в психологии и психолингвистике (Т.В. Ахутина, Г.В. Ейгер, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.), методика статистической обработки экспериментальных данных (О.Ю. Ермолаев, Е.В. Сидоренко).

Апробация работы. Результаты настоящего исследования отражены в комплексе устных тренировочных и контрольных заданий языкового и коммуникативного характера по курсу «Практика устной и письменной речи» (английский язык) для студентов 2 курса, обучающихся по специальности «Перевод и переводоведение». Этот комплекс был апробирован в ходе обучения студентов Института языковой коммуникации Томского политехнического университета. Результаты исследования освещены в 14 публикациях, а также докладывались на международных конференциях Национальной ассоциации преподавателей английского языка (Тамбов, 2004, Новосибирск, 2006), международных научных конференциях «Язык и культура» (Томск, 2004, 2005), международных научно-практических конференциях «Прикладная филология и инженерное образование» (Томск, 2003, 2005, 2006), «Лингвистические и культурологические традиции образования» (Томск, 2003, 2005), всероссийских научно-практических конференциях «Учебник - ученик -учитель» (Москва, 2004), «Современные подходы к контролю иноязычных умений» (Тамбов, 2005), Межвузовских научно-практических конференциях «Молодёжь и наука: проблемы и перспективы» (Томск, 1999), «Проблемы организации самостоятельной работы студентов» (Томск, 2000), «Коммуникативные аспекты языка и культуры» (Томск, 2001, 2002), на семинарах кафедр лингвистики и межкультурной коммуникации Института языковой коммуникации, теории и методики преподавания иностранных языков Института инженерной педагогики Томского политехнического университета.

Объём и структура работы. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложений, включающих примеры экспериментальных заданий, инструкции для преподавателя-экзаменатора и бланки протоколов оценки устных ответов студентов, статистические результаты эксперимента.

Во введении даны обоснование актуальности темы исследования, обозначены цель и задачи, объект, предмет, методы исследования, гипотеза и положения, выносимые на защиту.

В первой главе представлен анализ обще дидактических и методических основ применения контроля в обучении иноязычному общению на иностранном языке, функций, видов контроля, а также описаны основные качественные характеристики контроля, выступающие условиями реализации его функций, процедуры, необходимые для обеспечения этих качественных характеристик, предложено теоретическое обоснование и описание общей модели объекта контроля.

Во второй главе дан обзор моделей общения и производства устного высказывания как необходимого условия осуществления общения применительно к обучению иностранным языкам, представлены и теоретически обоснованы способы моделирования акта общения и речепроизводства в тренировочных и контрольных заданиях и подход к выбору критериев оценивания их выполнения.

В третьей главе рассмотрены требования образовательного стандарта и учебных программ к содержанию обучения лингвистов-переводчиков практическому владению иностранным языком, представлено описание экспериментальных заданий, разработанных на основе теоретических положений настоящего исследования, а также описание их применения, в том числе: цели эксперимента и его гипотеза, описание объектов контроля, их распределение по заданиям, краткое описание заданий, критерии оценивания их выполнения, описание хода эксперимента, результаты и их статистическая обработка, интерпретация полученных данных.

В заключении кратко обобщены результаты настоящего исследования, сделан вывод о подтверждении гипотезы исследования и перспективных направлений дальнейших исследований.

Библиография включает 133 источника, использованных при написании настоящей работы, в том числе 11 источников на иностранном языке.

В приложениях представлены примеры экспериментальных заданий, инструкции для преподавателя-экзаменатора и бланки протоколов оценки устных ответов студентов, статистические результаты эксперимента.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по 3 главе

1. Задания, в которых моделируется устное общение, могут быть применены в практике обучения наряду с заданиями, моделирующими различные стадии производства высказывания. Оценивание всех заданий может быть осуществлено на основе единого подхода к выбору критериев в соответствии со способом моделирования деятельности студентов.

2. Оценивание разработанных на основе единого подхода заданий удовлетворяет требованию межрейтерской надёжности. Задания, моделирующие общение путём формирования коммуникативного намерения у студента и предоставляющие ему свободу в выборе средств реализации этого намерения, достаточно хорошо коррелируют между собой по оценкам за их выполнение. Это свидетельствует о взаимосвязи компонентов содержания обучения, на проверку владения которыми направлены эти задания. Задания, моделирующие различные стадии производства высказывания путём реконструкции студентом заданного содержания, не демонстрируют высокой корреляции между оценками. Это объясняется низкой степенью свободы в выборе средств оформления высказывания и, как следствие, высокой зависимостью успеха от владения конкретными языковыми единицами. Такие задания обладают высокой диагностической способностью и применяются прежде всего при языковой тренировке. Их эффективность повышается при условии применения критериев оценивания, разработанных в настоящем исследовании.

3. Разработанный подход к оцениванию может быть применён для заданий, направленных на формирование навыков употребления языкового материала в устной речи и умений устного общения, что способствует формированию у студентов самоконтроля как компонента коммуникативной деятельности. Задания, в которых студенты осуществляют сознательный само- и взаимоконтроль по критериям, отобранным на основе подхода, разработанного в настоящем исследовании, способствуют повышению уровня владения умениями устного общения на иностранном языке у студентов.

Заключение

В рамках настоящего исследования установлено, что более полная реализация функций контроля обусловлена его включением в процесс обучения с возможностью осуществления как обучающим, так и обучающимся. Особенно важна реализация в первую очередь функций, возложенных на проверку и оценку, как условие успешного выявления возможных недостатков, коррекции и дальнейшего осуществления обучения.

Для обеспечения эффективности проверки и оценки при планировании и осуществлении контроля, включённого в обучение, применимы способы стандартизации контроля, разработанные в рамках теории педагогического тестирования. Обязательными при этом являются такие способы, как экспликация целей объектов контроля, процедур проверки и оценивания. Прочие процедуры, применяемые к стандартизированным тестам, такие, как экспертиза и апробация с последующей статистической обработкой и интерпретацией полученных данных для усовершенствования контрольных процедур, являются факультативными. Возможность их применения определяется соображениями практичности, то есть наличием у субъекта обучения необходимых средств и целесообразностью затрат по отношению к ожидаемому результату.

Условием эффективности контроля в обучении устному иноязычному общению является его последовательное осуществление на всех стадиях обучения - от языковой тренировки до овладения сложными коммуникативными умениями. Для адекватного оценивания всех аспектов владения содержанием обучения последнее структурируется так, чтобы содержание каждого задания соотносилось с определёнными его компонентами, которые и выступают в качестве объектов контроля. Выделение базовых составляющих коммуникативной компетенции позволяет соотнести объект контроля с конечной целью обучения, методическое структурирование содержания обучения - уточнить наполнение заданий, а учёт уровней сформированности речевой способности - определить критерии оценивания.

Для адекватного оценивания важно рассматривать тренировочные и контрольные задания как способы моделирования общения и речепроизводства в учебных условиях. Моделирование предполагает создание ситуаций, в как можно большей степени сходных с теми, которые побуждают к общению либо являются необходимым условием производства высказывания в реальной жизни. Способы моделирования определяют оценивание выполнения задания.

Контроль, осуществляемый на основе разработанного подхода, может быть включён в тренировку на всех её этапах. По результатам применения экспериментальных заданий можно сделать заключение о возможности применения подхода к отбору критериев, разработанного в настоящем исследовании, для создания заданий, позволяющих адекватно оценивать уровень сформированности различных компонентов коммуникативной компетенции студентов в области устного иноязычного общения. Основная ценность этого подхода в том, что разработанная в нём теоретическая модель использована в качестве основы для разработки и оценивания выполнения не только контрольных, но и тренировочных заданий, что позволяет оперативно выявлять недостатки в ходе обучения на всех этапах овладения содержанием обучения, тем самым реализуя функции контроля более полно.

Теоретические основы включения контроля в процесс тренировки, как и практические разработки, предложенные в настоящем исследовании, носят обобщённый характер. Дальнейшие исследования и уточнения разработанной модели могут проводиться в ряде направлений. Прежде всего, это разработка вопросов обеспечения валидности и надёжности контрольных процедур. Сюда относится уточнение структуры объекта контроля в зависимости от целей и методов обучения, для которых он применяется, а также создание специализированных шкал оценивания путём конкретизации критериев оценивания заданий с учётом способов моделирования в них коммуникативных ситуаций либо стадий речепроизводства. На наш взгляд, дальнейшие исследования по данным направлениям обеспечат в перспективе наиболее полную реализацию обучающего потенциала педагогического контроля.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Парнюгин, Александр Сергеевич, Томск

1. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового контроля: Дис. . д-ра пед. наук. -М., 1994.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999. - 472 с.

3. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001.-688 с.

4. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для вузов. М.: Наука, 1994.-324 с.

5. Андронкина Н.М. Использование различных форм и приёмов контроля в обучении чтению в неязыковом вузе: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1985.

6. Ариян М.А. Варианты ситуативных ролей для средней школы // Иностранные языки в школе. 1986. - № 6. - С. 17-20.

7. Астафурова Т.Н. Лингвистические аспекты межкультурной деловой коммуникации. Волгоград, 1997. - 108 с.

8. Аствацатрян М.Г. Определение уровня владения иноязычной продуктивной речью (зарубежный опыт тестирования) // Иностранные языки в высшей школе. 1987. - С. 29-37.

9. Атаян Э.Р. Коммуникация и раскрытие потенций языкового сознания (цикл лекций). Ереван: Изд-во ЕГУ, 1981. - 60 с.

10. Ахутина Т.В. Порождение речи: нейролингвистический анализ синтаксиса. М., 1989.

11. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.-306 с.

12. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1988.-256 с.

13. Богданов В.В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство // Язык, дискурс и личность: Межвуз. сб. науч. тр. Тверь, 1990.-С. 26-31.

14. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека. -Калинин, 1975.-106 с.

15. Божович Е.Д. Психологические требования к содержанию и организации контроля за процессом усвоения знаний школьниками // Психологические критерии качества знаний школьников: Сб. науч. трудов.-М., 1990.-С. 21-38.

16. Брейгина М.Е. О контроле базового уровня обученности // Иностранные языки в школе. 1991. - № 2. - С. 22-32.

17. Брейгина М.Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2000. - № 2. - С. 10-15.

18. Брудный А.А. О проблеме коммуникации // Методологические проблемы социальной психологии.-М., 1975.-С. 165-182.

19. Буртовой И.Д., Зязин Б.П. О критериях оценки результатов труда учителей и учащихся. Алма-Ата: Мектеп, 1985. - 80 с.

20. Вайсбурд M.JI. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. Обнинск: Титул, 2001. - 128 с.

21. Вакуленко Н.С. Обучение общение или коммуникация? // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам: Межвуз. сб. - СПб., 2001. - С. 32-44.

22. Вацлавик П., Бивин Дж., Джексон Д. Аксиомы теории коммуникации // Межличностное общение. СПб., 2000. - С. 11-25.

23. Верещагин Е.М. Порождение речи: латентный процесс (предварительное сообщение). М., 1968.

24. Витлин Ж.Л. Общие проблемы установления уровней подготовки и способов итогового контроля при аттестации учащихся // Иностранные языки в школе. 1997. - № 2. - С. 15-20.

25. Володин Б.В. Педагогические особенности разработки и применения тестов в высшей школе: Дис. канд. пед. наук. JL, 1981.

26. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод, пособие / Под. ред. А.А. Миролюбова. Обнинск: Титул, 1999. - 112 с.

27. Выготский JI.C. Мышление и речь. М., 1999. - 352 с.

28. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах // Русский язык за рубежом. 1977. - № 6. -С. 38-45.

29. Вятютнев М.Н. Методические аспекты современного учебника русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом. 1988. - № 3. - С. 71-76.

30. Гайсина А.Я. Обучение профессиональному общению на основе текста (английский язык, неязыковой вуз): Дис. . канд. пед. наук. -М., 1997. -259 с.

31. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. 1985.-№ 2. С. 17-23.

32. Гром Е.Н. Содержание и формы контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся 10-11 классов школ с углублённым изучением иностранного языка: Дис. . канд. пед. наук. М., 1999.-315 с.

33. Громова Л.Г. Контроль и самоконтроль как способ управления учебной деятельностью при формировании коммуникативной компетенции (на материале устной речи при обучении иностранцев русскому языку на начальном этапе): Дис. канд. пед. наук. -М., 1991. 266 с.

34. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987.-207 с.

35. Долгова JI.A. Методика измерения и оценки уровня сформированности умений учащихся IV VIII классов в монологической устной речи (наматериале английского языка): Дис. .канд. пед. наук. М., 1984. - 214 с.

36. Ейгер Г.В. Механизмы контроля языковой правильности высказывания. -Харьков, 1990.- 183 с.

37. Елизарова Г.В. Языковая картина мира как компонент ситуативного обучения // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам: Межвуз. сб. / Отв. ред. Г.А. Баева, Н.В. Баграмова. СПб., 2001.-С. 3-10.

38. Елухина Н.В., Жукова Е.А. Устный контроль при коммуникативно направленном подходе к обучению иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1991. - № 3. - С. 21-25.

39. Елухина Н.В., Тихомирова Е.В. Контроль устного неофициального общения на иностранном языке // Иностранные языки в школе. 1998. -№2.-С. 14-18.

40. Ерастов Н.П. Психология общения. Ярославль, 1979.

41. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество: Избранные труды. - М., 1998. -368 с.

42. Жуковская З.Д. Методологические основы и технологии разработки комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: Дисс. д-ра пед. наук. СПб., 1994.

43. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М., 1999. - 382 с.

44. Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1996.

45. Зарецкая Е.Н. Теория речевой коммуникации (риторический подход): Автореф. дис. . д-ра филол. наук. -М., 1999. 64 с.

46. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М., Воронеж, 2001.-432 с.

47. Зимняя И.А., Китросская И.И., Мичурина К.А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления // Иностранные языки в школе. 1970. - № 4. - С. 52-56.

48. Иванова Г.В. Задания тестового типа как один из способов проверки знаний и умений учащихся: Дис. канд. пед. наук. -М., 1973.

49. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. 1990. - № 4. - С. 54-60.

50. Ильина Т.А. Педагогика. -М., 1984.

51. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М., 1988.-319 с.

52. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М., 1989. - 217 с.

53. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр "Блиц"», Cambridge University Press, 2001. - 224 с.

54. Колетвинова Н.Д. Формирование профессиональной коммуникативности студентов на неязыковых факультетах педвузов: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1999. - 337 с.

55. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. М., 2001. - 264 с.

56. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам / Под ред. B.C. Цетлин. М, 1970. - 120 с.

57. Красюк Н.И. Методика тестового контроля навыков лексико-грамматического оформления устного иноязычного высказывания (на материале обучения английскому языку студентов 1 курса языкового вуза): Дис. канд. пед. наук. Днепропетровск, 1980.

58. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985.

59. Кузьмина Е.В. Особенности индивидуального подхода к ученику при обучении иноязычному устноречевому общению на основе учебно-речевых ситуаций (английский язык, 8-9 классы средней школы): Дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 256 с.

60. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польского. М., 1986.

61. Кучеренко О.И. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения (французский язык, неязыковой вуз): Дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 184 с.

62. Кучма Т.В. Обучение говорению в неязыковом вузе на основе использования мотивов профессионального общения (французский язык): Дис. . канд. пед. наук. -М., 1991. 229 с.

63. Лаврова Н.В. Тестирование как средство измерения сформированности коммуникативной компетенции в русском языке как иностранном в сфере профессионального общения: Дис. канд. пед. наук. -М., 1999.

64. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. -М.: Высшая школа, 1986. 144 с.

65. Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку. -М., 1967.

66. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969. - 306 с.

67. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1997. - 287 с.

68. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1999. - 365 с.

69. Ломов Б.Ф. общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.-С. 64-93.

70. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии. // Вопросы философии. 1979. - № 8. - С. 34-47.

71. Мажуолене З.К. Контроль как средство интенсификации обучения изучающему чтению научной литературы (Англ. яз., неяз. вуз): Дис. . канд. пед. наук. -М., 1988.

72. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений как средство аттестации учащихся: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1996.

73. Макаров М.Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе. -Тверь, 1998.-200 с.

74. Малиночка Э.Г. Категория обратной связи в педагогике: Дисс. . д-ра пед. наук. Майкоп, 1998.

75. Мильруд Р.П. Особенности контроля в овладении иноязычным мышлением // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Книга для учителя: Из опыта работы. / Ред.-сост. В.А. Слободчиков -М., 1986. С. 5-12.

76. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М., 1990.-224 с.

77. Молчановская Н.И. Учёт речевого опыта учащихся при выработке стратегии обучения языку // Совершенствование образовательно-воспитательного процесса в школе и вузе. Тверь, 1993. - С. 64-70.

78. Мусницкая Е.В. Контроль в обучении иностранному языку: Книга для учителя. М.: Дом педагогики, 1996.

79. Мюллер В.К. Англо-русский словарь. -М., 1992.

80. Нахабина М.М. определение объективных показателей уровня сформированности речевых навыков и умений при устном воспроизведении и интерпретации текста: Дис. . канд. пед. наук. М., 1974.-224 с.

81. Никифоров Г.С. Самоконтроль как механизм надёжности человека-оператора. Л., 1977.

82. Носенко Э.Л. Объективные показатели уровня владения устной иноязычной (монологической) речью (старший этап языкового вуза): Дис. . канд. пед. наук. -М., 1970.

83. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1967. - 503 с.

84. Общение. Текст. Высказывание. М., 1989. - 175 с.

85. Организация тестового контроля: Учеб.-методич. пособие. / Авт. сост.

86. Н.В. Кузьмина, М.С. Чванова, В.В. Зубец. Тамбов, 1998. - 42 с.

87. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1989.

88. Основы теории речевой деятельности. М., 1974. - 368 с.

89. Парыгин Б.Д. Анатомия общения: Учебное пособие. СПб., 1999. - 301 с.

90. Пассов Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Книга для учителя: Из опыта работы. / Ред.-сост. Слободчиков В.А. -М., 1986.-С. 13-19.

91. Педагогика: Учеб. пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1983. -608 с.

92. Поляков О.Г. Тест как средство контроля при коммуникативном подходе к обучению иностранным языкам (Базовый курс: английский и немецкий языки): Дис. канд. пед. наук. -М., 1995.

93. Рабинович Ф.М. Контроль на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе.-1987.-№ 1.-С. 10-16.

94. Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам: итоги двадцатилетнего эксперимента. // Иностранные языки в школе.- 1989.-№6.-С. 19-24.

95. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М.: Просвещение, 2000. - 232 с.

96. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1999.

97. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях // О чём спорят в языковой педагогике. -М.: Еврошкола, 2004. 236 с.

98. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2001. 350 с.

99. Сидоров Е.В. Личностный аспект речевой коммуникации и текста // Личностные аспекты языкового общения. Калинин: Изд-во ЮГУ, 1989. -С.16-25.

100. Снегурова Т.А. Коммуникативный контроль устного монологического высказывания информативного типа в социально-культурной сфере общения (средний этап, подготовительный факультет): Дис. . канд. пед. наук. М., 1992. - 139 с.

101. Содержание обучения иностранным языкам в средней школе. Организация речевой деятельности. / Под ред. А.Д. Климентенко. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

102. Сорокин Ю.А., Тарасов У.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., 1972. - 328 с.

103. Старков А.П. Функциональная направленность контроля // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Книга для учителя: Из опыта работы. / Ред.-сост. В.А. Слободчиков М., 1986. - С. 28-33.

104. Сухих С. А. Черты языковой личности // Коммуникативно-функциональный аспект языковых единиц: Сб. науч. тр. Тверь: Изд. ТГУ, 1993.-С. 85-90.

105. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. -М., 1983.

106. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1989.

107. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. М., 1981.

108. Тихомирова Е.В. Контроль владения диалогической формой устного неофициального общения (французский язык, неязыковой вуз): Дис. . канд. пед. наук. -М., 1995.

109. Тишин А.И. Структура общения. Бишкек, 1995. - 176 с. Ю9.Тушев М.Н. Дидактические функции проверки знаний учащихся иреализация их методом выборочных ответов: Дис. . канд. пед. наук. -Л., 1973.

110. Фоломкина С.К. Текст в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1985. -№ 3. - С. 18-21.

111. Фоломкина С.К. Тестирование в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1986. - № 2. - С. 16-20.

112. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 240 с.

113. ПЗ.Цатурова И.А., Балуян С.Р. Тестирование устной коммуникации:

114. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986.-221 с.

115. Шебеко Н.С. Контроль лексического материала на английском языке в 5-6 классах средней школы: Дис. канд. пед. наук. М., 1975.

116. Шелингер Н.А. Управление учебной деятельностью студентов и проблемы контроля // Интенсификация самостоятельной работы студентов, изучающих иностранные языки: Межвуз. сб. науч. тр. Д., 1989.-С. 3-8.

117. Шипицо JI.B. Контроль устной речи (на начальном этапе обучения). -М., 1985.-87 с.

118. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. -М., 1972.-351 с.

119. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследования рече-мыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. - С. 12-28.

120. Alderson J.C., Clapham С., Wall D. Language Test Construction and Evaluation. New York: Cambridge University Press, 1999. - 310 p.

121. Bachman L.F. Fundamental considerations in language testing. Oxford: Oxford University Press. - 1990. - xii, 408p.

122. Bachman L., Palmer A. Language Testing in Practice: Designing and Developing Useful Language Tests. Oxford: Oxford University Press, 1997.-377 p.

123. Brown J.D., Hudson T. Criterion-referenced Language Testing. -Cambridge: Cambridge University Press, 2000. xvi, 320 p.

124. Common European Framework of Reference for Language Learning and Teaching: Draft 1 of a Framework Proposal. Strasbourg, 1996.

125. Harris M. Assessment: Handbooks for the English Classroom. Oxford: Heinemann, 1994. - 124 p.

126. Henning G. A Guide to Language Testing: Development, Evaluation, Research. Heinle & Heinle Publishers, 1987. - 198 p.

127. Hughes A. Testing for Language Teachers Cambridge: Cambridge University Press, 2000. - 172 p.

128. Luoma S. Assessing Speaking. Cambridge: Cambridge University Press, 2004.

129. Madsen H. S. Techniques in Testing. Oxford: Oxford University Press, 1983.-212 p.

130. Underhill N. Testing Spoken Language. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.- 117 p.