автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Коррекция грамматических навыков при формировании коммуникативной компетенции в области говрения у иностранных учащихся

Автореферат диссертации по теме "Коррекция грамматических навыков при формировании коммуникативной компетенции в области говрения у иностранных учащихся"

СЛ1ПСГ-ПЕТЕР^УРГСЬСИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

КОРРЕКЦИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ОБЛАСТИ ГОВОРЕНИЯ У ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

На правах рукописи

□034703Э1

Усенко Ирина Юрьевна

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

/

, /

Санкт-Петербург 2009

003470391

Работа выполнена на кафедре русского языка как иностранного и методики его преподавания Санкт-Петербургского государственного университета.

Научный руководитель: кандидат филологических наук, доцент

Юрков Евгений Ефимович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Клобукова Любовь Павловна

кандидат педагогических наук, профессор Свидинская Надежда Тихоновна

Ведущая организация: Российский государственный

педагогический университет им. А.И.Герцена

Защита диссертации состоится "2" июня 2009 года в 18:00 часов на заседании совета Д 212.232.62 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу:

199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д.7-9-11, лит. Б, Факультет филологии и искусств ауд. 240.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Санкт-Петербургского государственного университета.

Автореферат разослан "_" апреля 2009 г.

И.о. ученого секретаря диссертационного совета доктор филологических наук доцент

Т.И.ПОПОВА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В методике преподавания иностранных языков всё большую актуальность приобретает проблема управления процессом обучения. Одним из способов оптимизации учебного процесса признаётся коррекция речевых навыков (Балыхина, Игнатьева 2006, Компаниец 1985, Любимова 1977, Тунгусова 2000, Федотова 2004 и др.).

Коррекция предполагает преодоление тех отклонений от заданного целями обучения эталона, которые зафиксированы в речевой деятельности учащихся и свидетельствуют о недостатках методики обучения данному виду речевой деятельности. Коррекция грамматических навыков необходима в том случае, если сформированные в процессе обучения навыки не соответствуют необходимым параметрам, о чём свидетельствует наличие типичных ошибок. Преодоление типичных грамматических ошибок и коррекция грамматических навыков, в сущности, представляют собой две стороны одной методической проблемы.

В современных научных исследованиях наблюдается возрождение интереса к анализу ошибок и его возможностям в области диагностики пробелов в усвоении программного материала, свидетельствующих о недостатках методики обучения (Балыхина, Игнатьева 2006; Беляева 2004; Горская 2003; Ерофеева 2002; Игнатьева 2006; Клочков 1999; Кондакова 2006; Копыловская 2005; Пойменова 1996; Рогозная 2003; Чойбонова 2004 и др.).

Это во многом обусловлено распространением лингводидактического тестирования как средства контроля, в рамках которого значительное внимание уделяется грамматической правильности иноязычной речи иностранных учащихся, а наличие ошибок и их качество рассматривается как один из объективных критериев, позволяющих определить уровень владения иностранным языком (Ерофеева 2009; Ерофеева, Нестерова, Юрков 2007).

Грамматические ошибки оказывают влияние на успешность коммуникации, что следует признать ещё одним фактором, обусловливающим необходимость целенаправленного анализа отрицательного языкового материала, фиксации степени сформированности грамматических навыков и разработки методики их коррекции.

Важнейшими факторами, препятствующими формированию грамматических навыков, являются межъязыковая и внутриязыковая интерференция. В методике традиционно больше внимания уделяется изучению межъязыковой грамматической интерференции и разработке соответствующих корректировочных программ (Беляева 2004; Клочков 1999; Максимова 2006; Муталибов 2004; Янь Хун Бо 1996 и др.). Вопросы преодоления внутриязыковой интерференции и вызванных ей ошибок реже оказывались предметам специального методического исследования. Несмотря на существование ряда

специальных работ, в которых подчёркивается значение внутриязыковой интерференции как одного из факторов, существенно снижающих эффективность усвоения грамматического материала (Горская 2003; Дешериева 1976; 1981; Дракина 1984; Компанией 1984; Московкин 1989 и др.), методической аспект данной проблемы изучен недостаточно.

Всё вышесказанное свидетельствует об актуальности исследования и позволяет определить его объект и предмет, сформулировать его гипотезу, цель и задачи.

Объектом исследования является процесс формирования грамматических навыков при обучении говорению (на материале средств выражения субъектно-предикативных отношений).

Предмет исследования - приёмы коррекции грамматических навыков при формировании коммуникативной компетенции в области говорения (на материале средств выражения субъектно-предикативных отношений).

Гипотеза исследования заключается в следующем: обучение употреблению средств выражения субъектно-предикативных отношений будет более эффективным при условии использования комплекса корректировочных упражнений, учитывающих поэтапность формирования навыков и направленных на преодоление трудностей усвоения грамматического материала, обусловленных действием внутриязыковой интерференции.

Цель исследования - разработать методику коррекции грамматических навыков иностранных учащихся при формировании коммуникативной компетенции в области говорения.

Выдвинутая гипотеза и обозначенная цель исследования требуют решения следующих задач:

1. Описать закономерности формирования грамматических навыков и факторы, препятствующие их успешному формированию.

2. Выявить корпус типичных грамматических ошибок в устной речи иностранных студентов разных национальностей, проходящих государственное тестирование по русскому языку как иностранному второго сертификационного уровня.

3. Установить степень частотности данных ошибок в речи учащихся и уровень их коммуникативной значимости.

4. Провести лингвометодический анализ частотных грамматических ошибок, установить причины их возникновения.

5. Разработать методику коррекции навыков употребления грамматических явлений, представляющих трудности для студентов разных национальностей.

6. Определить эффективность методики и корпуса упражнений с помощью обучающего эксперимента.

В настоящем исследовании методика коррекции грамматических навыков разработана с опорой на анализ типичных ошибок в выражении субъектно-предикативных отношений в устной речи иностранных учащихся, сдающих субтест «Говорение» второго сертификационного уровня общего владения русским языком как иностранным (далее ТРКИ-П, см. Требования к проведению государственного сертификационного тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку как иностранному языку 2007). Выбор обусловлен следующими причинами:

1) Субъект и предикат являются главными членами смысловой структуры предложения. Для успешного осуществления речевой деятельности на иностранном языке необходимо прежде всего овладеть типовыми структурами простых предложений, способами выражения субъекта и предиката.

2) В методике преподавания русского языка как иностранного, при наличии работ, посвященных исследованию ошибок в выражении распространителей субъектно-предикативной основы (например, существуют исследования, направленные на преодоление ошибок в употреблении падежных форм: Компанией 1984; Московкин 1989; Янь Хун Бо 1996 и др.), практически отсутствуют работы, специально посвященные анализу отрицательного языкового материала при употреблении средств выражения субъекта и предиката.

Обращение к уровню ТРКИ-П, с одной стороны, даёт возможность охватить достаточно широкий диапазон грамматических средств. С другой стороны, этот уровень предполагает владение основными, стандартными грамматическими средствами, следовательно, объём исследуемых ошибок ограничивается.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы: теоретический анализ и синтез, описательный и статистический методы, обучающий эксперимент.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

работы по вопросам обучения иноязычной грамматике, в том числе грамматике русского языка как иностранного (Г.Н.Аверьянова, Ж.Л.Витлин, Г.И.Володина, Т.А.Иванова, З.Н.Иевлева, H.A. Мете, И.Г.Милославский, В.И.Остапенко, Г.И.Рожкова, Ю.А.Ситнов и др.), исследования психолингвистических основ овладения речевой деятельностью (А.А.Залевская, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, С.Ф.Шатилов и др.), работы по проблеме языковой интерференции (Н.В. Баграмова, В.Н.Вагнер, В.А.Виноградов, Ю.Ю.Дешериева, К.З.Закирьянов, А.Е. Карлинский, Н.А.Любимова, Л.В.Московкин, Н.Н.Рогозная и др.) и теории анализа ошибок (Т.М.Балыхина и О.П.Игнатьева, Т.И.Попова и Е.Е.Юрков, S.P.Corder, J.Edge, D. Nunan, J.Richards , G.Sampson, H.Zobl), исследования по вопросам коррекции навыков (Н.И.Компаниец, Н.А.Любимова, Г.И.Тунгусова, Н.Л.Федотова и др.).

Научная новизна исследования заключается в разработке приёмов коррекции грамматических навыков на основе преодоления внутриязыковой интерференции. Впервые проведён комплексный анализ грамматических ошибок, типичных для учащихся разных национальностей на уровне ТРКИ-11; системно описаны лингвистические факторы, приводящие к возникновению внутриязыковой интерференции; выделены типы оппозиций, не различаемых иностранными учащимися; создана система коррелирующих пар, содержащих ошибочно отождествляемые грамматические явления, как основа для отбора и организации материала в рамках разработанной методики.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке основных теоретических положений методики коррекции грамматических навыков, направленной на преодоление внутриязыковой интерференции.

Практическая значимость работы состоит в следующем: материалы исследования могут быть использованы в преподавании русского языка как-иностранного, при разработке учебных программ, написании учебников и учебных пособий.

Положения диссертационного исследования, выносимые на защиту:

1. Разработка эффективной методики коррекции грамматических навыков говорения должна осуществляться с опорой на анализ типичных грамматических ошибок, допускаемых иностранными учащимися в процессе речевой деятельности.

2. Анализ отрицательного языкового материала свидетельствует о том, что многие из типичных грамматических ошибок в устной речи иностранных учащихся, характеризующиеся высоким процентом частотности и коммуникативной значимостью, обусловлены действием внутриязыковой интерференции. Эти ошибки свидетельствуют об объективных трудностях грамматической системы русского языка, общих для иностранных учащихся разных национальностей.

3. Коррекция грамматических навыков с целью преодоления внутриязыковой интерференции проходит эффективно, если используется корректировочная методика, учитывающая лингвистические факторы, приводящие к возникновению внутриязыковой интерференции. В основе такой методики находится комплекс упражнений, направленный на дифференциацию разных типов оппозиций, не различаемых иностранными учащимися, и обеспечивающий поэтапное формирование навыков употребления ошибочно отождествляемых грамматических явлений.

Апробация результатов диссертационного исследования. Результаты исследования обсуждались на международных филологических конференциях в Санкт-Петербургском университете (2007 и 2008 гг.), на XII,: ¡XIV и XV международных научно-методических конференциях в Санкт-Петербургском

государственном университете технологии и дизайна (2007, 2008, 2009 гг.), на X международной научно-практической конференции «Русистика и современность» (Санкт-Петербург, 2007 г.), па I конгрессе Российского общества преподавателей русского языка и литературы (2008 г.), на заседаниях аспирантского семинара кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания Санкт-Петербургского государственного университета.

Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и двух приложений. Общий объём работы 235 страниц, из них 65 страниц занимают приложения. Список литературы включает 207 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Ввсденпн обосновывается актуальность, определяются объект и предмет, формулируются цель, гипотеза и задачи исследования, указываются методы и научная новизна работы, описывается её теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические основы методики формирования грамматических навыков при обучении говорению» рассматриваются современные подходы к формированию грамматических навыков говорения в условиях коммуникативного обучения, описываются психолингвистические и лиигвометодические основы формирования грамматических навыков, анализируется специфика грамматической интерференции как одного из факторов, препятствующих успешному становлению навыков.

На современном этапе развития методики главной целыо обучения иностранному языку признаётся формирование коммуникативной компетенции как способности осуществлять речевую деятельность, реализуя речевое поведение, адекватное по цели, средствам и способам различным задачам и ситуациям общения (Зимняя 1989).

Одним из компонентов коммуникативной компетенции является языковая/лингвистическая компетенция и входящая в её состав грамматическая компетенция. Грамматическая компетенция содержит знания о системе грамматических единиц языка, языковые умения (или, в терминологии С.Ф.Шатилова, языковые/ дискурсивные навыки) сознательно применять эти знания, речевые грамматические навыки конструирования и употребления языковых единиц в речи.

Языковая компетенция (а также грамматическая компетенция в её составе), будучи самостоятельной сущностью, обладающей специфическими | характеристиками, теоретически может быть сформирована отдельно от коммуникативной компетенции. В то же время она входит в структуру

коммумикатшшой компетенции наряду с другими её компонентами. В процессе речевой деятельности языковая и коммуникативная компетенции функционируют в неразрывном единстве, при этом языковая компетенция выполняет служебную роль, выступая в качестве базы коммуникативной компетенции.

Анализируя современные работы, посвященные обучению грамматике русского языка как иностранного, а также грамматике других иностранных языков, мы выделили два основных подхода к формированию грамматической компетенции в условиях коммуникативного обучения: коммуникативно-когнитивный (Иевлева 1981, Московкин 1999, Клочков 1999, Ситнов 1997, 2004 и др.) и коммуникативно-прагматический. Последний подход, главным образом, распространён в зарубежной методике (van Ek and Trim 1990 и др.), однако отдельные его черты наблюдаются в ряде современных отечественных методических концепций (Пассов 1985, 1989, Пассов, Кибирева, Колларова 2007, Васильева 2002, Винникова 2003 и др.).

Представители указанных подходов придерживаются разных взглядов на место и роль грамматических навыков в процессе формирования коммуникативной компетенции, используют различные приёмы и способы их формирования.

В настоящем исследовании мы ориентировались на положения коммуникативно-когнитивного подхода, что обусловлено рядом причин, главной из которых является признание необходимости выделения грамматических навыков в самостоятельный объект, а грамматики - в отдельный аспект обучения.

Характерными особенностями коммуникативно-когнитивного подхода является следующее: опора на принципы коммуникативности и сознательности при ведущей роли первого; внимание к функциональной и формальной стороне грамматических моделей; положение о необходимости учёта действия межъязыковой и внутриязыковой интерференции.

Под грамматическими навыками говорения, вслед за С.Ф.Шатиловым, понимаются автоматизированные грамматические операции выбора и оформления синтактико-морфологических структур предложения в соответствии с условиями их употребления в устной коммуникации (Шатилов 1985). Речевой грамматический навык является компонентом комплексного речевого лексико-грамматического навыка, который, в свою очередь, функционирует в речевой деятельности как часть речевого умения, сохраняя при этом относительную автономность. i <

В,¡настоящем исследовании .мы разделяем точку зрения о необходимости выделять, помимо речевых грамматических навыков, языковые навыки/языковые умения;'как сознательно выполняемые операции ,образования грамматических форм и ^конструкций на основе правил (Зимняя 1989, Леонтьев 1982, Шатилов 1985). Важным представляется положение о том, что языковые навыки выступают

Г : 8

как сознательная основа формирования речевых навыков и обеспечивают прочность последних.

Грамматические навыки проходят в своем формировании несколько стадий. Сформированный грамматический навык должен обладать качествами автоматизированное™, сознательности, прочности, гибкости, безошибочности. Появление ошибок в речи иностранцев свидетельствует о недостаточной сформированное™ грамматического навыка.

Анализ литературы позволяет сделать вывод, что одним из важнейших факторов, препятствующих успешному формированию грамматических навыков, является интерференция. Мы разделяем точку зрения о существовании двух видов интерференции: межъязыковой и внутриязыковой (Дешериева 1976; 1981, Закирьянов 1984, Компанией 1984, Московкин 1999, Мучник 1972, Слама-Казаку 1984, George 1991, Richards, Sampson 1984, Zobl 1980 и др.). Внутриязыковая грамматическая интерференция представляет собой перенос сформированных иноязычных навыков на новый учебный материал, влияние одних иноязычных навыков на становление других иноязычных навыков, и является следствием неразличения дифференциальных признаков частично сходных грамматических явлений внутри системы изучаемого языка.

На основе данных, представленных в методической литературе (Горская 2003, Московкин 1989, 1999, George 1991, Richards 1970 и др.), мы выдвинули гипотезу о том, что многие типичные грамматические ошибки, допускаемые иностранцами на уровне ТРКИ-Н, будут следствием действия внутриязыковой интерференции и станут показателями объективных трудностей усвоения грамматической системы русского языка, актуальных для всех иностранных студентов вне зависимости от их национальной принадлежности.

Во второй главе диссертации «Диагностическое исследование уровня сформированное™ грамматических навыков в устной речи иностранных учащихся» представлен анализ типичных грамматических ошибок с целью диагностики уровня сформированное™ грамматических навыков употребления средств выражения субъектно-предикативных отношений у иностранцев, сдающих субтест «Говорение» ТРКИ-П, определения конкретных объектов и путей коррекции.

Была создана картотека типичных ошибок (встретившихся более одного раза) в выражении субъектно-предикативных отношений, допускаемых иностранными студентами разных национальностей при выполнении задания «Интервью» (неподготовленная беседа с тестером по актуальной социально-значимой проблеме). Рассматривались ошибки в употреблении программного материала уровня ТРКИ-П и ниже (Государственный Образовательный Стандарт). Всего проанализировано 152 интервью, составлен рейтинг частотности типичных

ошибок. Пол частотностью понимается процент нарушений конкретного тина н употреблении грамматического явления на 100 случаев его употребления.

Исследование показало, что студенты допускают большое количество разнообразных ошибок, частотность которых колеблется в пределах от 3,6 % до 42 %, а в отдельном случае - 100%. К наименее частотным относятся, в основном, ошибки в формообразовании. В число наиболее частотных (25 % и выше) вошли различные типы ошибок: употребление глагольной формы настоящего времени вместо формы будущего времени (простого и сложного) (* Через сто лет люди сидят дома и получают образование за компьютером)', употребление предикатива, допустимого в безличной конструкции, в высказывании, построенном по личной модели (Женщина может жить одна -*Женщина можно жить одна); неправильный выбор видовой формы инфинитива; употребление глаголов с постфиксом -ся и др.

Экспериментальным путём установлено, что большинство из выделенных типов ошибок (16 из 20) обладают коммуникативной значимостью, однако в разной степени: от 2 до 15 %, а в одном случае - 40 %. Это означает, что ошибка конкретного типа приводит к коммуникативному сбою в каждом четвёртом (40 %), или в каждом десятом (10%), или в каждом пятидесятом (2 %) случае своей реализации в зависимости от контекста.

В число отмеченных нами ошибок с высоким процентом частотности входят ошибки, обусловленные различными причинами. В отобранном материале отчётливо выделяются типичные ошибки, вызванные неразличением дифференциальных признаков грамматических явлений, входящих в парадигму средств выражения одного или близких значений. Речь идёт об ошибках: 1) в построении личных и безличных структур: выбор предиката в личных и безличных структурах (*Мне надо какая-нибудь профессия; *Мне нужен получить какую-нибудь профессию); 2) в употреблении целостных личных и безличных структур с модальным значением (Настоящей женщине можно всё делать самостоятельно вместо Настоящая женщина может всё делать самостоятельно); 3) в употреблении глаголов с постфиксом -ся (*Я познакомшся его с тобой; *Там люди могут зарабатываться без проблем). Причиной возникновения данных ошибок является внутриязыковая интерференция. Подобные ошибки составляют 56 % от общего числа зафиксированных ошибок: 1260/2250.

Внутриязыковая интерференция является следствием ошибочного отождествления частично сходных грамматических явлений. Грамматическое явление, как и любой языковой знак, имеет форму и содержание. Следовательно, ошибочное отождествление может происходить в результате общности формальных и/или содержательных признаков грамматических единиц при игнорировании их'формальных и/или содержательных различий. В результате

лингвометодичсского анализа отобранных ошибок было выделено 5 разновидностей лингвистических факторов, приводящих к внутриязыковой интерференции (таблица 9).

Таблица 9

Лингвистические факторы, приводящие к внутриязыковой интерференции

1. Форма 2. Форма п семантика 3. Семантика

1. Форма + Он занимается в библиотеке — Это занимает много времени-*Это занимается много времени

2. Форма и семантика + Тебе нужен отдых — Тебе надо/нужно отдохнуть — *Тебе надо/нужно отдых Я интересуюсь политикой -Меня интересует политика -*Меня интересуется политика A) Я познакомился с нам - Я познакомил его с тобой - *Я познакомится его с тобой Б) Она такала - Она расплакачась - *Она растакача B) Ты ложшея спать - Ты лёг спать - * Ты лёгся спать

3. Семантика + Общность большинства сем: А)Мы здороваемся - Мы приветствуем друг друга -*Мы приветствуемся Б) Это хороший курорт. Там ты должен отдохнуть. -* Это хороший курорт. Там ты надо отдохнуть. Там тебе надо отдохнуть. Наличие одной общей семы: Я убираю комнату - Я убираюсь Я зарабатываю деньги — *Я зарабатываюсь

В таблице 9 в вертикальном столбце знаком «+» обозначается совпадение грамматических явлений по одному из признаков: форма; семантика; форма и семантика. Знаком «-» обозначается различие по аналогичным признаком.

Из представленного материала видно, что интерференция чаще всего возникает при наличии семантической общности двух явлений (4 типа из 5: :2.1, 2.2., 3.1, 3.2), которые при этом обладают формальным сходством (2 типа из 4:2.1, 2.2). Вместе с тем, встречаются также случаи её возникновения при наличии

только смыслового сходства (3.1, 3.2). Кроме того, встречаются случаи смыслового и функционального отождествления грамматических явлений, близких только по формальному облику (1.3).

Неразличение грамматических явлений вызывает нарушения трёх типов:

1. Ошибки в форме: Тебе нужен отдых - Тебе надо/нужно отдохнуть -*Тебе надо/нужно отдых. Не различаются формальные признаки грамматических явлений с практически тождественной семантикой. Модель употребляется адекватно контексту, однако в ней, с точки зрения языковой нормы, имеется нарушение.

2. Ошибки в употреблении: Настоящая женщина может делать всё -Настоящей женщине можно делать всё - *Настоящей женщине можно делать всё (в смысле Она умеет делать всё).

Не различаются семантические признаки двух грамматических явлений. Грамматическая структура образована корректно с точки зрения языковой нормы, однако её употребление неадекватно контексту, коммуникативной ситуации, и, главное, замыслу говорящего: Я думаю/ что красивая/ хорошая женщина это самостоятельная и она умеет/ она можно/ она можно всё что делить самостоятельно/ и ещё у неё есть какая-то сам по себе как сама хозяйка// (Япония). Имелось ввиду: Она может/умеет делать всё.

3. Ошибки в форме и употреблении: (Мне кажется), число гражданских браков должно увеличиваться - (Мне кажется), число гражданских браков надо увеличиваться. Грамматическое явление не только употребляется в неадекватном контексте, но и имеет формальное нарушение. Не различаются семантические и формальные признаки грамматических явлений.

Отметим, что в нашем материале тип 1 составляет 19, 5 % от всех ошибок, типы 2 и 3 - 81, 5 % от всех ошибок.

На основе установленных факторов, приводящих к внутриязыковой интерференции, были выделены существующие в языковой системе оппозиции, которые не различаются иностранными учащимися. Так, например, конструкции Кто может + инф. и Кому можно + инф., обладающие общим семантическим признаком 'допустимость действия', образуют оппозицию по признаку 'умение, способность совершить действие':

Кто может + миф. Кому можно + инф.

Допустимость действия (разрешение) Когда она закончит уроки, она может пойти гулять. (Яразрешаю ей). 1 ; 1 Допустимость действия (разрешение) Когда она закончит уроки, ей можно пойти гулять.

Умение, способность совершить действие . Она уже большая. Она может сделать уроки сама. ' ' Ч

Выделенные типы оппозиций стали основой для разработки методики коррекции грамматических навыков.

Следует отметить, что в учебниках и учебных пособиях, содержащих интересующий нас грамматический материал, уже используются отдельные элементы методики преодоления внутриязыковой интерференции. Однако целостная методика коррекции грамматических навыков, способствующая устранению факторов, вызывающих действие внутриязыковой интерференции, не реализована ни в одном из рассмотренных нами учебных пособий. Причиной этого, на наш взгляд, является отсутствие опоры на системный лингвометодичсский анализ отрицательного языкового материала, а следствием -высокая частотность ошибок, выявленных в процессе диагностического исследования.

Третья глава «Методика коррекции грамматических навыков н её экспериментальная проверка» посвящена описанию и экспериментальной проверке разработанной методики коррекции грамматических навыков, направленной на преодоление внутриязыковой интерференции.

С опорой на исследования, посвященные коррекции навыков (Компанией 1984; Любимова 1977; Сорокина 1997; Тунгусова 2000; Федотова 2004; Янь Хун Бо 1999 и др.), мы предлагаем следующее определение коррекции грамматических навыков: комплекс приёмов обучения, направленных на деавтоматизацию неправильно сформированных навыков как следствия общей для всех иностранных учащихся внутриязыковой интерференции и обеспечивающих формирование новых иноязычных динамических стереотипов.

Коррекция грамматических навыков должна осуществляться на основе некоего исходного положения, правила, последовательное осуществление которого и приведёт к достижению цели. Исходное положение зависит от конкретной цели коррекции, которые могут быть многообразны (см. Тунгусова 1999: 22-24). Применительно к грамматическим навыкам конкретные цели коррекции определяются, в первую очередь, характером тех факторов, которые приводят к их недостаточной сформированное™: действие внутриязыковой или межъязыковой интерференции, отсутствие достаточной коммуникативной тренировки и т.д. В соответствии с характером данного исследования нас интересует первый фактор.

Результаты диагностического исследования и лингвометодического анализа типичных ошибок позволили сформулировать основные положения методики коррекции . грамматических навыков, направленной на .. преодоление внутриязыковой интерференции:

1) Комплекс упражнений для! коррекции грамматических навыков, неправильно;! сформированных вследствие внутриязыковой интерференции, должен быть направлен на дифференциацию ошибочно отождествляемых

языковых явлений в сознании учащихся и формирование навыков употребления данных языковых явлений в процессе речевой деятельности.

2) Для реализации указанной цели необходимо установить существующие в языковой системе оппозиции, не различаемые иностранными учащимися, и разработать систему коррелирующих пар (термин Н.И. Дракиной: Дракина 1984), что составит основу для организации и введения материала в рамках корректировочного курса. Коррелирующая пара представляет собой объединение двух или более грамматических явлений, обладающих общими признаками при наличии дифференциального признака. Коррелирующие пары стали основой для отбора содержания созданного нами корректировочного курса и разработки способов его организации.

3) При выделении объективно существующих в языковой системе оппозиций необходимо обращение к эмпирическому анализу отрицательного языкового материала, который следует сочетать теоретическим прогнозом возможных «зон интерференции». Использование только одного из этих методов приводит к тому, что набор коррелирующих пар и учёт дифференциальных признаков, которые не различаются иностранцами, оказывается далеко не полным.

4) В отличие от основного курса, где языковые явления предъявляются по отдельности, в рамках корректировочного курса уже изучавшиеся языковые явления должны вводиться и отрабатываться вместе с коррелятом, что не исключает необходимости отработки данных явлений без коррелята. Характер тренировки языкового явления зависит от стадии формирования навыка.

В соответствии с принципом стадиальности формирования и коррекции грамматических навыков работа над усвоением грамматических явлений, образующих оппозиции, проходит несколько стадий, каждая из которых предполагает работу с коррелирующими парами разных типов и использование различных типов упражнений. Мы ориентировались на четырёхступенчатую модель формирования грамматических навыков, включающую ориентировочную, стандартизирующую, варьирующую, творческую стадии (Капитонова, Московкип, Щукин 2008).

В соответствии с избранной нами коммуникативно-когнитивной методикой главными принципами, послужившими основой для разработки комплекса корректировочных упражнений, стали принципы коммуникативности и сознательности при ведущей роли первого.

На основе выдвинутых положений и указанных принципов был разработан комплекс упражнений для коррекции навыка конструирования и употребления личных и безличных структур с модальными значениями, рассчитанный на 26 учебных часов и предназначенный для иностранных учащихся, готовящихся к уровню ТРКИ-П: > I > 1

Разработанным комплекс упражнений прошёл апробацию и ходе обучающего эксперимента. В обучающем эксперименте, проводившемся па факультете филологии и искусств С116ГУ в группах иностранных стажёров с 12 января по 13 февраля 2009 г., приняло участие 22 человека. Были созданы контрольная (10 человек) и экспериментальная (12 человек) группы. В экспериментальной группе занятия вёл автор исследования по разработанным материалам, в контрольной группе занятия велись по традиционным учебным пособиям (Бабалова, Баш, Владимирский, Шведова 1990; Выражение возможности.. .1989).

Основной обучающий эксперимент включал несколько составляющих:

1) прсдэксиериментальный срез; 2) собственно-обучающий эксперимент; 3) постэкспериментальный срез.

В ходе предэксперименталыюго среза определялся исходный уровень сформированное™ навыков употребления личных и безличных конструкций с модальным значением. Студентам контрольной и экспериментальной групп было предложен специально разработанный тест, состоящий из трёх блоков. Первый блок состоял из двух заданий, проверяющих наличие знаний и сформированность языковых навыков построения и употребления интересующих нас грамматических средств. Второй блок включал задание, проверяющее сформированность репродуктивных навыков употребления данных конструкций (пересказ текста). Третий блок представлял собой свободную неподготовленную беседу-интервью по теме, предлагаемой преподавателем.

Результаты, полученные в ходе предэксперименталыюго среза, свидетельствуют о следующем: языковые и речевые навыки конструирования и употребления интересующих нас моделей у учащихся обеих групп сформированы недостаточно. Уровень ошибочности составил: 33,5 % (КГ) и 31, 5 % (ЭГ) по первому блоку; 39 % (КГ) и 37 % (ЭГ) по второму блоку. Кроме того, более детальный анализ результатов предэксперименталыюго среза позволил внести ряд уточнений в разработанные корректировочные материалы.

После окончания основного эксперимента был проведён постэкспериментальный срез. Студенты КГ и ЭГ выполнили контрольный тест, содержащий аналогичные типы заданий, что и тест предэксперименталыюго среза. Разница заключалась лишь в том, что в задания на проверку сформированное™ языковых навыков первого блока мы включили большее количество «сложных случаев», сложных контекстов.

В ходе анализа результатов постэкспериментального среза сделаны следующие наблюдения. Уровень сформированное™ языковых навыков (задания первого блока) в ЭГ повысился практически на 23 %, КГ - на 12 %. Уровень сформированное™ уровень сформированное™ речевых навыков употребления

конструкций с модальным значением (задания второго и третьего блока) в ЭГ возрос на 24 %, а в КГ - только на 11 %.

Экспериментальная проверка подтвердила правильность выдвинутой гипотезы. Разработанная методика эффективна и может применяться на практике.

В Заключении подводятся основные итоги диссертационного исследования, намечаются перспективы его дальнейшего развития.

Основные научные результаты, полученные в процессе исследования, заключаются в следующем. Проведён анализ современных подходов к обучению грамматике при формировании коммуникативной компетенции в области говорения. Определено, что наиболее оптимальным в рамках вузовского обучения является коммуникативно-когнитивный подход.

Проанализированы основные закономерности процесса формирования грамматических навыков. Установлено, что одним факторов, препятствующих формированию грамматических навыков, соответствующих заданным целями обучения параметрам, является действие внутриязыковой грамматической интерференции.

Проведено диагностическое исследование уровня сформированности навыков употребления грамматических средств выражения субъектно-предикативных отношений у иностранных учащихся, сдающих тест «Говорение» в рамках государственного сертификационного тестирования (второй сертификационный уровень). Установлено, что учащиеся допускают большое количество типичных ошибок в конструировании и употреблении грамматических явлений, входящих в программный материал уровня ТРКИ-П и более низких уровней. Эти ошибки характеризуются высоким процентом частотности и обладают коммуникативной значимостью.

Установлено, что значительную долю от всех ошибок с высоким процентом частотности составляют типичные ошибки, вызванные действием внутриязыковой интерференции как следствия неразличения дифференциальных признаков грамматических явлений, обладающих семантическим и формальным сходством.

Впервые проведён комплексный лингвометодический анализ типичных ошибок как следствия внутриязыковой интерференции, допускаемых на уровне ТРКИ-П. Выявлены и систематизированы лингвистические предпосылки возникновения внутриязыковой интерференции. Выделены основные типы оппозиций, не различаемых иностранными студентами, составившие основу для разработки комплекса корректировочных упражнений.

С опорой на результаты диагностического исследования сформулированы основные положения методики коррекции грамматических навыков, направленной на преодоление внутриязыковой интерференции. Разработан комплекс упражнений для коррекции навыка употребления средств выражения субъективно-модальных значений.

В ходе обучающего эксперимента проведена апробация созданного комплекса упражнений. Сопоставление результатов предэкспериментального и постэкспериментального среза показало, что разработанная методика является эффективной (уровень сформированное™ корректируемых речевых навыков в ЭГ повысился на 24 %) и может применяться на практике.

В Приложении I представлены материалы диагностического исследования. Приложение II содержит материалы обучающего эксперимента.

Основные положения работы отражены в следующих публикациях:

1. Усенко И.Ю. К вопросу о критериях оценивания лексико-грамматической (языковой) составляющей коммуникативной компетенции в тестировании // Русский язык в системе высшего образования: Материалы докладов и сообщений XII международной научно-методической конференции — СПб.: СПГУТД, 2007. — С. 134-136.

2. Усенко И.Ю. Лексико-грамматический компонент языковой и коммуникативной компетенции// XXXVI международная филологическая конференция: Сборник. Вып. 19: Русский язык как иностранный и методика его преподавания. 13-18 марта 2006 г., Санкт-Петербург / Отв. ред. H.A. Любимова. — СПб.: Факультет филологии и искусств СПбГУ, 2007. С. 261-269.

3. Усенко И.Ю. Субтест "Грамматика. Лексика" и субтест "Говорение" как средство контроля сформированное™ лексико-грамматических навыков (ТРКИ-2)// Русистика и современность. Материалы X международной научно-практической конференции. СПб.: Издательский дом «МИРС», 2007. Том 1. С. 435-440.

4. Усенко И.Ю. Языковая компетенция как средство речевой реализации компонентов коммуникативной компетенции// Современное состояние и перспективы обучения

русскому языку в вузе. Материалы докладов и сообщений XIII международной научно-методической конференции. СПб.: СПБГУТД, 2008. С.42-44

5. Усенко И.Ю. О возможностях функционально-коммуникативной организации лексико-грамматического материала при обучении иноязычному говорению// XXXVII международная филологическая конференция: Сборник. Вып. 20: Русский язык как иностранный и методика его преподавания. 11-15 марта 2008 г., Санкт-Петербург / Отв. ред. H.A. Любимова. — СПб.: Факультет филологии и искусств СПбГУ, 2008. С. 282-286.

6. Усенко И.Ю. Типовые модели вербализации интенциональных смыслов и их учёт при обучении грамматике в области говорения//Известия РГПУ им. А.И.Герцена, № 26 (60). СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, 2008. С.486-489.

7.Усенко И.Ю. О частотности типичных грамматических ошибок в устной речи иностранцев (ТРКИ-2)//Русский язык и культура в формировании единого социокультурного пространства России. Материалы I Конгресса Российского общества преподавателей русского языка и литературы. Санкт-Петербург, 14-18 октября 2008 г./ Под ред. Т.И.Поповой и Е.Е.Юркова. В двух частях. Т. II. - СПб. Издательский дом «МИРС», 2008. С.231-235.

8. Усенко И.Ю. Типичные грамматические ошибки иностранцев в выражении предиката: рейтинг частотности (ТРКИ-2)//Русская словесность в системе высшего образования: материалы докладов и сообщений XIV международной научно-методической конференции.- СПб.: СПбГУТД, 2009.С.195-198.

9. Усенко И.Ю. Типичные грамматические ошибки в устной речи иностранцев: типология, причины возникновения и пути коррекции// Известия РГПУ им. А.И.Герцена, №102. СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, 2009. С. 351-355.

Лицензия Л11 № 000156 от 27.04.99 г.

Подписано в печать 21.04.2009 г. Форма 60x84 1/16. Авт. л. 0,97. Тираж 100 экз. Заказ № 13.

Ф-т филологии и искусств СПбГУ ОНУТ ф-та и искусств СПбГУ

199034, СПб., Университетская наб., 11. 199034, СПб., Университетская наб., 11.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Усенко, Ирина Юрьевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ГОВОРЕНИЮ

1.1. Основные направления в методике обучения грамматике.

1.2. Формирование грамматических навыков при обучении говорению: психолингвистический и лингвометодический аспекты.

1.3. Понятие грамматической интерференции в методике преподавания иностранных языков.

ВЫВОДЫ.

Глава 2. ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В УСТНОЙ РЕЧИ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ

2.1. Частотность и коммуникативная значимость типичных грамматических ошибок в устной речи иностранных учащихся.

2.2. Лингвометодическая интерпретация частотных грамматических ошибок в устной речи иностранных учащихся.

2.3. Приёмы преодоления внутриязыковой интерференции в современных учебниках и учебных пособиях.

ВЫВОДЫ.

Глава 3. МЕТОДИКА КОРРЕКЦИИ ГРАМММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ И ЕЁ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА

3.1. Понятие «коррекция навыков» в методике преподавания иностранных языков.

3.2. Лингводидактические основы комплекса упражнений для коррекции грамматических навыков.

3.3. Экспериментальная проверка комплекса упражнений для коррекции навыка употребления конструкций с модальным значением.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коррекция грамматических навыков при формировании коммуникативной компетенции в области говрения у иностранных учащихся"

В методике преподавания иностранных языков всё большую актуальность приобретает, проблема управления процессом обучения. Одним из способов оптимизации учебного процесса признаётся коррекция речевых навыков (Балыхина, Игнатьева 2006, Компаниец 1985, Любимова 1977, Тунгусова 2000, Федотова 2004 и др.).

Коррекция предполагает преодоление тех отклонений от заданного целями обучения эталона, которые зафиксированы в речевой деятельности учащихся и свидетельствуют о недостатках методики обучения данному виду речевой деятельности. Коррекция грамматических навыков необходима в том случае, если сформированные в процессе обучения навыки не соответствуют необходимым параметрам, о чём свидетельствует наличие типичных ошибок при реализации данного навыка. Преодоление типичных грамматических ошибок и коррекция грамматических навыков, в сущности, представляют собой две стороны одной методической проблемы.

В современных научных исследованиях наблюдается возрождение интереса к анализу ошибок и его возможностям в области диагностики пробелов в усвоении программного материала, свидетельствующих о недостатках методики обучения (Балыхина, Игнатьева 2006; Беляева 2004; Горская 2003; Ерофеева 2002; Игнатьева 2006; Клочков 1999; Кондакова 2006; Копыловская 2005; Пойменова 1996; Рогозная 2003; Чойбонова 2004 и

ДР-)

Это во многом обусловлено распространением лингводидактического тестирования как средства контроля, в рамках которого значительное внимание уделяется грамматической правильности иноязычной речи иностранных учащихся, а наличие ошибок и их качество рассматривается как один из объективных критериев, позволяющих определить уровень владения иностранным языком (Ерофеева 2009; Ерофеева, Нестерова, Юрков 2007 и

ДР-)

Грамматические ошибки как следствие недостаточно сформированных навыков оказывают значительное влияние на успешность осуществления коммуникации, что следует признать ещё одним фактором, обусловливающим необходимость целенаправленного анализа отрицательного языкового материала, фиксации степени сформированное™ грамматических навыков и разработки методики их коррекции.

Важнейшими факторами, препятствующими формированию грамматических навыков, являются межъязыковая и внутриязыковая интерференция. В методике традиционно больше внимания уделяется изучению межъязыковой грамматической интерференции и разработке соответствующих корректировочных программ (Беляева 2004; Клочков 1999; Максимова 2006; Муталибов 2004; Янь Хун Бо 1996 и др.). Вопросы преодоления внутриязыковой интерференции и вызванных ей ошибок реже оказывались предметам специального методического исследования. Несмотря на существование ряда специальных работ в этой области, в которых подчёркивается значение внутриязыковой интерференции как одного из факторов, существенно снижающих эффективность усвоения грамматического материала (Горская 2003; Дешериева 1976; 1981; Дракина 1984; Компаниец 1984; Московкин 1989 и др.), методической аспект данной проблемы изучен недостаточно.

Всё вышесказанное свидетельствует об актуальности исследования и позволяет определить его объект и предмет, сформулировать его гипотезу, цель и задачи.

Объектом исследования является процесс формирования грамматических навыков при обучении говорению (на материале средств выражения субъектно - предикативных отношений).

Предмет исследования - приёмы коррекции грамматических навыков при формировании коммуникативной компетенции в области говорения (на материале средств выражения субъектно-предикативных отношений).

Гипотеза исследования заключается в следующем: обучение употреблению средств выражения субъектно-предикативных отношений будет более эффективным при условии использования комплекса корректировочных упражнений, учитывающих поэтапность формирования навыков и направленных на преодоление трудностей усвоения грамматического материала, обусловленных действием внутриязыковой интерференции.

Цель исследования - разработать методику коррекции грамматических навыков иностранных учащихся при формировании коммуникативной компетенции в области говорения.

Выдвинутая гипотеза и обозначенная цель исследования требуют решения следующих задач:

1. Описать закономерности формирования грамматических навыков и факторы, препятствующие их успешному формированию.

2. Выявить корпус типичных грамматических ошибок в устной речи иностранных студентов разных национальностей, проходящих государственное тестирование по русскому языку второго сертификационного уровня.

3. Установить степень частотности данных ошибок в речи учащихся и уровень их коммуникативной значимости.

4. Провести лингвометодический анализ частотных грамматических ошибок, установить причины их возникновения.

5. Разработать методику коррекции навыков употребления грамматических явлений, представляющих трудности для студентов разных национальностей.

6. Определить эффективность методики и корпуса упражнений с помощью обучающего эксперимента.

В настоящем исследовании методика коррекции грамматических навыков разработана с опорой на анализ типичных ошибок в выражении субъектно-предикативных отношений в устной речи иностранных учащихся, сдающих субтест «Говорение» второго сертификационного уровня общего владения русским языком как иностранным (далее ТРКИ-П, см. Требования к проведению государственного сертификационного тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку как иностранному языку 2007).

Выбор обусловлен следующими причинами:

1) Субъект и предикат являются главными членами предложения, формируют базовую структурную модель предложения, которая обладает смысловой самодостаточностью. Для успешного осуществления речевой деятельности на иностранном языке необходимо прежде всего овладеть типовыми структурами простых предложений, способами выражения субъекта и предиката.

2) В методике преподавания русского языка как иностранного, при наличии работ, посвященных исследованию ошибок в выражении распространителей субъектно-предикативной основы (например, существуют исследования, направленные на преодоление ошибок в употреблении падежных форм: Компаниец 1984; Московкин 1989; Янь Хун Бо 1996 и др.), практически отсутствуют работы, специально посвященные анализу отрицательного языкового материала при употреблении средств выражения субъекта и предиката.

Обращение к уровню ТРКИ-И, с одной стороны, даёт возможность охватить достаточно широкий диапазон грамматических средств. С другой стороны, этот уровень предполагает владение основными, стандартными грамматическими средствами, следовательно, объём исследуемых ошибок ограничивается.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы: теоретический анализ и синтез, описательный и статистический методы, обучающий эксперимент.

Научная новизна исследования заключается в разработке приёмов коррекции грамматических навыков на основе преодоления внутриязыковой интерференции. Впервые проведён комплексный анализ грамматических ошибок, типичных для учащихся разных национальностей на уровне ТРКИ-II; системно описаны лингвистические факторы, приводящие к возникновению внутриязыковой интерференции; выделены типы оппозиций, не различаемых иностранными учащимися; создана система коррелирующих пар, содержащих ошибочно отождествляемые грамматические явления, как основа для отбора и организации материала в рамках разработанной методики.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке основных теоретических положений методики коррекции грамматических навыков, направленной на преодоление внутриязыковой интерференции.

Практическая значимость работы состоит в следующем: материалы исследования могут быть использованы в преподавании русского языка как иностранного, при разработке учебных программ, написании учебников и учебных пособий.

Апробация результатов диссертационного исследования.

Результаты исследования обсуждались на международных филологических конференциях в Санкт-Петербургском университете (2007 и 2008 гг.), на XII, XIV и XV международных научно-методических конференциях в Санкт-Петербургском государственном университете технологии и дизайна (2007, 2008, 2009 гг.), на X международной научно-практической конференции «Русистика и современность» (Санкт-Петербург, 2007 г.), на I конгрессе Российского общества преподавателей русского языка и литературы (2008 г.), на заседаниях аспирантского семинара кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания Санкт-Петербургского государственного университета.

Структура диссертационного исследования включает введение, три главы, выводы, заключение и два приложения. В первой главе рассматриваются вопросы теории формирования грамматических навыков в области говорения; анализируется понятие грамматической интерференции; описываются основные подходы к формированию грамматических навыков, актуальные для современного этапа развития методики.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

Выбор и осуществление корректирующей программы на основе результатов, фиксируемых в самом процессе обучения, является одним из факторов, определяющих оптимальность учебного процесса.

Под коррекцией грамматических навыков в настоящем исследовании понимается комплекс приёмов обучения, направленных на деавтоматизацию неправильно сформированных навыков как следствия общей для всех иностранных учащихся внутриязыковой интерференции и обеспечивающих формирование новых иноязычных динамических стереотипов.

Комплекс корректировочных упражнений, направленных на преодоление внутриязыковой интерференции, является составной частью системы упражнений для формирования грамматических навыков говорения и должен реализовывать основные принципы модели обучения по определённому методу.

Содержание и организация материала в рамках корректировочного комплекса определяется характером оппозиций, в которые вступают языковые явления и которые не различаются иностранными учащимися.

На основе лингвометодического анализа отрицательного языкового материала была выявлена необходимость учитывать оппозиции двух типов. В состав первых входят явления, противопоставленные по формальным признакам, но тождественные по семантическим признакам. Оппозиции второго типа содержат языковые явления, противопоставленные по формальным и ряду семантических признаков. Разработанная на базе выявленных оппозиций система коррелирующих пар как формы организации усваиваемых языковых явлений обладает научной новизной и составляет основу разрабатываемой методики.

В соответствии с поэтапностью коррекции грамматических навыков работа над усвоением грамматических явлений, образующих оппозиции, проходит несколько стадий, каждая из которых характеризуется решением различных задач, предполагает работу с коррелирующими парами разных типов и использование различных типов упражнений. При этом статистические данные, полученные в процессе анализа отрицательного языкового материала, дают возможность установить необходимый баланс в использовании упражнений разных видов.

Разработанный комплекс упражнений, направленный на коррекцию навыка оформления и употребления личных и безличных конструкций, выражающих модельные значения, прошёл апробацию в процессе обучающего эксперимента. Обучающий эксперимент составил 25 учебных часов и проходил в два концентра.

Результаты обучающего эксперимента подтвердили правильность основной гипотезы исследования: сравнение данных, полученных в ходе предэкспериментального среза с данными, полученными в ходе постэкспериментального среза показало, что уровень сформированности корректируемых речевых навыков в ЭГ повысился на 24 %.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем исследовании разработана методика коррекции грамматических навыков, направленная на преодоление внутриязыковой интерференции. Основные научные результаты, полученные в процессе исследования, заключаются в следующем.

Проведён анализ современных подходов к обучению грамматике при формировании коммуникативной компетенции в области говорения. Определено, что наиболее оптимальным в рамках вузовского обучения является коммуникативно-когнитивный подход, который характеризуются следующими чертами: 1) выделение грамматики в отдельный аспект обучения; 2) опора на принципы коммуникативности и сознательности при ведущей роли первого; 3) положение о необходимости предупреждения внутриязыковой интерференции как одного из важнейших факторов, препятствующих формированию навыков.

Проанализированы основные закономерности процесса формирования грамматических навыков, определено понятие грамматического навыка. Обоснована целесообразность выделять грамматические навыки в качестве самостоятельного объекта исследования. Установлено, что следует различать два вида навыков: языковые грамматические навыки (языковые умения) как сознательно выполняемые операции образования грамматических форм и конструкций на основе правил и речевые грамматические навыки, представляющие собой автоматизированные речевые операции образования и употребления языковых единиц в процессе коммуникации. Важным представляется положение о том, что языковые навыки выступают как сознательная основа формирования речевых навыков и обеспечивают прочность последних.

Установлено, что одним факторов, препятствующих формированию грамматических навыков, соответствующих заданным целями обучения параметрам, является действие внутриязыковой грамматической интерференции. Изучение литературы по данной проблеме позволило установить, что следствием внутриязыковой грамматической интерференции являются типичные «внутрисистемные» ошибки, представляющие собой нарушения языковой нормы и спровоцированные особенностями языковой системы. Из этого следует важное положение: ошибки, вызванные внутриязыковой интерференцией, могут быть показателем трудностей языковой системы русского языка, общих для студентов разных национальностей.

Проведено диагностическое исследование уровня сформированности навыков употребления грамматических средств выражения субъекта и предиката у иностранных учащихся, сдающих тест «Говорение» в рамках государственного сертификационного тестирования (второй сертификационный уровень). Установлено, что учащиеся допускают большое количество разнообразных типичных ошибок в конструировании и употреблении грамматических явлений, входящих в программный материал уровня ТРКИ-Н и более низких уровней. Часть из зафиксированных типичных ошибок характеризуется относительно высоким процентом частотности (30-40 % ошибочных реализаций речевой операции от числа всех реализаций). Экспериментальным путём выявлено, что большинство типов ошибок с высоким процентом частотности обладают коммуникативной значимостью, степень которой различна в зависимости от типа ошибки: от 2 до 15 %, а в одном случае - 40 %. Это означает, что ошибка конкретного типа приводит к коммуникативному сбою в каждом четвёртом (40 %), или в каждом десятом (10%), или в каждом пятидесятом (2 %) случае своей реализации в зависимости от контекста.

Установлено, что значительную долю от всех ошибок с высоким процентом частотности составляют типичные ошибки, вызванные действием внутриязыковой интерференции как следствия неразличения дифференциальных признаков грамматических явлений, обладающих семантическим и формальным сходством.

Впервые проведён комплексный лингвометодический анализ типичных ошибок как следствия внутриязыковой интерференции, допускаемых на уровне ТРКИ-П. В результате анализа выявлены и систематизированы лингвистические предпосылки возникновения внутриязыковой интерференции. Установлено, что не все лингвистические предпосылки возникновения данного явления возможно предсказать с помощью теоретического метода. В то же время, мы признаём ограниченные возможности эмпирического метода и полагаем, что для определения системы языковых оппозиций, которые не дифференцируются иностранными учащимися, необходимо сочетать эмпирический метод анализа отрицательного языкового материала с теоретическим методом прогноза возможных зон возникновения интерференции.

Сочетание двух указанных методов в рамках данного исследования позволило выделить лингвистические предпосылки возникновения внутриязыковой интерференции; установить типы вызываемых ей ошибок, в зависимости от характера дифференциального признака, который не различается, и установить степень их частотности. В результате было выделено два основных типа оппозиций, не различаемых иностранными студентами. Оппозиции первого типа образуют грамматические явления, обладающие общими семантическими признаками и противопоставленные по формальным признакам. Оппозиции второго типа образуют грамматические явления, обладающие формальной и семантической общностью и противопоставленные по семантическому или семантическому и формальному признакам.

Проанализированы учебники и учебные пособия по грамматике, содержащие языковой материал, в употреблении которого допускаются зафиксированные ошибки. Установлено, что в большинстве пособий присутствуют отдельные приёмы, направленные на преодоление внутриязыковой интерференции, однако данные приёмы не образуют системы. Большинство упражнений на преодоление внутриязыковой интерференции являются содержательно однотипными. Учитываются далеко не все из существующих в языковой системе оппозиций, неразличаемых иностранными студентами. Причиной этого, на наш взгляд, является отсутствие опоры на системный анализ отрицательного языкового материала, а следствием — высокая частотность внутриязыковых ошибок, выявленная в ходе диагностического исследования.

На основе результатов диагностического исследования и лингвометодического анализа типичных ошибок сформулированы основные положения методики коррекции грамматических навыков, направленной на преодоление внутриязыковой интерференции. Разработан комплекс упражнений для коррекции навыка употребления средств выражения субъективно-модальных значений.

Новизна разработанного комплекса заключается, главным образом, в том, что основу для отбора и организации материала в рамках данного комплекса составила система коррелирующих пар, созданных с опорой на выделенные в процессе диагностического исследования оппозиции. Коррелирующая пара представляет собой объединение двух или более грамматических явлений, обладающих общими признаками при наличии дифференциального признака, который игнорируется иностранными студентами.

Методика работы с системой коррелирущих пар подчинена главной цели: достичь дифференциации ошибочно отождествляемых языковых явлений в сознании учащихся и сформировать навыки употребления данных языковых явлений в процессе речевой деятельности. Работа с грамматическими явлениями включает: а) тренировку употребления языковых явлений вместе с их коррелятами в таких ситуациях, когда необходимо совершить выбор между ними; б) практику употребления языковых явлений по отдельности, без коррелята, с целью закрепления и активизации навыков и формирования умений. Характер тренировки языкового явления зависит от стадии формирования навыка. Комплекс упражнений был создан с учётом стадиальности процесса формирования и коррекции грамматических навыков.

Разработанный комплекс упражнений прошёл апробацию в ходе обучающего эксперимента. Сопоставление результатов предэкспериментального и постэкспериментального среза показали, что разработанная методика коррекции является эффективной (уровень сформированности корректируемых речевых навыков в ЭГ повысился на 24 %) и может применяться на практике.

Дальнейшее развитие исследования, предпринятого в рамках данной диссертации, возможно в следующих направлениях:

1) Разработка методологии анализа отрицательного языкового материала с целью оптимизации процесса обучения.

2) Изучение возможностей эмпирического метода (анализ ошибок) и теоретического метода (теоретический прогноз зон интерференции) при исследовании лингвистических предпосылок возникновения и форм проявления внутриязыковой интерференции.

3) Разработка лингвометодических основ создания корректировочных курсов грамматики.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Усенко, Ирина Юрьевна, Санкт-Петербург

1. Абрамова Л.Г. Индивидуальный подход как средство коррекции учебно-познавательной деятельности студентов: Дис.канд. пед. наук. Л., 1988.

2. Аверьянова Г.Н. Возвратные глаголы. Учебное пособие по грамматике. Русский язык для иностранцев. Л., 1976.

3. Аверьянова Г.Н., Воинова В.И. Выражение предикативных отношений. Сборник упражнений по русскому языку для студентов-иностранцев. Л., 1964.

4. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания иностранных языков). СПб., 1999.

5. Аксенова М.П., Зелинская Е.А. Сборник упражнений по русскому языку (для иностранных студентов и аспирантов гуманитарного профиля). М., 1989.

6. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М., 1990.

7. Ахунзянов Э.М. Двуязычие и лексико-семантическая интерференция. Казань, 1978.

8. Бабалова Л.Л., Баш Е.Г., Владимирский Ю.Е., Л.Н.Шведова Л.Н.Модальные отношения. Практикум по русской грамматике. М., 1990.

9. Бабанский Ю.К.Оптимизация процесса обучения. М., 1977.

10. Бабанский Ю.К. (ред.). Педагогика М., 1983.

11. Баграмова Н.В. Лингводидактические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе. Автореф. Дисс.докт. пед.наук. СПб., 1993.

12. Балуян С.Р. Тестирование коммуникативной компетенции в устной речи абитуриентов специальности лингвистика и межкультурная коммуникация. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Таганрог, 1999.

13. Балыхина Т.М. Основы теории тестов и практика тестирования (в аспекте русского языка как иностранного). М., 2006а.

14. Балыхина Т.М. Словарь понятий и терминов тестологии. М., 20066.

15. Балыхина Т.М., Игнатьева О.П. Лингводидактическая теория ошибки и пути преодоления ошибок в речи иностранных учащихся. М., 2006.

16. Белевицкая-Хализева B.C., Донченко Г.В., Жижина С.А., Лебедева Г.Ф., Муравьева Л.С., Фурсенко Д.И., Шийко Н.Н. Сборник упражнений по синтаксису русского языка с комментариями. Простое предложение. М., 1961-62.

17. Биктеева Л. Р. Русский язык как иностранный. Сознательно-практический метод обучения. Учебное пособие для иностранных студентов. Корректировочный курс. Н.Новгород, 2005.

18. Бим И.Л.Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника (Опыт системно-структурного описания.). М., 1977.

19. Бондарь Н.И., Лутин С.А. Как спросить? Как сказать? Пособие по развитию речи для изучающих русский язык как иностранный. М., 2006.

20. Беляева Е. В. Когнитивные механизмы возникновения речевых ошибок при усвоении русского языка в иноязычной аудитории, (на материале ошибок китайских студентов). Автореф. дис. . канд .филол. н. М., 2004.

21. Богин Г.И. Противоречия в процессе формирования речевой способности. Уч. пособие. Калинин, 1977.

22. Борисова Е.Г., Латышева А.Н. Лингвистические основы РКИ (педагогическая грамматика русского языка). М., 2003.

23. Борисова И.Н. Русский разговорный диалог: структура и динамика. М., 2005.

24. Бурденюк Г.М., Григоревский В.М. Языковая интерференция и методы её выявления. Кишинев, 1978.

25. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим на основе межъязыкового сопоставительного анализа. Уч. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.

26. Василишина Т. И, Леонова Э.Н. Корректировочный курс грамматики русского языка. Для студентов-иностранцев продвинутого этапа и аспирантов естеств. и техн. спец. Учеб. пособие. М., 2003.

27. Вайнрайх У. Языковые контакты. Состояние и современные проблемы исследования. М., 2000.

28. Васильева Т.Ю. Методика использования функциональных лексико-грамматических таблиц в обучении иноязычному говорению на I курсеязыкового факультета (на материале немецкого языка). Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 2002.

29. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М., 1985.

30. Вечер Н.Н., Нестор И.М. Некоторые трудные вопросы грамматики русского языка. Учебное пособие. Л., 1976.

31. Винникова Л.Б. Обучение студентов языкового вуза грамматическому компоненту иноязычной диалогической речи аргументативного типа (на материале английского языка). Дисс. . канд.пед.наук. СПб., 2003.

32. Виноградов В.А.Стратификация нормы, интерференция и обучение языку// Виноградов В.А. Лингвистические основы преподавания языка. М., 1983. С.44-65.

33. Вишняков С.А. Русский как иностранный. Учебное пособие для среднего и продвинутого этапа. М., 1998.

34. Витлин Ж.Л. Проблемы обучения учащихся активному и пассивному владению языком // Иностранные языки в школе, 2003, № 3. С. 7-15.

35. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку. Обнинск, 1999.

36. Володина Г.И. Функционирование конструкций со значением возможности и долженствования действия. М., 1975.

37. Воробьева Г.Ф., Панюшева М.С., Толстой И.В. Сборник упражнений по синтаксису современного русского языка. М., 1976.

38. Воронин Б.Ф. Некоторые вопросы психологического анализа грамматических ошибок в устной речи иностранцев на русском языке. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1969.

39. Выражение возможности и невозможности действия в русском языке. Учебные задания для студентов-иностранцев/ под ред. Г.Н.Аверьяновой. Ленинград, 1989.

40. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). М., 1984.

41. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1982.

42. Гак В.Г. Русский язык в сопоставлении с французским. М., 1975.

43. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965.

44. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. 4-е изд. М., 2007.

45. Глизерина Н.Д. Формирование языковой и коммуникативной компетенции учащихся в работе над повествованием как типом речи (при изучении глагола в 5-6 классах). Ярославль, 2006.

46. Горская И. А. Методика предупреждения и коррекции языковых ошибок в речи учащихся (английский язык, педагогический колледж). Автореф. дис.канд. пед. наук. М.,2003.

47. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Элементарный и базовый уровни. Общее владение. Москва -С анкт Петербург, 1999.

48. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение. Москва Санкт Петербург, 1999.

49. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй уровень. Общее владение. Москва- Санкт Петербург, 1999.

50. Гохлернер М., Ейгер Г. Поэтапное формирование лингвистических понятий, умственных и речевых действий// Психологические основы обучения неродному языку. Хрестоматия. М., 2004. С. 249-253.

51. Гришина Г.И. Устные упражнения по созданию грамматических навыков. М., 1976.

52. Грамматика РКИ: вопросы теории, методики, тестирования. Научно-методические материалы / под ред. Т.А.Ивановой. СПб., 2003.

53. Гутарёва Н.Ю. Тестирование при определении уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции (на примере обучения специальности «экологический менеджмент» в неязыковом вузе). Дис. .канд. пед. наук. Томск, 2005.

54. Дешериева Ю.Ю. О внутриязыковой интерференции//Филологические науки, 1976., №4, с. 101-103.

55. Дешериева Ю.Ю. Проблемы лингвистической интерференции в современном языкознании// Теоретические проблемы социальной лингвистики. М., 1981. С.240-255.

56. Дракина Н.И. Предупреждение коммуникативно значимых ошибок каксредство интенсификации обучения устной речи. Автореф. дис.канд. пед.наук. М., 1984.

57. Еремина В.В.Обучение иностранных учащихся подготовительного факультета лексической стороне речи при взаимодействии аудирования и говорения (общественно-политическая сфера общения). Автореферат дисс.канд. пед. наук. JI, 1988.

58. Ерофеева О.Ю.Система работы по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2002

59. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. М., 1998.

60. Жлуктенко Ю.А. Лингвистические аспекты двуязычия. Киев, 1974. 176 с.

61. Закирьянов К.З. Двуязычие и интерференция. Уфа, 1984.

62. Залевская А.А.Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. М., 1996.

63. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. Учеб. для студентов высш. учеб. заведений, обучающихся по филол. специальностям . М., 2000.

64. Залевская А.А. Слово. Текст: Избранные труды. М., 2005.

65. Зернецкая А.А. Структура понятия «коммуникативная компетенция» // Русский язык за рубежом, 2005. № 1-2, С. 48-51.

66. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985.

67. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.

68. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. Москва Воронеж, 2001.

69. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004.

70. Зинкевич А.А. Методика обучения средствам выражения субъективной модальности в говорении (на материале русского языка как иностранного) Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Минск, 2001.

71. Зиновьева Е.И., Шмюккер-Брелер М. Лексические ошибки немецких студентов разных этапов обучения в письменной речи на русском языке // Вестник СПбГУ. СПб., 1998. Сер.2. Вып.2. (№9). С.46-53.

72. Игнатьева О. П. Лингводидактическая теория ошибки и пути преодоления ошибок в речи иностранных учащихся. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2006.

73. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М., 1981.

74. Изаренков Д.И.Аппарат упражнений в системном описании//Русский язык за рубежом. 1994, №1. С.77-85.

75. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М., 1986.

76. Капитонова Т.И., Московкин Л.В. Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки. СПб., 2006.

77. Капитонова Т.И., Московкин Л.В., Щукин А.Н. Методы и технологии обучения русскому языку как иностранному. М., 2008.

78. Караулов Ю.Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть. М., 1999.

79. Карлинский А.Е.Основы теории взаимодействия языков. Алма-Ата, 1990.

80. Карпова JI.И. Формирование коммуникативной грамматической компетенции в неязыковом вузе (на материале английского языка). Автореф. дис. . канд. пед. наук. Пятигорск, 2005.

81. Климова Н.В. Корректировочный курс грамматики русского языка для студентов-иностранцев естественных и технических специальностей. Лаб. Работы. М., 1988.

82. Клобукова Л.П., Афанасьева И.Н. Анализ результатов сертификационного тестирования как основа совершенствования учебного процесса// Язык, литература, культура. Выпуск 1. М., 2005. С.93-100.

83. Клочков Ю. Б. Грамматические ошибки японских учащихся в речи на русском языке: пути предупреждения и устранения. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999.

84. Клочков Ю.Б., Иевлева З.Н. Грамматические ошибки в русской речи японских учащихся // Русский язык за рубежом, 2001. № 1. С. 64-69.

85. Ковылина Л.Н. Синтаксическая интерференция и способы её изучения. Автореф. дис.канд. филол. наук. Киев, 1983.

86. Кожухарова Л.В. Развитие грамматических навыков чтения текстов по специальности у студентов-болгар экономического вуза (завершающий этап). Автореф. дисс.канд. пед. наук. Л, 1989.

87. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М., 1989.

88. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб., 2001.

89. Компанией Н.И. Предупреждение ошибок в грамматическом оформлении речевого высказывания. Дис.канд. пед. наук. Киев, 1984.

90. Кондакова Н. Н. Методика предупреждения ошибок в иноязычнойписьменной речи (английский язык, языковой вуз). Автореф. дис.канд.пед. наук. СПб., 2006.

91. Копыловская М. Ю. Лингводидактический потенциал коммуникативных ошибок в обучении официально-деловой письменной коммуникации наанглийском языке, (для студентов гуманитарных специальностей). Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2005.

92. Корректировочный курс русского языка. Метод, рекомендации. Ташкент 1980.

93. Корректировочный курс русского языка. Учебник для студентов-иностранцев/ под ред. Городиловой Г.Г., Логиновой В.Г. М., 1981.

94. Корсунская И. Д. Корректировочный курс по грамматике русского языка (к базовому курсу подготовительного отделения для иностранных граждан). Метод, пособие по курсу "Рус. яз." М., 1999.

95. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М., 1984.

96. Крючкова Л.С. Русский язык как иностранный. Синтаксис простого и сложного предложения. М., 2004.

97. Леонтьев А.А. Психологические основы обучения русскому языку как иностранному: Методика. М., 1982.

98. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и дополн. М., 1997.

99. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 2007.

100. Лобанова Н.А. Вопросительные и отрицательные предложения в современном русском языке. М., 1971.

101. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975.

102. Любимова Н.А. Обучение русскому произношению. Артикуляция. Постановка и коррекция русских звуков. М., 1977.

103. Любимова Н.А. Фонетическая интерференция. Учеб. пособие. Л., 1985.

104. Любимова Н.А. Фонетическая интерференция и общение на неродном языке. (Эксперим. исслед. на материале фин.-рус. двуязычия). Автореф. дис. . доктора филол. наук. СПб., 1991.

105. Максимова А. Л. Корректировочный курс русской грамматики. (30 уроков). СПб., 2005.

106. Максимова Jl. Д. Методика предупреждения типичных грамматических ошибок в русской речи учащихся 5-8 классов якутской школы. Автореф. дис. .канд. пед. наук. 2006.

107. Мете Н.А. Трудные аспекты русской грамматики для иностранцев. М., 2004.

108. Милославский И.Г. Культура речи и русская грамматика. М., 2002.

109. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // Иностранные языки в школе, 1999. № 1. С. 22-34.

110. Миролюбов А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М., 2002.

111. Мордас С.Б. Формирование грамматико-коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности франкоговорящих иностранных студентов при изучении предложно-падежных конструкций с пространственным значением. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2004.

112. Московкин Л.В. Пути формирования у иностранных учащихся умений самоконтроля русской речи (на материале обучения кубинских студентов грамматическому аспекту русского языка на подготовительном факультете. Дисс. канд. пед. наук. СПб., 1989.

113. Московкин Л.В. Оптимизация обучения иностранных студентов-нефилологов грамматическому аспекту русского языка. Дисс. . доктора пед. наук. СПб., 1999а.

114. Московкин Л.В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения (РКИ, начальный этап). СПб., 19996.

115. Московкин Л.В. Методика на рубеже веков: тенденции развития// Мир русского слова и русское слово в мире// Мир русского слова и русское слово в мире. Материалы XI конгресса МАПРЯЛ. Варна, 17-23 сентября 2007. Том 6(1). София, 2007. С. 372-376.

116. Муталибов А.Ш. Обучение грамматическому аспекту говорения на английском языке в 5-6 классах лезгинской школы. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Махачкала, 2004.

117. Мучник А.И. Экспериментальное исследование процессов взаимодействия межъязыковой и внутриязыковой интерференции// Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М.: МГУ, 1972. С. 110-121.

118. Никифорова О.И. Анализ ошибок в письменных работах по иностранному языку//Иностранные языки в школе, 1954, №2. С. 23-27.

119. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. М., 2003.

120. Овсиенко Ю.Г. Русский язык. Книга 2. Средний этап обучения. 2-е изд. М.: «Рус. яз». Курсы, 2006.

121. Остапенко В.И. Обучение русской грамматике иностранцев на начальном этапе. М., 1983.

122. Павловская И.Ю., Башмакова Н.И. Основы методологии обучения иностранным языкам. Тестология. СПб., 2002.

123. Пассов Е.И.Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1985.

124. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.

125. Пассов Е.И., Кибирева JI.B., Колларова Э. Концепция коммуникативного иноязычного образования (теория и её реализация). Методическое пособие для русистов. СПб, 2007.

126. Пидкасистый П.И. (ред.) Педагогика. М., 1996.

127. Пойменова А. А. Лексическая ошибка в свете стратегий преодоления коммуникативных затруднений при пользовании иностранным языком. Автореф. дис. . канд. филол. наук. Тверь, 1999.

128. Попова Т.П., Юрков Е.Е. Лингвистические экспликанты тактическихнеудач речевого общения// Материалы XVIII межвузовской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов. Вып. 19, ч.1. Спб.,1999. С. 18-21.

129. Практикум по синтаксису современного русского языка для студентов-иностранцев (на материале газетной речи)/под ред. Солганика Г.Я., Ляпидевской Н.С. М.: Изд-во МГУ, 1979.

130. Практикум по синтаксису русского языка (на материале языка газет)/под ред. Горбачик А.Л. М.: Изд-во МГУ, 1988.

131. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному под ред. А.Н.Щукина. М., 2003.

132. Раушенбах В.Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков в XIX XX вв. М., 1971.

133. Рогозная Н.Н. Типология лингвистической интерференции в русской речи иностранцев (на материале разноструктурных языков). Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 2003.

134. Родникова Ж. А. Корректировочный курс по грамматике русского языка. Учебное пособие. (Для студентов-иностранцев). М., Издательство РУДН, 2005.

135. Рожкова Г.Н. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам. М., 1983.

136. Розанова С.П. Психология ошибки // Теоретические и методические основы технологии предвузовского обучения российских и иностранных студентов. Материалы всероссийской конференции. М., 2005. С. 292-297.

137. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты. Л., 1972.

138. Рублёва Е.А. Совершенствование иноязычной грамматической компетенции с использованием тестовой композиции (на материале испанского языка). Автореф. дис. . канд. пед. наук. Пятигорск, 2006.

139. Савиньон С. Коммуникативная компетенция: теория и практика обучения (пер. с фр.). М., 1983.

140. Салистра И.Д. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1958.

141. Самуйлова Н.И. Фонетическая интерференция и обучение произношению// Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М., 1972. С.23-29.

142. Сборник упражнений по грамматике для иностранных студентов-филологов/под ред. Кодухова В.И., Шахматовой М.А. М.: Русский язык, 1985.

143. Сибирский С.А. Агуреева М.Г. Мартынов К.М. Семенцов В.В. Учебные задания для занятий по грамматике. Возвратные глаголы. JL, 1984.

144. Ситнов Ю. А., Коммуникативно-когнитивная методика обучения грамматике в языковом вузе. Пятигорск, 1997.

145. Ситнов Ю.А. Коммуникативно-когнитивная методика обучения иностранным языкам (на материале сложных грамматических явлений испанского языка). Пятигорск, 2004.

146. Ситнов Ю.А. Коммуникативно-когнитивный подход к развитию грамматической компетенции студентов-лингвистов (на материале сложных грамматических явлений испанского языка). Автореф. дис. . докт. пед. наук. Пятигорск, 2005.

147. Сорокина Е.В. Некоторые проблемы корректировочного курса обучения русскому произношению//Лингвистические и лингводидактические основы обучения русскому языку как иностранному. Сб. статей. М., 1997. С.52-58.

148. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981.

149. Слама-Казаку Т. Методология психолингвистического подхода в контрастивных исследованиях//Психолингвистика. М., 1984. С. 283-306.

150. Слесарева И.П. Выражение возможности и невозможности// Книга о грамматике. М., 2004. Т.2. С. 605-621.

151. Суржикова Н.Я. Возвратные глаголы русского языка в упражнениях и заданиях (для говорящих на английском языке). М., 1979.

152. Суржикова Н.Я. Возвратные глаголы русского языка в упражнениях и текстах. М., 1985.

153. Сущева Т.В. Педагогические аспекты коррекции и формирования фонетических навыков при обучении иностранных языкам: Автореф. дис.канд. пед. наук. СПб., 1995.

154. Тестирование в обучении русскому языку как иностранному: современное состояние и перспективы. М., 2003.

155. Тимофеев К.А. Об основных типах инфинитивных предложений в современном русском литературном языке// Виноградов В.В. (ред.). Вопросы синтаксиса современного русского языка. М., 1950.

156. Требования к проведению государственного сертификационного тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку как иностранному языку. М., 2007.

157. Трещева JI.H. Обучение грамматике научно-технической речи, ориентированное на устное общение (фр. яз., неяз. вуз). Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996.

158. Тунгусова Г.И. Корректировочные стратегии в методической модели непрерывного совершенствования слухопроизносительных навыков. Иркутск, 1999.

159. Ушакова Т.Н. Актуальные проблемы психологии речи//психологические и психофизиологические исследования речи. М., 1985.

160. Федотова Н. JL Взаимосвязь диагностики, коррекции и контроля при обучении фонетическому оформлению речи на народном языке. Дис. .доктора пед. Наук. СПб., 2004.

161. Формановская Н.И. Речевое взаимодействие: коммуникация и прагматика. М., 2007.

162. Хавронина С.А., Крылова О.А. Обучение иностранцев порядку слов в русском языке. М., 1989.

163. Хавронина С.А., Крылова Н.Ю. Читаем и говорим по-русски. М., 2007.

164. Хавронина С.А. Говорите по-русски. М., 2007.

165. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1997.

166. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972 (англ. 1965).

167. Цатурова И.А., Балуян С.Р. Тестирование устной коммуникации. М., 2004.

168. Цейтлин С.Н.Речевые ошибки и их предупреждение. М., 1982.

169. Чагина О.В. Возвратные глаголы и их функционирование//Книга о грамматике. Русский язык как иностранный. М, 2004. С.306-341.

170. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. М, 2002.

171. Чойбонова Б. М. Языковые ошибки в речи обучающихся на начальном этапе интенсивного обучения английскому языку (метод активизации личности и коллектива). Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М,2004.

172. Шатилов А.С. Обучение иностранных аспирантов нефилологичексих специальностей владению глагольно-именными словосочетаниями в устной речи на начальном этапе. Дисс.канд. пед. наук. СПб, 1991.

173. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. JI, 1985

174. Шатилов С.Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи/Юбщая методика обучения иностранным языкам. М., 1991.

175. Шевнин А.Б. Эрратология и межъязыковая коммуникация// Вестник ВГУ, Серия "Лингвистика и межкультурная коммуникация", 2004, № 2. С.36-43.

176. Шелякин М.А. Справочник по русской грамматике. 5-е издание, стереотипное. М., 2006.

177. Шипицо Л.В. Контроль устной речи (на начальном этапе обучения). М., 1985.

178. Широкова Л.А. Обучение грамматике на начальном этапе средней школы на коммуникативно-когнитивной основе (на материале английского языка). Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2000.

179. Широкова А.В. Сопоставительная типология разноструктурных языков. М., 2006.

180. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж, 1976.

181. Щерба. Л.В. Преподавание языков в школе. Общие вопросы методики. М., 2003.

182. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 2003.

183. Якимчук О.С. Обучение слушателей краткосрочных курсов коммуникативной грамматике английского языка с опорой на когнитивные стратегии. Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2004.

184. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Л.П.Якубинский. Русская речь. Т.1. Петроград, 1923.

185. Янь Хун Бо. Коррекция грамматических навыков в устной речи китайских студентов-русистов при обучении вне языковой среды. Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1996.

186. Bachman L.F. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press, 1990.

187. Bachman L.F., Palmer A. Language Testing in Practice. Oxford: Oxford University Press, 1996.

188. Canale M., Swain M. A theoretical framework for communicative competence// Groot P.J., Trosper S.A (eds.). The Construct Validation of Tests of Comunicative Competence. Washington, DC: TESOL, 1981.

189. Celce-Murcia M. (ed.) Teaching English as a Second or Foreign Language. Boston, 2001.

190. Corder S.P. The significance of learner's errors// Error Analysis. London, N.Y: Longman Group Limited. 1984.

191. Edge J. Mistakes and correction. London, N.Y.: Longman 1989.

192. George H.V. A model of error production// Contrastive Language Learning. Contrastive Analysis, Error Analysis and Related Aspects. Univ. of Michigan, 1991.

193. Keller K. Zum Begriff des Fehlers im muttersprachlichen Unterricht//Cherubim D. (Hrsg). Fehlerlinguistik: Byitrage zum Problem der sprachlicehn Abweichungen. Tubingen Niemeyer, 1980.S. 45-62.

194. Lado R. Linguistics across cultures. Applied linguistics for language teachers. Ann Arbor, University of Michigsn Press, 1957. 141 p.

195. Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of reference. Strasbourg: Council of Europe, 1996.

196. Nunan D. The Learner-centred Curriculum. Cambridge. Cambridge University Press, 1998.

197. Richards J. A noncontrastive approach to error analysis// Paper given at the TESOL convention. San- Francisco, 1970.

198. Richards J., Sampson G. The study of Learner English// Error Analysis. London: Longman Group Limited, 1984.

199. Selinker S. Interlanguage// Error Analysis. London: Longman Group Limited, 1984.

200. Van Ek J.A. , Trim L.M. Threshold Level 1990. Strasbourg: Council of Europe, 1990.

201. Zobl H. Development and transfer errors: their common bases and (possibly) differential effects on subsequent leerning// TESOL Quarterly, 1980. Vol.14.