автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Концепция профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Поляков, Олег Геннадиевич, 2004 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы профильноориентированного обучения английскому языку в высшей школе

§ 1. Сущность, истоки, эволюция и современное состояние

§ 2. Проектирование профильно-ориентированного курса английского языка

§ 3. Составление профильно-ориентированной программы по английскому языку

Выводы по главе

Глава 2. Цели, содержание и принципы профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе

§ 1. Цели профильно-ориентированного обучения английскому языку

§ 2. Содержания профильно-ориентированного обучения английскому языку

§ 3. Принципы профильно-ориентированного обучения английскому языку и факторы, способствующие их реализации Выводы по главе

Глава 3. Пути совершенствования профильноориентированного обучения английскому языку в высшей школе

§ 1. Материалы для профильно-ориентированного обучения английскому языку

§ 2. Направления совершенствования коммуникативных умений

§ 3. Стимулирование развития прагматической осведомленности и навыков устного общения

§ 4. Повышение культурной осведомленности

Выводы по главе

Глава 4. Контроль в профильно-ориентированном обучении английскому языку

§ 1. Неформальный контроль

§ 2. Формальный контроль - тестирование и экзамены

§ 3. Самоконтроль

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Концепция профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе"

Актуальность диссертации. Проблема обучения иностранным языкам в высшей школе вообще и английскому, являющемуся основным языком международного общения, в частности оказывается в центре внимания методики как науки в силу ряда вопросов, возникающих на практике и в теории, решения которых требует изменившаяся социокультурная ситуация преподавания иностранных языков в России, присоединившейся к Болонскому процессу создания общеевропейского пространства высшего образования. Наметилось явное противоречие между существующей системой вузовской подготовки по иностранному языку и потребностями, диктуемыми основными направлениями реформирования высшего образования (приведением его в соответствие с требованиями современности, интернационализацией, качеством), обязательным компонентом которого она является. Не менее разительно противоречие между этими потребностями и недостаточной разработанностью в методике преподавания иностранных языков вопросов, связанных с проектированием курсов и созданием программ, с постановкой целей и отбором содержания обучения, с определением принципов обучения и созданием учебных материалов, с поиском путей совершенствования коммуникативных умений, развития прагматической осведомленности и повышения культурной осведомленности, с контролем как неотъемлемой частью учебного процесса в вузе. Разрешить эти противоречия призвана принципиально новая концепция обучения английскому языку в высшей школе, разработке которой и посвящена данная диссертация.

Объект - система обучения английскому языку в вузе.

Предмет - концепция профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе.

Цель — обосновать и дать развернутое изложение исходных положений, основных идей и прогностических проработок концепции профильно-ориентированного обучения английскому языку студентов высшей школы.

Гипотеза диссертационного исследования строилась на предположении о том, что совершенствование системы обучения английскому языку в высшей школе возможно, если, во-первых, оно ориентировано на определенный профиль, потребности студентов, преподавателей и учебных заведений и требования образовательных стандартов и нормативных документов, разработанных в рамках Болон-ского процесса создания общеевропейского пространства высшего образования; во-вторых, все ее компоненты находятся в динамической взаимозависимости.

Были поставлены следующие задачи:

1) дать определение профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе и показать его сущность;

2) дать оценку ситуации обучения иностранным языкам в высшей школе и выявить проблемы, диктуемые необходимостью его реформирования в связи с присоединением России к Болонскому процессу создания общеевропейского пространства высшего образования;

3) выявить специфику проектирования профильно-ориентированного курса английского языка и влияющие на него факторы в свете различных описаний языка и теорий учения/обучения, а также роль анализа потребностей; систематизировать подходы к проектированию курсов английского языка для специальных целей и обозначить наиболее приемлемый подход для проектирования профильно-ориентированного курса;

4) установить функции профильно-ориентированной программы по английскому языку; систематизировать типы программ и подходы к их написанию и определить наиболее приемлемые из них для профильно-ориентированного обучения английскому языку;

5) выяснить специфику целей профильно-ориентированного обучения английскому языку в вузе и их системообразующий характер, рассмотреть их в контексте целей образования в целом и показать, как реализуются общие закономерности при их формулировании; изучить эволюцию отечественной традиции постановки целей и современное научное состояние проблемы, сформулировать обобщенную цель современного студента в профильно-ориентированном изучении английского языка в высшей школе и показать пути ее конкретизации;

6) проанализировать состояние проблемы содержания обучения иностранному языку в методике, обобщить отечественный, зарубежный и личный опыт его отбора; разработать схему определения содержания профильно-ориентированного обучения английскому языку в вузе;

7) установить и охарактеризовать основные принципы профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе и факторы, способствующие их реализации;

8) выявить основные функции учебных материалов в профильно-ориентированном обучении английскому языку в высшей школе, разработать процедуру их оценки, систематизировать процесс их создания и показать его взаимодействие с процессом написания программы; определить степень приемлемости количественной и качественной адаптации и средства культурной адаптации для обучения адекватному пониманию оригинальных текстов;

9) обозначить пути совершенствования коммуникативных умений в профильно-ориентированном обучении английскому языку в вузе;

10) обосновать необходимость и разработать процедуру развития прагматической осведомленности студентов в профильно-ориентированном обучении английскому языку в высшей школе;

И) рассмотреть наиболее эффективные приемы и средства повышения культурной осведомленности студентов в профильно-ориентированном обучении английскому языку в высшей школе;

12) изучить специфику различных видов контроля как неотъемлемой части системы профильно-ориентированного обучения английскому языку в вузе и разработать модель его эффективной реализации.

В ходе работы над диссертацией использованы следующие методы исследования: изучение научной литературы, документов (программ, стандартов, деклараций, учебных пособий и т. д.), систематизация и анализ выявленных фактов и проблем; наблюдение за учебным процессом; интервью и анкетирование; опытное обучение; тестирование; изучение продуктов деятельности; оценивание; герменевтический метод.

Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составили:

- социокультурный подход в иноязычном образовании, а именно: идеи о социокультурной обусловленности и непрерывном обновлении целей, содержания и методов обучения, воспитания и развития в соответствии с требованиями современности (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Р. П. Милъруд, А. А. Миролюбов, В. В. Сафонова,

С. Г. Тер-Минасова, В. П. Фурманова, И. И. Халеева, М. Byram, С. Kramsch, etc.);

- системный подход в теории и методике обучения и воспитания, в частности положения о единстве, перспективности и преемственности целей, содержания и других компонентов образовательной системы, обеспечивающих ее целостность и единое образовательное пространство (Н. В. Барышников, A. JI. Бердичевский, И. Л. Бим, В. Н. Волкова, Е. И. Пассов, И. А. Цашурова и др.);

- деятельностный подход, а именно идеи об обусловленности реализации развивающих функций обучения иностранному языку и воспитания характером познавательных и практических задач, решаемых в учебном процессе, и спецификой педагогического управления: построением занятий, способом подачи информации (учебного материала) и ее структурированием, наличием рефлексивного осмысления и оценки результативности (Г. Е. Ведель, А. А. Леонтьев, Р. П. Мильруд, А. А. Миролюбов и др.);

- подход, ориентированный на учение, в частности положения об обучении иностранному языку для специальных целей (Т. Hutchinson, A. Waters, R. R. Jordan, J. Munby, etc.), и личностно-ориентированный подход, а именно идеи об автономии как основе развития непрерывного языкового образования личности и ее влиянии на уровень мотивации и ответственности учащихся за результаты собственного учения (Я. Ф. Коряковцева, Е. Н. Соловова и др.);

- наиболее значимые для специфики исследования положения и соответствующие им закономерности и принципы современной дидактики (В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, А. В. Хуторской и др.), андрагогики (С. И. Змеёв), гуманистической педагогики и психологии — о когнитивных и аффективных аспектах обучения иностранному языку (Л. В. Казанцева, J. Arnold,

Т. Rodgers, Е. Stevick, etc.), о роли потребностей (R. L. Allwright, D. A. Ausubel, etc.), мотивации (R. С. Gardner, W. E. Lambert, A. H. Mas low, etc.) и творчества (Я. А. Пономарев), а также данные дискурсивного анализа, прагматики и других направлений прикладной лингвистики (77. А. Городецкая, Р. П. Мильруд, К. Bardovi-Harlig, D. Nunan, H. G. Widdowson, etc.) и др.

Научная новизна диссертации заключается в том, что в ней, во-первых, разработана принципиально новая концепция обучения английскому языку в высшей школе; во-вторых, в научный аппарат методики введено понятие профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе; в-третьих, определены функции профильно-ориентированной программы по английскому языку как связующего звена между всеми компонентами и участниками учебного процесса; в-четвертых, разработана модель отбора содержания профильно-ориентированного обучения английскому языку; в-пятых, установлены принципы профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе; в-шестых, предложена модель эффективного осуществления контроля в профильно-ориентированном обучении английскому языку в высшей школе, которая отражает взаимодействие трех его видов (неформального, формального и самоконтроля) и отвечает на вопросы о том, что, когда, кому и как следует контролировать.

Теоретическая значимость определяется тем, что в диссертации, во-первых, прописана сущность и дано научное обоснование профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе; во-вторых, систематизированы и уточнены факторы (в зависимости от описаний языка, теорий учения/обучения и анализа потребностей), влияющие на проектирование профильно-ориентированного курса английского языка и обоснована целесообразность применения подхода с ориентацией на учение как процесса улаживания противоречий между ними; в-третьих, систематизированы основные типы программ и подходы к их построению и установлен интегративный характер профильно-ориентированной программы и приоритет двухуровневого подхода к ее составлению с привлечением элементов линейного и ретроспективного; в-четвертых, показано, как проявляются общие закономерности при формировании целей профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе; в-пятых, систематизированы компоненты предметного и языкового содержания профильно-ориентированного курса и компоненты его культурной составляющей; в-шестых, охарактеризованы принципы профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе и выявлены факторы, способствующие их реализации; в-седьмых, упорядочена процедура создания учебных материалов и показано ее взаимодействие с процессом разработки программы; в-восьмых, выделены и охарактеризованы два типа средств культурной'адаптации текста: печатные и дидактические; в-девятых, обоснованы наиболее перспективные направления совершенствования коммуникативных умений (учет их природы, применение для этого трехфазовой модели организации занятия и задействие когнитивных и аффективных факторов) и необходимость развития прагматической осведомленности и повышения культурной осведомленности студентов в профильно-ориентированном обучении английскому языку в высшей школе; в-десятых, показана специфика контроля как неотъемлемой части профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе.

Практическая ценность состоит в том, что в диссертации, во-первых, содержатся рекомендации преподавателю английского языка по проектированию профильно-ориентированного курса; во-вторых, показано, как на практике формулируются цели профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе: от обобщенной цели - через ее декомпозицию посредством детализации составляющих модель владения языком, контекста специальности и компонентов межкультурной компетенции — к описанию планируемого уровня владения языком; в-третьих, показано, как на практике работает модель (схема) отбора содержания профильно-ориентированного обучения английскому языку; в-четвертых, предложены рекомендации по реализации принципов профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе; в-пятых, установлена последовательность (в виде четырех основных шагов: определение критериев оценки и их значимости; установление показателей потребностей; анализ материалов на основе критериев оценки; сличение данных анализа с показателями^ потребностей) оценки учебных материалов для профильно-ориентированного обучения английскому языку, составлен проверочный лист, который может служить основой для нее, и приведен комментарий организационного характера; в-шестых, составлены рекомендации по созданию учебных материалов; в-седьмых, дано описание организации занятия, направленного на развитие коммуникативных умений, по трехфазовой модели; в-восьмых, разработана процедура сбора и анализа студентами образцов контекстуализированного устного взаимодействия с носителями языка, направленная на развитие у них прагматической осведомленности; в-девятых, даны рекомендации по работе над всеобщими концептами и понятиями, по-разному представленными в родном и изучаемом языке, использованию этнографических межкультурных методов, ролевых и имитационных игр, применению видео и компьютера и задействию перевода как средства межкультурной коммуникации для повышения культурной осведомленности в профильно-ориентированном обучении английскому языку; в-десятых, предложена процедура разработки и внедрения оценочных шкал для осуществления неформального контроля и рекомендации по совершенствованию формального и самоконтроля.

В результате проведенного исследования сформулированы следующие положения, выносимые на защиту:

1. Совершенствованию системы обучения английскому языку в высшей школе способствует его профильная ориентация, учет потребностей студентов, преподавателей и учебных заведений, соответствие требованиям образовательных стандартов и нормативных документов, разработанных в рамках Болонского процесса, когда все компоненты этой системы находятся в динамической взаимозависимости. »>

2. Цели профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе, носящие системообразующий характер и представляющие собой, с одной стороны, идеал (потенциальные цели), а с другой - результат, продукт (конкретные цели), следует рассматривать в контексте целей образования в целом, призванного создать условия для перехода каждого обучаемого к самостоятельному обучению, самовоспитанию и творческому развитию своей личности. Их научно-обоснованная постановка как один из важнейших этапов проектирования курса предполагает их подчинение общим закономерностям. Во-первых, зависимость представления о цели и ее формулировки от стадии познания объекта (процесса) и от времени проявляется в том, что изменение представлений о природе языка и его использовании в лингвистике, о том, как происходит учение, в психологии и о владении языком в методике влечет за собой изменение целей. Во-вторых, возможность (и необходимость) сведения задачи формулирования обобщающей цели к задаче ее структуризации проявляется в том, что сначала цели профильно-ориентированного обучения английскому языку описываются в терминах компетенций, знаний и умений (что учащиеся должны уметь делать), которые далее конкретизируются по уровням владения языком в виде критериев, которые описываются по параметрам (насколько хорошо они умеют это делать). В-третьих, зависимость целей от внешних и внутренних факторов может проявляться в изменении формулировки первых ввиду, например, реформирования высшего образования, изменения потребностей или уровня мотивации и др. Четкая и упорядоченная постановка целей профильно-ориентиро-ванного обучения английскому языку в высшей школе позволяет всем, кто вовлечен в учебно-воспитательный процесс, во-первых, сосредоточиться на главном и ставить задачи,- имеющие первостепенное значение, видеть перспективы; во-вторых, поддерживать прозрачность и гласность в совместной деятельности студентов и преподавателя и определить ориентиры учебной работы; в-третьих, получить представление о критериях оценки уровня обу-ченности и обеспечить ее валидность и надежность.

3. Отбор содержания профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе целесообразно начинать с определения предметного содержания, а именно: установления, во-первых, тематики на основе анализа потребностей студентов, учета требований администрации вуза и нормативной документации и договоренности между ними и преподавателем; во-вторых, соответствующих им ситуаций использования английского языка, с которыми студентам скорее всего придется иметь дело в их будущей профессиональной деятельности или обучении специальности за границей.

Языковое содержание следует устанавливать на основе изучения потребностей, детального анализа модели владения языком с учетом уровня обученности, достигнутого в средней школе, выявленной ранее тематики и ситуаций использования языка (т. е. предметного содержания) и подобранных учебных материалов. Содержание профильно-ориентированного обучения английскому языку составляют следующие компоненты: темы, ситуации, типы текста и дискурса, умения, навыки и стратегии восприятия и продуцирования, функции использования языка и средства их реализации (фонологические, орфографические, морфологические, синтаксические и лексические). Культурная составляющая содержания профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе может быть представлена в виде трех компонентов (навыков самоуправления, культурных универсалий и всеобщих концептов) и успешно встроена в контекст языкового и предметного содержания, помещая изучение языка в контекст глобального образования.

4. Основными принципами профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе являются следующие: развивающий характер учения; активность, или деятельностный характер, учения; автономность; баланс лингвистических и нелингвистических знаний; перенос коммуникативных стратегий из родного языка; стремление к преодолению языковых и культурных барьеров; позитивная эмоциональность; баланс осознанного изучения иностранного языка и неосознанного овладения им; принцип внутренней системности. Наиболее значимыми факторами, способствующими реализации принципов профильно-ориентированного обучения английскому языку в вузе, являются приемы, связанные с восстановлением пробелов и прогнозированием; вариативность; удовольствие; методический синергизм; интеграция коммуникативных умений; логичность; подготовка студентов к учению; когнитивная и эмоциональная вовлеченность; творческий характер заданий; атмосфера сотрудничества и социального партнерства; умелое планирование занятий преподавателем; и др.

5. Совершенствованию процесса профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе способствуют учебные материалы, реализующие такие функции, как стимулирование учения, организация учебного процесса, воплощение взгляда автора на природу языка и учения, отражение характера задачи учения, расширение профессионального кругозора преподавателя, обеспечение образцов правильного и соответствующего социокультурному контексту использования языка. При этом их разработку целесообразно осуществлять одновременно с созданием программы, поскольку оба процесса могут оказывать положительное влияние друг на друга, находясь в постоянной взаимосвязи. Использование традиционной адаптации приемлема лишь тогда, когда используются реалистичные задания, требующие от студентов аутентичной реакции на него. Однако для обучения адекватному пониманию аутентичных текстов в профильно-ориентированном курсе английского языка в высшей школе приемлема лишь их культурная адаптация, не нарушающая их подлинности.

6. Основными условиями достижения студентами целей профильно-ориентированного изучения английского языка в высшей школе являются, во-первых, развитие коммуникативных умений, чему способствует учет их природы, применение трехфазовой модели организации занятия и эксплуатация когнитивных и аффективных факторов; во-вторых, формирование прагматической осведомленности, необходимой для развития у студентов способности находить социально-приемлемые языковые средства для ситуаций, в которых они оказываются; в-третьих, повышение культурной осведомленности, предполагающее вовлечение студентов в сопоставление языков и культур, активную подготовку к межкультурной коммуникации, развитие своей картины мира, усвоение отношений и приобретение критически-рефлексивного стиля мышления.

7. Эффективность контроля как неотъемлемой части профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе обеспечивается за счет, во-первых, повышенного внимания к каждому отдельному обучаемому, его индивидуальным потребностям, интересам и проблемам; во-вторых, специфичности отражаемых в нем целей учебного курса: внимания к способности учащихся выполнять особые коммуникативные задачи; в-третьих, отчетности перед студентами, администрацией учебного заведения и обществом в целом, которая должна четко показывать, что достигнуто, а если не достигнуто, то почему. Он отражает не только то, как студенты пользуются языком, но и в определенной мере эффективность курса, обнажая возможные ошибки, допущенные в процессе его проектирования. Перспективной является модель контроля, которая, с одной стороны, основана на взаимодействии и взаимодополнении трех его видов (неформального, формального и самоконтроля), а с другой -отвечает на вопросы о том, что, когда, кому и как следует контролировать. При этом он должен быть конструктивным, надежным, валидным, практичным и информативным.

Обоснованность и достоверность выводов диссертации обеспечивается, во-первых, исходными методологическими позициями и опорой на достижения методики, лингвистики, педагогики и психологии; во-вторых, использованием различных методов педагогического исследования; в-третьих, полученными качественными и количественными данными.

Апробация осуществлялась в виде докладов на международных, всероссийских и региональных межвузовских конференциях (в том числе на ежегодных конференциях Национального объединения преподавателей английского языка, Национального общества прикладной лингвистики, Ассоциации англоведов и преподавателей английского языка) и выступлений на заседаниях кафедры теории и практики преподавания английского языка Тамбовского государственного университета им. Г. Р. Державина (1995-2004), а также на семинарах по вопросам языкового образования Европейского центра современных языков (Грац, Австрия, 1997), Британского совета (Москва, 1995, 1999; Манчестер, Великобритания, 1998), Американских советов по международному образованию (Айова, США, 2001; Москва, 2003) и др. Результаты исследования нашли также отражение в ряде публикаций, в том числе в виде статей в журналах «Иностранные языки в школе» и «Alma mater (Вестник высшей школы)», получившего рекомендательный гриф Министерства образования Российской Федерации пособия и монографии.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

выводы по главе 4

1. Контроль в профильно-ориентированном обучении английскому языку в высшей школе - это не только неотъемлемая часть учебного процесса, позволяющая определять, как студенты используют изучаемый язык, как они продвигаются в его изучении, диагностировать трудности и обеспечивать обратную связь, но и в определенной мере индикатор эффективности курса, поскольку он сообщается с целями, используемой методикой преподавания и другими компонентами системы обучения. Его специфика состоит в индивидуализации, диктуемой потребностями конкретного студента, в специфичности отражаемых в нем целей и содержания, в отчетности всех вовлеченных в профильно-ориентированное обучение английскому языку в высшей школе сторон.

2. Преодолению негативного отношения студентов к контролю в профильно-ориентированном обучении английскому языку, обеспечению обратной связи, избавлению от отождествления контроля с формализованной проверкой или тестированием, отказу преподавателя от чрезмерного внимания к проблемам, нежели достижениям обучаемых, что не способствует их привлечению к его осуществлению, а также решению проблемы неадекватности итогового контроля тому, что изучали студенты, что приводит к его негативному влиянию на весь курс обучения, будет способствовать реализация модели контроля, которая, с одной стороны, отражает взаимодействие и взаимодополнение трех его видов (неформального, формального и самоконтроля), а с другой — отвечает на вопросы о том, что, когда, кому и как следует контролировать. При этом он должен быть конструктивным, надежным, валидным, практичным и информативным.

3. Неформальный контроль в профильно-ориентированном обучении английскому языку в высшей школе должен носить непрерывный характер и затрагивать как языковые, так и неязыковые факторы. Несмотря на полезность впечатлений и интуитивных суждений, выносимых преподавателем на основе наблюдений за тем, как студенты слушают, говорят, читают и пишут, используют изучаемые грамматические структуры, лексику и другие языковые средства, представляется целесообразным применение оценочных шкал, построенных на наиболее важных для той или иной учебной ситуации критериях. Процедура разработки и внедрения таких шкал может состоять в следующей последовательности шагов: 1) выбор критериев и разработка шкал; 2) ознакомление студентов и других заинтересованных лиц с критериями оценки; 3) наблюдение преподавателем за проявлением того или иного коммуникативного умения, лексической и грамматической стороной речи или неязыковыми факторами (например: отношением к учению, изучаемому языку, иным культурам и другим людям; умением работать в коллективе; умением организовать свой учебный труд; самостоятельностью и пр.) для последующей оценки при помощи соответствующей шкалы; 4) оценка того же самими студентами или друг друга и последующее сравнение ее с оценкой преподавателя, что, как показывает опыт, способствует развитию у обучаемых навыков само- и взаимоконтроля.

4. Специфика формального контроля в профильно-ориентированном обучении английскому языку в высшей школе определяется его (обучения) особыми целями, предоставляя информацию об их достижении, а именно о том, насколько они владеют языком в контексте специальности. Для него характерны четыре типа тестов: во-первых, установочные тесты, позволяющие определить исходный уровень владения языком; во-вторых, тесты успешности изучения профильно-ориентированного курса английского языка, устанавливающие, что усвоено в процессе его изучения и по его окончании; в-третьих, тесты владения языком, предназначенные для определения того, что студенты умеют делать на английском языке в контексте специальности; в-четвертых, диагностические тесты, выявляющие проблемы студентов в изучении и использовании языка. Поскольку диагностическая функция характерна для всех типов тестов, применение собственно диагностических текстов следует свести к минимуму во избежание их негативного влияния на учебный процесс. При разработке и администрировании тестов владения языком/итогового экзамена, как показывает опыт, целесообразно применять оригинальные или адаптированные шкалы, разработанные международными службами тестирования.

5. Для того чтобы самоконтроль стал неотъемлемой частью профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе, необходимо с самого первого занятия помочь студентам задуматься о своем учении, успеваемости, проблемах и путях их решения, о роли самоконтроля в организации полноценной обратной связи. Становлению самоконтроля как составной части учебного процесса, его систематическому осуществлению и интеграции с другими видами контроля, устранению нездоровой конкуренции и сосредоточенности на собственном учении и успеваемости способствует овладение студентами приемами описательного (ведением учебного дневника, составлением письменных отчетов), рейтингового (использованием оценочных шкал, графиков для оценки, определений) и мониторингового (саморедактированием, использованием магнитной записи, тестированием) характера, а также применение анкет (или вопросников) и обследования. Одним из эффективных способов систематизации самоконтроля и его интеграции в процесс профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе является языковой портфель. Благодаря рефлексивной самооценке в языковом портфеле отражаются основные компоненты процесса профильно-ориентированного изучения английского языка, что способствует созданию условий для развития учебной компетенции и автономии студентов. Однако, чтобы рефлексия стала частью ведения языкового портфеля, им следует разобраться в собственных потребностях, устремлениях, сильных и слабых сторонах в изучении английского языка.

Заключение

Итак, в диссертации дано обоснование и развернутое изложе-^ ние исходных положений, основных идей и прогностических проработок концепции профильно-ориентированного обучения английскому языку студентов высшей школы. В результате проведенного исследования решены следующие задачи:

1) дано определение профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе и охарактеризована его сущность;

2) дана оценка современного состояния вузовской подготовки по иностранным языкам и обозначены ее проблемы в контексте складывающейся социокультурной ситуации;

3) показана специфика проектирования профильно-ориентированного курса английского языка, систематизированы pf влияющие на него факторы и обоснована целесообразность применения подхода с ориентацией на учение;

4) выявлены функции профильно-ориентированной программы, установлен ее интегративный характер на основе систематизации и анализа различных типов программ и определен подход к ее составлению;

5) охарактеризована специфика целей профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе и разработана научно-обоснованная процедура их постановки;

6) создана модель определения содержания профильноТ ориентированного обучения английскому языку в высшей школе;

7) выделены принципы профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе и описаны способствующие их осуществлению факторы;

8) установлены основные функции учебных материалов, разработана процедура их оценки, систематизирован процесс их разработки во взаимодействии с процессом написания программы, показана роль традиционной и культурной адаптации, предложены средства последней;

9) обозначены пути совершенствования коммуникативных умений студентов;

10) обоснована необходимость и создана процедура развития у студентов прагматической осведомленности;

11) обозначены пути повышения культурной осведомленности студентов;

12) охарактеризована специфика различных видов контроля как неотъемлемого компонента системы профильно-ориентированного обучения английскому языку в вузе и разработана модель его эффективного осуществления.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что подтверждается гипотеза, вокруг которой было построено диссертационное исследование. Таким образом, совершенствованию системы обучения английскому языку в высшей школе способствуют его профильная ориентация, учет потребностей студентов, преподавателей и учебных заведений и соответствие требованиям образовательных стандартов и нормативных документов, разработанных в рамках Болонского процесса создания общеевропейского пространства высшего образования, при этом все ее компоненты должны находиться в динамической взаимозависимости.

Безусловно, не все поставленные в диссертации вопросы получили детальную проработку. Кроме того, появляются новые вопросы, ожидающие своего рассмотрения. Это, вероятно, свидетельствует о перспективности научного направления, получившего свое первоначальное рассмотрение в данной диссертации. щ т

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Поляков, Олег Геннадиевич, Тамбов

1. Азимов, Э. Г., Щукин, А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. - СПб.: Златоуст, 1999. - 472 с.

2. Алмазова, Н. И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: Дисс. . д-ра пед. наук: 13.00.02. СПб., 2003. -446 с.

3. Андреев, В. И. Педагогика / В. И. Андреев. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 235 с.

4. Астафурова, Т. Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): Дисс. . д-ра пед. наук: 13.00.02. М., 1997. - 324 с.

5. Барышников, Н. В. О преемственности целей обучения иностранному языку в средней школе и вузе // Иностранные языки в школе. 1989. - № 6. - С. 34-35.

6. Бердичевский, A. JI. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе / A. JI. Бердичевский. М.: Высшая школа, 1989. - 103 с.

7. Бим, И. JI. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: опыт системно-структурного описания / И. JI. Бим. М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

8. Бим, И. JI. К проблеме планируемого результата обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной школе // Иностранные языки в школе. 1984. - № 6. - С. 17-24.

9. Бим, И. JI. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы / И. JI. Бим. М.: Просвещение, 1988. -256 с.

10. Бим, И.JI. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса // Иностранные языки в школе. 1996. - № 1. — С. 48-52.

11. Бим, И. JI. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского) / И. JI. Бим. — Обнинск: Титул, 2001. 48 с.

12. Бим, И. Д., Биболетова, М. 3., Вайсбурд, М. Д., Якушина, Л. 3. К проблеме базового уровня образования по иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. 1990. - № 5. -С. 16-25.

13. Бим, И. Л., Вайсбурд, М. Л., Грачева, Н. П., Лытаева, М. А., Щепилова, А. В. Рекомендации по организации предпро-фильной подготовки школьников с ориентацией на филологический) профиль (иностранные языки) // Иностранные языки в школе. -2003.-№6.-С. 2-7.

14. Бондареская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. — № 4. — С. 11-17.

15. Борзов, Е. Ю. Межкультурная коммуникация посредством цифровых технологий // Методология исследования: преподавание языков в межкультурном пространстве. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2003.-С. 47-50.

16. Борисов, И. И., Карелина, И. Г., Трофимов, В. П. Обеспечение качества университетского образования в условиях Болонско-го процесса // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования. 2004. № 1. - С. 15-18.

17. Брейгина, М. Е., Климентенко, А. Д. Контроль в обучении иностранным языкам учащихся средних профтехучилищ / М. Е. Брейгина, А. Д. Климентенко. М.: Высшая школа, 1979. - 63 с.

18. Брыксина, И. Е. Общая характеристика дискурса речевого взаимодействия и особенности его формирования в методике обучения иностранному языку // Методология исследования: дискурс в обучении иностранному языку. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2002. -С. 105-114.

19. Брыксина, И. Е. Перевод как средство межкультурной коммуникации // Методология исследования: преподавание языков в межкультурном пространстве. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2003. -С. 51-55.

20. Ведель, Г. Е. Соотнесенность действий внешнего и внутреннего плана при овладении иноязычной речью / Г. Е. Ведель. -Воронеж: Изд-во ВГУ, 1996. 96 с.

21. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. -204 с.

22. Верещагин, Е. М., Костомаров, В. Г. Язык и культура / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. М.: Русский язык, 1990. -230 с.

23. Волкова, В. Н. Искусство формализации: от математики -к теории систем и от теории систем к математике / В. Н. Волкова. - СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1999. - 176 с.

24. Вятютнев, М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы) / М. Н. Вятютнев. М.: Русский язык, 1984. - 144 с.

25. Гальскова, Н. Д. Условия изучения иностранных языков и их влияние на цель обучения // Иностранные языки в школе. — 1994. -№4. с. 7-12.

26. Гальскова, Н. Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков // Иностранные языки в школе. 2000. — № 5. - С. 6-11.

27. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Аркти, 2003. 192 с.

28. Гальскова, Н. Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2004. - № 1. - С. 3-8.

29. Гальскова, Н. Д., Шаповалова, В. М. Определяя уровень знаний // Вечерняя средняя школа. — 1981. № 5. - С. 65-66.

30. Горбачев, В. Е. Исследование делового дискурса на примере интервью // Вопросы обучения английскому языку и переводу: Науч. ежегодник. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2003. - Вып. 1. - С. 32-36.

31. Городецкая, JI. А. Культурно обусловленные ритуалы общения: обязательность соблюдения и возможность нарушения // Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2001. - № 2. - С. 49-59.

32. Гудков, Д. Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения / Д. Б. Гудков. М.: Изд-во МГУ, 2000. - 120 с.

33. Европейский языковой портфель для России / Н. Д. Галь-скова и др.; МГЛУ. СПб.: Златоуст, 2001. - 30 с.

34. Егорова, JI. Ф. Внутрисистемные факторы обучения иноязычной речевой деятельности в военном инженерном вузе // Актуальные проблемы современного международного публичного права. М.: Изд-во РУДН, 2003. - С. 105-107.

35. Есипович, К. Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе / К. Б. Есипович. М.: Просвещение, 1988. - 190 с.

36. Загрязкина, Т. Ю. Вы изучаете иностранный язык? Почему? // Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 1998. - № 2. — С. 20-24.

37. Залевская, А. А., Медведева, И. Л. Психолингвистические проблемы'учебного двуязычия / А. А. Залевская, И. Л. Медведева. -Тверь: Изд-во ТвГУ, 2002. 194 с.

38. Зимняя, И. А., Китросская, И. И., Мичурина, К. А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления // Иностранные языки в школе. 1970. — № 4. - С. 52-57.

39. Змеёв, С. И. Основы андрагогики / С. И. Змеёв. М.: Флинта: Наука, 1999. - 152 с.

40. Зусман, Ю. А. Использование средств информационно-ком-муникационных технологий в обучении английскому дискурсу // Методология исследования: дискурс в обучении иностранному языку. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2002. - С. 125-130.

41. Иностранный язык: Программа для высших муз. учеб. заведений (бакалавриат) / Сост.: Н. В. Вязовова, О. Г. Поляков; ТГМПИ. Тамбов, 2000. - 38 с.

42. Ирисханова, К. М. «Третья культура» интрига межкультурного общения // Полифония образования и англистика в мульти-культурном мире. - М.: Изд-во МГЛУ, 2003. - С. 27-28.

43. Казанцева, Л. В. Профессиональная речевая компетенция языковой личности учителя иностранного языка / Л. В. Казанцева. — Тамбов: Изд-во ИПК РО, 2000. 293 с.

44. Калмыкова, Е. И. Формирование коммуникативной компетенции в целях устного профессионального общения // Сборник научных статей МГЛУ. Профессиональная коммуникация как цель обучения иностранному языку в неязыковом вузе. М., 2000. - Вып. 454.-С. 44-53.

45. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. М.: Мысль, 1987. - 261 с.

46. Кащеева, А. В. Дискурс речевого взаимодействия / А. В. Кащеева. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2001. - 40 с.

47. Кларин, М. В. Технология обучения: идеал и реальность / М. В. Кларин. Рига: Эксперимент, 1999. - 180 с.

48. Комарова, А. И. Отбор и организация текстового материала в курсе ESP для географов // Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. М.: Изд-во МГУ, 2000. -Вып. IV. - С. 112-115.

49. Конобеев, А. В. Обучение письменному иноязычному дискурсу в жанре эссе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тамбов, 2001. - 19 с.

50. Коротков, М. А., Короткова, О. П., Пименова, Т. Н. Методологические ресурсы и развивающая педагогика // Международное академическое сотрудничество на рубеже тысячелетий: проблемы и перспективы. Тверь: Изд-во ТвГУ, 1999. - С. 92-93.

51. Коряковцева, Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык / Н. Ф. Коряковцева. М.: Аркти, 2002. - 176 с.

52. Кочукова, О. В. Обучение пониманию социокультурного содержания иноязычного дискурса художественных видеофильмов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тамбов, 2004.- 18 с.

53. Краевский, В. В. Содержание образования бег на месте / В. В. Краевский. - М.: Изд-во РАО, 2000. - 22 с.

54. Кузнецов, В. Г. Методические и лингвистические принципы учебных программ обучения иностранным языкам для специальных целей // Вестник МГЛУ. Иностранный язык для специальных целей: лингвистические и методические аспекты. М., 2002. - Вып. 466. - С. 5-18.

55. Кузьменкова, Ю. Б. Азы вежливого общения (ABC's of Effective Communication) / Ю. Б. Кузьменкова. Обнинск: Титул, 2001. - 112 с.

56. Лаврентьев, Г. В., Лаврентьева, Н. Б. Слагаемые технологии модульного обучения / Г. В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева. -Барнаул: Изд-во АГУ, 1998. 156 с.

57. Ламзин, С. А. Методические принципы как основа теории обучения иностранным языкам (синергетический подход) / С. А. Ламзин. Рязань: Узорочье, 2001. - 264 с.

58. Лапидус, Б. А. Проблемы содержания обучения языку в неязыковом вузе / Б. А. Лапидус. М.: Высшая школа, 1986. - 144 с.

59. Леднев, В. С. Содержание образования / В. С. Леднев. -М.: Высшая школа, 1989. 360 с.

60. Леонтьев, А. А. Управление усвоением иностранного языка // Иностранные языки в школе. — 1975. № 2. — С. 83-87.

61. Лернер, И. Я. Дидактика современных методов обучения / И. Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 184 с.

62. Лесохина, Т. Б. Особенности обучения иноязычному научно-техническому общению во втузе (на материале английского языка): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1995.- 19с.

63. Логунова, С. В. Содержание обучения английскому языку как источник гуманистических идей // Вопросы обучения английскому языку и переводу: Науч. ежегодник. — Тамбов: Изд-во ТГУ, 2003.-Вып. 1.-С. 13-17.

64. Ломакина, О. Е. Технологические основы проектирования методической системы обучения иностранным языкам: концепция, теория, практика / О. Е. Ломакина. Волгоград: Перемена, 2002. - 224 с.

65. Малюков, А. Н. Психология переживания и художественное развитие личности / А. Н. Малюков. Дубна: Феникс, 1999. — 256 с.

66. Маркова, Т. В. Направления совершенствования программ по иностранным языкам в средней школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02. М., 1993. - 16 с.

67. Мильруд, Р. П. Методика развивающего обучения средствами иностранного языка в школе / Р. П. Мильруд. М.; Тамбов, 1991. - 120 с.

68. Мильруд, Р. П. Основные способы стимулирования рече-мыслительной деятельности на иностранном языке // Иностранные языки в школе. 1996. - № 6. - С. 6-12.

69. Мильруд, Р. П., Гончаров, А. А. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста // Иностранные языки в школе. — 2003. — № 1. — С. 12-18.

70. Мильруд, Р. П., Максимова, И. Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. - № 4. - С. 9-15.

71. Минина, Н. М. Программа обучения активному владению иностранным языком студентов неязыковых специальностей и методические рекомендации / Н. М. Минина. М.: НВИ - Тезаурус, 1998. - 62 с.

72. Министерство образования Российской Федерации. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Английский язык в школе. 2003. - № 3. - С. 8-18.

73. Миньяр-Белоручев, Р. К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. -1984. № 6. - С. 64-67.

74. Миролюбов, А. А. Изучение иностранных языков: средство развития личности ученика // Советская педагогика.- 1989. -№ 6. С. 13-18.

75. Миролюбов, А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам / А. А. Миролюбов. — М.: Ступени: Ин-фра-М, 2002. 448 с.

76. Мусницкая, Е. В. Контроль в обучении иностранным языкам: 100 вопросов к себе и ученику. М.: Дом педагогики, 1996. - 192 с.

77. Никульшина, Н. JI. Обучение научной дискурсивной деятельности в контексте социальной культуры // Методология исследования: преподавание языков в межкультурном пространстве. -Тамбов: Изд-во ТГУ, 2003. С. 223-226.

78. Оберемко, О. Г. Межкультурная и межэтническая коммуникация в языковой подготовке специалиста // Актуальные проблемы профессиональной подготовки специалиста. Н. Новгород: Изд-во НГТУ, 2001.-С. 20-27.

79. Озерова, М. В. Содержание профессионально направленного обучения иностранному языку в неязыковом вузе // Профессиональная коммуникация как цель обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Сб. науч. тр. МГЛУ. М., 2000. - С. 23-32.

80. Ольшанский, И. Г., Хараева, Н. В. Межкультурное деловое общение как интердисциплинарная проблема // Вестник МГЛУ. Иностранный язык для специальных целей: лингвистические и методические аспекты. М., 2002. - Вып. 466. - С. 80-89.

81. Пассов, Е. И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникативном методе обучения) // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе / Ред.-сост. В. А. Слободчиков. М.: Просвещение, 1986. - С. 13-19.

82. Пассов, Е. И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур / Е. И. Пассов. Липецк, 1998. - 159 с.

83. Пассов, Е. И., Кузовлев, В. П., Коростылев, В. С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // Иностранные языки в школе. 1987. - № 6. - С. 29-33.

84. Полат, Е. С. Интернет на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2001. - № 2. - С. 4-10; № 3. - С. 5-12.

85. Поляков, О. Г. Базовый уровень владения иностранным языком как объект тестирования при коммуникативном подходе // Язык и мир его носителя. М.: Изд-во МАЛП, 1995. - С. 168-170.

86. Поляков, О. Г. Тестирование по английскому языку как иностранному: теория и практика / О. Г. Поляков. Тамбов: Изд-во ТГУ, 1999. - ИЗ с.

87. Поляков, О. Г. Использование этнографических межкультурных методов и перевода в профильно-ориентированном обучении иностранному языку // Реальность, язык и сознание. — Тамбов; Би-лефельд; Барселона: Изд-во ТГУ, 2002. — Вып. 2. С. 179-185.

88. Поляков, О. Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика / О. Г. Поляков. М.: НВИ - Тезаурус, 2003. -186 с.

89. Пономарев, Я. А. Психология творчества / Я. А. Пономарев. М.: Наука, 1976. - 303 с.

90. Попков, В. А., Коржуев, А. В. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы / В. А. Попков, А. В. Коржуев. М.: Изд-во МГУ, 2000. - 184 с.

91. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» федерального компонента цикла ОГСЭ в ГОС ВПО второго поколения / Мин-во образования РФ. М., 2000. - 26 с.

92. Программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей: Метод, указания к программе / МГЛУ; УМО по лингвист, образованию. М., 1995. - 132 с.

93. Рабинович, Ф. М. Контроль на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1987. - № 1. - С. 10-16.

94. Реформа и развитие высшего образования: Программный документ (5-9 октября 1998 г.). Париж: ЮНЕСКО, 1998. - 5 с.

95. Рябцева, Е. В. Промежуточный тестовый контроль в дистанционном обучении иностранному языку: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-Тамбов, 2002." 1Вс.

96. Сафонова, В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В. В. Сафонов. — Воронеж: Истоки, 1996. 237 с.

97. Сафонова, В. В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике // Культуроведческие аспекты языкового образования. М.: Еврошкола, 1998. - С. 27-35.

98. Сафонова, В. В., Соловова, Е. Н., Биболетова, М. 3. Концепция образования по иностранным языкам в 12-летней школе // Иностранные языки в школе. 2000. - № 4. - С. 3-8.

99. Сенашенко, В., Ткач, Г. Болонский процесс и качество образования // Alma mater (Вестник высшей школы). — 2003. — № 8. -С. 8-14.

100. Соловова, Е. Н. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности // Иностранные языки в школе. 2004. - № 2. - С. 11-17; № З.-С. 41-44.

101. Сурыгин, А. И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. СПб.: Златоуст, 2000. - 230 с.

102. Сысоев, П. В. Культурное самоопределение личности.в контексте диалога культур. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2001. - 145 с.

103. Талызина, Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе / Н. Ф. Талызина. М.: Знание, 1983. - С. 3-37.

104. Тер-Минасова, С. Г. Изучение иностранных языков и культур на университетском уровне // Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. — 1998. -№ 2. -С. 7-19.

105. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / С. Г. Тер-Минасова. М.: Слово/Slovo, 2000. - 264 с.

106. Тер-Минасова С. Г. Язык, личность, Интернет // Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2000". - № 4. - С. 35-42.

107. Тузлукова, В. Культура международной проектной деятельности в образовательной сфере // Язык и коммуникация: Научно-метод. журнал. Томск: Изд-во ТПУ, 2004. - Вып. 4. -С. 110-115.

108. Фоломкнна, С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе / С. К. Фоломкина. М.: Высшая школа, 1987. -230 с.

109. Фурманова, В. П. Межкультурная коммуникация и лин-гвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам / В. П. Фурманова. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1993. - 124 с.

110. Фурманова, В. П. Специфика дискурса в межкультурном общении и обучении иностранным языкам (языковой вуз) // Методология исследования: дискурс в обучении иностранному языку. -Тамбов: Изд-во ТГУ, 2002. С. 142-149.

111. Халеева, И. И. Интеркультура третье измерение межкультурного взаимодействия? (из опыта подготовки переводчиков) // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. Сб. науч. тр. МГЛУ. - М., 1999. - Вып. 444. - С. 5-14.

112. Хохлова, Н. Б. Обучение письменному описательному дискурсу на первом курсе языкового вуза (английский язык): Авто-реф. дисс. . канд. пед. наук. Тамбов, 2003. - 21 с.

113. Хуторской, А. В. Современная дидактика / А. В. Хуторской. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

114. Цатурова, И. А. Многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе: Дисс. . доктора пед. наук: 13.00.02. Таганрог, 1995. - 48 с.

115. Цатурова, И. А. Каким видится языковое образование // Высшее образование в России. 2003. - № 3. — С. 105-106.

116. Цветкова, Т. К. Теоретические проблемы лингводидакти-ки. М.: Компания Спутник+, 2002. - 107 с.

117. Щукин, А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного / А. Н. Щукин. М.: Высшая школа, 2003. — 334 с.

118. Юцявичене, П. Теория и практика модульного обучения / П. Юцявичене. Каунас: Швиеса, 1989. — 272 с.

119. Alderson, J. С. Reading in a foreign language: a reading problem or a language problem? // Reading in a Foreign Language / Ed. by J. C. Alderson, A. H. Urquhart. London: Longman, 1984. - P. 1-24.

120. Allen, L. Q. Culture and the ethnographic interview in foreign language teacher development // Foreign Language Annals. 2000. -Vol. 33/1. - P. 51-57.

121. Allen, P., Widdowson, H. Teaching the communicative use of English // International Review of Applied Linguistics. 1974. - Vol. XII/l.-P. 1-12.

122. Allwright, R. L. Abdication and responsibility in language teaching // Studies in Second Language Acquisition. 1978. - Vol. 2/1.

123. Allwright, R. L. Perceiving and pursuing learners' needs // Individualisation / Ed. by M. Geddes, G. Sturtridge. London: Modern English Publications, 1982. - P. 24-28.

124. Allwright, R. L. The importance of interaction in classroom language learning // Applied Linguistics. 1984. - Vol. 5/2. -P. 156-171.

125. Anderson, R. C., Ausubel, D. A. Readings in the Psychology of Cognition. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1965. - 355 p.

126. Arnold, J. Affective factors and language learning // IATEFL Issues. 1998. - № 145. - P. 8-9.

127. Ausubel, D. A. Educational Psychology: A cognitive view. -New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968. 182 p.

128. Ausubel, D. P., Novak, J. D., Hanesian, H. Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1978.-488 p.

129. Bachman, L. F. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press, 1990. - 408 p.

130. Bardovi-Harlig, K., Dornyei, Z. Do language learners recognize pragmatic violations? Pragmatic versus grammatical awareness in instructed L2 learning // TESOL Quarterly. 1998. - Vol. 32. -P. 233-259.

131. Bardovi-Harlig, K., Mahan-Taylor, R. Introduction to teaching pragmatics // English Teaching Forum. 2003. - Vol. 41/3. -P. 37-39.

132. Behal-Thomsen, H., Lundquist-Mog, A., Mog, P. Typisch deutsch? Arbeitsbuch zu Aspekten deutscher Mentalitat. — Berlin: Langenscheidt, 1993. 230 S.

133. Belanoff, P., Dickson, M. Portfolios: Process and product. -Portsmouth, VI: Boynton/Cook, 1991. 270 p.

134. Bloomfield, L. Language. London: Allen and Unwin, 1935. - 132 p.

135. Bragaw, D., Loew, H., Wooster, J. Moving toward a global perspective // Intercom. 1983. - P. 3-40.

136. Breen, M., Candlin, C. The essentials of a communicative curriculum in language teaching // Applied Linguistics. 1980. — Vol. 1/2.-P. 89-112.

137. Brislin, R. A culture-general assimilator: preparation for various types of sojourns // Education for the Intercultural Experience / Ed. by M. Paige. Yarmouth, ME: Intercultural Press, 1993. -P. 281-299.

138. Brooks, N. Language and Language Learning: Theory and Practice. 2nd ed. - New York: Harcourt Brace, 1964. - 478 p.

139. Brown, G., Yule, G. Teaching the Spoken Language. Cambridge: Cambridge University Press, 1983. - 230 p.

140. Brown, H. D. Principles of Language Learning and Teaching. 2nd ed. - Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Regents, 1987. - 280 p.

141. Brown, H. D. Breaking the Language Barrier. Yarmouth, ME: Intercultural Press, 1991. - 136 p.

142. Byram, M., Esarte-Sarries, V. Investigating Cultural Studies in Foreign Language Teaching. Clevedon; Philadelphia: Multilingual Matters, 1991.-420 p.

143. Byrnes, H. Meaning and form in classroom-based SLA research: Reflections from a college foreign language perspective // Form and Meaning: Multiple Perspectives / Ed. by J. Lee, A. Valdman. -Boston: Heinle and Heinle, 2000. P. 125-179.

144. Canale, M. On some dimensions of language proficiency // Issues in Language Testing Research / Ed. by J. W. Oiler. Rowley, Mass.: Newbury House, 1983. - P. 333-342.

145. Canale, M., Swain, M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics. 1980. - Vol. 1/1. - P. 1-47.

146. Candlin, C., Bruton, C., Leather, J., Woods, E. Doctor-Patient Communication Skills. Chelmsford: Graves Medical AudioVisual Library, 1977. - 112 p.

147. CEF. Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment / Council of Europe. Cambridge: Cambridge University Press, 2000. - 260 p.

148. CEF. Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. Case studies. Strasbourg: Council of Europe Press, 2002. - 198 p.

149. Chambers, F. A re-evaluation of needs analysis in ESP // ESP Journal. 1980. - Vol. 1/1. - P. 27-31.

150. Chomsky, N. Syntactic Structures. Boston, Mass.: Mouton, 1957. - 156 p.

151. Chomsky, N. A Review of B. F. Skinner's 'Verbal Behavior' // Language. 1959. - Vol. 35/1. - P. 26-58.

152. Chomsky, N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Mass., MIT Press, 1965. - 251 p.

153. Christison, M. Applying multiple intelligences theory in pre-service and inservice TEFL education // English Teaching Forum. -1998.-Vol. 36/2.-P. 2-13.

154. Qileli M. A cognitive developmental approach to conversation // English Teaching Forum. 1996. - Vol. 34/3-4. - P. 103-105.

155. Clark, H. Using Language. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. - 140 p.

156. Clarke, D. F. The negotiated syllabus: what is it and how is it likely to work? // Applied Linguistics. 1991. - Vol. 12/1. - P. 13-28.

157. Cleaveland, A., Craven, J., Danfesler, M. Universals of culture // Intercom. 1979. - P. 8.

158. Clennell, C. Investigating the use of communication strategies by adult second language learners // TESOL Journal. 1994. - Vol. 4/1.-P. 32-36.

159. Clennell, C. Some arguments for raising the academic status of discourse intonation in ELT // ELT Journal. 1997. - Vol. 51/2. - P. 106-117.

160. Clennell, C. Promoting pragmatic awareness and spoken discourse skills with EAP classes // ELT Journal. 1999. - Vol. 53/2. - P. 83-91.

161. Coffey, В. State of the art article ESP: English for specific purposes // Language Teaching. — 1984. - Vol. 17/1. - P. 2-16.

162. Coombe C., Barlow L. The reflective portfolio // English Teaching Forum. 2004. - Vol. 42/1. - P. 18-23.

163. Coombe, C. A., Shinnock, L. Globalizing foreign and second language instruction // TESL Reporter. 1993. Vol. 26(2). - P. 37-40.

164. Corder, S. P. Introducing Applied Linguistics. Harmond-sworth, Middlesex: Penguin, 1973. - 243 p.

165. Corder, S. Error Analysis and Interlanguage. Oxford: Oxford University Press, 1981. - 254 p.

166. Damasio, A. Descartes' Error: Emotion, Reason and the Human Brain. New York: Avon, 1994. - 402 p.

167. Devine, J. A case study of two readers: models of reading and reading performance // Interactive Approaches to Second Language Reading / Ed. by P. L. Carrell, J. Devine, D. E. Eskey. Cambridge: Cambridge University Press, 1988. - P. 125-139.

168. Dickinson, L. Self-instruction in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. - 123 p.

169. Dudley-Evans, T. An outline of the value of genre analysis // Special Language: From Humans Thinking to Thinking Machines / Ed. by C. Lauren, M. Nordmann. Clevedon: Multilingual Matters, 1983. -P. 72-80.

170. European Language Portfolio: Propositions for elaboration / I. Christ et al. Strasbourg: Council of Europe Press, 1997. - 120 p.

171. Ewer, J. R., Latorre, G. A Course in Basic Scientific English. London: Longman, 1969. 145 p.

172. Flowerdew, J. An educational, or process, approach to the teaching of professional genres // ELT Journal. 1993. - Vol. 47/4. -P. 305-316.

173. Gardner, H. Frames of Mind. New York: Basic Books, 1983.-240 p.

174. Gardner, R. C., Lambert, W. E. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley, MA: Newbury House, 1972. -315 p.

175. Gauthier, V. Cross-cultural language teaching with multimedia tools // CALL, Culture and the Language Curriculum / Ed. by L. Calvi, W. Geerts. London: Springer, 1998. - P. 138-153.

176. Gonglewski, M. R. Linking the Internet to the National Standards for Foreign Language Learning // Foreign Language Annals. -1999. Vol. 32/3. - P. 348-362.

177. Gottlieb, M. Nurturing student learning through portfolios // TESOL Journal. 1995. - Vol. 5/1. - P. 12-14.

178. Grellet, F. Developing Reading Skills. Cambridge: Cambridge University Press, 1981. - 156 p.

179. Grice, H. P. Logic and conversation // Syntax and Semantics: Speech acts / Ed. by P. Cole, J. Morgan. New York: Academic Press, 1975. - Vol. 3.-P. 41-58.

180. Gumperz, J. Contextualisation and understanding // Rethinking Context: Language as an Interactive Phenomenon / Ed. by A. Duranti, C. Goodwin. Cambridge: Cambridge University Press, 1992. -P. 1-27.

181. Hall, E. Т., Hall, M. R. Understanding Cultural Differences. Yarmouth, ME: Intercultural Press, 1989. - 186 p.

182. Halliday, M., Mcintosh, A., Strevens, P. The Linguistic Sciences and Language Teaching. Harlow, Essex: Longman, 1964. -312 p.

183. Halliday, M. A. K., Hasan, R. Cohesion in English. London: Long-man, 1976. 374 p.

184. Hamp-Lyons, L. Interweaving assessment and instruction in ESL writing classes // College ESL. 1994. - Vol. 4. - P. 43-55.

185. Hamp-Lyons, L., Condon, W. Questioning assumptions about portfolio-based assessment // College Composition and Communication.1993. Vol. 44.-P. 176-190.

186. Hamp-Lyons, L., Condon, W. Assessing the Portfolio: Principles for practice, theory and research. Cresskill, NJ: Hampton Press, 2000. - 213 p.

187. Harris, M., McCann, P. Assessment. Oxford: Heinemann,1994.- 90 p.

188. Heaton, J. B. Classroom Testing. — London; New York: Longman, 1990. 130 p.

189. Hedderich, N. When cultures clash: Views from the professions // Unterrichtspraxis. 1999. - Vol. 32/2. - P. 159-164.

190. Herbert, A. The Structure of Technical English. Harlow, Essex: Longman, 1965. — 412 p.

191. Hirvela, A. Designing portfolios for L2 writing instruction // TESL Reporter. 1995. - Vol. 28/2. - P. 53-60.

192. Hoecherl-Alden, G. Turning professional: content-based communication and the evolution of a cross-cultural language curriculum // Foreign Language Annals. 2000. - Vol. 33/6. - P. 614-621.

193. Holliday, A. Appropriate Methodology and Social Context. -Cambridge: Cambridge University Press, 1994. 280 p.

194. Holliday, A., Cooke, T. An Ecological Approach to ESP. Lancaster Practical Papers in English Language Education. Issues in ESP. Lancaster: The University of Lancaster, 1982. - Vol. 5.

195. Huerta-Macias, A. Alternative assessment: answers to commonly asked questions // TESOL Journal. 1995. - Vol. 5/1. - P. 8-10.

196. Hutchinson, T. What's Underneath? An Interactive View of Materials Evaluation.- Oxford: Pergamon Press, 1987. - 134 p.

197. Hutchinson, Т., Waters, A. English for Specific Purposes: a learning-centred approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. - 183 p.

198. Hymes, D. On communicative competence // Sociolinguistics / Ed. by J. B. Pride, J. Holmes. Harmondsworth: Penguin, 1972. -P. 269-293.

199. Johnson, C. State of the art article: business English // Language Teaching. 1993. - Vol. 26. - P. 201-209.

200. Joos, M. The Five Clocks. New York: Harcourt Brace Jo-vanovich, 1967. - 555 p.

201. Jordan, R. R. English for Academic Purposes. Cambridge: Cambridge University Press, 1997. - 404 p.

202. Juffer, K. The first step in cross-cultural orientation: defining the problem // Education for the Intercultural Experience / Ed. by M. Paige. Yarmouth, ME: Intercultural Press, 1993. - P. 201-218.

203. Jurasek, R. Using ethnography to bridge the gap between study abroad and the on-campus language and culture curriculum // Redefining the Boundaries of Language Study / Ed. by C. Kramsch. -Boston: Heinle and Heinle, 1995. P. 221-249.

204. Kachru, В. B. New Englishes and old models // English Language Forum. 1977. - Vol. 15/7.

205. Kasper, G., Rose, K. Pragmatics and SLA // Annual Review of Applied Linguistics. 1999. - Vol. 19. - P. 81-104.

206. Kohlberg, I. The development of children's orientations toward a moral order. 1: Sequence in the development of human thought // Vita Humana. 1963. - Vol. 6. - P. 11-33.

207. Kramsch, C. Context and Culture in Language Teaching. -Oxford: Oxford University Press, 1993. 420 p.

208. Krashen, S. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon Press, 1981. - 326 p.

209. Krashen, S. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon Press, 1982. - 415 p.

210. Krueger, M., Ryan, F. Language and Content. Discipline-and content-based approaches to language study. Lexington, KY: D.C. Heath, 1993. -418 p.

211. Lambert, W. E. Language, Psychology, and Culture. Stanford, CA: Stanford University Press, 1972. - 170 p.

212. Littlewood, W. Foreign and Second Language Learning. -Cambridge: Cambridge University Press, 1984. 312 p.

213. Lukmani, Y. Motivation to learn and language proficiency // Language Learning. 1972. - Vol. 22. - P. 261-274.

214. Lynch, Т., Anderson, K. Study Speaking. Cambridge: Cambridge University Press, 1992. - 97 p.

215. Madsen, K. S., Bowen, J. D. Adaptation in Language Teaching. Rowley, Mass.: Newbury House, 1978. - 115 p.

216. Maslow, A.H. Motivation and Personality. 2nd ed. - New York: Harper and Row, 1970. - 420 p.

217. McCarthy, M. Discourse Analysis for Language Teachers. -Cambridge: Cambridge University Press, 1991. 230 p.

218. McDonough, J., Shaw, C. Materials and Methods in ELT. -Oxford: Blackwell, 1993. -318 p.

219. Millrood, R. P. Models of describing culture for language teaching // Research Methodology: Teaching languages in a cross-cultural space / Ed. by R. P. Millrood, O. G. Poliakov, P. V. Sysoyev. -Tambov: Tambov University Press, 2003. P. 12-19.

220. Morrow, К., Schocker, M. Using texts in a communicative approach // ELT Journal. 1987. - Vol. 14/4. - P. 248-256.

221. Munby, J. Communicative Syllabus Design. Cambridge: Cambridge University Press, 1978. - 420 p.

222. Nunan, D. The Learner-Centred Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press, 1988. - 186 p.

223. Nunan, D. Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge: Cambridge University Press, 1989. - 278 p.

224. Nunan, D. Introducing Discourse Analysis. — Harmond-sworth, Middlesex: Penguin, 1993. 134 p.

225. Nuttall, C. Teaching Reading Skills in a Foreign Language. -Oxford: Heinemann, 1982. (2nd ed. 1996) -235 p.

226. Oatley, K., Jenkins, J. Understanding Emotions. Cambridge, MA: Blackwell, 1996. - 520 p.

227. O'Grady, C., Millen, M. Finding Common Ground: Cross-cultural communication strategies for job seekers. Sydney: Macquarie University NCELTR, 1994. - 118 p.

228. O'Malley, J., Valdez Pierce, L. Authentic Assessment for English Language Learners: Practical approaches for teachers. Reading, MA: Addison-Wesley, 1996. - 342 p.

229. Piepho, H.-E. Some basic principles of communicative foreign language learning // The Communicative Teaching of English. In-service Methodology and Evaluation / Ed. by C. Edelhoff. Strasbourg: Council of Europe Press, 1984. - P. 1-22.

230. Poliakov, O. Teaching English Communicatively. Unit 3. Reading. Manchester: The British Council, 1998. - 39 p.

231. Powers, R. B. An Alien Among Us. A diversity game. -Yarmouth, ME: Intercultural Press, 1999. 54 p.

232. Prabhu, N. S. Second Language Pedagogy. Oxford: Oxford University Press, 1987. - 324 p.

233. Pragmatics in Language Teaching / Ed. by K. Rose, G. Kas-per. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. - 321 p.

234. Richards, J. C., Rodgers, T. S. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. -180 p.

235. Rings, L. Beyond grammar and vocabulary: German and American differences in routine formulae and small talk // Unterricht-spraxis. 1994. - Ht. 27/2. - S. 23-28.

236. Rings, L. Modifying first-year textbook dialogues along a Hymesian model of meaning: a theory of in-depth language processing for the L2 classroom // Foreign Language Annals. 2000. - Vol. 33/2. -P. 181-185.

237. Rivers, W. M. The Psychologist and the Foreign Language Teacher. Chicago: University of Chicago Press, 1964. - 202 p.

238. Robinson, G. L. N. Crosscultural Understanding. New York: Prentice Hall, 1985. - 212 p.

239. Robinson, P. C. ESP Today: A practitioner's guide. Hemel Hempstead: Phoenix, 1991. 210 p.

240. Rodgers, T. Methodology in the New Millennium // English Teaching Forum. 2000. - Vol. 38/2. - P. 2-13.

241. Santos, M. Portfolio assessment and the role of learner reflection // English Teaching Forum. 1997. - Vol. 35/2. - P. 10-14.

242. Schmidt, R. The role of consciousness in SLL // Applied Linguistics. 1990. - Vol. 11/2. - P. 129-158.

243. Scott, M. Reading comprehension in English for academic purposes (EAP) // The ESPecialist. 1981. - № 3. - P. 11-21.

244. Searle. J. R. Speech Acts: An essay in the philosophy of language. London; New York: Cambridge University Press, 1969. -420 p.

245. Sheils, J. Communication in the Modern Languages Classroom. Strasbourg: Council of Europe Press, 1988. - 309 p.

246. Smith, F. Comprehension and Learning. -New York: Holt, Rinehart and Winston, 1975. 512 p.

247. Stevick, E. Memory, Meaning and Method. Rowley, Mass.: Newbury House, 1976. - 324 p.

248. Swaffar, J., Arens, K., Byrnes, H. Reading for Meaning: An integrated approach to language learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1991.-284 p.

249. Swales, J. Writing Scientific English. Walton-on-Thames: Nelson, 1971.- 187 p.

250. Swales, J. Genre Analysis: English in academic and research settings. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. - 243 p.

251. Swan, M. A critical look at the Communicative Approach (1) // ELT Journal. 1985. - Vol. 39/1. - P. 3-11.

252. Thiagarajan, S. Barnga. A simulation game on cultural clashes. Yarmouth, ME: Intercultural Press, 1990. - 115 p.

253. Thomas, J. Cross-cultural pragmatic failure // Applied Linguistics. 1983. - Vol. 4/2. - P. 91-112.

254. Thomas, J. Meaning in Interaction. London: Longman, 1995.-317 p.

255. Tomalin, В., Sempleski, S. Cultural Awareness. Oxford: Oxford University Press, 1993. - 160 p.

256. Tudor, I. Using translation in ESP // ELT Journal. 1987. -Vol. 41/4. - P. 268-273.

257. Ulrich, J. N. Putting language before business: the business case study in the foreign language classroom // Foreign Language Annals. 2000. - Vol. 33/2. - P. 230-236.

258. Underhill, A. Process in humanistic education // ELT Journal. 1989. - Vol. 43/4. - P. 250-260.

259. Van Ek, J. A. Objectives for Foreign Language Learning. Vol. 1. Scope. Strasbourg: Council of Europe Press, 1986. - 89 p.

260. Van Ek, J. A., Trim, J. L. M. Threshold Level 1990. Strasbourg: Council of Europe Press, 1991. - 252 p.

261. Wallace, C. Reading. Oxford: Oxford University Press, 1992.-234 p.

262. Waters, M., Waters, A. Study skills and study competence: getting the priorities right // ELT Journal. 1992. - Vol. 46/3. -P. 264-273.

263. Wauters, J. K. Evaluation for empowerment // Portfolios: Process and product / Ed. by P. Belanoff, M. Dickson. Portsmouth, NH: Heinemann, 1991. P. 57-68.

264. West, R. ESP the state of the art // SIG Selections 1997: Special Interests in ELT / Ed. by A. C. McLean. - Whitstable: IATEFL, 1997. - P. 32-40.

265. Widdowson, H. G. Teaching Language as Communication. -Oxford: Oxford University Press, 1978. 189 p.

266. Widdowson, H. G. Learning Purpose and Language Use. -Oxford: Oxford University Press, 1983. 301 p.

267. Williams, E., Moran, C. Reading in a foreign language at intermediate and advanced levels with particular reference to English // Language Teaching. 1989. - Vol. 22/4. - P. 217-228.

268. Yalden, J. Principles of Course Design for Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. - 320 p.