Совершенствование навыков построения и употребления глагольно-именных словосочетаний в продуктивной речи

Клепацкая, Яна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование навыков построения и употребления глагольно-именных словосочетаний в продуктивной речи

Автореферат

Автор научной работы: Клепацкая, Яна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование навыков построения и употребления глагольно-именных словосочетаний в продуктивной речи"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Клепацкая Яна Владимировна

0046146И

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ НАВЫКОВ ПОСТРОЕНИЯ И УПОТРЕБЛЕНИЯ ГЛАГОЛЬНО-ИМЕННЫХ СЛОВОСОЧЕТАНИЙ В ПРОДУКТИВНОЙ РЕЧИ (основной этап обучения РКИ)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

-2 ДЕК 2010

Санкт-Петербург 2010

004614601

Работа выполнена на кафедре русского языка как иностранного и методики его преподавания Санкт-Петербургского государственного университета.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Московкин Леонид Викторович

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Веракша Тамара Васильевна

кандидат педагогических наук, профессор Свидинская Надежда Тихоновна

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

политехнический университет

Защита диссертации состоится " 21" декабря 2010 года вчасов на заседании совета Д 212.232.62 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 11, Филологический факультет, ауд. 198

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Санкт-Петербургского государственного университета.

Автореферат разослан ноября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор филологических наук, доцент , /V' 1-Т.И.ПОПОВА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В методической литературе часто отмечается, что отдельные лексические и грамматические темы русского языка, изучавшиеся иностранными студентами на этапе предвузовской подготовки, остаются недостаточно усвоенными. Об этом свидетельствуют распространенные и устойчивые речевые ошибки, возникающие у студентов на последующих этапах обучения.

Проблеме обучения иностранцев грамматически правильному оформлению высказываний на русском языке посвящены многочисленные научно-методические работы (Старков 1964, Шатилов 1971, Пассов 1974, Рожкова 1978, 1983, Скрибко 1981, Кузнецова 1988, Московкин 1989, Богданова 1990, Баранова 2001, Маркова 2003, Низяева 2004, Усенко 2009). Среди исследований, посвященных интерпретации отдельных лексико-грамматических единиц в аспекте изучения РКИ, можно назвать работы Н.М.Луцкой (1984), Т.П.Линчук (1985), О.К.Войку (1992), О.Н. Николаевой (1992), A.C. Шатилова (1992), Янь Хун Бо (1996), И.Б.Игнатовой и С.Б. Мордас (2005) и др. В числе наиболее трудных для изучения иностранцами явлений русского языка методисты называют предложно-падежную систему, глагольное управление, видо-временную систему, глаголы движения и т.д. (Рожкова 1983, Андрюшина 1998, Балыхина, Игнатьева 2006). Усвоение глагольного управления, и, в частности, употребление в речи глагольно-именных словосочетаний с предлогами и без предлогов, связано с повышенной трудностью для иностранцев, поскольку подразумевает знание норм лексической сочетаемости, а также владение предложно-падежной системой и видо-временными формами глаголов.

Вопросами глагольной сочетаемости, определения специфики глагольно-именных словосочетаний русского языка занимались Г.А. Золотова (1954), М.Л.Крючкова (1979), P.M. Гайсина (1980), Н.З. Котелова (1981), Э.А. Лазарева (1982), E.H. Смольянинова (1988), Г.К.Воробьева (1994), Е.С. Скобликова (2005). Первым опытом достаточно полного лексикографического описания сочетаемости лексических единиц стал «Учебный словарь сочетаемости слов русского языка» П.Н. Денисова и В.В.Морковкина (1978, 1983), созданный с ориентиром на преподавателей РКИ и изучающих русский язык как иностранный. Разработка словарей глагольного управления, предназначенных для иностранных учащихся, началась в 60-е годы и продолжается в настоящее время (Муцков, Влахов 1966, Демидова 1969, Братусь 1979, Прокопович, Дерибас 1981, Андреева-Георг, Толмачева 1982, Дерибас 1983, Стамбулян 1998, Лебедева 2000, Малышев 2006), что говорит о непрекращающемся интересе к рассматриваемой нами теме в аспекте обучения РКИ.

Исследователи подчеркивают, что глагольное управление порождает значительное количество ошибок у иностранных студентов, как в устной, так и в письменной речи (Лебедева ,1983, Дорофеева 1986, Балыхина, Игнатьева 2006, Виноградов 2006). Однако, несмотря на это, в методике преподавания русского языка как иностранного до сих пор не получили освещения следующие моменты, связанные с обучением владению глагольно-именными

словосочетаниями в продуктивных видах речевой деятельности, а именно: какова специфика лексико-грамматических навыков построения и употребления глагольно-именных словосочетаний; как осуществить системное описание глагольно-именных словосочетаний в учебных целях при обучении РКИ; какие трудности сопровождают усвоение данного материала и как их нужно учитывать при разработке комплекса упражнений, в частности, при обучении русскому языку иностранных студентов на этапе вузовской подготовки.

Данное исследование посвящено разработке вышеуказанных теоретических и практических проблем, что позволяет говорить о его актуальности.

Объектом исследования является процесс совершенствования навыков построения и употребления глагольно-именных словосочетаний у иностранных студентов на основном этапе обучения русскому языку.

Предмет исследования - принципы и приёмы, способствующие повышению эффективности учебного процесса при обучении построению и употреблению глагольно-именных словосочетаний с различными типами управления.

Материалом для работы послужили глагольно-именные словосочетания, отобранные на основе «Лексического минимума» для II сертификационного уровня (ТРКИ-2), а также выбранные из работ учащихся этого же уровня обучения ошибки, связанные с построением и употреблением глагольно-именных словосочетаний.

- при обучении будет учитываться специфика процесса совершенствования лексико-грамматических навыков, а также совокупность операционных действий, лежащих в основе навыка построения и употребления в речи глагольно-именных словосочетаний;

- в обучении будет использоваться языковой материал, лингвометодически обработанный в рамках лексического минимума для данного этапа обучения;

- в модели обучения будет реализована система принципов отбора, организации и обучения построению и употреблению глагольно-именных словосочетаний;

- в комплексе упражнений будут учитываться типичные трудности, сопровождающие усвоение глагольно-именных словосочетаний иностранными студентами.

Цель исследования - разработать теоретически обоснованную и экспериментально проверенную модель обучения владению глагольно-именными словосочетаниями в продуктивной речи иностранных учащихся на основном этапе обучения русскому языку как иностранному.

Выдвинутая цель определила основные задачи исследования: 1) описать взаимодействие лексических и грамматических механизмов, действующих в процессе порождения речи;

2) охарактеризовать понятие продуктивного лексико-грамматического навыка, в частности, навыка построения и употребления в речи глагольно-именных словосочетаний;

3) выявить основные принципы описания лексико-грамматического материала в учебных целях при обучении РКИ и разработать учебно-методическую классификацию глагольно-именных словосочетаний;

4) на основе анализа учебно-методической литературы выявить характерные особенности обучения владению глагольно-именными словосочетаниями на современном этапе развития методики;

5) провести анализ ошибок учащихся в глагольно-именных словосочетаниях и выявить основные трудности усвоения данного материала;

6) разработать систему принципов и приемов обучения владению глагольно-именными словосочетаниями в продуктивной речи иностранных учащихся на основном этапе обучения РКИ и описать способы ее реализации в модели обучения;

7) провести экспериментальную проверку эффективности предлагаемой модели обучения.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: научно-теоретический анализ психологической, лингвистической и методической литературы, а также программ, образовательных стандартов, типовых тестов и лексических минимумов по русскому языку как иностранному; метод сплошной выборки, последующего анализа и классификации лексико-грамматического материала; наблюдение за учебным процессом в иностранной аудитории; анализ ошибок учащихся; анкетирование; методический эксперимент.

Теоретико-методологическую основу работы составили исследования психолингвистических основ речевой деятельности (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, С.Ф.Шатилов, Т.В. Ахутина и др.); работы по обучению грамматике русского языка как иностранного (З.Н. Иевлева, Т.А. Иванова, Г.И. Рожкова, Л.В. Московкин и др.), исследования по проблемам формирования и совершенствования грамматических навыков (С.Ф. Шатилов, М.А. Низяева, О.В. Маркова, Т.П. Линчук, И.А. Кузнецова, М.К. Колкова и Л.А. Соловьева и др.), работы по анализу ошибок в аспекте РКИ (Т.М. Балыхина и О.П. Игнатьева, O.A. Лазарева и Е.Е. Юрков, Е.В. Нечаева, В.Г. Касарова и др.), а также исследования по грамматической семантике и коммуникативному синтаксису (Н.Д. Арутюнова, И.М. Кобозева, Е.В. Падучева и др.; Г.А. Золотова, O.A. Крылова, М.В. Всеводолова и др.)

Научная новизна исследования заключается в следующих положениях:

1) установлена специфика лексико-грамматического навыка построения и употребления глагольно-именных словосочетаний;

2) выделены типичные трудности усвоения иностранцами глагольно-именных словосочетаний русского языка;

3) создана учебная классификация глагольно-именных словосочетаний, предназначенная для обучения на вузовском этапе;

4) создана и апробирована обучающая модель, основным компонентом которой стал комплекс упражнений, направленных на совершенствование продуктивных лексико-грамматических навыков построения и употребления глагольно-именных словосочетаний с различными типами управления.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке психолингвистических и лингвометодических основ модели обучения, направленной на совершенствование навыков построения и употребления глагольно-именных словосочетаний в русской речи иностранных студентов на вузовском этапе обучения.

Практическая значимость заключается в возможности использования предлагаемой модели при обучении лексико-грамматическому оформлению высказывания на русском языке иностранных студентов различной профильной направленности. Материалы исследования, в частности, разработанная автором учебная классификация глагольно-именных словосочетаний, могут быть использованы при написании учебников и учебных пособий по обучению грамматике РКИ.

Положения, выносимые на защиту.

1. В процессе совершенствования навыков владения синтаксическими структурами в продуктивной речи необходимо учитывать взаимовлияние лексических и грамматических механизмов, действующих при порождении высказывания. Формирование и совершенствование навыков построения и употребления глагольно-именных словосочетаний должно строиться с учетом специфики данных навыков и операций, входящих в их состав.

2. При обучении иностранцев на основном этапе построению и употреблению глагольно-именных словосочетаний в продуктивной речи необходим системно-функциональный подход к описанию учебного материала, подразумевающий учет не только структурно-семантических характеристик словосочетаний, но и факторов, влияющих на их использование в речи. Системное структурно-семантическое описание глагольно-именных словосочетаний в учебных целях целесообразно проводить на основе их лингвометодической классификации, построенной с опорой на лексический минимум и учитывающей соотношение синтагматических и парадигматических характеристик компонентов словосочетания. К основным функционально-коммуникативным факторам, оказывающим влияние на выбор и употребление глагольно-именных словосочетаний в продуктивной речи, относятся речевая ситуация и речевой жанр.

3. Совершенствование навыков построения и употребления глагольно-именных словосочетаний в продуктивной речи целесообразно проводить на основе:

1) системы частнометодических принципов и приемов, разработанной на основе анализа учебно-методической литературы и лингвометодической специфики учебного материала и включающей принципы отбора, организации и обучения владению глагольно-именными словосочетаниями в речи;

2) обучающей модели, основным компонентом которой является комплекс упражнений, созданный с учетом трудностей, типичных для иностранных учащихся при усвоении данного материала.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на научных и научно-практических конференциях: на I Конгрессе РОПРЯЛ «Русский язык и культура в формировании единого социокультурного пространства России» (Санкт-Петербург, 2008 г.), в Санкт-Петербургском горном университете (2009 г.), в Санкт-Петербургском государственном университете технологии и дизайна (2010г.), на международной филологической конференции в Санкт-Петербургском университете (2010 г.), а также на заседаниях аспирантского семинара кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания Санкт-Петербургского государственного университета.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и двух приложений. Приложение I включает глагольно-именные словосочетания, описываемые в виде лингвометодической классификации. В приложении II представлены материалы экспериментального обучения. Общий объем работы - 171 стр., из них приложения занимают 44 стр. Список литературы включает 216 источников и содержит, помимо основной научной литературы, список проанализированных учебников, учебных пособий, программ и тестов по русскому языку как иностранному, а также список словарей и справочников по глагольному управлению для русскоязычных и иностранцев.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность работы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; определяются цель, задачи, объект, предмет и методы исследования, формулируется гипотеза исследования.

В первой главе «Теоретические основы обучения иностранных студентов построению и употреблению глагольно-имснных словосочетаний в продуктивной речи» рассматриваются психолингвистические и лингвометодические предпосылки совершенствования лексико-грамматических навыков построения и употребления глагольно-именных словосочетаний в продуктивной речи. С опорой на психолингвистические исследования (Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Т.В. Ахутина и др.) обосновывается взаимосвязь лексического и грамматического аспектов продуцирования высказывания, приводится уточнение модели порождения речи, разработанной в отечественной психолингвистике, с точки зрения операций построения и актуализации синтаксических конструкций.

Лексико-грамматические механизмы в порождении речи представлены операциями комбинирования и выбора, основывающимися на явлениях речевой синтагматической и речевой парадигматической стереотипии (A.A.

Леонтьев, З.Н.Иевлева). Стереотипные речевые связи на всех уровнях языка лежат в основе формирования навыков, разделяемых на технические навыки (артикуляционные, слуховые, двигательные) и собственно речевые навыки, в которых отражается лингвистическая природа каждого языка (фонетические, грамматические и лексические). Нами принимается точка зрения С.Ф.Шатилова о том, что речевые грамматические и лексические навыки во всех видах речевой деятельности функционируют всегда в единстве и взаимосвязи, и поэтому их можно определить как лексико-грамматические (Шатилов 2004). Продуктивный речевой лексико-грамматический навык является сложным, комплексным и включает в себя: операции по выбору (вызову) синтактико-морфологических структур и их заполнению функционально-семантическими позициями, а также актуализацию полученных лексико-грамматических структур в речи в соответствии с устными и письменными нормами в изменяющихся коммуникативных условиях.

Процессы формирования и совершенствования продуктивных лексико-грамматических навыков играют важную роль в становлении речевых умений при обучении продуктивной речи. Эти навыки являются базой для формирования и развития лингвистической компетенции в составе коммуникативной и оказывают значительное влияние на остальные ее компоненты (социолингвистическую, социокультурную, стратегическую, профессиональную и т.д.)

В методике обучения русскому языку как иностранному принято положение о поэтапности становления речевых навыков. Изучению этапов формирования и совершенствования речевых грамматических навыков посвящены работы Е.И.Пассова (1989), С.Ф. Шатилова (1974, 2004), И.И. Богдановой (1990), З.Н.Иевлевой (1981), И.А. Кузнецовой (1988), М.К.Колковой и Е.А. Соловьевой (1992), О.В. Марковой (2003) и других методистов. Большинство методических исследований, посвященных обучению грамматическому аспекту речевой деятельности, опирается на трехэтапную схему формирования речевых грамматических навыков С.Ф. Шатилова, согласно которой формирование и совершенствование речевого грамматического навыка состоит из трех этапов: ориентировочного, стандартизирующего (стереотипизирующего) и варьирующего. Однако в исследованиях последних лет, кроме вышеуказанных этапов, выделяется и творческий этап, подразумевающий самостоятельное применение усвоенного материала в различных ситуациях действительности (Капитонова, Московкин, Щукин 2009; Усенко 2009). На наш взгляд, именно четырехэтапная схема как нельзя лучше отвечает потребностям, связанным с процессом совершенствования речевых навыков на основном этапе обучения русскому языку как иностранному. На основе методических исследований по обучению лексико-грамматическому аспекту речевой деятельности (Богданова 1990, Низяева 2004 и др.) нами проведён сопоставительный анализ процессов формирования и совершенствования лексико-грамматических навыков на основе четырёхэтапной схемы. Так, при формировании навыка

ориентировочный этап подразумевает ознакомление с новым материалом; на при совершенствовании - систематизацию материала, проведение ассоциативно-смысловых связей между различными фрагментами изучаемого явления. На втором (стандартизирующем) этапе процесса формирования навыка происходит его автоматизация с целью создания речевого стереотипа, а при совершенствовании - коррекция неправильно сформированных навыков и формирование новых речевых стереотипов. Изменение характера работы с учебным материалом на первом и втором этапах совершенствования, в отличие от этапов формирования, во-первых, создаёт предпосылки для осознанного употребления языковых явлений в речи, а во-вторых, позволяет предупредить распространённые ошибки с помощью учета трудностей в системе упражнений. На третьем, варьирующем этапе как формирования, так и совершенствования тренируется гибкость навыка. Творческий этап подразумевает самостоятельное владение лексико-грамматическим материалом в условиях естественного общения.

Несмотря на аналогичное количество этапов, процессы формирования и совершенствования навыков различаются, во-первых, с точки зрения задач, которые ставятся перед учащимися на том или ином этапе, а во-вторых, приоритетом учебных стратегий, используемых учащимися. Так, на этапе совершенствования навыков большее значение получают такие стратегии оперирования с учебным материалом, как повторение, систематизация, дедукция и т.д.

Для методики обучения иностранному языку исключительно важной является проблема описания лексико-грамматического материала в учебных целях. Многочисленные идеи лингвистов о семантической мотивированности синтаксиса (Н.Д. Арутюнова 1980, O.A. Крылова 1992, Б.Ю. Норман 1994, Г.А. Золотова 1998, М.В. Всеволодова 2000, И.М. Кобозева 2000 и др.) в методике привели к обоснованию единого системно-функционального подхода в обучении грамматике, учитывающего как структурно-семантические свойства языковых единиц, так и их функциональные особенности в рамках коммуникативно направленного обучения языку. Структурно-семантический фактор при описании синтаксических конструкций (в частности, словосочетаний с глагольным управлением) связан с проблемой сочетаемости (М.Л. Крючкова 1981, М.Н. Лебедева 1983, Н.М. Луцкая 1984, Т.М. Дорофеева 1984, 1986, 1996, Е.В. Падучева 1992, Е.С. Скобликова 2005) и др. На лексико-синтаксическую сочетаемость в пределах глагольно-именного словосочетания (далее - ГИСС) влияют структурные и семантические характеристики каждого из знаменательных компонентов словосочетания. Для глагола это вид, переходность-непереходность, префиксальная структура, возвратность-невозвратность, полисемантичность и поливалентность. Для зависимого именного компонента это падежная форма, количество распространителей в модели, позиция по отношению к главному слову, обязательность / факультативность и т.д. Поскольку обучение формальным средствам языка не должно производиться в отрыве от функциональной стороны, необходим такой подход к описанию массива ГИСС, который будет учитывать как формальный

состав отдельной конструкции, так и ее значение. Функционально-коммуникативные факторы непосредственно влияют на актуализацию той или иной конструкции в речи. По отношению к устной речи основным фактором выступает речевая ситуация; по отношению к письменной речи - законы речевого жанра.

Анализ существующих лингвистических классификаций ГИСС выявил недостатки этих описаний с точки зрения применения в обучении русскому языку как иностранному, а именно: а) отсутствует учет частотности и типичности описываемых конструкций; б) фрагментарность и избирательность (описываются конструкции с определенным значением, например, предложно-падежные группы со значением причины, с пространственным значением и т.д.); в) отсутствует простота и доступность описания, а также (в ряде случаев) контекстуальные примеры употребления конструкций.

Лингвометодическая учебная классификация ГИСС, на наш взгляд, должна строиться с опорой на лексический минимум, а также учитывать взаимовлияние синтагматических и парадигматических характеристик компонентов словосочетания, что способствует системности описания. Следует отметить, что подобная классификация охватывает лишь структурно-семантическое описание глагольно-именных словосочетаний, то есть определенным образом организует учебный материал, подлежащий усвоению. Таким образом, ГИСС, необходимые для усвоения на определенном этапе обучения, разграничиваются по падежным формам зависимого компонента, а в состав этих групп включаются ЛСГ глаголов, употребляемых с данной формой. Например, среди групп глаголов, употребляемых с зависимым компонентом в дательном падеже без предлога, представлены ЛСГ глаголов подчинения, ЛСГ глаголов помощи, ЛСГ глаголов противодействия и т.д.; среди глаголов, употребляемых с зависимым компонентом в дательном падеже с предлогом «к», представлены ЛСГ глаголов приближения, ЛСГ глаголов адаптации и т.д.

В целях эффективного обучения владению ГИСС в речевой деятельности комплекс упражнений должен учитывать функционально-коммуникативные особенности изучаемых ГИСС каждой группы, поскольку в текстах различных типов наиболее ярко проявляется зависимость лексико-грамматического оформления конструкций от типа речевой ситуации и речевого жанра.

Лингвометодический анализ учебных пособий, учебников и справочных материалов по русскому языку как иностранному сделать следующие выводы об особенностях обучения владению ГИСС: 1) на основном этапе изучение ГИСС целесообразно осуществлять в рамках корректировочно-обобщающего грамматического курса; 2) предпочтительным принципом организации материала должен выступать смешанный принцип (семасиологический + ономасиологический); 3) в зависимости от профильной направленности учащихся может применяться сопоставительный анализ конструкций с управлением в родном и изучаемом языке; 4) при обучении любым лексико-грамматическим явлениям в последние годы в методике РКИ все чаще обращаются к текстам различной стилистической направленности, что должно

получить практическое применение в том числе и при обучении владению глагольно-именными словосочетаниями.

Анализ научных работ, рассматривающих особенности обучения русскому языку иностранцев на основном этапе, показал, что обучение построению и употреблению в речи ГИСС целесообразно проводить с опорой на коммуникативно-когнитивный подход, ведущими принципами которого являются коммуникативность и сознательность при ведущей роли первого (М.К. Колкова и Л.А.Соловьева 1992, К.А. Виноградов 2006, Усенко 2009 и др.)

С целью установления ошибок в ГИСС и выделения типичных трудностей в овладении данным материалом из письменных работ учащихся (ТРКИ-2) было выписано более 600 примеров с ошибками. Анализ примеров показал, что ошибки в глагольно-именных словосочетаниях порождаются:

- трудностями грамматического характера, выражающимися в ошибочном образовании форм зависимого компонента, глагола или предлога в словосочетании. Примеры: Он дружелюбный человек, может сотрудпичаться с своими коллегами; Скажите, какая социальная работа вы уже сделали и т.д.

- трудностями лексического характера, приводящими к употреблению компонентов словосочетания в не соответствующих контексту значениях и несоблюдению норм лексической сочетаемости. Пример: Соседи не берут внимания на мои просьбы; Прошу принять меры, чтобы устроить эту неудобную ситуацию и т.д.

- трудностями лексико-грамматического характера, следствием которых являются: 1) нарушения в выборе предлога, влияющие на образование падежной формы зависимого именного компонента: Он хорошо соответствует с нашим университетом; Совсем не знает посоветовать у выбора блюда и т.д.; 2) нарушения в структуре словосочетания (избыточность или недостаточность структуры), например: Он не обращает на люи замечания; Тебе нужно познакомиться Анна и т.д.

Общее соотношение речевых ошибок по сравнению с общим количеством собранных примеров составило: речевые грамматические ошибки - 54,5%, речевые лексико-грамматические ошибки - 26%, речевые лексические ошибки -19, 5%.

Основными причинами грамматических и лексико-грамматических ошибок, на наш взгляд, являются:

- несформированность у учащихся навыков образования зависимых форм существительных и местоимений (Он выиграл конкурс с статью о социальных проблемах);

- влияние соседствующих форм в письменной речи (синтаксическая контаминация, напр. Я поражайся и восхищался его успехами)',

- влияние начальных форм знаменательных слов - инфинитива глагола и форм именительного падежа существительных и местоимений (Пишите нам, какая социальная работа вы уже сделали);

- смешение значений предложно-падежных форм (находиться в центре -ехать в центре)', - межъязыковая интерференция (to play tennis - играть теннис).

Основными причинами лексических ошибок, по нашему мнению, являются:

- непонимание семантических различий в управлении сходных по значениям глаголов (владеть / обладать; учить / изучать и др., например: Он обладает английским языком);

- незнание устойчивых глагольно-именных словосочетаний (обращать внимание/брать внимание)',

- незнание особенностей лексической сочетаемости компонентов словосочетания - глагола, имени или предлога, приводящее к употреблению лексем в неверном значении (напр., делать экскурсию вместо организовывать, проводить экскурсию).

В исследовании проведен также качественный анализ ошибок по отношению к тому или иному речевому жанру. В текстах пяти различных жанров (рекомендательное письмо неофициального характера, объяснительная записка, рекламно-информационное письмо, жалоба, информационное письмо) выявлен ряд ГИСС, употребление которых в большинстве случаев сопровождается трудностями для иностранных студентов.

По отношению к письменной речи выявлены два типа ГИСС:

1) формально мотивированные: их употребление «диктуется» законами жанра. Например, для жалобы характерны такие конструкции, как довести до сведения, обратить внимание, принять меры и т.д. Для рекламно-информационного и информационного текста в конце письма обязательно указание контактов фирмы или предприятия, следовательно, здесь будут использованы модели ГИСС: позвонить куда? кому, обратиться куда? к кому? и т.д.

2) индивидуально мотивированные. Их употребление обусловлено конкретной ситуацией или проблемой, обозначаемой в тексте. В этом случае наиболее ярко проявляется умение иностранных учащихся строить речь согласно языковым и речевым нормам изучаемого языка, а также умение разнообразить языковые средства, находить синонимичные конструкции и т.п.

Во второй главе «Методика совершенствования навыков построения и употребления глаголыю-именных словосочетаний в продуктивной речи и се экспериментальная проверка» предлагается система теоретических принципов и приемов, реализуемых в разработанной модели обучения; проводится описание обучающей модели и этапы ее экспериментальной проверки.

В системе принципов отбора, организации и обучения данному материалу выделяются следующие:

1. Принципы отбора материала', а) по отношению к языковому материалу: опора на лексический минимум; типичность устанавливаемых валентных связей глагол-имя; количество компонентов в модели; стилистическая

принадлежность словосочетания; по отношению к речевому материалу: принцип ситуативно-тематического представления; принцип учета прагматических и ценностных потребностей учащихся.

2. Принципы организации материала', принцип опоры на лингвометодическую классификацию; принцип объединения глаголов в ЛСГ по сходству синтагматических свойств; принцип последовательности падежных форм, обусловленной спецификой языкового материала; принцип стилистической дифференциации.

3. Основным принципом обучения владению ГИСС является принцип учета трудностей их построения и употребления в продуктивной речи.

Обучающая модель, направленная на совершенствование навыков построения и употребления ГИСС, представляет собой практическую реализацию вышеуказанной системы принципов и включает пять блоков: 1) корректировочно-обобщающий; 2) корректировочно-детализирующий; 3) репродуктивный; 4) продуктивный; 5) контролирующий.

Корректировочно-обобщающий блок соотносится с первым этапом совершенствования навыков. Его основная задача - систематизировать представление о типах смысловых отношений, выражаемых с помощью данных конструкций, о значениях конкретных падежных и предложно-падежных форм в русском языке. Таким образом, создаются предпосылки для осознанного выбора той или иной формы зависимого компонента при построении и употреблении ГИСС.

Корректировочно-детализирующий блок, соответствующий второму этапу совершенствования навыков, занимает очень важное место в предлагаемой модели обучения, поскольку его задача - скорректировать имеющиеся лексико-грамматические навыки и сформировать новые речевые стереотипы с целью доведения их до автоматизма. Корректировочные действия реализуются в системе языковых упражнений, направленных на преодоление грамматических, лексических и лексико-грамматических трудностей. Следует отметить, что зачастую при обучении глагольно-именным словосочетаниям, в силу их лингвометодической специфики, возникает необходимость в предупреждении отдельных трудностей, связанных со смешением конструкций из-за неразличения иностранцами грамматических и (или) семантических признаков, влияющих на особенности управления. В этом случае перед выполнением упражнений целесообразно давать краткие пояснения (комментарии) по построению и (или) употреблению отдельных словосочетаний на основе оппозиций по различным признакам для глаголов и существительных. Такие оппозиции могут носить грамматический, семантический или стилистический характер. Их главная черта - четкое противопоставление одной конструкции другой. Например: владеть (чем) / обладать (чем) - семантическая оппозиция глаголов; звонить в пиццерию /звонить девушке - грамматическая оппозиция существительных, различие в зависимых формах которых обусловлено семантикой одушевленности-неодушевленности; помогать (чему)/ содействовать (чему) - стилистическая оппозиция и т.п.

Репродуктивный блок соотносится с третьим этапом совершенствования навыков. Основной задачей на этом этапе является активизация ГИСС в различных контекстах. Среди заданий - условно-речевые упражнения и условно-речевые игры, работа с текстами.

Продуктивный блок (творческий этап) связан с решением коммуникативно-познавательных задач, способствующих продукции самостоятельных устных и письменных высказываний. Например, учащимся предлагалось составить высказывание по ситуации: Представьте, что вы отстали от экскурсии в незнакомом городе. Расскажите о своих действиях; написать мини-сочинение на тему «Жизнь в большом городе» и т.д.

Контролирующий блок в предлагаемой модели обучения необходим для проверки уровня владения ГИСС, достигнутого в результате реализации предыдущих блоков. Выполнение контрольных заданий обобщающего характера целесообразно проводить после работы над отдельным фрагментом учебного материала (например, построения и употребления словосочетаний с зависимым именным компонентом в творительном падеже без предлога с глаголами ЛСГ занятия, владения и т.п.).

Обучающий эксперимент с целью проверки эффективности разработанной модели обучения проводился на кафедре русского языка Санкт-Петербургской государственной медицинской академии им. И.И. Мечникова в марте-апреле 2010 г. в группах студентов 2 курса англоязычных групп дальнего зарубежья, общее количество испытуемых - 14 человек (8 студентов из Индии, 1 - из Иордании, 1 - из Эстонии, 1 - из Швеции, 3 - из ЮАР). Эксперимент включал в себя этапы предэкспериментального среза, экспериментального обучения и постэкспериментального среза.

Перед началом эксперимента нами было проведено анкетирование преподавателей, работающих в СПбГМА им. И.И. Мечникова, чтобы выяснить, как они оценивают значимость обучения глагольному управлению, в частности, обучения ГИСС, на вузовском этапе. Анализ анкет позволил сделать вывод, что тема глагольного управления вызывает устойчивые затруднения у студентов, и поэтому существуют объективные основания для систематического обучения глагольному управлению в течение всего периода обучения русскому языку на вузовском этапе. В ответ на просьбу указать наиболее трудные грамматические явления для иностранных студентов большинством преподавателей были отмечены предложно-падежная система русского языка, видо-временная система и виды глагола. Результаты анкетирования подтвердили предположение автора о том, что при отсутствии систематической работы и без учета лингвометодической специфики ГИСС, объединяющих в себе сразу два трудных явления (падежная и видо-временная системы), довольно затруднительно на практике обеспечить достаточный уровень владения ГИСС в русской речи иностранных студентов.

Проведение предэкспериментального среза (продолжительностью 4 часа по 2 часа для каждой группы) имело своей целью определение исходного уровня владения ГИСС в письменной и устной (монологической и диалогической) речи. По отношению к письменной речи выявился

значительный отрыв (уровень правильности одной группы оказался на 36% ниже, чем другой). Аналогичная ситуация возникла и по отношению к диалогической речи (у первой группы показатель на 20% ниже). Лишь для монологической речи показатели были сходными (58% и 42%). В качестве экспериментальной была выбрана группа с более низким уровнем владения данным учебным материалом.

Продолжительность экспериментального обучения составила 22 академических часа. Комплексу уроков предшествовало вводное теоретическое занятие, на котором студентам были даны основные сведения: о том, что такое глагольное управление; о способах связи компонентов ГИСС; о типах смысловых отношений, выражаемых при помощи связей глагол-имя). Отдельное занятие включало в себя:

1) демонстрацию таблиц, схем, речевых образцов, в обобщенном виде иллюстрирующих особенности управления глаголов определенных ЛСГ;

2) теоретические комментарии на основе оппозиций перед выполнением языковых упражнений соответствующей направленности;

3) языковые упражнения, направленные на преодоление грамматических, лексических и лексико-грамматических трудностей;

4) условно-речевые упражнения (ответы на вопросы, обсуждение прочитанного текста, задания в игровой форме);

5) речевые упражнения (составление рассказа или диалога; написание мини-сочинений на заданные темы).

Наибольший интерес у студентов вызывала работа с текстами и составление монологического высказывания; меньшая активность проявлялась при составлении диалогов.

Между занятиями проводились краткие промежуточные срезы, задания которых были аналогичны заданиям предэкспериментального и постэкспериментального срезов и представляли собой проверку уровня владения ГИСС: в письменной речи, в устной монологической и в устной диалогической речи. Результаты промежуточных срезов позволяли проследить динамику совершенствования навыков.

Продолжительность постэкспериментального среза, так же как и предэкспериментального, составила 4 часа, по 2 часа для каждой группы. Срез включал в себя письменное грамматическое задание, пересказ содержания прочитанного текста и устные ответы на вопросы по заданным темам.

Сравнение данных предэкспериментального и постэкспериментального срезов показало, что разработанная обучающая модель достаточно результативна. Выяснилось, что уровень ЭГ не только сравнялся с результатами, показанными в КГ, но даже стал превосходить их. Так, число правильных реализаций ГИСС увеличилось: в монологической речи у студентов ЭГ - на 9%, у студентов КГ - на 4%; в диалогической речи у студентов ЭГ - на 36%, у студентов КГ уровень остался практически неизменным; в письменной речи отмечается значительное увеличение параметра - на 57% (с 18% до 75%), в то время как студенты КГ показали результат более низкий по сравнению с предэкспериментальным срезом - на

10% (с 56% до 46%). Кроме того, у студентов ЭГ наблюдалось увеличение объема высказываний в монологической речи и соответственное увеличение количества употребляемых в речи конструкций с глагольным управлением. Если на этапе предэкспериментального среза объем высказываний с ГИСС составлял от 6 до 29 фраз, то на этапе постэкспериментального среза - от 19 до 36 фраз. В КГ такое изменение составило соответственно 9-24 и 10-29.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования, определяются перспективы развития основных положений данной работы, которые заключаются в следующем:

1. Анализ взаимодействия лексических и грамматических механизмов в процессе порождения речевого высказывания позволил прийти к обоснованию взаимосвязи лексического и грамматического аспектов продуктивной речевой деятельности. На основании этого описано понятие речевых лексико-грамматических навыков как комплексных навыков, формирование и развитие которых играет ведущую роль в становлении и развитии речевых умений. Уточнено понятие навыка владения глагольно-именными словосочетаниями в продуктивной речи, а именно: данный навык включает в себя навык построения и навык употребления словосочетания, каждый из которых подразумевает выполнение соответствующих операций. Описана последовательность этапов совершенствования речевых лексико-грамматических навыков, уточнены характеристики процесса совершенствования, в частности, его специфика по сравнению с процессом формирования навыков.

3. Анализ массива ошибок учащихся в ГИСС позволил выявить, что при усвоении глагольно-именных словосочетаний у иностранных учащихся возникают трудности грамматического, лексического и лексико-грамматического характера, что провоцирует появление соответствующих ошибок. Количественный анализ нарушений выявил, что грамматические ошибки являются наиболее типичными (54% от общего количества примеров). К таким ошибкам относится, прежде всего, образование падежной/предложно-падежной формы зависимого компонента словосочетания.

4. На основе анализа учебно-методической литературы разработана система принципов отбора, организации и обучения ГИСС, а также пути их реализации в процессе обучения.

5. Разработана обучающая модель, направленная на совершенствование навыков построения и употребления ГИСС в продуктивной речи, которая включает пять блоков: корректировочно-обобщающий; корректировочно-детализирующий; репродуктивный; продуктивный; контролирующий. Каждый блок, за исключением контролирующего, соотносится с определенным этапом совершенствования лексико-грамматических навыков.

6. При помощи обучающего эксперимента доказана эффективность разработанного комплекса учебных занятий по совершенствованию навыков построения и употребления ГИСС в речи и тем самым подтверждена справедливость выдвинутой гипотезы. Использование модели обучения, базирующейся на четырехэтапной схеме совершенствования навыков с учетом специфики процесса совершенствования и типичных трудностей овладения ГИСС позволяет иностранным учащимся вузовского этапа обучения сформировать представление о специфике глагольного управления в русском языке и систематизировать знания о различных значениях падежных/предложно-падежных форм, а самое главное - преодолеть трудности употребления ГИСС разных типов в ситуациях устного и письменного общения. Анализ результатов постэкспериментального среза выявил повышение уровня владения ГИСС у иностранных учащихся: в подготовленной монологической речи - на 9%, в неподготовленной диалогической речи - на 36%, в письменной речи - на 57%. Увеличение объема высказываний в подготовленной монологической речи в ЭГ составило от 6-29 фраз на этапе предэкспериментального среза к 19-36 фразам на этапе постэкспериментального среза.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1) Клепацкая Я.В. Сопоставление предлогов как средств грамматического управления в глагольно-именных словосочетаниях с глаголами чувства и эмоционального состояния в русском и испанском языках (лингвометодический аспект) // Русский язык и культура в формировании единого социокультурного пространства России: Материалы I Конгресса РОПРЯЛ / Под ред. Т.И. Поповой и Е.Е. Юркова. - Т. II. - СПб: «МИРС», 2008. - С. 468-473.

2) Клепацкая Я.В. Лексико-грамматическая компетенция и ее связь с процессом обучения русскому языку как иностранному // Современные проблемы лингвистики и методики преподавания русского языка в вузе и школе: Сб. науч. тр. - Вып. 7. - Воронеж: Научная книга, 2009. - С. 224-234.

3) Клепацкая Я.В. О лексико-грамматическом аспекте культуры речи иностранных учащихся // Русский язык и литература в современном гуманитарном образовательном пространстве: М-лы докладов и сообщений XV научно-методической конференции. - СПб, 2010. - С. 217-219.

4) Клепацкая Я.В. Типология ошибок глагольной сочетаемости в официально-деловых жанрах письменной речи // Актуальные проблемы

гуманитарного знания в техническом вузе: II Всероссийская научно-методическая конференция. - СПб, 2010. - С. 184-186.

5) Клепацкая Я.В. Типология речевых ошибок иностранных учащихся на основном этапе изучения РКИ // Современные проблемы лингвистики и методики преподавания русского языка в вузе и школе: Сб. науч. тр. Вып. 12-Воронеж: Научная книга, 2010. - С.249-254.

6) Клепацкая Я.В. Принципы и приемы обучения лексико-грамматическим явлениям русского языка студентов-иностранцев на основном этапе изучения РКИ (на примере глагольного управления) // Мир русского слова, N3. - СПб, 2010.-С. 106-109.

Подписано в печать 11.11.2010 г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 1793.

Отпечатано в ООО «Издательство "ЛЕМА"» 199004, Россия, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д. 24 тел.: 323-30-50, тел./факс: 323-67-74 е-тай: izd_lema@mail.ru http://www.lemaprint.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Клепацкая, Яна Владимировна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы обучения иностранных студентов построению и употреблению глагольно-именных словосочетаний (ГИСС) в продуктивной речи

§1.Психолингвистическое обоснование взаимосвязи лексического и грамматического аспектов речевой деятельности.

§1.1 .Лексические и грамматические механизмы порождения речи.

§ 1.2. Продуктивные лексико-грамматические навыки.

§1.3. Этапы формирования и совершенствования лексико-грамматических навыков при обучении РКИ.

§2. Лингвометодические основы обучения иностранных студентов построению и употреблению ГИСС в продуктивной речи.

§2.1. Проблема описания ГИСС русского языка в учебных целях.

§2.1.1. Структурно-семантическое описание.

§2.1.2. Функционально-коммуникативное описание.

§2.2. Классификации ГИСС и их методическая интерпретация.

§2.3. Обучение ГИСС русского языка в аспекте РКИ.

§3. Типология ошибок в ГИСС.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Методика совершенствования навыков построения и употребления глагольно-именных словосочетаний в продуктивной речи и ее экспериментальная проверка

§1. Система принципов и приемов обучения владению ГИСС в продуктивной речи.

§2. Описание обучающей модели.

§3.Экспериментальная проверка эффективности предлагаемой модели обучения.

§3.1 .Предэкспериментальный срез.

§3.2. Экспериментальное обучение.

§3.3. Постэкспериментальный срез.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование навыков построения и употребления глагольно-именных словосочетаний в продуктивной речи"

В методической литературе часто отмечается, что отдельные лексические и грамматические явления русского языка, изучавшиеся иностранными студентами на этапе предвузовской подготовки, остаются недостаточно усвоенными. Об этом свидетельствуют распространенные и устойчивые речевые ошибки, возникающие у студентов на последующих этапах обучения.

Проблеме обучения иностранцев грамматически правильному оформлению высказываний на русском языке посвящены многочисленные научно-методические работы (Старков 1964, Шатилов 1971, Пассов 1974, Рожкова 1978, 1983, Скрибко 1981, Кузнецова 1988, Московкин 1989, Богданова 1990, Баранова 2001, Маркова 2003, Низяева 2004, Усенко 2009). Среди исследований, посвященных интерпретации отдельных лексико-грамматических единиц в аспекте изучения РКИ, можно назвать работы Н.М.Луцкой (1984), Т.ПЛинчук (1985), О.К.Войку (1992), О.Н. Николаевой (1992), A.C. Шатилова (1992), Янь Хун Бо (1996), И.Б.Игнатовой и С.Б. Мордас (2005) и др. В числе наиболее трудных для изучения иностранцами явлений русского языка методисты называют предложно-падежную систему, глагольное управление, видо-временную систему, глаголы движения и т.д. (Рожкова 1983, Андрюшина 1998, Балыхина, Игнатьева 2006). Усвоение глагольного управления, и, в частности, употребление в речи глагольно-именных словосочетаний с предлогами и без предлогов, связано с повышенной трудностью для иностранцев, поскольку подразумевает знание норм лексической сочетаемости, а также владение предложно-падежной системой и видо-временными формами глаголов.

Вопросами глагольной сочетаемости, определения специфики глагольно-именных словосочетаний русского языка занимались Г.А. Золотова (1954), М.Л.Крючкова (1979), P.M. Гайсина (1980), Н.З. Котелова (1981), Э.А. Лазарева (1982), E.H. Смольянинова (1988), Г.К.Воробьева (1994), Е.С. Скобликова (2005). Первым опытом достаточно полного лексикографического описания сочетаемости лексических единиц стал «Учебный словарь сочетаемости слов русского языка» П.Н. Денисова и В.В.Морковкина (1978, 1983), созданный с ориентиром на преподавателей РКИ и изучающих русский язык как иностранный. Разработка словарей глагольного управления, предназначенных для иностранных учащихся, началась в 60-е годы и продолжается в настоящее время (Муцков, Влахов 1966, Демидова 1969, Братусь 1979, Прокопович, Дерибас 1981, Андреева-Георг, Толмачева. 1982, Дерибас 1983, Стамбулян 1998, Лебедева 2000, Малышев 2006), что говорит о непрекращающемся интересе к рассматриваемой нами теме в аспекте обучения РКИ.

Исследователи подчеркивают, что глагольное управление порождает значительное количество ошибок у иностранных студентов, как в устной, так и в письменной речи (Лебедева 1983, Дорофеева 1986, Балыхина, Игнатьева 2006, Виноградов 2006). Следует отметить также, что глагольно-именные словосочетания высоко употребительны в речи, а значит, играют не последнюю роль в структуре высказывания. Несмотря на это, в практических курсах по грамматике РКИ глагольно-именные словосочетания традиционно не выделяются в отдельный объект обучения, а в методике преподавания русского языка как иностранного до сих пор не получили освещения следующие моменты, связанные с обучением владению глагольно-именными словосочетаниями в продуктивных видах речевой деятельности:

-какова специфика лексико-грамматических навыков построения и употребления глагольно-именных словосочетаний;

-как осуществить системное описание глагольно-именных словосочетаний в учебных целях при обучении РКИ;

-какие трудности сопровождают усвоение данного материала и как их нужно учитывать при разработке комплекса упражнений, в частности, при обучении русскому языку иностранных студентов на этапе вузовской подготовки.

Предметом исследования послужили принципы и приёмы, способствующие повышению эффективности учебного процесса при обучении построению и употреблению глагольно-именных словосочетаний с различными типами управления.

Материалом для исследования стали глагольно-именные словосочетания, отобранные на основе «Лексического минимума» для II сертификационного уровня (ТРКИ-2), а также выбранные из письменных работ учащихся этого же уровня ошибки, связанные с построением и употреблением глагольно-именных словосочетаний.

Гипотеза исследования заключается в следующем: совершенствование навыков построения и употребления глагольно-именных словосочетаний в русской речи иностранных студентов будет более эффективным, если: при обучении будет учитываться специфика процесса совершенствования лексико-грамматических навыков, а также совокупность операционных действий, лежащих в основе навыка построения и употребления в речи глагольно-именных словосочетаний; в обучении будет использоваться языковой материал, лингвометодически обработанный в рамках лексического минимума для данного этапа обучения;

Выдвинутая цель определила основные задачи исследования:

1) описать взаимодействие лексических и грамматических механизмов, действующих в процессе порождения речи;

2) охарактеризовать понятие продуктивного лексико-грамматического навыка, в частности, навыка построения и употребления глагольно-именных словосочетаний;

7) провести экспериментальную проверку эффективности предлагаемой модели обучения.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- научно-теоретический анализ психологической, лингвистической и методической литературы, а также программ, образовательных стандартов, типовых тестов и лексических минимумов по русскому языку как иностранному;

- метод сплошной выборки, последующего анализа и классификации лексико-грамматического материала;

- наблюдение за учебным процессом в иностранной аудитории;

- анализ ошибок учащихся;

- анкетирование;

- методический эксперимент.

Теоретико-методологическую основу работы составили исследования психолингвистических основ речевой деятельности (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, С.Ф. Шатилов, Т.В. Ахутина и др.); работы по обучению грамматике русского языка как иностранного (З.Н. Иевлева, Т.А. Иванова, Г.И. Рожкова, Л.В. Московкин и др.), исследования по проблемам формирования и совершенствования грамматических навыков (С.Ф. Шатилов, H.A. Низяева, О.В. Маркова, Т.П. Линчук, И.А. Кузнецова и др.), работы по анализу ошибок в аспекте РКИ (Т.М. Балыхина и О.П. Игнатьева, O.A. Лазарева и Е.Е. Юрков, Е.В. Нечаева, В.Г. Касарова и др.), а также исследования по грамматической семантике и коммуникативному синтаксису (Н.Д. Арутюнова, А. Вежбицкая, И.М. Кобозева, Е.В. Падучева и др.; Г.А. Золотова, O.A. Крылова, М.В. Всеводолова и др.)

Научная новизна исследования заключается в следующих положениях:

2) выделены типичные трудности усвоения иностранцами глагольно-именных словосочетаний русского языка;

Теоретическая значимость диссертации состоит в разработке психолингвистических и лингвометодических основ модели обучения, направленной на совершенствование навыков построения и употребления глагольно-именных словосочетаний в русской речи иностранных студентов на вузовском этапе обучения.

Положения, выносимые на защиту.

3. Совершенствование навыков построения и употребления глагольно-именных словосочетаний в продуктивной речи целесообразно проводить на основе: 1) системы частнометодических принципов и приемов, разработанной на основе анализа учебно-методической литературы и лингвометодической специфики учебного материала и включающей принципы отбора, организации и обучения владению глагольно-именными словосочетаниями в речи; 2) обучающей модели, основным компонентом которой является комплекс упражнений, созданный с учетом трудностей, типичных для иностранных учащихся при усвоении данного материала.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и двух приложений. Приложение I включает глагольно-именные словосочетания, описываемые в виде лингвометодической классификации. В приложении П представлены материалы экспериментального обучения. Общий объем работы - 171 стр., из них приложения занимают 44 стр. Список литературы включает 216 источников и содержит, помимо основной научной литературы, список учебников, учебных пособий, программ и тестов по РКИ, а также список словарей и справочников по глагольному управлению для русскоязычных и иностранцев.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

Во второй главе представлена методика совершенствования лексико-грамматических навыков построения и употребления глагольно-именных словосочетаний в продуктивной речи, включающая систему принципов и приемов, а также обучающую модель. Проводится описание экспериментальной проверки разработанной модели. По итогам второй главы можно сделать следующие выводы.

1. В системе методических принципов, выявленных в качестве теоретической основы для построения обучающей модели, можно выделить принципы отбора, организации и обучения построению и употреблению ГИСС, а именно:

-Принципы отбора: а) языкового материала: опора на лексический минимум; типичность устанавливаемых валентных связей глагол-имя; количество компонентов в модели; стилистическая принадлежность словосочетания; б) речевого материала: принцип ситуативно-тематического представления, принцип учета прагматических и ценностных потребностей учащихся. Из лексического минимума для второго сертификационного уровня методом сплошной выборки было выписано более 1000 глаголов, которые были проанализированы и распределены по группам (в том случае, если объем группы получался достаточным для ее выделения). Результаты организации языкового материала в обучающих целях представлены в приложении I (лингвометодическая классификация).

-Принципы организации материала: принцип опоры на лингвометодическую классификацию ГИСС; принцип объединения глаголов в ЛСГ по сходству синтагматических свойств; принцип последовательности изучения падежных форм, обусловленной спецификой языкового материала; принцип стилистической дифференциации.

-Основным принципом обучения стал принцип учета трудностей построения и употребления ГИСС. 1 V

2. Обучающая модель, направленная на совершенствование навыков построения и употребления глагольно-именных словосочетаний в продуктивной речи, включает в себя пять блоков: корректировочно-обобщающий; корректировочно-детализирующий; репродуктивный; продуктивный; контролирующий. Первые из четырех блоков соотносятся с четырьмя этапами совершенствования навыков. Контролирующий блок составлен из обобщающих заданий, позволяющих проверить уровень овладения изученным материалом.

3. Сравнение данных предэкспериментального и постэкспериментального срезов позволяет предположить, что разработанная модель совершенствования навыков достаточно результативна. Следует отметить, что уровень владения данными лексико-грамматическими конструкциями у студентов КГ изначально был намного выше, чем у студентов ЭГ: в письменной речи различие составляло 36%; в диалогической речи - 20%; лишь по отношению к монологической речи можно было говорить о примерно одинаковом уровне (58% и 42% для ЭГ и КГ соответственно). После проведения постэкспериментального среза выяснилось, что уровень ЭГ не только сравнялся с результатами, показанными в КГ, но даже стал превосходить их. Так, число правильных реализаций ГИСС увеличилось: в монологической речи у студентов ЭГ - на 9%, у студентов КГ - на 4%; в диалогической речи у студентов ЭГ - на 36%, у студентов КГ практически без изменения (с 48% до 49%); в письменной речи отмечается значительное увеличение параметра - на 57% (с 18% до 75%), в то время как студенты КГ показали результат более низкий по сравнению с предэкспериментальным срезом — на 10% (с 56% до 46%). Кроме того, у студентов ЭГ наблюдалось увеличение объема высказываний в монологической речи и соответственное увеличение количества употребляемых в речи конструкций с глагольным управлением (от 6-29 фраз с ГИСС до 19 - 36). В КГ такое изменение составило соответственно от 9-24 до 10-29.

105

Заключение

В данной работе ставилась цель разработки теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики совершенствования лексико-грамматических навыков построения и употребления глагольно-именных словосочетаний в продуктивной речи иностранных студентов на основном этапе обучения РКИ. По завершении исследования были достигнуты следующие теоретические и практические результаты:

1. Анализ взаимодействия лексических и грамматических механизмов в процессе порождения речевого высказывания позволил прийти к обоснованию взаимосвязи лексического и грамматического аспектов продуктивной речевой деятельности. На основании этого описано понятие речевых лексико-грамматических навыков как комплексных навыков, формирование и развитие которых играет ведущую роль в становлении и развитии речевых умений. Уточнено понятие навыка владения глагольно-именными словосочетаниями в продуктивной речи, а именно: данный навык включает в себя навык построения и навык употребления словосочетания, каждый из которых подразумевает выполнение специфических речемыслительных операций. Описана последовательность этапов совершенствования речевых лексико-грамматических навыков, уточнены характеристики процесса совершенствования, в частности, то, что его специфика по отношению к процессу формирования навыков обусловлена различием в задачах, которые ставятся перед учащимися на отдельных этапах, и приоритетом учебных стратегий, используемых учащимися.

2. Изучение научной литературы по обучению лексике и грамматике РКИ, а также учебно-методических пособий разных лет с целью выявления основных принципов описания языкового материала в учебных целях привело к выводу о необходимости специального описания глагольно-именных словосочетаний, которое реализуется в лингвометодической классификации. Разработана классификация глагольно-именных словосочетаний, которая опирается на лексический минимум и учитывает взаимосвязь синтагматических и парадигматических характеристик компонентов словосочетания. В классификацию включено 10 групп: группы 1-9 представляют собой совокупность лексико-семантических групп глаголов, объединенных по сходству синтагматических свойств (зависимых компонентов в косвенных падежах с предлогами); группа 10 - совокупность лексико-грамматических групп глаголов, распространяемых предложно-падежными группами со значением времени, причины, количества и т.п.

3. Анализ массива ошибок учащихся в глагольно-именных словосочетаниях позволил выявить, что при усвоении глагольно-именных словосочетаний у иностранных учащихся возникают трудности построения и употребления данных конструкций, имеющие грамматический, лексический и лексико-грамматический характер, что провоцирует появление соответствующих ошибок. Количественный анализ нарушений выявил, что грамматические ошибки являются наиболее типичными (54% от общего количества примеров). К таким ошибкам относится, прежде всего, неправильное образование падежной/предложно-падежной формы зависимого компонента словосочетания. В исследовании классифицируются предполагаемые причины ошибок, приводится комплекс мер по их предупреждению в процессе обучения построению и употреблению ГИСС.

4. Разработана система принципов отбора, организации и обучения глагольно-именным словосочетаниям.

1) Принципы отбора материала: а) по отношению к языковому материалу: системность; типичность устанавливаемых валентных связей глагол-имя; количество компонентов в модели; стилистическая принадлежность словосочетания; б) по отношению к речевому материалу: принцип ситуативно-тематического представления; принцип учета прагматических и ценностных потребностей учащихся.

2) Принципы организации материала: принцип опоры на лингвометодическую классификацию глагольно-именных словосочетаний; принцип объединения глаголов в лексико-еемантичеекие группы по сходству синтагматических свойств; принцип последовательности изучения падежных форм, обусловленной спецификой языкового материала; принцип стилистической дифференциации.

3) Принципы обучения: принцип учёта типичных трудностей усвоения глагольно-именных словосочетаний; принцип наглядности; принцип использования системы оппозиций (грамматических, семантических и стилистических).

5. Создана и апробирована обучающая модель, направленная на совершенствование навыков построения и употребления глагольно-именных словосочетаний в продуктивной речи, которая представляет собой практическую реализацию предложенных принципов отбора, организации и обучения данному материалу. Модель включает в себя пять блоков: корректировочно-обобщающий; корректировочно-детализирующий; репродуктивный; продуктивный; контролирующий. Первые четыре блока в данной модели соотносятся с четырьмя этапами совершенствования лексико-грамматических навыков. Контролирующий блок составлен из обобщающих заданий, позволяющих проверить уровень овладения изученным материалом (построение и употребление глагольно-именных словосочетаний).

6. При помощи обучающего эксперимента доказана эффективность разработанной модели совершенствования навыков построения и употребления глагольно-именных словосочетаний в продуктивной речи. Анализ результатов постэкспериментального среза выявил повышение уровня владения конструкциями с глагольным управлением у иностранных учащихся: в подготовленной монологической речи - на 9%, в неподготовленной диалогической речи - на 36%, в письменной речи - на 57%. Таким образом, подтвердилась гипотеза исследования.

108

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Клепацкая, Яна Владимировна, Санкт-Петербург

1. Акишина A.A., Каган O.E. Учимся учить. Для преподавателей русского языка как иностранного. Изд-е 3-е. — М.: 2004. - 256 с.

2. Андрюшина Н.П. Разработка лексико-грамматических тестов по РКИ для начального этапа обучения // Вестник ЦМО МГУ, 1998 №1.-4. 1. С. 25-30.

3. Апресян Ю.Д. О толковом словаре управлений и сочетаемости русского глагола // Словарь, грамматика, текст. М., 1996. - 480 с. - С. 13-43.

4. Арутюнова Н.Д. Аспекты семантических исследований. — М.: Наука, 1980.-356 с.

5. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 215 с.

6. Бабенко Л.Г. Функциональный анализ глаголов говорения, интеллектуальной и эмоциональной деятельности: Автореф. дисс.канд. филол. наук. Ростов-на-Дону, 1980.- 25с.

7. Бакеева Н.З. Научные основы методики обучения грамматическому строю русского языка в национальной школе. М.: Педагогика, 1983. - 168с.

8. Балыхина Т.М. Основы теории тестов и практика тестирования (в аспекте РКИ) 2-е изд. - М.: Рус.яз. Курсы, 2006. - 240 с.

9. Балыхина Т.М., Игнатьева О.П. Лингводидактическая теория ошибки и пути преодоления ошибок в речи иностранных учащихся. М.: Изд-во РУДН, 2006. - 195с.

10. Баранова М.В. Совершенствование грамматической стороны диалогической речи студентов 5 курса ф-та иностранных языков в процессе работы над фильмом: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. СПб, 2001. - 19с.

11. Бастрикова Е.М. Коммуникативная компетенция как лингводидактический феномен // Русская и сопоставительная филология: Лингвокультурологический аспект. Казань, 2004. - С. 32-38.

12. Богданова Е.З. Совершенствование грамматического аспекта устной речи стажеров-филологов, носителей нем.яз., в условиях краткосрочного обучения: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Л., 1990. — 17 с.

13. Бондарко A.B. Теория функциональной грамматики. Л: Наука, 1987. -347с.

14. Булыгина Т.В. Проблемы теории морфологических моделей. М.: Наука, 1977. - 287 с.

15. Вежбицкая А. Семантика грамматики (реферат). М., 1992. - 31 с.

16. Верещагин Е.М. Психология проблемы теории языковых контактов // Вопросы языкознания. 1967, №6. - С. 122-133.

17. Вечер Н.И. Работа над лексико-семантическими группами на продвинутом этапе обучения русскому языку иностранцев // Герценовские чтения.-Л.: 1977.-С. 81.

18. Виноградов В.В. Исследования по русской грамматике: Избранные труды. М.: Наука, 1975. - 558 с.

19. Виноградов К.А. Обучение иностранных студентов предложно-падежным конструкциям с объектным значением (коммуникативно-когнитивный подход): Автореф. дисс.канд. пед. наук. -М., 2006. 17 с.

20. Войку O.K. Обучение испаноговорящих студентов-нефилологов владению русскими предложно-падежными формами: Дисс. . канд. пед. наук. СПб, 1992. - 226 с.

21. Вопросы обучения грамматическому аспекту устной речи на иностранном языке в средней школе и вузе: Ученые записки ЛПТУ им. Герцена / Отв. ред. С.Ф.Шатилов. Л., 1971.-231 с.

22. Воробьева Г.К. Функционально-коммуникативная типология устойчивых глагольных сочетаний русского языка. — М.: Ведас, 1994. — 77 с.

23. Воробьева Г.К. Семантико-синтаксическое описание несвободных объектных словосочетаний русского языка с глаголом «давать»: Автореф. дисс.канд. филол. наук. -М., 1982. 18 с.

24. Воронин Б.Ф. Ошибки в устной речи иностранца как психолингвистическая проблема // Психология грамматики: Сб.ст. / Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. М.: Изд-во МГУ, 1968. - 259 с. - С. 166-177.

25. Всеволодова М.В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса. М.: Изд-во МГУ, 2000. - 350 с.

26. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. М.: Педагогика, 1982. -Т.2. Мышление и речь. - С. 6-361.

27. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). М.: Рус. яз., 1984. - 144 с.

28. Гайсина P.M. Значение и синтагматика глаголов (на материале глаголов отношения): Учебное пособие. Уфа: Изд-во Башк. ун-та, 1980. - 77 с.

29. Гак В.Г. Русский язык в сопоставлении с французским: учебное пособие для студентов-иностранцев. -М.: Русский язык., 1988. 263 с.

30. Гальскова Н.Д, Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: «Академия», 2004. 340с.

31. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. — М., 1996. 351 с.

32. Гольдин З.Д. Сопоставление средств грамматического управления в родном и изучаемом языках // Методика и психология обучения иностранным языкам: Ученые записки МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1970. - Т. 53. - С. 211-219.

33. Грамматика РКИ: вопросы теории, методики, тестирования / Под ред. Т.А. Ивановой. СПб: Филологический факультет, 2003. - 52 с.

34. Дорофеева Т.М. Синтаксическая сочетаемость русского глагола. М.: Русский язык, 1986. - 112 с.

35. Дорофеева Т.М., Лебедева М.Н. 53 модели русской грамматики: Базовый курс. М.: Рус.яз. Курсы, 1996. - 280 с.

36. Дорофеева Т.М. Синтаксические свойства слова в свете коммуникативных задач обучения // Сочетаемость слов и вопросы обучения русскому языку иностранцев: Сб. ст. / Под ред. В.В. Морковкина. М.: Рус.яз., 1984.-С. 106-113.

37. Ейгер Г.В. Механизмы контроля языковой правильности высказывания. Харьков: Основа, 1990. - 183 с.

38. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958.-370 с.

39. Залевская A.A. (ред.) Психолингвистические аспекты взаимодействия слова и текста. Тверь, 1998. - 206 с.

40. Зернецкая A.A. Структура понятия «коммуникативная компетенция» // Русский язык за рубежом, 2005 №1-2. С. 48-51.

41. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских: Сб. ст. / Под ред. A.A. Леонтьева и Т.В. Рябовой. М., 1977. - 176 с.

42. Зимняя И.А. Психолингвистические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978. - 159 с. - С. 75-76.

43. Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М., 1998. - 528 с.

44. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. — М.: КомКнига, 2007. 368 с.

45. Золотова Г.А. Глагольные словосочетания и их типы в современном русском литературном языке: Автореф. дисс. канд. филол. наук. -М., 1954. -16 с.

46. Иванова Т.А. Имя существительное в аспекте РКИ / Отв. ред. К.А.Рогова. СПб: Филол. ф-т СПбГУ, 2003. - 80 с.

47. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. — М.: Русский язык, 1981. 144 с.

48. Иорданская Л.Н., Мельчук И.А. Смысл и сочетаемость в словаре. М.: Языки славянских культур, 2007. — 672 с.

49. Исследования по семантике предлогов. — Сб. статей. М.: Русские словари, 2000. - 376 с.

50. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: Наука, 1972.-216 с.

51. Караулов Ю.Н. Ассоциативная грамматика русского языка. М., 1993. -330 с.

52. Касарова В.Г. Речевые ошибки иностранных студентов и их причины // Гуманитарные науки. Вып. 21. - М., 2003. - С. 118-123.

53. Касевич В.Б. Элементы общей лингвистики. М.: наука, 1977. - 181 с.

54. Капитонова Т.И., Московкин Л.В. Методика обучения РКИ на этапе предвузовской подготовки. СПб: Златоуст, 2006. - 272 с. — С. 135-147.

55. Капитонова Т.И., Московкин Л.В., Щукин А.Н. Методы и технологии обучения русскому языку как иностранному. М.: Русский язык. Курсы, 2009.-312 с.

56. Китросская И.И. Некоторые вопросы методики обучения второму иностранному языку: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1970. - 29 с.

57. Книга о грамматике. Русский язык как иностранный / Под ред. А.В. Величко. М.: Изд-во МГУ, 2009. - 648 с.

58. Кобозева И.М. Лингвистическая семантика: Учебное пособие. М.: Эдиториал УРСС, 2000. - 352 с.

59. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М.: Высшая школа, 1989.-123 с.

60. Колкова М.К., Соловьева Л.А. Проблема формирования грамматических навыков с точки зрения коммуникативно-когнитивной1грамматики // Новые направления в методике преподавания ИЯ. СПб: Образование, 1992.-С. 123-128.

61. Коммуникативно-прагматическое и функциональное описание языка в целях его преподавания в иностранной аудитории: Тезисы докладов и сообщений. М.: ИРЯ им. Пушкина, 1991. - С. 18-19.

62. Коммуникативно-функциональное описание РКИ / Отв. ред. Г.Ф. Жидкова. М.: Изд-во РУДН, 1988. - 97 с.

63. Конопелько С.Е. Компьютеризированное обучение иностранных учащихся -нефилологов русскому языку (грамматический аспект): Дисс. канд. пед. наук. СПб, 1992. - 189 с.

64. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М., 1988. - 155 с.

65. Котелова Н.З. Значение слова и его сочетаемость. Л.: Наука, 1975. - 64 с.

66. Крылова O.A. Коммуникативный синтаксис русского языка. М.: Изд-во РУДН, 1992.-171 с.

67. Крючкова M.JI. Особенности глагольного немотивированного управления. — М.: Рус. яз., 1979. 118 с.

68. Крючкова M.JI. Лексико-синтаксическая сочетаемость группы глаголов эмоционального состояния и отношения с именами: Автореф. дисс.канд. филол. наук. — М., 1981.-21 с.

69. Крючкова М.Л. Особенности глагольного немотивированного управления в СРЯ. М.: Русский язык, 1979. - 118 с.

70. Кубрякова Е.С. Лексикализация грамматики: пути и последствия // Язык-система. Язык-текст. Язык-способность: Сб. ст. / Под ред. Ю.С. Степанова. М.: ИРЯ, 1995. - 286 с. - С. 16-24.

71. Кузнецова Э.В. Семантические классы русских глаголов Свердловск, 1982.-152 с.

72. Кузнецова И.А. Проблема коррекции грамматических навыков в процессе формирования коммуникативной компетенции // Дидактикаобучения иностранным языкам (формирование коммуникативной и профессиональной компетенции). -М.: МГИИЯ, 1988. С.55-62.

73. Лазарева Э.А. Существительные с орудийным значением и их связи с глаголом: Автореф. дисс.канд. филол. наук. Воронеж, 1982. - 19 с.

74. Лаптева O.A. Русский разговорный синтаксис. — М.: наука, 1976. 399 с.

75. Ларина Т.В. Устойчивые глагольно-именные словосочетания, выражающие фазовые значения: Автореф. дисс.канд. филол. наук. М., 1990.-15 с.

76. Лариохина Н.М. Употребление устойчивых глагольно-именных словосочетаний с глаголами «делать», «совершать», «производить» // Русский язык за рубежом. 1967 №2. - С.35

77. Лебедева М.Н. Некоторые методические аспекты работы над глагольной сочетаемостью // Русский язык за рубежом. 1983 №5. - С. 74-76.

78. Лексико-семантические группы русских глаголов / Под ред. Э.В. Кузнецовой. — Иркутск: Изд-во Иркутского университета, 1989. 180 с.

79. Леонтьев A.A. Исследование грамматики // Основы теории речевой деятельности. М., 1974. - 368 с.

80. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983. - T.l ~39dc.

81. Лингвометодические основы обучения РКИ/Отв.ред. Г.Ф.Жидкова. -М.-.РУДН, 1992.-124 с.

82. Линчук Т.П. Совершенствование грамматических навыков русской речи у монгольских учащихся подготовительного факультета (на материалеглагольных словосочетаний с объектным значением) Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - JL, 1985. — 16 с.

83. Луцкая Н.М. Сочетаемостные трудности русских слов и их методическая интерпретация при обучении РКИ // Сочетаемость слов и вопросы обучения русскому языку иностранцев: Сб. ст. / Под ред. В.В. Морковкина. -М.: Рус. яз., 1984. С. 121-128.

84. Максимов В.И., Голубева A.B. (ред.) Русский язык и культура речи: учебник для вузов. — М.: Юрайт Издат, 2010.-358 с.

85. Маркова О.В. Совершенствование навыков выражения следствия в русской речи иностранных стажеров: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. — СПб, 2003.-18 с.

86. Методика обучения русскому языку как иностранному: курс лекций. -Спб: РГПУ им. Герцена, 1997. 224 с.

87. Мельчук И.А. Русский язык в модели «Смысл-Текст». М.: Языки русской культуры, 1995. —427 с.

88. Милославский И.Г. Культура речи и русская грамматика. М., 2002. -158с.

89. Мирошникова З.А. Современный русский язык: синтаксис словосочетания и простого предложения: Учебное пособие. Рязань: РГПУ им. С.Есенина, 2005. - 168 с. - С.5-28.

90. Михеева Т.Б. Некоторые формы и приемы работы на уроке русского языка в классе с многонациональным контингентом учащихся // Русский язык и литература в полиэтнических классах: Сборник материалов круглого стола. -М., 2010. С.21-22.

91. Московкин Л.В., Юрков Е.Е. Коммуникативная компетенция: лингвометодические аспекты // Гуманитарные исследования (Астрахань). 2004. №3(11). С. 50-54.

92. Московкин Л.В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения (русский язык как иностранный, начальный этап). СПб., 1999. -190с.

93. Московкин JI.B. Пути формирования у иностранных студентов умений самоконтроля русской речи (на материале обучения кубинских студентов грамматическому аспекту русского языка на подготовительном факультете) -Дисс. канд. пед. наук. Л., 1989. - 180 с.

94. Наролина О.В. Грамматическая семантика глагольно-именных фразеосочетаний в русском языке: Автореф. дисс. канд. филол. наук. — Воронеж, 1987.-20 с.

95. Нгуен Тан Вьет. Предложно-падежные группы со значением причины и обучение им вьетнамских студентов // Русский язык за рубежом, №5 1986. — С. 73-78.

96. Нечаева Е.В. Классификация ошибок с точки зрения их исправления и принципа коммуникативности // Навстречу 5 конгрессу МАПРЯЛ. М., 1982. - С. 73-84.

97. ЮО.Низяева М.А. Лингвометодические основы активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб, 2004. - 17 с.

98. Николаева Ю.Э. Предложные конструкции с пространственной семантикой в русском языке: Описание в целях обучения португалоязычных учащихся: Дисс. .канд. филол. наук. -Спб, 1992. 156с.

99. Норман Б.Ю. Грамматика говорящего.- СПб: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1994. 228 с.

100. Ножкина Э.М. Способ выражения приглагольного определителя как результат авторского выбора // В кн.: Хорошая речь / Под ред. М.А. Кормилициной и О.Б. Сиротининой. Изд. 2-е. - М.: Изд-во ЛКИ, 2007. - С. 252-263.

101. Остапенко В.И. Обучение русской грамматике иностранцев на начальном этапе. М.: Русский язык, 1987. - 144 с.

102. Падучева Е.В. О семантике синтаксиса. М.: наука, 1974. - 292 с.

103. Падучева E.B. Глаголы действия: толкование и сочетаемость // Логический анализ языка. Модели действия / Под ред. Н.Д. Арутюновой и др. -М.: Наука, 1992. С. 69-77.

104. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи. Воронеж, 1974.-164 с.

105. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М: Русский язык, 1989. - 276 с.

106. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. 8-е изд., доп. - М.: Языки славянской культуры, 2001. - 544 с.

107. ПО. Плеханова Л.П. Глагол в диалогической речи: на материале драматических произведений русской классической литературы: Автореф. дисс. канд. филол. наук. Л., 1983. - 19 с.

108. Психолингвистические аспекты взаимодействия слова и текста: А.А.Залевская и др. Тверь, 1998. — 206 с.

109. Плунгян В.А. Основные синтаксические граммемы имени // Общая морфология: Введение в проблематику. Учебное пособие. - 2-е изд. - М.: Едиториал УРСС, 2003. - 384 с.

110. Попова B.C. К вопросу о сочетаемости глаголов речи с зависимыми формами // Синтаксис современного русского языка. Тюмень, 1968. - Вып.6.

111. Проблемы формирования иноязычных грамматических навыков / Под ред. П.Б. Гурвича. Владимир: ВГПИ, 1985. - 194с.

112. Прокопович H.H. Словосочетание в современном русском литературном языке. М.: Просвещение, 1966. — 398 с.

113. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 215 с.

114. Пугачев И.А., Яркина Л.П. О практике создания учебного пособия по русскому языку для иностранных студентов нефилологического профиля. — Вестник Ивановского государственного университета, серия «Гуманитарные науки». 2008. - Вып.З. - С. 45-47.

115. Пупынин Ю.А. Связи субъекта и объекта с грамматической семантикой предиката в русском языке // Межкатегориальные связи в грамматике. СПб,1996.-С. 144-152.

116. Рамзаева Т.Г. Лингвометодические основы изучения предлогов и предложных сочетаний в начальных классах школы: Учебное пособие. СПб,1997.-45 с.

117. Рожкова Г.И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам. М.: Изд-во Московского университета, 1983. -125 с.

118. Русская грамматика: В 2-х т. / Гл. ред. Н.Ю. Шведова и др. М.: Наука, 1980. - Т.2. Синтаксис. - 709 с.

119. Русакова М.В. Речевая реализация грамматических элементов русского языка: Автореф. дисс.доктора филол. наук. СПб, 2009. - 69 с.

120. Русский язык и литература в современном гуманитарном образовательном пространстве: Материалы докладов и сообщений XV научно-методической конференции. СПб: СПГУТД, 2010.-360 с.

121. Сивкова Т.Н. Лексико-семантические группы глаголов в практике обучения иностранных студентов // Семантические классы русских глаголов. -Свердловск, 1982.-С. 125-131.

122. Ситнов Ю.А. Коммуникативно-когнитивная методика обучения грамматике в языковом вузе (на примере исп.яз.). — Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1997.-160 с.

123. Скалкин В.Л. Основы теории обучения устноречевой коммуникативной деятельности: Автореф. дисс.доктора пед. наук. — М., 1986. 36 с.

124. Скобликова Е.С. Согласование и управление в русском языке. М.: КомКнига, 2005. - 240 с.

125. Скрибко C.JI. Обучение грамматике студентов 1к. факультетов широкого профиля педагогических вузов: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Л., 1981. -17 с.

126. Словарь. Грамматика. Текст: Сб. ст. / Отв. ред. Ю.Н.Караулов и др. — М.: РАН им. В.Виноградова, 1996. 480 с.

127. Смольянинова E.H. Системно-функциональное описание синтаксических единиц // Системно-функциональное описание словосочетания и простого предложения. Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1988. - 146 с.-С. 71-79.

128. Современные проблемы лингвистики и методики преподавания русского языка в вузе и школе. Вып. 7 / Под ред. О.В. Загоровской. -Воронеж: Научная книга, 2009. - 287 с.

129. Старков А.П. Обучение устной речи. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1964. - 176 с.

130. Степанов Ю.С. Структурно-семантическое описание языка. М:j Издательство Московского университета, 1966.— 53 с.1

131. Стрелкова С.Ю. Интегративный подход к обучению грамматике // 1 Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания ИЯ:

132. Материалы региональной научно-практической конференции. Мурманск, 2008.-С. 113-118.

133. Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. СПб.: Златоуст, 2000. 310 с.

134. Тестелец Я.Г. Введение в общий синтаксис. М.: РГГУ, 2001. - 800 с.

135. Тулина Т.А. Функциональная типология словосочетаний. Киев: Вища школа, 1976. - 176с.

136. Усенко И.Ю. Коррекция грамматических навыков при формировании коммуникативной компетенции в области говорения у иностранных учащихся: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб, 2009. - 18с.

137. Филиппова В.М. Глагольно-именные словосочетания // Русский язык в национальной школе, 1957 №6. С. 12-17.

138. Филлмор Ч. Дело о падеже // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1981.-В.Х.-С. 369-495.

139. Химик В.В. Грамматика в практическом курсе РКИ: Учебное пособие. -Л: ЛГУ, 1991.-86 с.

140. Цетлин B.C. Знания, умения и навыки в обучении иностранным языкам//Иностранные языки в высшей школе. М.,1969. - Вып.5. - С.3-9.

141. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. — СПб: МиМ, 1997.-187с.

142. Человеческий^фактор в языке. Язык и порождение речи / Отв. ред. Е.С. Кубрякова. М.: Наука, 1991. - 238 с.

143. Шатилов A.C. Обучение иностранных аспирантов нефилологических специальностей владению глагольно-именными словосочетаниями на начальном этапе: Дисс. канд.пед. наук. СПб, 1992. - 186 с.

144. Шатилов С.Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи // Вопросы обучения грамматическому аспекту устной речи на иностранном языке в средней школе и вузе: Ученые записки ЛГПИ им. Герцена. Л., 1974. - 231 с.

145. Шатилов С.Ф., Годунов Б.П. Место и роль эксперимента в методике обучения иностранному языку // Русский язык как иностранный и методика его преподавания. — Л., 1983. С. 116-125.

146. Шатилов С.Ф. Актуальные вопросы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. СПб, 2004. — 37 с.

147. Шведова Н.Ю. Активные процессы в современном русском синтаксисе (словосочетание). -М.: Просвещение, 1966. — 156 с.

148. Широкова JI.A. Обучение грамматике на начальном этапе средней школы на коммуникативно-когнитивной основе (на материале английского языка): Автореф. дисс.канд. пед. наук. — СПб, 2000. — 20 с.

149. Шмелев Д.Н. Грамматические исследования. Функционально-стилистический аспект: Морфология. Словообразование. Синтаксис. М.: Наука, 1991.-246 с.

150. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж, 1971. - 144 с.

151. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж, 1976. - 156 с.

152. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. Издание 2-е. - М.: Высшая школа, 1974. - 112 с.

153. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Высшая школа, 2003. - 334 с.

154. Янь Хун Бо. Коррекция грамматических навыков в устной речи китайских студентов-русистов при обучении вне языковой среды: Автореф. дисс.канд. пед. наук. СПб, 1996. - 16 с.

155. Ярцева В.Н. (ред.) Проблемы функциональной грамматики: Сб.ст. М: Наука, 1985. - 198 с.

156. Benedict Lin. Genre-based Teaching and Vygotskian Principles in EFL: The Case of a University Writing Course // Asian EFL Journal. 2006. - Volume 8. Issue 3. Art.ll.

157. Chvany С. Hierarchies in the Russian case systems: for NAGPDI against NGDAIP // Russian language Journal. 1982. - Vol.36, N.125. - PP. 133-147.

158. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge. The M.I.T Press, 1965.-251 p.

159. Savignon, S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. New York: McGraw-Hill, 1997. - 272 p.

160. Studia lingüistica cognitiva. Вып. 1. Язык и познание: Методологические проблемы и перспективы. - М.: Гнозис, 2006. - 364 с.

161. Учебники и учебные пособия по РКИ

162. Аверьянова Г.Н., Беликова Л.Г. и др. Типовые тесты по РКИ. Второй сертификационный уровень. Общее владение / Аверьянова Г.Н. и др. — М. — СПб: Златоуст, 1999. 112 с.

163. Андрюшина Н.П., Макова М.Н. Тренировочные тесты по русскому языку как иностранному: II сертификационный уровень. Общее владение. 2-е изд. - СПб: Златоуст, 2008. - 140 с.

164. Балыхина Т.М., Румянцева Н.М., Царева Н.Ю. Адаптационные тесты. Первый уровень общего владения русским языком как иностранным: Практикум. 3-е изд., испр. — М.: Рус. яз. Курсы, 2006. - 128 с.

165. Баранникова А.А. Беспредложное и предложное управление в русском языке: Сборник упражнений для студентов нац. отделений педвузов. Ч. II. -М.: МГПИ им. Ленина, 1982. - 90 с.

166. Баско Н.В.Обсуждаем глобальные проблемы, повторяем русскую грамматику. М.: Рус. яз. Курсы, 2008. - 256 с.

167. Белякова Н.Н., Муравьева Л.С., Озе С.Э. Практическая грамматика. -М., 1978.-3¿¿c.

168. Биктеева Л.Р. Русский язык как иностранный. Сознательно-практический метод обучения: Учебное пособие для иностранных студентов.¡

169. Булгакова JI.H., Захаренко И.В., Красных В.В. Мои друзья падежи: Грамматика в диалогах. 2-е изд. - М.: Рус. яз. Курсы, 2003. - 214 с.

170. Вознесенская И.М., Гончар И.А. и др. Русское поле: Учебный комплекс по русскому языку для иностранных учащихся. 4.1. (ТРКИ-2): Книга для учащегося/ Под ред. Юркова Е.Е. -СПб: МИРС, 2008. - 76 с.

171. Войнова Е.И., Матвеева В.М., Аверьянова Г.Н. Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов. Основной курс. 1,2 годы обучения. -М., 1985.-3i.5c

172. Глазунова О.И. Грамматика русского языка в упражнениях и комментариях. 4.2: Синтаксис. - СПб: Златоуст, 2010. - 424 с.

173. Ермаченкова B.C. Повторяем падежи и предлоги: Корректировочный курс для изучающих русский язык как второй. СПб: Златоуст, 2009. - 172 с.

174. Иванова И.С., Карамышева Л.М., Куприянова Т.Ф., Мирошникова М.Г. Синтаксис. Практическое пособие по русскому языку как иностранному. 2-е изд. - СПб: Златоуст, 2009. - 364 с.

175. Костецкая Э.Я. Методические разработки по курсу русского языка для студентов-иностранцев, обучающихся в институтах физкультуры. Лексико-грамматические упражнения по теме «Выражение объектных отношений». — Киев, 1983.

176. Кузьмич И.П., Лариохина Н.М. Падежи! Ах, падежи! Сборник упражнений по глагольному управлению. 3-е изд. - М.: Рус. яз. Курсы, 2007. -192 с.

177. Лабораторные работы по грамматике РКИ: Объектные отношения (на материале глаголов говорения) / Сост. В.М. Ласкарева. Л.: ЛГУ, 1982. - 28 с.

178. Ласкарева Е.Р. Чистая грамматика. СПб: Златоуст, 2006. - 336 с.

179. Маковецкая Р.В., Аверьянова Г.Н. и др. Русский язык на продвинутом этапе: Книга 1. Грамматика. — М., 1983.

180. Могилина И.П. Практикум по русскому глаголу: Учеб. пособие / Отв. ред. проф. В.В. Химик. СПб, 2004. - 156 с.

181. Новикова Н.С., Щербакова О.М. Русский язык как иностранный. Глагол в тексте (по рассказам А.Чехова и А.Аверченко). М.: Флинта: Наука, 2002. -224с.

182. Новикова Н.С. Русский язык как иностранный. Удивительные истории. 116 текстов для чтения, изучения и развлечения: Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2002. - 368 с.

183. Овсиенко Ю.Г. Русский язык. Средний этап. Книга 2. М.: Рус. яз. Курсы, 2008.-248 с.

184. Практикум по русскому языку для иностранных учащихся, обучающихся в нефилологических вузах России: Сборник грамматических упражнений. Основной этап / A.C. Александрова и др. М., 2002.-Зё^с.

185. Райан Н. Родительный падеж в русском языке: формы и употребление. — 2-е изд. СПб: Златоуст, 2008. - 112 с.

186. Русский язык как иностранный. Русские глаголы. Формы и контекстное употребление: Учебное пособие / Под ред. Т.В. Шустиковой. 4-е изд. - М.: Флинта: Наука, 2005. - 392 с.

187. Тесты, тесты, тесты.II сертификационный уровень: Пособие для подготовки к сертификационному экзамену по лексике и грамматике. СПб: Златоуст, 2007. - 160 с.

188. Типовой тест по русскому языку как иностранному: II сертификационный уровень общего владения. — СПб: Изд-во СПбГУ, 1998. — 114 с.

189. Типовой тест по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. Второй вариант. М. - СПб: ЦМО МГУ - Златоуст, 2006. - 80 с.

190. Химик В.В. Практический синтаксис русского языка: Учебно-методическое пособие для иностранных учащихся. СПб: Златоуст, 2001. -92с.

191. Шелякин М.А. Справочник по русской грамматике. М., 2003. - 355 с.

192. Шкатулочка / Под ред. О.Э. Чубаровой. М., 2008. - 144с.

193. Учебные программы и стандарты

194. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй уровень. Общее владение / Иванова Т.А. и др. М. -СПб: Златоуст, 1999. - 40 с.

195. Лексический минимум по РКИ. Второй сертификационный уровень. Общее владение / Под ред. Н.П. Андрюшиной. СПб: Златоуст, 2009. - 164с.

196. Программа по русскому языку для иностранных граждан. Первый сертификационный уровень. Общее владение / Андрюншна Н.П. и др. 2-е изд. - СПб: Златоуст, 2002. - 1.76 с.

197. Словари и справочная литература

198. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб: Златоуст, 1999. - 471 с.

199. Андреева-Георг В.П., Толмачева В.Д. Русский глагол. Предложное и беспредложное управление. Для лиц, говорящих на испанском языке. М.: Русский язык, 1982. - 424 с.

200. Братусь Б.В. и др. Словосочетания русского языка: Учебный словарь для говорящих на английском языке. М.: Русский язык, 1979. — 367 с.

201. Демидова А.К. Управление наиболее употребительных глаголов в современном русском языке (пособие для иностранцев). -М.: Высшая школа, 1969: -260 с.

202. Денисов П.Н., Морковкин В.В. Словарь сочетаемости слов русского языка. М.: Русский язык, 1983. — 688 с.

203. Дерибас В.М. Устойчивые глагольно-именные словосочетания русского языка. Изд. 3-е. - М.: Русский язык, 1983. - 256 с.

204. Золотова Г.А. Синтаксический словарь. Репертуар элементарных единиц русского синтаксиса. — М.: Наука, 1988. 439 с.

205. Лебедева М.Н. Словарь-справочник синтаксической сочетаемости глаголов. 2-е изд. - М.: Рус. яз. Курсы, 2000. - 192 с.

206. Малышев Г.Г. Глагол всему голова. Учебный словарь. Вып. 2. Первый сертификационный уровень. — СПб: Златоуст, 2006. — 448 с.

207. Муцков Л.П., Влахов С.И. Беспредложное и предложное управление глаголов в русском языке: Словарь-справочник. София: Народна просвета, 1966.-369 с.

208. Прокопович H.H., Дерибас Л.А. Именное и глагольное управление в современном русском языке. М., 1981. - 187 с.

209. Розенталь Д.Э. Справочник по русскому языку. Управление в русском языке. М.: «Мир и Образование», 2003. - 304 с.

210. Стамбулян И.М. Учебный словарь по глагольному управлению для студентов-иностранцев, изучающих философию. М.: Изд-во РУДН, 1998. -102 с.

211. Современный русский литературный язык: Учебник /Под ред. П.А.Леканта. М.: Просвещение, 2001 (СРЛЯ)~4бЛс.

212. Стариченок В.Д. Большой лингвистический словарь. Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. - 811 с. (БЛС)

213. Учебный словарь глагольно-именных словосочетаний русского языка / Под ред. С.И. Дерягиной. — М.: Русский язык, 1987. — 159 с.

214. Федоров М.Я., Крюкова И.П. Справочник по глагольному управлению в русском языке. Издание 3-е. - М.: Просвещение, 1961. - 256 с.