Корректурные упражнения как средство обучения младших школьников грамотному письму

Корешкова, Татьяна Вениаминовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Корректурные упражнения как средство обучения младших школьников грамотному письму

Автореферат

Автор научной работы: Корешкова, Татьяна Вениаминовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Корректурные упражнения как средство обучения младших школьников грамотному письму"

На правах рукописи

КОРЕШКОВА Татьяна Вениаминовна

КОРРЕКТУРНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ГРАМОТНОМУ ПИСЬМУ

Специальность 13.00.02—теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва -2003

Работа выполнена в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова на кафедре методики начального обучения факультета начальных классов

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор СОЛОВЕЙЧИК Марина Сергеевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ФОМИЧЕВА Галина Алексеевна

кандидат педагогических наук ЖУРЖИНА Шарлотта Вильгельмовна

Ведущая организация:

Московский городской педагогический университет.

Защита состоится « '/^5'» --/^ 2003 г. в _ часов на

заседании диссертационного совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, ауд.

С диссертацией можно ознакомится в читальном зале библиотеки Московского педагогического государственного университета по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан «_»_2003 года.

Ученый секретарь

2-oos- А

>о

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Орфографическая грамотность является неотъемлемой составной частью языковой культуры человека, поэтому формирование у учащихся умения грамотно писать всегда считалось важнейшей задачей курса русского языка в школе, в том числе и начальной.

Хорошо известно, что навык грамотного письма не вырабатывается сразу. На долгом пути его формирования у детей неизбежно появление ошибок. С первых лет становления методической науки учеными и учителями-практиками обсуждается вопрос о возможности использования допускаемых школьниками ошибок для совершенствования складывающихся у них орфографических умений.

Впервые предложил упражнять детей в исправлении специально предъявленных ошибок («корректурные упражнения») Н.И. Греч (1823 г.). Через некоторое время (1842 г.) П.М. Перевлесским в научный обиход был введен термин «какография» (от греч. kakos - плохой, grapho - пишу) - им стали называть прием обучения грамотному письму, предполагающий использование дидактического материала, содержащего орфографические ошибки.

Как при возникновении приема, так и в дальнейшем отношение к нему было неоднозначным: от поддержки, с оговорками или без них (Г.М. Дьяченко, Н.И. Корф, М.А. Миропольский, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский, А.П. Флеров и др.; I1LA. Амонапшили, Д.Н. Богоявленский, A.A. Бондаренко, И.В. Борисенко, А.Г. Вишнепольская, Л.Г. Вишнякова, H.A. Менчинская, М.В. Ушаков и др.), до резкого осуждения (П.О. Афанасьев, Н.К. Кульман, A.B. Михайлов, А.И. Томсон, В.И. Фармаковский, В.А. Флеров и др.). Последняя точка зрения - полное отрицание приема - на долгие годы стала ведущей. Основным аргументом противников приема было утверждение о вредном влиянии восприятия неверных письменных образцов, которые могут зафиксироваться в памяти детей как правильные.

Благодаря утвердившейся в методической науке теории сознательного усвоения орфографии (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, С.П. Редозубов, Н.С. Рождественский и да.), в 50-е годы XX столетня произошло возвращение приема. Первыми поставили вопрос о целесообразности использования приема какографии Д.Н. Богоявленский и М.В. Ушаков. Они опирались на научно обоснованные выводы психологов (П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, A.A. Смирнов и др.) о том, что запоминание нельзя трактовать как непосредственное запечатлейте - для запоминания необходимо активное взаимодействие с запоминаемым объектом. Кроме

13НЫХ

того, учеными был принят во внимание тот ф; видов орфограмм запоминание играет разную ЮЛЮтеКА

- ' » M,V> I

СП os *е»:

Традиционным для отечественной методики является существующее и сегодня стремление методистов и учителей вести обучение русскому языку на подлинных образцах литературной речи. Однако, как показывает практика, для успешного формирования всего комплекса орфографических умений упражнений, основанных на использовании образцового языкового материала, недостаточно. В частности, применение только таких упражнений не обеспечивает учащимся овладения умением контролировать процесс и результат письма. Сказанное подтверждается данными разных авторов (В.Г. Бирюков, В .Я Булохов, М.М. Разумовская, В.В. Репкин, Г.А. Собиева, В.Н. Шевченко и др.), а также результатами проведенного нами констатирующего эксперимента в начальных классах. Так, в третьих классах при проверке диктанта учащимся удалось обнаружить и исправить в среднем лишь 16% допущенных неверных написаний.

Кроме того, как замечено методистами (ИВ. Борисенко и др.), работа лишь с образцовым языковым материалом не в полной мере обеспечивает осознание детьми коммуникативной значимости правильного письма.

Для совершенствования мотивационной основы обучения графике и орфографии, для более действенного формирования у младших школьников умения проверять написанное и может быть полезен дидактический материал, содержащий ошибки. Понимание этого факта, а также стремление повысить активность учащихся при освоении правописания, их интерес к работе привели к тому, что многие учителя начальных классов стали использовать задания на исправление специально предъявленных ошибок. Так, по результатам анкетирования, 86% опрошенных учителей начальных классов (103 из 120 человек) внедряют прием в практику обучения, хотя технологией применения «отрицательного материала» (Л.В. Щерба), как показали ответы, не владеют. Такое неупорядоченное применение приема может нанести вред - еще методисты и психологи прошлого называли одной из причин неуспеха приема какографии его неграмотное использование.

В методике обучения русскому языку уже была экспериментально доказана возможность и целесообразность включения в работу упражнений, предполагающих нахождение и исправление допущенных ошибок (А.Г. Вишнепольская, 1960; Л.Г. Вишнякова, 1973). Однако не было дано теоретического обоснования правомерности таких упражнений, не были сформулированы методические условия их использования при обучении грамотному письму. Кроме того, в названных исследованиях рассматривалось применение корректурных упражнений в средней школе. Вопрос же о возможности распространения сделанных авторами выводов на начальную школу еще не получил научного разрешения.

Таким образом, актуальность исследования определяется:

• потребностью практики в повышении результативности обучения грамотному письму, в частности, обучения орфографическому самоконтролю;

• наличием в истории методики орфографического упражнения, направленного на обучение школьников проверке написанного, но при этом

< противоречивостью взглядов на обучающие возможности дидактического

материала, содержащего ошибки;

• возрастающим интересом учителей к заданиям на исправление V специально предъявленных ошибок и их широким распространением в

практике обучения младших школьников, но при этом отсутствием у учителей отчетливых представлений об особенностях применения таких заданий;

• неразработанностью вопроса о возможностях заданий на исправление ошибок как средства обучения правописанию, их функциях и методических условиях использования в начальных классах.

Заметим, что прием нахождения и исправления специально допущенных ошибок одни авторы (Н.А. Корф, М.В. Ушаков, К.Д. Ушинский и др.) именовали «какографией», а другие (Н.И. Греч, А.П. Флеров, А.Г. Вишнепольская, Л.Г. Вишнякова и др.) - «корректурой». Соответственно термины «корректурные упражнения» - «какографические упражнения» стали синонимичными. Признавая это и оперируя двумя терминами, мы все-таки считаем второй более предпочтительным, так как в нем подчеркивается установка на положительную деятельность учащихся (на проведение коррекции), а не отрицательный характер используемого материала. Поэтому именно термин «корректурные упражнения» мы вынесли в название диссертации.

Проблема исследования - повышение эффективности обучения младших школьников грамотному письму.

Цель исследования - установить возможность и целесообразность использования корректурных упражнений как средства обучения грамотному письму в начальных классах.

Объектом исследования является процесс обучения младших школьников правописанию, предметом - функции корректурных упражнений и методические условия их применения при обучении младших школьников графике и орфографии в начальных классах.

В качестве гипотезы выдвигается следующее положение: целенаправленное применение корректурных упражнений, осуществляемое с соблюдением условий, учитывающих специфику дидактического материала, окажет положительное влияние на грамотность младших школьников, поскольку будет способствовать совершенствованию мотивационной основы обучения правописанию и формированию способов осуществления самоконтроля.

Для проверки выдвинутой гипотезы решались следующие задачи:

• проанализировать отношение к приему какографии в истории методики обучения русскому языку;

• выявить теоретические основания, обусловливающие возможность и целесообразность использования упражнений на нахояодение и исправление специально предъявленных ошибок при формировании у учащихся осознанных орфографических действий;

• установить функции корректурных упражнений и методические условия их использования;

• разработать методику применения корректурных упражнений в практике обучения младших школьников;

• экспериментально проверить возможность и целесообразность применения корректурных упражнений как средства обучения младших школьников грамотному письму.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

- анализ психологической, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования;

- анализ учебников и учебных пособий по русскому языку для начальных классов;

- наблюдение за деятельностью младших школьников в процессе письма;

- анкетирование учителей и учащихся начальных классов;

- констатирующий, поисковый и формирующий эксперименты;

- качественный и количественный анализ результатов обучения.

Методологической основой исследования явились: учение о механизме функционирования человеческой памяти (ПИ. Зинченко, И.П. Павлов, A.A. Смирнов), концепция учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), исследования психофизиологических механизмов выработки орфографических умений и навыков (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков), положения о принципах и методах обучения русскому языку (М.Р. Львов, A.B. Текучев, Л.П. Федоренко).

Исследование проводилось с 1999 г. по 2003 г.

Первый этап (1999 - 2000 гг.) - изучение литературы по теме исследования, в том числе по истории вопроса, выявление особенностей его решения на современном этапе; анализ учебников и учебных пособий для начальных классов; изучение состояния методической готовности учителей начальных классов к использованию корректурных упражнений.

Второй этап (2000 - 2001 гг.) - теоретическая разработка проблемы: выявление возможностей корректурных упражнений как средства обучения грамотному письму и условий, обеспечивающих их успешное применение. Проведение поискового эксперимента: проверка допустимости применения

приема какографии, решение вопроса об объеме дидактического материала и «плотности» ошибок.

Третий этап (2001 - 2002 гг.) - разработка методики использования корректурных упражнений при обучении грамотному письму, формирующий эксперимент и анализ его результатов.

Четвертый этап (2002 - 2003 гг.) - систематизация и обобщение полученных результатов, литературное оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• доказана возможность и целесообразность использования корректурных упражнений как средства обучения грамотному письму в начальных классах;

• создана методика применения корректурных упражнений как средства, способствующего формированию у младших школьников осознанных орфографических действий.

Теоретическая значимость исследования:

• определены функции корректурных упражнений как учебного средства и их место в системе обучения правописанию;

• установлены методические условия, обеспечивающие эффективное использование корректурных упражнений при обучении правописанию в начальных классах

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

• разработана система корректурных упражнений, которая может быть использована при закреплении норм графики, а также темы «Правописание безударных гласных и парных по глухости-звонкости согласных в корне слова»;

• научные результаты исследования могут быть учтены при создании и совершенствовании учебников и учебных пособий по русскому языку для начальной школы, а также в системе повышения квалификации учителей;

• результаты исследования уже приняты во внимание авторами учебника русского языка для начальных классов «К тайнам нашего языка» (М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко) и будут учтены при его доработке;

• материалы исследования могут быть использованы преподавателями средних и высших педагогических учебных заведений при подготовке студентов по разделам «Обучение графике», «Обучение орфографии», при проведении спецкурсов и спецсеминаров, при организации педагогической практики студентов, подготовке курсовых и дипломных работ.

результатами экспериментального обучения, которым было охвачено статистически значимое количество учащихся (более двухсот пятидесяти).

Апробаиш исследования проводилась в УПК № 14, в средних школах №№ 74, 312, 652, 782, 902, 910 г. Москвы. В ней участвовало 280 учащихся третьих (1-4) классов.

Основные положения диссертационного исследования были представлены на научно-методической конференции в г. Пскове (2001 г.), на 3-й Московской городской научно-практической конференции (2003 г.). По проблеме исследования опубликованы статьи в журнале «Начальная школа» (2000, 2003 гг.), в которых раскрыты возможности корректурных упражнений при обучении младших школьников грамотному письму и методические условия их практического использования; опубликована статья в сборнике научных трудов «Актуальные проблемы начального образования. ВУЗ - школа» МГОПУ им. М.А. Шолохова (2002 г.). Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики начального обучения МГОПУ им. М.А. Шолохова (1999, 2000,2001,2002,2003 гг.)

На защиту выносятся следующие положения:

1. В систему работы над правописанием в качестве одного из компонентов целесообразно включать выполнение корректурных упражнений, поскольку они способствуют совершенствованию мотивационной основы обучения младших школьников грамотному письму и формированию у них способов осуществления самоконтроля.

2. Применение корректурных упражнений как средства обучения правописанию требует соблюдения следующих методических условий:

1) предъявление ошибок лишь в тех написаниях, правильность которых обеспечивается выполнением рассуждения, предписанного правилом; демонстрация ошибок в традиционных (непроверяемых) написаниях, требующих запоминания облика слова, в начальных классах нежелательна;

2) использование упражнений на исправление ошибок только при достаточной сформированности умения применять изученное правило; 3) обязательность исправления детьми всех предъявленных ошибок, причем способом, привлекающим внимание именно к правке; 4) ограничение объема материала, используемого для корректуры, невысокая «плотность» ошибок, предпочтительность их размещения не в конце текста; 5) этапность в предъявлении материала с ошибками: графические - орфографические; на одно правило - на разные, слова - предложения - тексты; б) необходимость систематического руководства пошаговым выполнением действия контроля: на начальном этапе - в коллективной работе, сопровождаемой громким комментированием, в дальнейшем - через письменную инструкцию; 7) включение в систему обучения заданий на поиск и исправление ошибок в составе и последовательности действий, обеспечивающих осознанную проверку написанного.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Она содержит 7 таблиц, 4 диаграммы и график.

Во введении обосновывается актуальность темы, формулируется гипотеза исследования, определяются его цель и задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выдвигаются положения на защиту.

В первой главе - «Корректурные упражнения в методике обучения русскому языку» - представлен исторический аспект проблемы: вскрывается специфика корректурных упражнений, определяются как причины их исчезновения из практики обучения правописанию, так и основания для возвращения; содержится анализ готовности учителей начальных классов к методически правильному использованию упражнений, включающих записи с ошибками.

В истории русской методической мысли прием какографии прошел долгий путь: от принятия до полного осуждения. Вопрос об использовании упражнений, предполагавших исправление специально предъявленных ошибок как средства обучения правописанию, был поставлен еще в XIX веке. Вслед за Н.И. Гречем и П.М. Перевлесским сторонники идеи использования «отрицательного материала» (Г.М. Дьяченко, К.В. Ельницкий, Н.А. Корф, Д.Д. Семенов, А.П. Соболев, В.Я. Сшюнин, Л.Н. Толстой, М.А. Тростников, К.Д. Ушинский, А.П. Флеров и др.) отмечали, что выполнение заданий на нахождение и устранение неверных написаний способствует развитию у учащихся умения замечать и исправлять свои ошибки, служит хорошим средством проверки приобретенных школьниками знаний и умений, оживляет «сухие» занятия по орфографии. При этом в некоторых учебниках (П.М. Перевлесского, А.П. Флерова) прием использовался как универсальный: без учета этапа обучения и возможностей учащихся. Понятно, что он не дал желаемых результатов.

Положение приема какографии осложнилось в связи с распространением «теории образов» Лая-Меймана, игнорировавшей сознательные процессы мышления учащихся при становлении орфографического навыка. Н.С. Державин, Н.К. Кульман, А.И. Томсон, Д.Н. Ушаков, В.И. Фармаковский, В.А. Флеров и др. предлагали формировать грамотность учащихся путем накопления в их памяти зрительно-двигательных образов слов, поэтому основным способом обучения стало списывание образцового языкового материала, а прием какографии был признан недопустимым.

Возвращение приема произошло благодаря утвердившейся в методике обучения русскому языку теории сознательного усвоения орфографии.

Вслед за первыми экспериментами, проведенными М.В. Ушаковым, проблема использования упражнений, включающих ошибочные записи, стала предметом ряда научных исследований (Д.Н. Богоявленский, Л.Г. Вишнепольская, Л.Г. Вишнякова, И.А. Сеидов). Были решены важные вопросы, связанные с технологией использования корректурных упражнений. Особую роль сыграли экспериментально доказанные выводы о допустимости корректурных упражнений, об этапе их введения в систему орфографической работы и др. Однако сделанные выводы касались использования корректурных упражнений в средней школе. Вопрос о том, можно ли распространять эти выводы на начальную школу, оставался полностью открытым многие годы.

Наибольшую актуальность проблема применения приема предъявления ошибочных записей приобрела в связи с разработкой учеными школы Л.С. Выготского психологической теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, В.В. Репкин и др.). Впервые после длительного перерыва задания на поиск и исправление ошибок появились в пособиях для учителя начальных классов (IIIА. Амонашвили и др.) и на страницах некоторых учебников (Букварь Д.Б. Эльконина, «Русский язык»

B.В. Репкина и др.). Они рассматривались как средство формирования у младших школьников мотивационного и контрольно-оценочного компонентов учебно-познавательного процесса.

Сегодня задания на нахождение и исправление ошибок приобретают популярность среди создателей учебников и учебных пособий для младших школьников (Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова; C.B. Иванов, А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова, В.Ю. Романова; М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко.; Л.А. Ахременкова; A.A. Бондаренко; Е.А. Нефедова, О.В. Узорова; Т.В. Шклярова и многие другие). Однако, как показывает анализ учебников и учебных пособий, используются такие задания с разной целью, единые критерии при решении ряда вопросов (об объеме предлагаемого для корректировки материала, о количестве ошибок, приходящихся на данный объем, о круге орфограмм, по отношению к которым применима корректура, и др.) отсутствуют. А результаты анкетирования учителей свидетельствуют о том, что они не владеют сведениями об условиях успешного применения таких заданий.

Во второй главе - «Возможности использования корректурных упражнений при обучении грамотному письму» - выявлены и теоретически обоснованы функции корректурных упражнений как средства формирования компонентов осознанного орфографического действия, а также условия их применения, учитывающие специфику содержащегося в них «отрицательного материала».

Успешность решения любой задачи, в том числе и орфографической, как указывают Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, Н.Ф. Добрынин,

C.Ф. Жуйков, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, М.В. Манохина и др., зависит

от мотивов, которые побуждают учащихся действовать, от того смысла, который имеет для них осуществляемая деятельность.

Многие ученые (А.Н. Гвоздев, М.Р. Львов, М.М. Разумовская, Н.С. Рождественский, Л.В. Щерба и др.) подчеркивают, что важным мотивом для сознательного отношения к правописанию может стать понимание школьниками роли грамотного письма для их речевой деятельности: нарушение норм правописания искажает смысл высказывания и затрудняет его восприятие. Этот факт учащиеся осознают лишь тогда, когда в реальной речевой практике (проверяя «сделанные дошкольниками» подписи к рисункам или «выполненные иностранцем» записи слов и т.п.) столкнутся с проблемой восприятия и понимания письменного высказывания, содержащего ошибки. В процессе выполнения заданий на коррекцию написанного и следует формировать внутреннюю установку на грамотное письмо. Так коммуникативный мотив приобретет в письменной деятельности учащихся личностную значимость, а овладение действием самоконтроля станет для них актуальным.

Как показывает практика, как свидетельствуют исследования (Ш.А. Амонашвили, Е.Д. Божович, Л.И. Божович, М.И. Боришевский, Н.И. Жинкин, Н.А. Романова, Г.А. Собиева и др.), при поиске и исправлении «чужой» ошибки учащиеся проявляют значительную активность, критичность и наблюдательность. Сказанным объясняются те возможности корреетурных упражнений, благодаря которым они могут стать средством обучения младших школьников последовательному выполнению всех операций действия проверки.

Таким образом, анализом психолого-педагогических предпосылок применения ошибочных написаний в качестве средства обучения грамотному письму подсказаны функции корректурных упражнений:

1) способствовать появлению потребности писать грамотно;

2) обеспечивать становление коммуникативного мотива контролировать процесс и продукт письма;

3) служить основой для формирования умения осуществлять орфографический самоконтроль.

В зависимости от характера усвоения выделяют три группы написаний (Д.Н. Богоявленский, В.Ф. Иванова, М.В. Ушаков и др.): 1) написания, не предполагающие запоминания облика слова, например, в окончаниях слов; 2) написания, усваиваемые преимущественно запоминанием (непроверяемые); 3) написания, в которых запоминание облика слова, например, его корня, возможно, но выбор буквы регулируется правилами, предписывающими определенный способ рассуждения. Считаем, что использование корректурных упражнений оправдывает себя прежде всего по отношению к написаниям первой и третьей трупп, так как при решении соответствующих орфографических задач на первый план выходит аналитическая деятельность пишущего. Использование же таких

упражнений применительно к непроверяемым написаниям, для которых особенно важно зрительное восприятие облика слова, нежелательно.

Сказанным выше хотим подчеркнуть, что признаем правомерность существующего в методике обучения русскому языку осторожного отношения к использованию ошибочных записей, а потому считаем, что столкновение учащихся с ошибками будет помогать детям в освоении правописания лишь при соблюдении определенных условий.

На основе анализа лингвистических закономерностей, определяющих зависимость выбора орфографического упражнения от языковых особенностей орфограммы (Д.Н. Богоявленский, В.Ф. Иванова, М.В. Ушаков и др.), исследований механизмов функционирования памяти (П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Т.В. Розанова, A.A. Смирнов и др.) и внимания младших школьников (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабылышцкая, Т.М. Маркшна, Т.А. Мешкова, Г.Н. Приступа и др.), положений теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.) и, в частности орфографического действия (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, В.В. Репкин и др.), а также основных принципов обучения русскому языку (М.Р. Львов, A.B. Текучев, Л.П. Федоренко) в главе представлены и обоснованы условия, которые следует соблюдать при использовании упражнений, направленных на нахождение и исправление специально предъявленных ошибок. Назовем их.

1. Для коррекции могут быть использованы написания, регулируемые правилами, причем такими, которыми предписывается однозначный способ действия; традиционные написания, предполагающие запоминание облика слова, предлагать для исправления нежелательно; недопустимо включать ошибки на неизученные правила.

2. Выполнение корректурных упражнений должно явиться составной частью обшей системы работы по формированию у младших школьников осознанных орфографических действий. Их место - перед знакомством с правилами письма для мотивации их изучения и, преимущественно, после прочного освоения для обучения самоконтролю.

3. Корректурные упражнения должны выполняться в системе: а) начинаться с исправления графических ошибок и распространяться на орфографические; б) начинаться с коллективной работы и переноситься на самостоятельную лишь тогда, когда учащиеся усвоят общий способ действия проверки.

4. Формулировка задания для самостоятельной работы должна направлять правильные действия учеников: указывать последовательность операций и их содержание.

5. Необходимо обеспечивать обязательное исправление всех предъявленных ошибок, причем способом, привлекающим внимание именно к правке (например, мелом или пастой другого цвета).

6. Должна соблюдаться этапность в предъявлении ошибочного материала: сначала написания, нарушающие одно правило, а потом -несколько; сначала слова, а затем - предложения и тексты.

7. Предъявляемый материал не должен превышать 8-12 отдельных слов или текст в 25-30 слов, на которые не должно приходиться более 4-6 ошибок; их не следует концентрировать в конце текста.

8. Собственно корректурные упражнения должны дополняться заданиями на поиск и устранение ошибок в последовательности и содержании операций, выполняемых при проверке написанного, что необходимо для становления осознанного действия самоконтроля.

Выявленные функции корректурных упражнений и условия их применения были положены в основу разработанной методики использования этих упражнений как средства обучения, способного положительно повлиять на грамотность учащихся.

В третьей главе - «Влияние корректурных упражнений на грамотность младших школьников» - определены цели экспериментального обучения, описаны его содержание и организация, представлены результаты использования предложенной методики. В целом экспериментом было охвачено 280 учеников экспериментальных и контрольных третьих классов, преподавание русского языка в которых велось по учебникам Т.Г. Рамзаевой.

Планируя опытную работу, мы сочли необходимым прежде всего перепроверить имеющиеся в литературе экспериментальные данные (А.Г. Вишнепольская, Л.Г. Вишнякова, И.А. Сеидов) о допустимости применения приема поиска учащимися и устранения специально предъявленных ошибок Чтобы убедиться в «безопасности» приема предъявления ошибок, перед экспериментальным обучением были проведены 2 срезовые работы. Выяснялось, не повредит ли видение ошибочных написаний усвоению правильного образа слов при условии сознательного анализа детьми и исправления обнаруженных ошибок. Этот эксперимент в работе назван поисковым. В нем участвовало 142 ученика.

Учащимся экспериментальных классов предлагалось под диктовку учителя написать слова с проверяемыми безударными гласными в корне (первая работа). Некоторые из слов, многими учениками написанных неверно, наряду со словами, написанными правильно, были включены в пробные корректурные упражнения, которые дважды предлагались всем третьеклассникам для поиска и исправления ошибок. На том же языковом материале через две недели была проведена вторая срезовая работа -повторный словарный диктант. Результаты двух диктантов сопоставлялись.

Если придерживаться точки зрения о вредном влиянии какографии, то двукратное видение неверных написаний при выполнении корректурных упражнений должно было повлечь за собой увеличение количества ошибок. Результаты нашего эксперимента свидетельствуют об обратном: число

неверных написаний во втором диктанте, по сравнению с первым, уменьшилось в 3 раза. Причем улучшение отмечено прежде всего в словах, предлагавшихся с ошибками: число ошибок в этих словах уменьшилось в 6 раз.

Полученные результаты анализировались и с точки зрения появления в работах учащихся новых ошибок (новыми считались те, которые появились у учащихся во 2-й срезовой работе в тех словах, в которых их не было у этих же детей в 1-й работе).

Новые ошибки были обнаружены как в словах, в которых школьники исправляли ошибки (15,8 %), так и в словах, предъявлявшихся в корректурных упражнениях правильно написанными (11,8 %), а также в словах, не задействованных в корректурных упражнениях (20,7 %). Полученные данные свидетельствуют о том, что появление новых ошибок не может быть истолковано как результат отрицательного влияния приема какографии.

Вместе с тем, в ходе данного эксперимента было выявлено, что младших школьников надо специально обучать проверке написанного. Хотя после выполнения каждой работы учащимся давалось задание проверить ее, попытки детей оказывались бесплодными: сократить количество ошибок в написанном практически никому не удалось, даже описки остались незамеченными.

В формирующем эксперименте участвовали экспериментальные и контрольные группы учащихся. В экспериментальную группу вошли ученики тех классов, которые были задействованы в поисковом эксперименте. В группах было примерно одинаковое количество учеников: 142 - в экспериментальной, 139 - в контрольной. Исходный уровень грамотности и умения проверять написанное также был приблизительно одинаков. Обучение различалось одним параметром: обучение орфографической проверке в контрольных классах проходило без использования корректурных упражнений, но школьники были ознакомлены со способом осуществления проверки (каждый ученик класса получил соответствующую памятку). В экспериментальных классах для обучения самоконтролю использовалась разработанная нами система корректурных упражнений, включавшаяся в предусмотренную учителем орфографическую работу в течение 3-й и 4-й четвертей 3-го класса. Выбор именно второго полугодия 3-го класса обусловлен тем, что к этому времени учащимися в целом освоены действия, предписываемые основными правилами, изучаемыми в начальных классах (кроме действий по выбору окончаний), что соответствует одному из выдвинутых нами условий использования корректурных упражнений.

Представим логику обучения в экспериментальных классах в таблице.

Содержание в организация работы с корректурными упражнениями

Этап Решаемые Характер языкового ма- Способ

обучения задачи териала в упражнениях выполнения

- обеспечил, ста- предложения с описками

новление у учащих- (пропуском, заменой или

П ся мотива контро- перестановкой букв);

О лировать написан-

д ное; слова, словосочетания,

г - совершенствовать предложения с ошибка-

о операционный со- ми, нарушающими одно

т став производимо- орфографическое прави-

о го учащимися дей- ло: коллективная

в ствия по примене- - слитно-раздельное проверка с под-

и нию графических и написание слов, робным рассуж-

т орфографических - употребление заглав- дением

Е правил ной буквы в именах соб-

Л ственных,

Ь - употребление раздели-

Н тельных ь и ъ,

ы - правописание проверя-

й емых безударных глас-

ных и парных согласных

в корнях слов

- познакомить уча- предложения, тексты с коллективная

щихся со способом графическими и орфо- проверка по па-

действия по про- графическими ошибками мятке «Как про-

верке написанного; на разные правила; верить работу?»;

о - тренировать уча-

с щихся в выполне- тексты с различными коллективная

н нии операций дей- графическими и орфогра- проверка с по-

о ствия контроля фическими ошибками дробным ком-

в ментированием

н с опорой на па-

о й мятку;

самостоятельная

проверка с

последующей

коллективной проверкой

Свидетельством успешности экспериментального обучения мы считали улучшение грамотности младших школьников, которое должно явиться следствием становления умения проверять результат письма, а также совершенствования мотивадионной стороны самоконтроля.

1. Влияние корректурных упражнений на умение детей проверять письменное высказывание с точки зрения соблюдения графических и орфографических норм

Анализ упражнений, предлагавшихся учащимся на завершающем этапе обучения - самостоятельный поиск и исправление ошибок (таких упражнений было И) - показал, что совершенствование корректорских умений детей наблюдалось от задания к заданию: в упражнении № 1 учащимися был обнаружен 51 % неверных написаний, в упражнении № 5 -64 %, а в упражнении № 11 - 92%.

Становление у учащихся действия самоконтроля оценивалось по выполненной ими правке диктантов, написанных до и после обучения.

Динамика корректорских умений наблюдалась не только в экспериментальных классах, но и в контрольных (напомним: ученики контрольных классов также пользовались памяткой по проверке написанного). Однако если в экспериментальных классах к концу опытного обучения количество ошибок в диктантах, исправленных учащимися, увеличилось с 16,7 % до 55,2 % (на 38,5 %), то в контрольных - всего лишь с 15,9 % до 22,5 % (на 6,6 %). Отметим при этом, что после обучения учащимся экспериментальных классов удалось устранить практически все допущенные графические ошибки и чуть меньше половины орфографических. Учащиеся же контрольных классов не смогли достичь таких показателей - даже графические ошибки в работах многих учеников остались незамеченными.

Более детальный анализ выполненной правки показал, что в экспериментальных классах улучшение качества проверки произошло у всех учеников, как «сильных» и «средних», так и «слабых», а в контрольных - только у «сильных» и некоторых «средних». Полностью откорректировать выполненную запись смогли 16 % учащихся экспериментальных классов и лишь 5 % контрольных.

Очевидные различия в умении обнаруживать графические и орфографические ошибки учащимися экспериментальных и контрольных классов, обусловленные организацией обучения проверке (с применением корректурных упражнений и без таковых), позволяют заключить, что именно этот фактор оказал существенное влияние на становление у младших школьников умения контролировать результат письма. Таким образом, полученные данные свидетельствуют, что при соблюдении выявленных нами методических условий включение корректурных упражнений в процесс обучения правописанию способствует значительному повышению эффективности формирования у учащихся

начальных классов действия самоконтроля, и, как следствие, - повышению грамотности их работ.

Существующее стойкое убеждение о возможных негативных последствиях применения приема какографии побудило нас еще раз вернуться к проверке сделанного ранее заключения о том, что правильное применение корректурных упражнений не наносит вреда обучению правописанию. В конце опытного обучения в экспериментальных классах была проведена еще одна срезовая работа. Учащимся предлагалось написать под диктовку слова, которые предъявлялись в корректурных упражнениях написанными как ошибочно, так и правильно. Количество ошибок, допущенных в названных группах слов, сопоставлялось.

Неисправленные ошибки обнаружены как в словах, предъявлявшихся в корректурных упражнениях неверно написанными (17,6 %), так и в словах, предъявлявшихся написанными безошибочно (23,4 %). Полученные данные свидетельствуют о том, что появление неверных написаний не является следствием видения ошибочного образа слов. В пользу сделанного вывода говорит и тот факт, что число исправленных неверных написаний в словах, предлагавшихся в корректурных упражнениях с ошибками, несколько больше числа исправленных неверных написаний в другой группе слов: 33 % и 27 % соответственно.

2. Влияние использованных корректурных упражнений на формирование мотивационной стороны самоконтроля выявлялось с помощью анкетирования. Учащихся контрольных и экспериментальных групп дважды попросили ответить на вопрос: «Зачем надо проверять письменные работы?». До начала экспериментального обучения у большинства школьников обеих групп преобладали узколичные и широкие социальные мотивы (стремление получать хорошие отметки, понимание значения приобретаемых умений для будущей работы, профессии).

В процессе проведенного обучения в контрольных классах не произошло существенного изменения мотивов. В экспериментальных же классах узколичные мотивы, которые были ведущими, уступили место коммуникативному («проверять письменные работы необходимо, чтобы записи понимала учительница и любой, кто их читает»). Почти в 2 раза выросло число учеников, которые стали руководствоваться данным мотивом. Они составили 41,5 % от общего количества отвечавших.

Есть основания считать, что такой перестройке мотивов способствовало целенаправленное выполнение корректурных упражнений, благодаря которым учащиеся стали связывать понятность письма с его графической и орфографической правильностью.

Осознание детьми коммуникативной необходимости грамотного письма и действия контроля как его важного условия служило побуждением к более продуктивному освоению и осуществлению проверки написанного. Доказательством сказанного являются

количественные и качественные изменения, произошедшие в умении учащихся экспериментальных классов осуществлять самоконтроль.

Таким образом, результаты исследования свидетельствуют:

1. При соблюдении выявленных методических условий применение корректурных упражнений не оказывает отрицательного влияния на усвоение младшими школьниками правописания.

2. Использование корректурных упражнений как средства обучения правописанию обеспечивает совершенствование мотивационной основы этого процесса, становление у детей действия самоконтроля и тем самым способствует повышению грамотности учащихся.

Сказанное позволяет считать результаты проведенного исследования положительными, цель достигнутой, а выдвинутую гипотезу подтвержденной.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы и указаны перспективы дальнейшей разработки проблемы.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Корешкова Т.В. Прием какографии: возможности и условия применения. // Начальная школа. - 2000, № 6. - С. 38 - 43 (0,7 п.л.)

2. Корешкова Т.В. Роль приема какографии в развитии у младших школьников орфографического самоконтроля. // Материалы региональной научно-методической конференции. - Псков: ПГПИ, 2001. - С. 93 - 95 (0,28 п.л.)

3. Корешкова Т.В. Вопрос об использовании приема какографии в методической подготовке учителя начальных классов. // Актуальные проблемы начального образования. Вуз - школа. Сборник научных трудов./ Отв. ред. Н.Б. Истомина. - М., РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2002. - С. 21 - 26

— (0,45 пл.)

4. Корешкова Т.В. Использование неверных написаний при обучении самопроверке. // Начальная школа. - 2003, № 6. - С. 82 - 86 (0,5 пл.)

Подп. к печ. 09.10.2003 Объем 1 п.л. Заказ № 411 Тир. 100 Типография Mill У

171 ¿o

Р 17 1 б О

[

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Корешкова, Татьяна Вениаминовна, 2003 год

Введение 3 —

Глава 1. Корректурные упражнения в методике обучения русскому языку

1.1. Прием какографии: исторический аспект 13

1.2. Корректурные упражнения в научных исследованиях и современном практическом применении 36 —

Глава 2. Возможности использования корректурных упражнений при обучении грамотному письму

2.1. Функции корректурных упражнений как средства обучения 62 —

2.2. Методические условия использования корректурных упражнений в начальных классах 83

Глава 3. Влияние корректурных упражнений на грамотность младших школьников

3.1. Содержание и организация экспериментального обучения 109 —

3.2. Результаты экспериментальной работы 136-155 Заключение 156—161 Список литературы 162 - 179 Приложение 180

Введение диссертации по педагогике, на тему "Корректурные упражнения как средство обучения младших школьников грамотному письму"

Несмотря на проводимое учеными детальное исследование процесса формирования у школьников осознанных орфографических умений и поиск резервов, способствующих повышению результативности обучения правописанию (Л.И. Айдарова, Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, П.С. Жедек, М.Р. Львов, М.М. Разумовская и др.), по-прежнему остро стоит проблема мотивационной направленности орфографической работы и воспитания у учащихся умения контролировать свою письменную речь.

Хорошо известно, что навык грамотного письма не вырабатывается сразу. На долгом пути его формирования у детей неизбежно появление ошибок. С первых лет становления методической науки учеными и учителями-практиками обсуждается вопрос о возможности использования допускаемых • школьниками ошибок для совершенствования складывающихся у них орфографических умений.

Впервые в работах Н.И. Греча (1823 г.) появляется новый тип упражнения - исправление предъявленных ошибок. Этим упражнениям он дает название: «корректурные». Чуть позже, после выхода в свет книги П.М. Перевлесского «Практическая орфография с предварительными к ней замечаниями» (1842 г.), в научный обиход входит термин «какография», которым начинают называть прием обучения грамотному письму, предполагающий использование дидактического материала, содержащего ошибки.

Как при возникновении приема, так и в дальнейшем отношение к нему было неоднозначным: от поддержки, с оговорками или без них (Г.М. Дьяченко, К.В. Ельницкий, Н.И. Корф, М.А. Миропольский, А.П. Соболев, П.Н. Солонина, Л.Н. Толстой, М.А. Тростников, К.Д. Ушинский, А.П. Флеров;

Ш.А. Амонашвили, Д.Н. Богоявленский, А.А. Бондаренко, И.В. Борисенко, А.Г. Вишнепольская, Л.Г. Вишнякова, Н.А. Менчинская, М.В. Ушаков и др.), до резкого осуждения (П.О. Афанасьев, Н.К. Кульман, А.В. Михайлов, А. И. Томсон, В.И. Фармаковский, В.А. Флеров и др.).

Последняя точка зрения — полное отрицание приема — на долгие годы стала наиболее распространенной. Об этом красноречиво свидетельствует ставшее общепринятым определение какографии: «какография (kakos -плохой, grapho - пишу) - умышленно ошибочное написание - неправильный педагогический прием, заключающийся в том, что ученику дается для исправления текст с умышленно сделанными ошибками» [150, с. 292]. Основным аргументом противников приема было утверждение о вредном влиянии восприятия неверных письменных образцов, которые могут зафиксироваться в памяти детей как правильные.

Однако современная психология и методика обучения русскому языку рассматривают изучение орфографии как сознательный и активный процесс. Усвоение правописных норм, происходит «. в сознательной, целенаправленной деятельности учащихся, связанной с умственной переработкой данных восприятия, с обобщением и применением знаний в учебной практике. .Чтобы добиться успеха в обучении, учащийся должен думать, а всякое думание по своей природе есть активный процесс.» [20, с. 227].

На основании экспериментальных данных психологи (П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.А. Смирнов и др.) пришли к выводу, что запоминание нельзя трактовать как непосредственное залечатление - для запоминания объекта необходимо активное взаимодействие с ним. Экспериментальным путем была доказана несостоятельность тезиса о заведомо вредном влиянии зрительного восприятия ошибочных написаний на грамотность учащихся (А.Г. Вишнепольская, Л.Г. Вишнякова, И.А. Сеидов, М.Н. Шардаков).

Благодаря утвердившейся в методической науке теории сознательного усвоения орфографии (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, С.П. Редозубов, Н.С. Рождественский и др.), произошло возвращение приема специального предъявления записей, содержащих ошибки. Первыми поставили вопрос о целесообразности использования приема Д.Н. Богоявленский и М.В. Ушаков. М.В. Ушаков писал: «Осознание и восприятие своей ошибки - это необходимое условие и в то же время первый шаг на пути к преодолению ошибки» [175, с. 56].

Традиционным для отечественной методики является существующее и сегодня стремление методистов и учителей вести обучение русскому языку на подлинных образцах литературной речи. Однако, как показывает практика, для успешного формирования всего комплекса орфографических умений упражнений, основанных на использовании образцового языкового материала, недостаточно. В частности, применение таких упражнений не обеспечивает учащимся овладения умением контролировать процесс и результат письма. Сказанное подтверждается данными разных авторов (В.Г. Бирюков, В .Я Булохов, М.М. Разумовская, В.В. Репкин, Г.А. Собиева, В.Н. Шевченко и др.), а также результатами проведенного нами констатирующего эксперимента в начальных классах. Так, в третьих классах при проверке диктанта учащимся удалось обнаружить и исправить в среднем лишь 16% допущенных неверных написаний.

Для более эффективного обучения правописанию, в том числе для более действенного формирования у учащихся умения проверять написанное и может быть полезен «отрицательный языковой материал», к которому автор этого термина, JLB. Щерба, относил «. всякое речевое высказывание, которое не понимается, или не сразу понимается, или понимается с трудом, а потому не достигает своей цели» [207, с. 36]. Именно «отрицательный материал» может помочь убедить маленьких школьников в важности соблюдения графических и орфографических норм письменной речи, так как дает возможность наглядно продемонстрировать, что даже одна неверно выбранная буква может изменить смысл высказывания или сделать его совершенно непонятным. А осознание младшими школьниками коммуникативной значимости того или иного написания будет способствовать появлению у них привычки внимательно относиться к речи и к процессу письма, в том числе контролировать написанное, т.е. проверять соответствие полученного результата запланированному и вносить исправления.

Учитывая хорошо известный факт, что при проверке «чужой» работы учащиеся проявляют большую критичность, все чаще учителя включают детей в активный процесс взаимной проверки письменных работ, а также применяют прием нахождения и исправления ошибок в выполненной на доске записи. При этом многие педагоги отмечают, что высокая активность и интерес школьников к подобного рода заданиям обеспечивают положительный орфографический эффект.

Как показывают результаты анкетирования, 86% опрошенных учителей начальных классов (103 из 120 человек) внедряют прием в практику обучения, хотя методикой применения «отрицательного материала», как показали ответы, не владеют. Такое неупорядоченное применение приема может нанести вред - еще методисты и психологи прошлого называли одной из причин неуспеха приема какографии его неграмотное использование. Опыт прошлого, безусловно, должен быть учтен.

В методике обучения русскому языку уже была экспериментально доказана возможность и целесообразность использования упражнений, предполагающих нахождение и исправление предъявленных ошибок (А.Г. Вишнепольская, 1960; Л.Г. Вишнякова, 1973). Однако не было дано теоретического обоснования правомерности таких упражнений и условий их использования при обучении грамотному письму. Кроме того, в названных исследованиях рассматривалось применение корректурных упражнений в средней школе. Вопрос же о возможности распространения сделанных выводов на начальную школу еще не обсуждался; он требует теоретического и экспериментального обоснования.

Сегодня в научных исследованиях (И.В. Борисенко, В.Я. Булохов и др.) стал рассматриваться вопрос об использовании корректурных упражнений как средства повышения эффективности обучения младших школьников грамотному письму. Однако в этих исследованиях прием умышленно ошибочного письма рассматривается применительно к одному из этапов формирования орфографического действия: к этапу мотивации (И.В. Борисенко, 1994) и к этапу упредительного контроля (В.Я. Булохов, 1993). Вопрос же о целостном использовании корректурных упражнений при обучении младших школьников грамотному письму остается неразрешенным.

Таким образом, актуальность исследования определяется:

• потребностью практики в повышении результативности обучения грамотному письму, в частности обучения орфографическому самоконтролю;

• наличием в истории методики орфографического упражнения, направленного на обучение школьников проверке написанного, но при этом противоречивостью взглядов на обучающие возможности дидактического материала;

• возрастающим интересом учителей к заданиям на исправление специально предъявленных ошибок и их широким распространением в практике обучения младших школьников, но при этом отсутствием у учителей отчетливых представлений об особенностях применения таких заданий;

• неразработанностью вопроса о реальных возможностях корректурных упражнений, их функциях и методических условиях использования при обучении правописанию в начальных классах.

Заметим, что прием нахождения и исправления специально допущенных ошибок одни авторы (Н.А. Корф, М.В. Ушаков, К.Д. Ушинский и др.) именовали «какографией», а другие (Н.И. Греч, А.П. Флеров, А.Г. Вишнепольская и др.) - «корректурой». Соответственно термины корректурные упражнения» - «какографические упражнения» стали синонимичными. Признавая это и оперируя двумя терминами, второй считаем более предпочтительным, так как в нем подчеркивается установка на положительную деятельность учащихся (на проведение коррекции), а не отрицательный характер используемого материала. Поэтому именно термин «корректурные упражнения» мы вынесли в название диссертации.

Проблема исследования — повышение эффективности обучения младших школьников грамотному письму.

Цель исследования — научно обоснованно установить возможность и целесообразность использования корректурных упражнений как средства обучения грамотному письму в начальных классах.

Объектом исследования является процесс обучения младших школьников правописанию, предметом — функции корректурных упражнений и методические условия их применения при обучении графике и орфографии в начальных классах.

Для проверки выдвинутой гипотезы потребовалось решить ряд задач:

• проанализировать отношение к приему специального предъявления записей, содержащих орфографические ошибки, в истории методики обучения русскому языку;

• выявить теоретические основания, обусловливающие возможность и целесообразность использования упражнений на нахождение и исправление специально предъявленных ошибок при формировании у учащихся осознанных орфографических действий;

• установить функции корректурных упражнений и методические условия их использования;

• разработать методику применения корректурных упражнений в практике обучения младших школьников; экспериментально проверить возможность и целесообразность корректурных упражнений как средства обучения младших школьников грамотному письму.

При решении поставленных задач использовались следующие методы:

- анализ учебников и учебных пособий по русскому языку для начальных классов;

- наблюдение за деятельностью младших школьников в процессе письма;

- анкетирование учителей и учащихся начальных классов;

- констатирующий, поисковый и формирующий эксперименты;

- качественный и количественный анализ результатов обучения. Методологической основой исследования явились: учение о механизме функционирования человеческой памяти (П.И. Зинченко, И.П. Павлов, А.А. Смирнов), концепция учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), исследования психофизиологических механизмов выработки орфографических умений и навыков (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков), положения о принципах и методах обучения русскому языку (М.Р. Львов, АВ. Текучев, Л.П. Федоренко).

Исследование проводилось с 1999 г. по 2003 г.

Первый этап (1999 - 2000 гг.) — изучение литературы по теме исследования, в том числе по истории вопроса, выявление особенностей его решения на современном этапе; анализ учебников и учебных пособий для начальных классов; изучение состояния методической готовности учителей начальных классов к использованию корректурных упражнений.

Четвертый этап (2002 — 2003 гг.) - систематизация и обобщение полученных результатов, литературное оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

Теоретическая значимость исследования:

• установлены методические условия, обеспечивающие эффективное использование корректурных упражнений при обучении правописанию в начальных классах.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

• разработана система корректурных упражнений, которая может быть использована при закреплении темы «Правописание безударных гласных и парных по глухости-звонкости согласных в корне слова»;

Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается опорой на современные достижения психологии, лингвистики и методики обучения правописанию; выбором методов исследования, адекватных его целям и задачам, положительными результатами экспериментального обучения, которым было охвачено статистически значимое количество учащихся (более двухсот пятидесяти).

Апробаиия исследования проводилась в УПК № 14, в средних школах №№ 74, 312, 652, 782, 902, 910 г. Москвы. В ней участвовало 280 учащихся третьих (1-4) классов.

Основные положения диссертационного исследования были представлены на научно-методической конференции в г. Пскове (2001 г.), на 3-й Московской городской научно-практической конференции (2003 г.). По проблеме исследования опубликованы статьи в журнале «Начальная школа» (2000, 2003 гг.), в которых раскрыты возможности корректурных упражнений при обучении младших школьников грамотному письму и методические условия их практического использования; опубликована статья в сборнике научных трудов «Актуальные проблемы начального образования. Вуз — школа» МГОПУ им. М.А. Шолохова (2002 г.). Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики начального обучения МГОПУ им. М.А. Шолохова (1999,2000,2001,2002,2003 гг.)

На защиту выносятся следующие положения:

2) использование упражнений на исправление ошибок только при достаточной сформированности умения применять изученное правило; 3) обязательность исправления детьми всех предъявленных ошибок, причем способом, привлекающим внимание именно к правке; 4) ограничение объема материала, используемого для корректуры, невысокая «плотность» ошибок, предпочтительность их размещения не в конце текста; 5) этапность в предъявлении материала с ошибками: графические - орфографические; на одно правило - на разные, слова — предложения - тексты; 6) необходимость систематического руководства пошаговым выполнением действия контроля: на начальном этапе — в коллективной работе, сопровождаемой громким комментированием, в дальнейшем — через письменную инструкцию; 7) включение в систему обучения заданий на поиск и исправление ошибок в составе и последовательности действий, обеспечивающих проверку написанного.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Заключение

Цель нашего исследования заключалась в том, чтобы выявить, обосновать и экспериментально доказать возможность и целесообразность использования корректурных упражнений при обучении грамотному письму в начальных классах, определить функции этих упражнений и методические условия их успешного применения. В связи с этим была выдвинута гипотеза, согласно которой целенаправленное использование коррегаурных упражнений при соблюдении методических условий, учитывающих специфику дидактического материала, не только не вредит, но, напротив, способствует повышению грамотности учащихся.

Анализ методической, лингвистической и психолого-педагогической литературы в историческом аспекте показал, что отрицательное отношение к приему какографии было вызвано боязнью вредного влияния зрительного восприятия ошибочных написаний на грамотность учащихся. А недостаточная аргументированность целесообразности использования приема, неразработанность методических условий его применения и, как следствие, отсутствие значимых положительных результатов повлекли за собой полное исчезновение какографии из практики обучения.

Анализ теоретических источников и практики обучения на современном этапе позволил установить, что вопрос допустимости рассматриваемых упражнений и полезности их использования в практике массовой школы остался открытым. Несмотря на несомненную ценность ряда исследований (И.А. Сеидова, А.Г. Вишнепольской, Л.Г. Вишняковой), они не дают необходимых рекомендаций по применению заданий на нахождение и исправление ошибок в начальной школе.

На основе достижений психологии, лингвистики и методики в данной работе было дано теоретическое обоснование возможных функций корректурных упражнений на различных этапах формирования орфографического действия, а также выявлены условия, допускающие их применение. Задания на нахождение и исправление умышленно ошибочной записи могут служить средством: Т - создания у младших школьников потребности писать грамотно, формирования мотива контролировать процесс и продукт письма,

- развития всех компонентов, составляющих единый механизм орфографического самоконтроля: упреждения, предупреждения и поиска допущенных ошибок.

Чтобы корректурные упражнения можно было без опасений включать в систему заданий по русскому языку, следует соблюдать ряд условий, которые касаются:

- круга орфограмм, на которые можно распространять задание на нахождение и устранение неверных написаний,

- этапа введения корректурных упражнений в систему заданий по орфографии,

- процесса организации поиска и исправления ошибочных написаний.

Перечислим эти условия.

1. Упражнения по исправлению ошибок можно применять по отношению к написаниям, регулируемым графическими и орфографическими правилами. Правило должно содержать четкий способ решения орфографической задачи. Давать ошибочные написания на неизученные правила нельзя.

2. Предлагать корректурные упражнения в системе. Записи с описками можно предъявлять уже в период обучения грамоте, записи с ошибками — на этапе оттачивания умения применять правило.

3. Коллективные действия по исправлению ошибок, сопровождаемые подробными рассуждениями, должны предварять самостоятельную работу учащихся с «отрицательным» материалом. Усвоение всеми учащимися общего способа проверки служит сигналом к возможности самостоятельной корректурной деятельности.

4. Исправления необходимо производить ручкой (мелом) другого цвета, зачеркивая при этом неправильный письменный знак и надписывая верный. Учитель должен следить, чтобы все неверные написания были обнаружены и исправлены.

5. Формулируя задание, необходимо помнить, что оно должно направлять школьников на правильное выполнение действий: способствовать уточнению операций, необходимых для проверки, а также содержать рекомендации по доказательному проведению исправлений и выполнению правильной записи тех слов, в которых обнаружены ошибки.

6. Соблюдать методическую постепенность: первоначально включать написания, нарушающие одно правило, затем — несколько; первоначально предлагать для корректировки слова и предложения, затем тексты.

7. Не следует насыщать предъявляемый материал большим количеством неверных написаний. На начальном этапе становления у учащихся действия контроля целесообразно предлагать для исправления 8—12 слов, объем текстового материала может составлять 25 — 30 слов, на которые приходится не более 4 — 6 ошибок.

Безопасность» применения корректурных упражнений и их роль в формировании у младших школьников навыков самоконтроля были проверены в ходе поискового и формирующего экспериментов.

Результаты проведенного экспериментального исследования подтвердили тот факт, что столкновение младших школьников с записями, содержащими ошибки, при соблюдении условий организации работы по их анализу, не приводит к запоминанию ошибочных образов слов, не способствует появлению новых ошибок и не влечет за собой снижение уровня грамотности учащихся. Напротив, корректорская работа школьников является полезной для усвоения ими правописания. Данные экспериментального обучения явились свидетельством того, что какографические записи убеждают школьников в практической значимости грамотного письма и важности этапа проверки для его достижения! А систематические упражнения в исправлении «чужих» ошибочных записей способствуют становлению и совершенствованию корректорских умений младших школьников и, как результат, повышению грамотности.

Кроме этого, экспериментально подтвержденными можно считать выявленные методические условия, обеспечивающие успешное становление у учащихся корректорских умений:

1. Учет характера орфограмм при составлении какографических записей. Предъявлять младшим школьникам для исправления ошибки на непроверяемые орфограммы нежелательно.

2. Организация обучения способам и приемам проверки и тренировки действия контроля в процессе совместной деятельности учащихся.

3. Необходимость коллективного обсуждения негативных последствий ошибочного письма, предваряющего самостоятельную работу учеников. Важности умелого отбора языкового материала для организации такой работы, в том числе, своевременное включение в какографические записи омофонов.

Таким образом, результаты экспериментального исследования подтверждают выдвинутую нами гипотезу: корректурные упражнения, действительно, возможно и целесообразно использовать при обучении младших школьников правописанию. Применение их в практике начальной школы с соблюдением теоретически обоснованных и экспериментально подтвержденных условий способствует повышению грамотности учащихся за счет становления у них мотивационного компонента действия контроля и приобретения ими умения проверять написанное.

Вместе с тем, анализ работ учащихся показал, что недостаточный уровень владения младшими школьниками предметными и умственными операциями, лежащими в основе письма «по правилу», тормозит развитие умения контролировать процесс письма. Естественно, что, испытывая трудности в обнаружении орфограмм и подборе проверочного слова с учетом двух его признаков, учащиеся испытывают трудности и при проверке собственных письменных работ. Считаем, что включение в систему работы упражнений на нахождение и исправление ошибок в способе действия поможет преодолеть такие проблемы и сформировать у учащихся основы процессуального контроля, т.е. научить их предупреждать возможные неверные написания.

Анализ выполненных школьниками корректурных упражнений и контрольных диктантов позволил выявить еще один немаловажный факт: у учащихся редко вызывали сомнения даже трудные случаи написания. Лишь отдельные ученики в трех экспериментальных классах пользовались ? как выразителем сомнения. Это означает, что у школьников не выработано внимание к слову. В гл.2 данной работы было доказано, что использование приема умышленно ошибочного письма, начиная с периода обучения грамоте, создает условия для воспитания у школьников внимания к слову, к его смысловой стороне, фонетическим и грамматическим характеристикам, а, значит, будет способствовать выработке привычки контролировать процесс и результат письма.

Таким образом, полагаем, что применение корректурных упражнений с первого класса в системе, обеспечивающей целенаправленную работу по формированию у младших школьников коммуникативного мотива и всех составляющих действия контроля (предупреждения и исправления допущенных ошибок), может дать еще более высокие результаты. Иначе говоря, необходима целостная модернизация процесса обучения орфографии с использованием «отрицательного материала», а не просто применение отдельно взятых, хотя и последовательно выстроенных корректурных упражнений, направленных на развитие у младших школьников умения проверять написанное. Думаем, что построение такой целостной системы -дело будущего.

Перспективы дальнейшей разработки нашей более узкой проблемы видим в следующем:

- в исследовании возможностей использования собственных ошибочных записей детей для формирования у них умения упреждать во время письма возможные погрешности;

- в тщательном выявлении типов орфограмм, подлежащих включению в корректурные упражнения, в том числе, в детальной проверке (на большем материале) возможности включения в корреюурные упражнения слов с непроверяемыми написаниями и, при положительном ответе, выявление специфических условий и наиболее целесообразных приемов работы с такими ошибками.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Корешкова, Татьяна Вениаминовна, Москва

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших русскому языку. — М.: Педагогика, 1978. — 144 с.

2. Алгазина Н.Н. Обучение орфографии с учетом вариантов орфограмм (Учебное пособие к спецкурсу для студентов фак. рус. яз. и лит.). М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1981. - 70 с.

3. Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся Y -YIII классов: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1965. — 280 с.

4. Амонашвили Ш.А Стебель и лепестки урока // Учительская газета. — 1987, 7 июля.5.^ Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. — 496 с.

5. Арямова О.С. Обучение решению орфографических задач. 1 класс // Начальная школа. 1988, № 4. - С. 20 - 26.

6. Афанасьев П.О. Методика родного языка в трудовой школе: Пособие для преп. школ 1-й ступени. — Л.: Госиздат, 1923. — 247 с.

7. Ахременкова Л.А. К пятерке шаг за шагом, или 50 занятий с репетитором: Пособие для учащихся. -М.: Просвещение, 1998. 174 с.

8. Бадмаев Б.Ц., Хозиев Б.И. Методика ускоренного обучения русскому языку: Методическое пособие для учителей. — М.: Владос, 1999. — 223 с.

9. Ю.Бадмаев Б.Ц., Хозиев Б.И. Психологические приемы ускоренного обучения русскому языку // Вопросы психологии. 1997, № 3. - С.51 - 61

10. П.Балталон Ц.П. К вопросу о методах обучения родному языку. — Труды первого съезда преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях. Спб.: Типография М.М. Стасюлевича, 1904. - С. 328 — 331.

11. Баранов М.Т. Как я организую работу по орфографии и пунктуации. — В кн.: Развитие устной и письменной речи на уроках русского языка. / Под ред. Г.П. Фирсова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - С. 57 - 63.

12. З.Баранов М.Т. Умения и навыки в школьном курсе русского языка // Русский язык в школе. 1979, № 4. - С. 18 - 24.

13. Берцфаи JI.B. Специфика учебного действия контроля // Вопросы психологии. 1987, № 4. С. 55 - 61.

14. Бирюков В.Г. Работа над орфографическими ошибками в Y и YI классах: Автореферат дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук (13.00.02). — М., 1953.-15 с.

15. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

16. Богоявленский Д.Н., Одинцова В.Н. Роль овладения семантикой языка в усвоении орфографии. — Психология усвоения грамматики, орфографии и развития письменной речи: Известия АПН РСФСР. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956, вып. 78. С. 101 - 140.

17. Богоявленский Д.Н. Очерки психологии усвоения орфографии. — М. — JL: Изд-во АПН РСФСР, 1948. 128 с.

18. Богоявленский Д.Н. Психологические основы работы над орфографическими ошибками // Советская педагогика. 1954, № 4. -С. 73-85.

19. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. — М.: Просвещение, 1966. 307 с.

20. Богоявленский Д.Н. Развивающее обучение и приемы умственной деятельности школьников // Русский язык в школе. 1978, № 5. — С. 59 — 61.

21. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьника. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. — М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2002. — 288 с.

22. Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема. — Вопросы психологии школьника: Известия АПН РСФСР. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951, вып. 36. С. 3 - 28.

23. Бондаренко А.А. Где прячутся ошибки? Дидактический материал: Пособие для учащихся начальной школы. — М.: Просвещение, 1999. — 125 с.

24. Борисенко И.В. О речевом аспекте в обучении орфографии // Начальная школа.-1994, №5.-С. 10-12.

25. Борисенко И.В. Обучение младших школьников правописанию на коммуникативной основе // Начальная школа. — 1998, № 3. — С. 39 — 42.

26. Борисенко И. В. Коммуникативный подход в обучении правописанию учащихся 2 класса: Автореферат дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук(13.00.02). -Ярославль, 1994.-19с.

27. Боришевский М.И. Психологические условия формирования самоконтроля в поведении у младших школьников: Автореферат дисс. на соиск. учен, степени канд. псих, наук (19.00.07). М., 1966. — 20 с.

28. Бугрименко Т.А., Микулина Г.Г., Савельева О.Р., Цукерман Г.А. Руководство по оценке математических и лингвистических знаний школьников. -М., 1989. — 32 с.

29. Булохов В.Я. Повышение орфографической грамотности учащихся (в свете теории речевой деятельности). — Красноярск: РИО КГПУ, 1993. — 265 с.

30. Булохов В.Я. Словарь ошибочных написаний школьников / В.Я. Булохов. — Красноярск: РИО КГПУ, 2000. 377 с.

31. Буркова Т.В. К.Д. Ушинский о какографии // Начальная школа. — 1989, №4.-С. 74.

32. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. — JI.: Учпедгиз, 1941. -248 с.

33. Ветвицкий В.Г., Иванова В.Ф., Моисеев А.И. Программа факультативного курса «Современное русское письмо (алфавит, графика, орфография)» // Русский язык в школе. 1968, № 6. — С. 78 — 84.

34. Вишнепольская А.Г. Корректура как прием обучения орфографии // Вопросы психологии. 1960, № 5. - С. 93 — 102.

35. Вишнякова Л.Г. К вопросу о приемах обучения орфографии. — Ученые записки МГПИ им. Ленина. М., 1964, № 235. - С. 305 - 320.

36. Вишнякова Л.Г. О применении корректурного метода при обучении орфографии // Вопросы психологии. 1973, № 5. — С. 97 — 103.

37. Вишнякова Л.Г. Применение корректурных упражнений при обучении орфографии: Диссертация на соиск. учен, степени канд. пед. наук (13.00.02).-М., 1972.-252 с.

38. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М.: Просвещение, 1956.- 431 с.

39. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ им. М.В. Ломоносова, 1988.— 256 с.

40. Газеева Т.И. Формирование навыков самоконтроля у учащихся при изучении правописания частей речи в 4 классе // Русский язык в школе. — 1982, № 6. — С.52 — 58.

41. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формированиегвнимания. — М.: Изд-во МГУ им. М.В. Ломоносова, 1974. — 102 с.

42. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения учебных действий. — М.: Изд-во МГУ им. М.В. Ломоносова, 1968. — 120 с.

43. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ,-методическое пособие к курсу «Общая психология». — М.: Просвещение, 1986.-272 с.

44. Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии. — М.: Учпедгиз, 1951. — 119 с.

45. Гмурман В.Е. Учебные занятия и самоподготовленность по чтению и письму в 1 классе. В кн.: Урок и подготовка домашних заданий в школах-интернатах. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-С. 109-139.

46. Граник Г.Г., Концевая JI.A., Бондаренко С.М. Психологические механизмы формирования грамотного письма // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. -1988, № 12. С . 42 - 49.

47. Греч Н.И. Корректурные листы русской грамматики. — Спб.: Тип. Н. Греча, 1823.-56 с.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986.-239 с.

49. Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. — М.: Просвещение, 1990. — 176 с.

50. Державин Н.С. Основы методики преподавания русского языка и литературы в средней школе. — Пг.: Гос. изд., 1917. — 510 с.

51. Добрынин Н.Ф. О значимости получаемых учащимися знаний // Вопросы психологии. 1960, № 1. - С. 42 - 50.

52. Дьяченко Г.М. Методика обучения правописанию. Опыт теоретико-практического руководства к ведению письменных и устных орфографических упражнений по русскому языку. — М.: Наслед. Салаевых, 1881.-216 с.

53. Ельницкий К.В. Методика начального обучения отечественному языку. — Спб.: Гутзац, 1892. 195 с.

54. Еремина Е.М., Цукерман Г.А. Истина рождается в споре // Начальная школа.-1987,№5.-С. 13-17.

55. Жедек П.С. Вопросы теории и методики обучения фонетике, орфоэпии, графике и орфографии. (Программа развивающего обучения в двух частях). — Томск: Пеленг, 1992. — 96 с.

56. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III- YIII классов. — Психология усвоения грамматики, орфографии и развития письменной речи: Известия АПН РСФСР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956, вып. 78. -С. 141 - 250.

57. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий у младших школьников. -М.: Просвещение, 1965. — 355 с.

58. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. — М.: Просвещение, 1979. -184 с.

59. Журжина Ш.В., Костромина Н.В. Дидактический материал по русскому языку: 1-2 класс: Пособие для учащихся нач. шк., 5-е изд., перераб. и доп. -М.: Светоч, 1998. 160 с.

60. Иванов С.В., Евдокимова А.О., Кузнецова М.И., Романова В.Ю. Русский язык: Учеб. для 2 класса четырехлет. нач. шк.: в 2 ч. Ч. 1. — М.: Вентана-Граф, 1999. -160 с.

61. Иванов С.В., Евдокимова А.О., Кузнецова М.И., Романова В.Ю. Русский язык: Учеб. для 3 класса четырехлет. нач. шк.: в 2 ч. Ч. 1. — М.: Вентана-Граф, 2000.-160 с.

62. Иванова В.Ф. О морфологическом принципе русского правописания // Русский язык в школе. 1964, № 3. — С. 6 — 13.

63. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1982. —175 с.

64. Как научить школьников работать над ошибками: Рекомендации в помощь родителю. М., б.и., 1985. — 7 с.

65. Каноныкин Н.П. Вопрос огромного значения (исправление ошибок и работа учащихся над ошибками) // Русский язык в школе. — 1937, № 3. С. 106-112.

66. Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А. Методика русского языка в начальной школе. Учебник для пед. училищ и пособие для учителей нач. шк. — JL: Учпедгиз, 1947. 476 с.

67. Климентов А.А. Методика преподавания родного языка. Руководство для учительских институтов, учительских семинарий, пед. классов женскихгимназий и для нар. учителей. Феодосия: Тип. И.М. Косенко, 1906. — 200 с.

68. Корф Н.А. Наш друг. Книга для чтения учащихся в школе и дома. — Спб.: Д .Е. Кожанчиков, 1871.-360 с.

69. Корф Н.А. Первоначальное правописание. — Спб.: Д.Е. Кожанчиков, 1882. -48 с.

70. Корф Н.А. Русская начальная школа. Руководство для земских гласных и учителей сельских школ. Спб.: Д.Е. Кожанчиков, 1871. — 90 с.

71. Котляревский В.А. Активизация работы над ошибками // Русский язык в школе. 1941, № 3. - С. 64 - 65.

72. Кульман Н.К. Методика русского языка: Для педагогических и учительских институтов и семинарий, для пед. классов и для учителей низшей и средней школы. — Спб.: Я. Башмаков и компания, 1912. — 304 с.

73. Купалова А.Ю. Русский язык в школе будущего. В кн.: Тенденции развития современной школы в РСФСР. - М.: НИИ школ MHO РСФСР, 1991.-С. 117-127.

74. Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Григорян JI.T. и др. Методические указания к учебнику русского языка для 4 класса. — М.: Изд-во АПН СССР, 1968.-155 с.

75. Лай В.А. Экспериментальная дидактика. Ее основы с подробным описанием процессов воли и действия / Под. Ред. А.П. Нечаева. — Спб.: Н.П. Карбасников, 1910.- 460 с.

76. Леонович Е.Н. Какография Н Начальная школа. — 1989, № 4. С. 74.

77. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: (Психолингвистические очерки). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970.-88 с.

78. Леонтьев А.А. Психологические основы обучения русскому языку как иностранному. В кн.: Зарубежному преподавателю русского языка. — М.: «Рус. яз.», 1977.-С. 3-14.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977.-304 с.

80. Леонтьев А.Н., Розанова Т.В. Зависимость образования ассоциативных связей от содержания действия // Советская педагогика. — 1951, № 10. — С. 60-78.

81. Львов М.Р. Основы обучения правописанию в начальной школе. М.: Прометей, 1987. - 90 с.

82. Львов М.Р. Перспективы методики правописания в начальной школе // Начальная школа. 1989, № 8. - С. 8 - 18.

83. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. — М.: Флинта: Наука, 1998. -208 с.

84. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. — М.: Academia, 1999.-269 с.

85. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в школе: учебное пособие для студентов пединститутов. — М.: Academia, 2000. 361 с.

86. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. — М.: Педагогика, 1990. 192 с.

87. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. — М.: Педагогика», 1983. —62 с.

88. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М.: Педагогика, 1983. 134 с.

89. Марютина Т.М., Мешкова Т.А., Гавриш Н.В. О связи свойств внимания и успеваемости у учащихся вторых классов // Вопросы психологии. — 1988, №3.- С. 36- 43.

90. Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников: Учебное пособие. — Волгоград: Волгоградский гос. пед. ин-т им. А.С. Серафимовича, 1983. — 72 с.

91. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников: Учебноепособие. — М.: Педагогика, 1984. — 144 с.

92. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. Ч. 3. — М.: Мир, 1910.-259 с.

93. Методы обучения в современной школе: Сб. статей / Под ред. Н.И. Кудряшова. М.: Просвещение, 1983. - 192 с.

94. Миропольский С.И. Методика обучения письму в народной школе. Методическое руководство для учительских семинарий, учителей и руководителей пед. курсами. Спб.: Тип. А.М. Котомина, 1884. - 99 с.

95. Михайлов А.В. Опьгг введения в изучение русского литературного языка и письма. Варшава: Тип. Варшавск. учеб. округа, 1911. - 366 с.

96. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1983. — 111с.

97. Нейссер У. Зрительные процессы. — В кн.: Восприятие: механизмы и модели / Под ред. Н.Ю. Алексеенко. М., 1974. - С. 250 - 268.

98. Некрасова Т.В. Развивающее обучение русскому языку в начальной школе: 1 класс. Методические комментарии к учебнику В.В. Репкина. — Томск: Пеленг, 1993. 144 с.

99. Нечаев А.П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. Спб.: Тип. П.П. Сойкина, 1909.-285 с.

100. Нефедова Е.А., Узорова О.В. Справочное пособие по русскому языку для начальной школы: 1 класс. М.: Аквариум, 1997. — 272 с.

101. Нефедова Е.А., Узорова О.В. Справочное пособие по русскому языку для начальной школы: 2 класс. — М.: Аквариум, 1997. — 272 с.

102. Нефедова Е.А., Узорова О.В. Справочное пособие по русскому языку для начальной школы: 3 класс. — М.: Аквариум, 1997. — 272 с.

103. Осторожно, ошибка! // Первое сентября: Газета для учителей и родителей. -1999, № 81. С. 3.

104. Очерки психологии детей (Младший школьный возраст) / Под ред. А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович. М: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1950. -192 с.

105. Павлов И.П. Полное собрание сочинений: Т. 2 . — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949.-592 с.

106. Палей И.Р. Д.Н. Богоявленский «Очерки психологии усвоения орфографии» // Русский язык в школе. 1948, № 3. - С. 68 - 71.

107. Панов М.В. Занимательная орфография: Книга для внеклассного чтения учащихся 7-8 классов. — М.: Просвещение, 1984. — 159 с.

108. Перевлесский П.М. Практическая орфография с предварительными к ней замечаниями. М.: Университет, тип., 1842. — 230 с.

109. Пешковский А.М. Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики. М. — Л.: Госиздат, 1930. — 176 с.

110. Пешковский A.M. Сборник статей. Методика родного языка, лингвистика, стилистика, поэтика. — Л. — М.: Госиздат, 1925. — 192 с.

111. Полякова А.В. Русский язык: Учеб. для 2 класса трехлетн. нач. шк. — М.: Просвещение, 1996. 191 с.

112. Полякова А.В. Русский язык: Учеб. Для 3 класса трехлетн. нач. шк. — М.: Просвещение, 1998. -176 с.

113. Приступа Г.Н. Принципы и методические средства развития и совершенствования орфографических навыков в средней школе. Автореферат на соиск. учен, степени доктора пед. наук. — М., 1969. — 46 с.

114. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: Учебно-методическое пособие / Под ред. Е.Д. Божович и др. — М.: Моск. психол.-соц. инст., 1999. 224 с.

115. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. — М.: Просвещение, 1992. — 192 с.

116. Разумовская М.М. Особенности обучения орфографии по новому учебнику // Русский язык в школе. 1972, № 2. — С. 27 - 32.

117. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 2 класса четырехлет. нач. шк. — М.: Просвещение, 2000. 190 с.

118. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 3 класса четырехлет. нач. шк. — М.: Дрофа, 1998.-255 с.

119. Рахимов А.З. Формирование творческого мышления школьников в процессе учебной деятельности: Учебное пособие по спецкурсу. — Уфа, 1988.-168 с.

120. Редозубов С.П. Методика обучения чтению и письму в начальной школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 427 с.

121. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. — Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1992. — 44 с.

122. Репкин В.В., Восторгова Е.В., Левин В.А. Букварь: Учебник для 1 класса четырехлетней начальной школы (система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова) в 2-х частях. Ч. 2. М.: Вита - Пресс, 2000. - 112 с.

123. Репкин В.В. Русский язык: 1 класс: (программа развивающего обучения). Харьков - Москва: Инфолайн, 1994. - 125 с.

124. Репкин В.В. Русский язык: 2 класс: (программа развивающего обучения). Харьков: РИП «Оригинал», 1992. - 152 с.

125. Репкин В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия // Вопросы психологии. — 1960, № 2. — С. 135-141.

126. Рождественский Н.С., Кустарева В.Л. Методика начального обучения русскому языку. — М.: Просвещение, 1965. — 347 с.

127. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе: Пособие для учителя. М.: Учпедгиз, 1960. — 295 с.

128. Рождественский Н.С. Очерки по истории методики начального обучения правописанию. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 335 с.

129. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 304 с.

130. Розанова Т.В. О непроизвольном запоминании различных компонентов ситуации в зависимости от их роли в деятельности // Вопросы психологии. -1959, №4.-С. 105-115.

131. Романова Н.А. Развитие навыков графического контроля у учащихся начальной школы // Вопросы психологии. — 1959, № 4. — С. 81 — 88.

132. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: Учебное пособие для высших пед. учебных заведений и ун-тов. — М.: Учпедгиз, 1946. — 704 с.

133. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик. — М.: Просвещение, 1993. — 383 с.

134. Сальникова Т.П. Методика обучения грамматике, правописанию и развитию речи. Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. — 320 с.

135. Сеидов И.А. К вопросу о влиянии зрительного восприятия ошибок усвоение орфографии родного языка в азербайджанской начальной школе: Автореферат на соиск. учен, степени канд. псих, наук (13.00.01). — Баку, 1954.-16 с.

136. Сейдулаев Б.А. Формирование действий контроля в учебной деятельности младших школьников. В кн.: Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Советская Россия, 1977. С. 63 - 70.

137. Семенов Д.Д. Опыт дидактического руководства к преподаванию русского языка 9-12-летним детям в школе и дома. — Спб.: Тип. И.И. Глазунова, 1868. — 86 с.

138. Сердюк А.К. Психологические особенности воспитания самоконтроля у учащихся 1-3 классов в учебной работе: Диссертация на соиск. учен, степени канд. пед. наук(13.00.02).-Киев, 1952. — 187 с.

139. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В. Лехина и проф. Ф.Н. Петрова. -М.:ГИС, 1955.-586 с.

140. Смирнов А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А.А. Смирнова. -М: Просвещение, 1967. 300 с.

141. Смирнов А.А. Запоминание и деятельность. М.: АПН РСФСР Институт психологии, 1957. — 11 с.

142. Смирнов А.А. Психология запоминания. М. - Л.: АПН РСФСР Институт психологии, 1948. — 328 с.

143. Собиева Г.А. Формирование навыков самоконтроля у учащихся начальных классов // Вопросы психологии. — 1964, № 2. С. 49 — 55.

144. Соболев А.П. Критический обзор способов обучения правописанию. — Спб.: Изд-во журн. «Рус. школа», 1900. — 119 с.

145. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 1 класс: Учебник русского языка для четырехлетней начальной школы. — Смоленск: Изд-во «Ассоциация XXI век», 2000. 119 с.

146. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 2 класс: Учебник русского языка для четырехлетней начальной школы. — Смоленск: Изд-во «Ассоциация XXI век»,

147. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 3 класс: Учебник русского языка для четырехлетней начальной школы. — Смоленск: Изд-во «Ассоциация XXI век», 2002. 240 с.

148. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С., Курлыгина О.Е. Русский язык в начальных классах. Сборник методических задач в 3-х частях. Ч. 3. — М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1995. 96 с.

149. Солонина П.Н. Записки по методике русского языка. — Спб.: Полубояринов, 1914.-255 с.

150. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте. Спб.: Тип. Акад. Наук, 1899. - 185 с.

151. Стоюнин В.Я. Руководство для преподавателей русского языка в младших классах среднеучебиых заведений. Спб.: Тип. Второго отд-ния Собственной е. и. в. канцелярии, 1876. — 61 с.

152. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ им. М.В. Ломоносова, 1975. 340 с.

153. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. -М.: Просвещение, 1988. — 173 с.

154. Текучев А.В. Методика преподавания русского языка в средней школе. Учебник для высших пед. учебных заведений. — М.: Учпедгиз, 1958. — 528 с.

155. Текучев А.В. Об орфографическом и пунктуационном минимуме: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1976. — 80 с.

156. Тихомиров Д.И. Чему и как учить на уроках родного языка. — М.: ред. журн. «Юная Россия» и «Педагогический листок», 1908. — 328 с.

157. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.-Л.: АПН РСФСР, 1948. -400 с.

158. Томашевский Б.В. Писатель и книга. М., «Искусство», 1959. - 279 с.

159. Томсон А.И. К теории правописания и методологии преподавания его. — Одесса: «Экон.» тип., 1903. — 168 с.

160. Томсон А.И. Необходима реформа не правописания, а преподавания правописания. Одесса: «Экон.» тип., 1905. — 40 с.

161. Тростников М.А. Методика письма: Обучение чистописанию, скорописи, правописанию, пунктуации, письменной речи, исправлению письменных работ. — Юрьев: Тип. Э. Бергмана, 1906. — 126 с.

162. Труды первого съезда преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях. Спб.: Тип. М.М. Стасюлевича,1904. - 434 с.

163. Ушаков Д.Н Русское правописание. М.: Спиридонов, 1911. — 116 с.

164. Ушаков М.В. К вопросу о так называемой «какографии» // Русский язык в школе. 1947, № 1. - С. 55 - 58.

165. Ушаков М.В. Работа над ошибками как средство поднятия грамотности учащихся. Методическое письмо. —.М.: Учпедгиз, 1953. — 30 с.

166. Ушаков М.В. Обучение орфографии в связи с развитием речи: Методическое пособие для учащихся 5 — 7 классов. М. — JI.: АПН РСФСР, 1947.-92 с.

167. Ушаков М.В. Упражнения по орфографии в средней школе: Пособие для учителя. М.: Учпедгиз, 1962. - 207 с.

168. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 7. -М. -Л.: АПН РСФСР, 1949. -360 с.

169. Фармаковский В.И. Методика правописания по воззрениям русских педагогов и по учению экспериментальной школы. — Одесса: И.А. Розов, 1916.-130 с.

170. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. — М.: Просвещение, 1973. —160 с.

171. Фирсов Г.П. Наблюдение над звуковой и интонационной стороной речи на уроках русского языка. М.: АПН РСФСР, 1959. - 303 с.

172. Флеров А.П. Опыт построения нового метода обучения русскому правописанию // Педагогический сборник. — Спб., 1904, № 7. С. 43 — 58.

173. Флеров А.П. Опыт построения нового метода обучения русскому правописанию // Педагогический сборник. — Спб., 1904, № 8. — С. 115 — 127.

174. Флеров А.П. Психологические основы нового метода обучения правописанию. Труды первого съезда преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях. - Спб.: Типография М.М. Стасюлевича,1904. -С. 106-120.

175. Флеров А.П. Школа правописания. Метод корректурно-смысловой. Сборник упражнений для низших классов средн. учеб. заведений (в 2-х частях). М.: Тихомиров, 1911.- 307 с.

176. Флеров В.А. Как не надо учить читать и писать. —Киев, 1914.— 64 с.

177. Флеров В.А. Наглядность письма в освещении современной психологии.

178. М.: Ясное утро, 1923. 32 с.

179. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. — М.: Педагогика, 1998. 411 с.

180. Фролова JI.A. Обучение русскому языку в начальной школе. — М.: АРКТИ, 2002.-188 с.

181. Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения рус. яз. в общеобразоват. учреждениях: Пособие для учителя / Авт.-сост. М.Р. Львов.- М.: Просвещение, 1996. 352 с.

182. Хрестоматия по методике русского языка: Организация учебного процесса по русскому языку в школе /Авторы-составители Б.Т. Панов, Л.Б. Яковлева. — М.: Просвещение, 1991.-271 с.

183. Цукерман Г.А. Проверьте своих учеников // Начальная школа. — 1993, №11.-С. 44-49.

184. Цукерман Г.А. Учебная деятельность при усвоении конкретных дисциплин. Русский язык. — В кн.: Психическое развитие младших школьников. Психологическое исследование / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1990. С. 41 - 52.

185. Шардаков М.Н. Очерки психологии учения. — М.: Учпедгиз, 1951. — 200 с.

186. Шевченко В.Н. Воспитание самоконтроля и работа над ошибками // Русский язык в школе. — 1973, № 2. С. 54 - 56.

187. Шевченко В.Н. Выработка навыка самоконтроля на уроках русского языка. В кн.: Над чем работают учителя русского языка / Под. ред. А.В. Текучева. М., 1969. - С. 58 - 76.

188. Шевченко В.Н. Развитие самоконтроля при обучении орфографии: Дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук (13.00.02). М., 1972. — 250 с.

189. Шереметевскии В.П. Сочинения. — М.: Комис. преподавателей рус. яз. учеб. отд. о-ва распространения техн. знаний, 1897. — 330 с.

190. Шклярова Т.В. Сборник самостоятельных работ «Найди ошибку!», 1 класс (Пособие для начальных классов). М.: Грамотей, 1998. — 128 с.

191. Шклярова Т.В. Сборник самостоятельных работ «Найди ошибку!», 2 класс (Пособие для начальных классов). — М.: Грамотей, 1998. — 128 с.

192. Шклярова Т.В. Сборник самостоятельных работ «Найди ошибку!», 3 класс (Пособие для начальных классов). — М.: Грамотей, 1998. — 128 с.

193. Щерба JI.B. Избранные работы по русскому языку. — М.: Учпедгиз, 1957. -188 с.

194. Щерба JI.B. О служебном и самостоятельном значении грамматики как учебного предмета. Труды первого съезда преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях. Спб.: Типография М.М. Стасюлевича,1904. -С. 14-27.

195. Щерба JI.B. Теория русского языка. -JI.: Наука, 1983. —134 с.

196. Щерба J1.В. Языковая система и речевая деятельность. -JL: Ленинград, 1974.- 428 с.

197. Эльконин Д.Б. Букварь: Учеб. для четырехлет. нач. шк. Дораб. Г.А. Цукерман, Е.А. Бугрименко. — М.: Просвещение, 1997. — 255 с.

198. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 224 с.

199. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М.: Знание, 1974. 432 с.