автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Коррекция грамматических навыков в устной речи китайских студентов-русистов при обучении вне языковой среды

Автореферат диссертации по теме "Коррекция грамматических навыков в устной речи китайских студентов-русистов при обучении вне языковой среды"

^ Л;.

Санкт-Петербургский государственный университет

Ка правах рукописи

ЯНЬ Ш БО

Коррекция грамматических навыков в устной речи китайских студентов-русистов при обучении вне языковой среды

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения русскому языку как иностранному

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 1996

Работа выполнена на кафедре русского языка для иностранцев-филологов Санкт-Петербургского университета•

паучкш! руководитель - доктор филологических наук,

профессор 11.Л.Любимова

Официальные оппоненты:

доктор филологических паук, профессор П.П.Лысакова кандидат педагогических наук, доцонт В.К.Елкано ва

Ведущая организация - Санкт-Петербургский горный институт

Им. Г.В.Плеханова ( Технический университет )

Зашита состаится 1296 года в 1 часов на

заседании диссертационного совета К.003.5?.40 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук в Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 13аьП, Санкт-Петербург, ул. Смольного, д. 1/3, 7-ой подъезд, а.уд. •• 214.

С диссертацией модно ознакомиться в Научно!; библиотеке Санкт-Петербургского государственного университета.

Автореферат разослан 1990г.

Учении секретарь дмооертацнонного совета

кандидат филологических наук, доцент Т.А.Иванова

Настоящее исследование посвящено разработке методики коррекции грамматических навыков в речи на русском ямке у китайских студентов-филологов первого курса педвуза при обучении вне языковой среда.

Выбор направления и проблематики исследования обусловлены необходимостью разработки национально-ориентированной коммуникативной методики обучения китайских учащихся, особенно русистов - будущих учителей школ, с целью повышения эффективности их подготовки по русскому языку.

Опыт преподавания русского языка китайцам и немногочисленные исследования этого вопроса (Чжан Цзяхуа, 1986; Лю Ган, 1987; Ли Синчун, 1988; Шан Шцзе, 1993; Ни Шанли, 1994) свидетельствуют о том, что овладение фонетической, морфологической и синтаксической стороной речи на русском языке представляет для них серьезные трудности в силу лингвистических, психолингвистических и экстралингвистических факторов.

Прежде всего это объясняется действием межъязыковой интерференции, которая проявляется в речевой деятельности китайцев на разных уровнях всех компонентов русского языка, типологически несходного я генетически неродственного китайскому. Существенным в атом плане является и то, что речь преподавателей-китайцев на русском языке с течки зрения ее нормативности, как правило, не бывает безупречной. К тому же при обучении русскому языку в Китае внимание педагогов в большей степени сосредоточено на заучивании грамматических правил, выполнении языковых и предречевых упражнений, что говорит о превалировании элементов грамматико-пвреводного метода. Поэтому те, кто поступают после школы на первый куро педвуза, слабо владеют устной речью на русском языке, что и проявляется в ошибках фонетичеокого, грамматического и даже лексического характера. Отсюда возникает острая необходимость в коррекции соответствующих навыков на основном этапе, в частности на первом курсе педвуза, претворяющем этап их развития и совершенствования.

В настоящем исследовании коррекция понимается как метод формирования навыков в условиях "ломки" неправильно сформированных соответствующих динамических стереотипов, являющихся следствием действия межъязыковой интерференции и интерферен-

ции навыков. В свою очередь, это предполагает как прогнозирование тех или иных ошибок в речи учащиеся, их выявление и лин-гвометодический анализ, тек и ооздание методической модели их преодоления.

Среда широкого крута проблем обучения русскому языку будущих школьных учителей одной из сложнейших является коррекция навыка употребления в речи глагольно-именных словосочетаний (ГИСС), так как разработка соответствующей методики требует учета равличий структурирования и функционирования ГИСС в русском и китайском языках, а также специфики взаимодействия морфологического, синтаксического и леноического компонентов речевого навыка на русском языке. Однако решение этой проблемы пока еще не было предметом специального научного исследования.

Сказанное выше определяет актуальность настоящей работы, цель которой - ра»работать методику коррекции грамматических навыков у китайских студентов-русистов первого курса в учебно-профеосиональней сфере общения на материале глагольно-именных словооочетаний.

Поставленной цели соответствует следующая гипотеза: обучение китайских студентов-русистов первого курса употреблению ГИСС в устной речи будет успешным при жсполь»овании специального комплекса корректировочных упражнений, учитывающих стадиальность формирования грашвтичеокях навыков и особенности структурирования словосочетаний в китайском а русском языках.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотеза потребовалось решить следующие »адачи:

- дать сравнительное описание словосочетаний в русском и китайском языках с точки ярения их сходства и различия;

- выявить корпус устойчивых грамматических ошибок в устной речи студентов-русистов;

- создать лингвометодическую классификацию грамматических ошибок;

- дать лингвометодическую интерпретацию грамматических нарушений;

- разработать методику коррекции грамматических навыков в устной речи китайских учащихся;

- проверить эффективность методики и комплекса упражнений в

- 5 -

процессе экспериментального обучения.

Научная новизна работы заключается в том, что I) разработан комплекс упражнений, направленный на коррекцию навыков структурирования и употребления ГИСС в устной речи китайских студентов при обучении в условиях отсутствия языковой среда; 2) представлено сравнительное описание словосочетаний в русском и китайском языках; 3) дано описание и классификация грамматических ошибок, допускаемых китайскими учащимися при употреблении ГИСС в речи на русском языке; 4) дано определение методической коррекции грамматических навыков.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней разработана национально-ориентированная методика коррекции грамматических навыков для обучения китайских учащихся.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработанная методика может быть использована при обучении китайских студентов-филологов русской грамматике на материале ГИСС, а также при создании специального комплекса корректировочных упражнений, соверпенствувдих как продуктивные, так и рецептивные речевые навыки и умения в учебно-профессиональной сфере общения при обучении будущих учителей школ. Результаты исследования могут быть применены также при разработке программы обучения русскому языку в педвузах Китая.

Апробация результатов исследования. Теоретические положения диссертации и данные проведенного эксперимента были изложены в докладах на межвузовских конференциях молодых ученых "Человек и общество. Актуальные проблемы" (Санкт-Петербург, 1993, 1995, 1996), на республиканской научно-практической конференции "Актуальные проблемы обучения иностранцев в России в современных условиях" (Тверь, 1994), на научно-практической конференции "Типы и содержание авторских программ по иностранным языкам" (Санкт-Петербург,1994), на ХХУ межвузовской научно-методической конференция преподавателей и аспирантов Санкт-Петербургского государственного университета (1996).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. Иллюстративный материал представлен в виде таблиц.

Во введении обосновывается актуальность избранной теш, формулируются гипотеза исследования, его цель и задачи, определяются научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе -."Теоретические основы обучения.грамматике неродного языка" - обсуждаются: I) педагогические и^метода-. ческие вопросы обучения русскому языку в школах, и вузах Китая, роль грамматики в изучении иностранных языков и;основные .^методические принципы практической грамматики русского языка (§1); 2) психолингвистике екая характеристика механизма устной речи, • психолингвистический и лингвометодаческий аспекты формирования грамматических навыков на неродном языке (§2); в также 3)линг-вистические вопросы, связанные со спецификой грамматических явлений в руоском и китайсхом языках, в частности словосочетаний (§3). В работе признается приорететная роль грамматики при обучении иностранному языку (Щерба,1974; Витлин, 1978; Иевлева, 1981; Остапенко, 1987; Роккова, 1983 и др.), поскольку она отражает "национальную специфику строя данного языка и его структуры, без осознания которых невозможно успешное овладение этим языком, что особенно актуальна при обучении взрослых учащихся, особенно будущих специалистов-филологов. В последнем случае психолингвистически оправданным является использование данных сравнительно-сопоставительного анализа явлений родного и изучаемого языков, в нашем случае китайского и.русского,, значение которого существенно при. обучении вне языковой среда, когда родной, китайский, язык доминирует.в речевой деятельности не только в бытовой сфере общения. Далее обращается внимание ва.тот факт, что грамматическая система любого языка неразрывно связана с его лексической системой, поэтому овладение грамматикой с необходимостью предполагает и овладение лексикой данного языка. Объем же лвксико-грамматического материала, как известно, определяется целями и этапом.обучения. Сознательно-практическое владение грамматическими нормами изучаемого языка возможно лишь при условии сформированности у говорящего на данном языке лексико-грамматических навыков и умений, что в равной мере относится и к овладению русским языком как иностранным. В работе отмечается, что учет психологических факторов, обеспечивающих функционирование речевых механизмов при речевое-

приятии и речепроизводстве на иностранном (русском) языке обеспечивает успешность учебной деятельности учащихся и эффективность их обучения, в частности грамматике данного языка, В работе всесторонне обсуждается вопрос о статусе грамматических навыков. Вслед за С.Ф.Шатиловым, автор различает языковые и речевые грамматические навыки, формирование которых требует учета их психологической специфики. Грамматические навыки тесно взаимодействуют с лексическими. Те и другие определяются, вслед за А.С.Шатиловым (1991), как даскурсивно-анвлитические осознанно выполняемые языковые операции, которые в ходе усной и письменной речевой тренировки интериоривируются и принимают вид лексико-грамматических компонентов речевого навыка. В свою очередь, комплексные лексико-грамматические навыки входят в состав коммуникативных умений, сохраняя свою относительную самостоятельность. Поэтому в исследовательских и практических целях лексические и грамматические навыки можно рассматривать как специфический объект изучения и освоения, что предпринято в отношении последних в реферируемой работе.

Овладению иностранным языком, в частности его грамматической системой.препятствует отрицательная межъязыковая интерференция, иначе взаимодействие в сознании индивида грамматических систем родного и изучаемого языков, а также интерференция грамматических навыков, сформированных на базе системы родного яэыка и формируемых на базе изучаемого языка, что в результате проявляется в нарушении грамматического оформления речи на неродном языке. Действие грамматической интерференции сказывается как при речепроизводстве, при том уже на этапе грамматического структурирования высказывания, так и при речевосприятии, затрудняя и тормозя распознавание смысла поступающей информации. Не преуменьшая роли межъязыковой интерференции, следует обратить внимание на тот факт, что отражение действительности в разных языках осуществляется различно, хотя механизмы порождения и восприятия речи на любом языке имеют много общего. Считается, что ярче всего указанные различия проявляются на уровне смыслообразовашя и формообразования. Китайско-русская интерференция заметно (качественно и количественно) проявляется при структурировании китайскими учащимися ГИСС, что обусло-

влено доминирующей ролью синтаксиса над морфологией в китайском языке, отсутствием в нем категорий рода, числа, падежа, лица, одушевленности и неодушевленности. В работе подробно рассматривается вопрос о структурно-синтаксической и структурно-семантической организации словосочетаний в русском и китайском языках на основе работ Ван Ли (1950), Ван Ляои (1954), В.В.Виноградова (1975), В.И.Горелова (1957, 19В2), А.А.Драгу-нова (1952), Г.А.Золотовой (1973), Люй Щусян (1959), А.М.Пеш-ковского (1956), В.М.Солнцева (1967, 1995), Н,Ю.Шведовой(1966) и др.В трактовке словосочетания как автономной единицы синтаксиса автор следует за В.В.Виноградовым и его школой.Отсюда глагольно-именные словосочетания (ГИСС) понимаются как семан-тико-синтаксические единства, состоящие из глагола и имени (существительного или прилагательного), между которыми существует подчинительная связь.В настоящем исследовании внимание сосредоточено на таких ГИСС русского языка, в которых глагол сочетается с существительным в косвенных падежах. На современном этапе вопрос о статусе словосочетания в китайском языке является недостаточно разработанным и спорным. Проблема заключается в выработке критериев разграничения словосочетания и однородных членов предложения, словосочетания и сложного слова. В первом случае имеет место широкое понимание состава словосочетаний с сочинительной связью(Ван Ли, 1955; Ван Ляои, 1954);Во втором случае трудность разграничения заключается в том, что, с одной стороны, сложные слова китайского языка образовались в результате так называемой лексикализации словосочетаний, о другой, - в том, что связь между частями сложного слова осуществляется путем свободного примыкания, не получая формального выражения посредством специальных морфологических показателей. К этому следует добавить и то, что проблема частей речи в китайском языке до сих пор остается оканчательно не решенной. В китайском языке нет "развитого морфологического изменения слов"(Люй Шусян, 1954). Первостепенную роль играет предметно-логическое значение слова.Формально-грамматическими средствами обозначения синтаксических связей и вместе стем выражения смысловых отношений между компенентами словосочетаний являются служебные слова и словопорядок. Немногочисленны случаи, когда форма слова образуется с помощью аффикса. Характерной особен-

ностью синтаксического строя китайского языка является употребление одних и тех же служебных слов, в том числе и предлога, для обозначения синтаксических связей и выражения смысловых отношений между разными частями речи. Заметим, что китайские предлоги не имеют прямых соответствий в русском языке. Китайские ГЙСС могут быть,как и в русском языке, беспредложными и предложными. Но китайские предлоги не связаны с изменением морфологической формы слова. Одни из них выступают чисто формальными показателям синтаксической связи глагола и имени, занимая место, песле глаголв-в-ойредине словосочетания, другие указывают на характер подчинительной связи и употребляются в начале словосочетания перед именем. Особенностью китайского языка является возможность существования двух форм одного и того же глагольного словосочетания: беспредложной с послелогами "вверх", "вниз", "среди", а также предложио-послелоговой с сочетаниями "до того как", "после тоге как" (Люй Шусян, 1981). К сказанному выше следует добавить, что глагол в китайском языке, ввятнй сам по себе как отдельная форма, не дает никаких указаний на время, залог, вид (Драгунов, 1952).В современном китайском языке имеются несколько видо-временных и модальных форм, а также одна залоговая форма, что актуализируется только в том случае, когда глагол выступает в роли сказуемого. Китайские глаголы не делятся на переходные и непереходные, а потому в китайском языке нет категорий прямого и косвенного дополнения. ШСС в китайском языке в формально-синтаксическом плане всегда представляет собой структуру с постпозицией зависимого слова - имени.Объясняется это наличием в системе китайского языка синтаксиса подчинительный глагольных структур с непосредственной1'и опосредованной (посредством служебного элемента) постпозицией зависимого компонента и характером их противопоставления в плане содержания. Необходимость введения служебного элемента имеется во всех случаях» где содержание объектных отношений непосредственно из значения глагола не выводится. Б свете сказанного вше наибольшую трудность для китайских студентов при изучении русского языка представляет различение слов и словосочетаний, установление границ слова,' структурирование словосочетаний, в частности ГИСС. Для выработки соответствующих навыков и уме-

ний необходимо создание комплекса упражнений на опознание формальных показателей грамматических форм и структурирования ГИСС в рамках национально-ориентированной коммуникативной методики. Выявление сходств и различий в семантике и функционировании ГИСС китайского и русского языков-способствует овладе-' нию языковой, речевой и коммуникативной компетенцией китайскими студентами-филологами в различных сферах общения, в том числе в сфере учебно-профессионального общения.

Во второй главе - "Методика коррекции грамматических навыков в устной речи китайских студентов-русистов" - на материале констатирующего среза определяется уровень сформированнос-ти языковых и речевых навыков у китайских учащихся в начале обучения на первом курсе педвуза (§1); описывается комплекс грамматических упражнений, предназначенных для коррекции навыка употребления ГИСС (§2); анализируются данные экспериментальной проверки эффективности разработанной методики и комплекса грамматических упражнений (§3).

Эксперимент проводился в начале сентября 1993г. на факультете иностранных языков сыпинского педагогического института (г.Сыпин) в Китае. Констатирующий срез преследовал несколько целей:I) установить уровень сформированности языковых грамма- 1 тических навыков оперирования грамматическими явлениями вне условий речевой коммуникации; 2) определить уровень сформированности речевых грамматических навыков в устной речи китайских учащихся; 3) выявить основные типы ошибок китайских учащихся при употреблении ГИСС. Испытуемыми являлись 20 китайцев, поступивших на указанный факультет. До поступления в вуз они обучались русскому языку в течении 5-6 лет в школе. По уровню владения русским языком ко времени поступления в вуз они могут быть сравнимы с иностранцами, обучающимися в вузах России на основном этапе. Возраст испытуемых - от 18 до 20 лег. Все они являлись носителями северо-восточного диалекта китайского языка (провинция Гирин). Все они успешно сдали вступительный экзамен по русскому языку, который представлял собой письменную работу по грамматике. Средний балл составил 88,35$. Констатирующий срез проводился в два этапа. Цель первого - выявить сформированнойь знаний на материале языковых упражнений, которые студенты должны были выполнить письменно за два часа.Бы-

ло предложено 7 заданий на употребление 48 ГИСС, ранжированных по отепени нарастания трудности. Полученные данные свидетельствуют1 о слабых-грамматических знаниях студентов. Наибольшую трудность'представили для них задания, которые требовали принятия решения в отношении падежной формы существительного или выбора соответствующего глаголе. Нарушение правил конструирования ГИСС происходило из-за незнания функций русских падежей, специфики предложного и беспредложного управления, а также неразличения глаголов по признаку "переходный-непереходный". Уровень сформированности языковых грамматических навыков составил' в среднем 76,88$. Цель второго этапа состояла в том, чтобы выявить уровень сформированности языковых и речевых навыков в устной речи китайских студентов. Для этого им было предложено рассказать о себе. Ответы фиксировались на магнитной пленке. Затем магнитная запись была преобразована в письменный текст, объем которого варьировал у испытуемых от 200 до 550 слов. В результате анализа магнитофонной записи установлено, что китайские студенты-русисты, поступившие в пединститут, допускают большое количество разнообразных ошибок в устной речи на русском языке. Основными являются морфолого-синтаксичесние ошибки, вызванные интерференцией, обусловленной различием систем флективного (русского) и изолирующего (китайского) языков, а также интерференцией грамматических навыков, сформированных на базе системы родного языка и формирующихся на базе изучаемого русского языка. Неправильное употребление имени существительного, прилагательного и глагола в устной речи составило 31,85$, 28,85$, 23,59$ и 22,49$ соответственно. Уровень правильности употребления ГИСС составил не более 65,38$. Характер ошибок в устной речи оказался таким же, как и при выполнении письменных языковых заданий, но. в устной речи их частотность более чем в два раза была выше. Ошибочное конструирование ГИСС провоцировалось не только спецификой родного языка, но и спецификой структурирования ГИСС в русском языке, что согласуется с представлением о межъязыковой интерференции как о скрытом, внутреннем механизме взаимодействия первичной и вторичной систем в сознании и речевой деятельности индивида, действие которого носит двунаправленный характер (Любимова, 1991). Типичной стратегией уд-

ращения, "избежания ошибки" (Шехтер, 1970)являлось частое употребление форм им.п. в контексте, требующем того или иного косвенного падежа. Далее определение рода существительных вызывало больше затруднения в тех случаях, когда формальная и смысловая стороны не симметричны, например, в словах м,р. с флексией на -а/-я, или когда родовое различие не выражено в русском языке флексиями. Смешение вин.п.'с им.п. и род.п. было вызвано, очевидно, тем, что в ряде категориальных форм в русском языке происходит совпадение флексий этих падежей. Учащиеся переносили эту закономерность и на другие категории слов. Тем более, что в русском языке имена существительные, у которых наблюдается синкретизм флексий им.п. и вин.п., встречаются в 2,5 раза чаще, чем с изменением флексий. Отсюда у китайских учащихся вырабатывается привычка не изменять слово в вин.п. Не менее сложным оказалось правильное употребление дат., твор. и предл. падежей. В ходе эксперимента была отмечена важная деталь в речевом поведении учащихся:прежде чем сделать окончательный выбор соответствующей грамматической формы, они как бы "нащупывали" ее, делая при этом паузы, что свидетельствует еще раз о несформированности языковых грамматических навыков, иначе, говоря об' отсутствии ориентиров, позволяющих осуществлять речевую деятельность адекватно системе и норме русского языка. Окончательный результат при этом мог быть как правильным, так и неправильным. Результаты констатирующего среза и теоретические положения, представленные в гл.I, послужили основой при создании комплекса упражнений для коррекции навыка употребления ГИСС в речи китайских учащихся-филологов на русском языке.

В работе представлена трехкомпонентная структура комплекса упражнений, соответствующая трем стадиям коррекции грамматических навыков: ознакомительно-подготовительная стадия - неречевые. (некоммуникативные )упракнения," направленные на коррекцию и формирование языковых навыков; стандартизирующая стадия-некоммуникативные и условно-коммуникативные упражнения, направленные соответственно на коррекцию и формирование языковых и речевых навыков; варьирующая - условно-коммуникативные и подлинно-коммуникативные упражнения, направленные на формирование речевых навыков. Хотя выше названная первая стадия характерна для первичного формирования навыка, она имеет место и на осно-

вноы этапе обучения, в ситуации, требующей коррекции неправильно сформированных навыков. На этом этапе предполагает "ломку" неправильных стереотипов: 1)переориентировку, коррекцию и систематизацию уже имеющихся теоретических знаний, а также формирование мотивзционной основы для коррекции навыка (в нашем случае - навыка структурирования ГИСС) и 2) создание ориентировочной основы операций, направленных на анализ и сравнение корректируемых грамматических явлений и создание основы для осознанного выполнения грамматических действий по соответствующим правилам изучаемого языка.

Экспериментальная проверка эффективности разработанного комплекса корректировочных упражнений была осуществлена при обучении китайских студентов-русистов на факультете иностранных языков сышшского педагогического института КНР в 1994/95 учебном году и включала разведывательный и основной эксперименты. Разведывательный эксперимент проводился в начале учебного года и составил 10 учебных часов. Учебная группа состояла из 20 студентов первого курса. Цель разведывательного эксперимен»-та заключалась в том, чтобы выяснить возможность реализации рабочей гипотезы. В ходе эксперимента били выявлены следующие моменты, влияющие на процесс и результаты обучения: 1} систематизация глаголов по сходству их лексических значений и по сочетаемостным свойствам помогают лучшему запоминанию управления русских глаголов; 2) работа над глагольным управлением с помощью схем, таблиц, а также включающая обязательный лингвистический комментарий, содержащий сведения о специфике структурирования ГИСС в русоком языке на фоне китайского расширяет мотивационную базу обучения и повышает активность учащихся на занятиях; 3) на этапе коррекции грамматических навыков письменные упражнения способствуют достижению более высокого уровня содержательности и грамматической правильности устной речи китайских учащихся. Сказанное означает, что разведывательный эксперимент подтвердил правильность сформулированной ранее гипотезы, внеся лишь некоторые уточнения в способы ее реализации. Для проверки действенности разработанного комплекса грамматических упражнений с учетом внесенных в него уточнений был проведен основной эксперимент, который проводился в течение 50 аудиторных часов в сентябре-октябре 1994 г. Контроль-

нал (КГ) в экспериментальная (ЭГ) группы были образованы из 20 студентов-первокурсников, ранее принимавших участие в разведывательном эксперименте. При комплектовании обеих групп способности учащихся и их уровень владения русским языком не принимались во внимание, тем более, что вступительный экзамен по русскому языку обнаружил до известной степени одинаковый уровень их подготовленности. Студенты КГ занимались традиционно по имеющимся пособиям: И.М.Пулькина, Е.Б.Захвва-Некрасова, Учебник русского языка: Практическая грамматика с упражнениями.-: М.; Русский язык, 1979 (переведенный на китайский язык), Русская грамматика. В 2-х частях: морфология и синтаксис. -Пекин: Пекинский университет, 1983 (коллективная монография на китайском языке). Для ЭГ был предложен разработанный комплекс грамматических упражнений. Основной обучающий эксперимент включал: I) стартовый (предэкспериментальный) срез; 2) экспериментальное обучение; 3) постэкспериментальный срез. Целью стартового среза являлось определение исходного уровня сформированности навыков правильного употребления ГИСС вне условий речевого общения. Он содержал 3 задания. В первом задании предлагались 20 вопросов, на которые требовалось дать устные ответы. Во втором задании предлагалось устно воспроизвести отрывок прочитанного текста. Третье задание выполнялось письменно: требовалось поставить существительные в нужном падеже. Устные речевые произведения учащихся были записаны на магнитную ленту. В целом испытуемые обеих групп справились с заданиями. Это свидетельствовало, с одной стороны, о имеющихся у них соответствующих грамматических знаниях,а значит, и языковых грамматических навыках. С другой стороны, результаты среза показали, что языковые и речевые грамматические навыки у студентов обеих групп не обладают свойствами, позволяющими считать их сформированными , а именно автоматизмом и подвижностью, о чем свиде-льствуют допущенные ошибки в образовании связи "глагол-имя". Уровень грамматической правильности при выполнении устных заданий оказался невысоким, по сравнению с письменными заданиями. Полученные данные показывает большую степень автоматизированное^ навыков правильного употребления ГИСС в последнем случае.Следовательно, дискурсивные грамматические навыки были сформированы лучше, чем речевые. Тот факт, что наиболее устой-

чивыми оказались ассоциативные связи языкового характера, находят объяснение в традиционной методике обучения ивостранным языкам.в'Китае, при которой едва ли не главное место занимают языковые упражнения/ Самые" высокие результаты были получены при выполнении'пнсьменнего упражнения - 80,25$, а в подготовленной монологической речи составили-63,67$. Самые низкие показатели получены для диалогической речи - 60,54$. Полученные результаты подтвердили одинаковый стартовый уровень грамматических навыков у студентов обеих групп. С учетом вышеизложенного было проведено экспериментальное обучение, текущая информация, о котором получалась путем проведения текущих срезов. Окончательные же выводы о его эффективности делались на основе сравнения результатов постэкспериментального итогового среза в ЭГ и, КГ. Итоговый срез был проведен одновременно в ЭГ и КГ после того, как была выполнена программа эксперимента в ЭГ. В экспериментальном обучении акцент был сделан на ГИСС с род., дат. и твор. падежами,как вызывающими наибольшую трудность у китайских учащихся. Кроме того, для обучающей программы были отобраны 3 семантические группы глаголов, связанные с деятельностью человека: глаголы этих групп (полей) содержат архисему динамики - изменения состояние, что более дифференцированно отражает отношения с предметами внешнего мира; ситуация, которая может быть описана с помощью таких глаголоввключает более 4-х компонентов (Тулина, 1976); связи, устанавливаемые внутри такого рода сочетаний, являются проявлением национальной языковой картины мира. Весь период обучения был'условно " разделен на 3 концентра, которые по целям и содержанию обучения соотносились с тремя стадиями коррекции грамматических навыков. В каждом концентре последовательность введения грамматического материала была следующая: I) понятие о глагольном управлении; 2)им.п., вин.п., понятием,прямом и косвенном дополнении; 3) глаголы переходные,.возвратные; сильное и слабое беспредложное и предложное управление; 4) предл.п.; вин.п.; 5) род.п.; 6) твор.п.; 7) дат.п.; 8) сочетаемость глагола с существительными с учетом разных семантических групп глагола. Постэкспериментальный срез состоял из трех заданий: 15 составить диалог по заданной и одинаковой для всех испытуемых ситуации; 2) составить рассказ на заданную тему; 3) выполнить

письменное упражнение. Сравнение данных предэкспераментального и постэкспериментального срезов позволяет предполагать, что разработанная модель коррекции навыка употребления ГИСС достаточно надежна и результативна. Так, число правильных реализаций ГИСС увеличилось: в диалогической речи студентов ЭГ на 25,63/2, а КГ - только на 11,59/2; в монологической речи у студентов ЭГ - на 21,46%, у студентов же КГ - на 1,86%; в письменной речи у студентов ЭГ - на 8,5%, тогда как у студентов КГ - на 3,5$. Кроме того, заметно увеличился объем высказываний в монологической речи. Ср. в ЭГ: постэксперименталышй срез - 250-500 слов, контрольный срез в ходе обучения - 270650 слов, постэкспериментальный срез - 300-800 слов. Имеющий при этом место значительный разброс объясняется не только лингвометодическими, но и психолингвистическими причинами, в частности тем, что некоторые студенты с целью избежать ошибки старались быть более лаконичными. В КГ разброс выражен не так ярко. Объем высказываний не превышал 180-300 слов. Установлено также, что структурирование ГИСС осуществляется в устной речи, прежде всего в диалогической, труднее, чем в письменной

В заключении подводятся итоги исследования.

По теме диссертации опубликованы следующие работы. I. Подготовка русистов в педагогических вузах Китая//Человек. Природа. Общество. Актуальные проблемы. - СПб.,1993,- С.83-84 2.0 прграшах преподавания иностранного языка в школах КНР// Типы и содержание авторских программ по иностранным языкам. -СПб., 1994. - С. 45-46.

3. Учет интерференции при обучении китайских студентов грамматическому оформлению речи на русском языке/Актуальные проблемы обучения иностранцев в России в современных условиях.-Тверь, 1994. - С.9-10.

4. Лингвометодическое обоснование комплекса корректировочных упражнений по русской грамматике для китайских студентов-ру-оистов/Аеловек. Природа. Общество. Актуальные проблемы. -СПб., 1995. - С.38.