автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Корреляция умения чтения и устной речи иностранных студентов экономического профиля в процессе работы с профессионально ориентированными газетными текстами

Автореферат диссертации по теме "Корреляция умения чтения и устной речи иностранных студентов экономического профиля в процессе работы с профессионально ориентированными газетными текстами"

РГ6 од

. 0 ШНЙСТЬРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

5 ■ ; ili.il I — »/ -л

' ИНСТИТУТ РУССКОГО ЯЗЫКА им. А.С.ПУПШНА

На правах рукописи УДК 372.880.82.046.16

ДУБИНИНА Любовь Леонидовна

КОРРЕЛЯЦИЯ УМЕНИЙ ЧТЕНИЯ И УСТНОЙ РЕЧИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКОГО- ПРОФИЛЯ в ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ С ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫМИ ГАЗЕТНЫМ ТЕКСТАМИ

Специальность 13.00.02. - методика преподавания русского языка как иностранного

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва

- 19 9 3

Работа выполнена в Институте русского языка им. А.С.Пушкина

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Д.Й.Изаренкоз

официальный оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор л.А.Гростенцова

кандидат филологических наук, доцент Б.И.Фоминых

Ведущая организация - Российский Университет Дружбы

Народов, кэЬедра рз^сского языка основных факультетов

Залшта состоится "_" _ 139 г. в_ час

на заседании специализированного совета Д.053:33.01. Института русского языка им. А.С.Пушкина.

Адрес совета: 117485 Москва, 13-465, ул.Волгина, 6.

С диссертацией ш.£Н0 ознакомиться в библиотеке Института русского язнка им. А.С.Пушкина.

Автореферат разослан пЬО " иоМ^Ц 1993 г. _.

Ученый секретарь

специализированного совета, Н.Д.Бурвикова доктор филологических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Решение наиболее важных проблем подготовки высококвалифицированных иностранных специалистов, обучающихся в российских вузах, в частности, достижение нового качественного уровня их профессиональной подготовки во многом зависит от успешности овладения ими русским языком как средством учебно-познавательной и коммуникативной деятельности. В связи с этим перед преподавателями и методистами-исследователями в области преподавания русского языка как иностранного на каждом из этапов развития методики как научной дисциплины стоит задача определения основных направлений, поиска путей оптимизации процесса обучения коммуникативной деятельности на русском языке, осуществления всестороннего, комплексного подхода к процессу обучения этой базовой для иностранных.студентов научной дисциплине. Как правило, поиск новых возможностей связывается с широким внедре-ниеми--..,, в учебный процесс активных форм и методов обучения, с ориентацией на проблемный характер процесса обучения, с разработкой и внедрением новых технологий, построением такой системы упражнений, которая обеспечивала бы взаимосвязанное обучение основным видам речевой деятельности. При этом в тени остаются . другие составляющие коммуникативной компетенции - предметная и прагматическая. А между тем, экстралингвиотический компонент содержания обучения русскому языку /предметный компонент коммуникативной компетенции/, а также Формы коммуникативной деятельности, находящие выражение в типах, разновидностях речевых актов /прагматический компонент коммуникативной компетенции/ не только "высвечивают", задают необходимый языковой, лингвистический материал, но и выступают важнейшими мотивоформирующими факторами овладения русским языком, поскольку адекватность /или .приближенность/ содержания и форм общения студентов на уроках русского языка характеру их общения на занятиях по специальным дисциплинам - самый действенный источник сохранения и поддержания их интереса к этому предмету.

Роль газетных материалов как одного из источников учебной информации осознана методистами и лингвистами давно, более того, их место в усвоении языка представляется теоретиками многомерно и исчердываше: "Без материалов, извлеченных из газет,

сейчас становится все более невозможным изучение языка в целом, определение его общих норм и актуальных разветвлений"!. И все же, несмотря на значительные достижения в изучении г'а-зетно-публицистической речи /В.Г.Костомаров, Г.Я.Солганик, Л.И.Горбунов, В.П.Прохоров, А.Н.Васильева, A.B.Швец, А.И.Мамалыга и др./, методика обучения русскому языку как иностранному не следует этой многомерной ориентации лингвистов: газетный материал традиционно используется только как источник информации в границах социально-культурной сферы общения.

В настоящем исследовании впервые газетный материал рассматривается не только как вспомогательная, но нередко как основная и единственная информация, представляющая содержание целого ряда тем /и разделов/, составляющих содержание научных дисциплин, изучаемых в:§гаах. Особенно это касается материалов учебных дисциплин экономического, профиля, анализируемых в настоящем диссертационном исследовании.

Одноплановостьо в традиционной практике обучения отличалась и методическая; интерпретация газетно-публицистических текстов: они использовались как материалы по обучению чтению и, в очень ограниченном диапазоне, говорению /как краткие информагивно-констатирушив монологические высказывания/.

Использование этого предметного материала как источника по обучению профессиональному общению в речевых актах учебно-профессиональной сферы, демонстрируемое в настоящей диссертации , создало необходимость расширить диапазон форм учебной коммуникативной деятельности с привлечением этого материала: основу профессионально ориентированной речи составили комбинированные речевые акты "чтение - говорение" /во всей совокупности их конкретных реализаций/.

Естественно, что привлекаемые для целей обучения учебно-профессиональному общению газетные материалы, реализуемые в многообразных коммуникативных актах, обусловили необходимость поиска новых технологических решений, использования и разработки нового аппарата упражнений, обеспечивающих формирование у студентов коммуникативной компетенции в том объеме и того качества,, которые обеспечивают им свободное включение в процесс коммуникации на занятиях по специальным дисциплинам. Всеми этими ,-.-

Костомаров В.Г. Русский язык на газетной полосе. -М., 1971. CL.10.

факторами и определяется актуальность настоящего диссертационного исследования.

Объектом исследования является процесс обучения иностранных студентов-нефилологов профессионально ориентированному общению в комбинированных речевых актах "чтение - говорение" с использованием газетных научных текстов.

Предмет исследования - пути и средства /аппарат и система упражнений/ формирования у студентов-нефилологов коммуникативной компетенции в комбинированных речевых актах "чтение - говорение" в учебно-профессиональной сфере общения с использованием вауч-ных газетных текстов экономического профиля.

Цели исследования •■ а/ дать лингводидактическое описание корпуса учебных специальных текстов, извлекаемых из газет и отражающих тематику экономических научных дисциплин, на основе понятия "тип коммуникативной организации текста";

б/ предложить методическую концепцию обучения студентов-нефилологов умениям общения в комбинированных речевых актах "чтение - говорение", построенных на основе данного тематического материала.

В соответствии с основными целями исследования в работе выдвигается следующая гипотеза: процесс обучения студентов-нефилологов учебно-профессиональному обшению будет в большей мере отражать коммуникативные потребности обучаемых и станет более эффективным, если:

- в качестве источника обучения, наряду с текстами учебников, будут привлечены научные газетные тексты, отражающие новейшие достижения в соответствующих отраслях знания и представленные на занятиях по русскому языку в определенной: лингводи -дактической интерпретации как учебные материалы;

- обучение будет организовано в рамках комбинированных речевых актов, определяющих процесс коммуникации на занятиях по специальным дисциплинам;

- в соответствии с природой этого речевого и прагматического материала будет реализован новый методический подход к практическому овладению этим материалом, предполагающий включение

в учебный обиход особого аппарата упражнений и специфической для каждого типа речевых актов микросистемы упражнений.

Для достижения поставленных целей и проверки рабочей гипотезы необходимо было решить следующие задачи :

- дать обоснование метатемного подхода к отбору и организации учебного текстового материала го русскому языку, составляющего предметный компонент коммуникативной компетенции;

- ввести понятие "тип коммуникативной организации текста" и использовать его в качестве модели лингводидактического описания специального текстового материала на занятиях по русскому языку;

- представить системное лингводидактическое описание учебного профессионально ориентированного газетного текстового материала, отражающего тематику дисциплин экономического профиля, организованного на основе метатемного подхода;

- изложить свое понимание комбинированных речевых актов и определить зону юс функционирования в процессе изучения специальных: дисциплин студентами-нефшюлогами;.

- выявить возможности функционирования отдельных разновидностей комбинированных речевых актов в границах отдельных разновидностей комбинированных речевых актов в границах семантического поля различных метатем;

- определить общий методический подход к формированию у студентов-нефилологов умений общения в.границах отдельных разновидностей комбинированных речевых актов на материале данных метатем;

- разработать микросистемы упражнений по формированию у студентов-нефилологов способностей обшения в данных комбинированных речевых актах.

Для решения поставленных задач использовались следующие основные методы исследования:

- социолого-педагогичеекий /наблюдение, устный опрос, беседы оо студентами и преподавателями/;

- лингвистический эксперимент: а/ компонентный анализ; б/ трансформационный метод;

- метод внутрисистемного Функционального и структурно-семантического описания, даюншй возможность рассматривать анализируемое явление как системное образование;

- элементы статистического метода.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- обоснована целесообразность использования газетного материала научного характера как источника экстралингвистической информации, формирующей предметный компонент коммуникативной компетенции студентов-нефилологов;

- в лингводидактических целях введено понятие "тип коммуникативной организации текста", объем которого включает: а/ семантическую структуру текста; б/ коммуникативные типы /регистры/ речи; в/ актуальную рематическую доминанту; г/ смысловые /логические/ связи между составляющими текста /сверхфразовыми: единствами и предложениями/; д/ типовую семантику элементарных составляющих текста /предложений/;

- предложено описание типов семантической организации учебных профессионально ориентированных текстов в границах семантического поля отдельных метатем;

- дана новая трактовка понятия "комбинированный речевой акт" и определены разновидности речевых актов в обшей структуре "чтение - говорение";

- предложена теоретически обоснованная и апробированная система организации учебного материала, представленного комбинированными речевыми актами в пределах 8 метатем;

- разработаны аппарат и микросистемы упражнений по формированию у студентов-нефилологов умений общения в комбинированных речевых актах на содержательном материале В метатем.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что предложенная в нем методика отбора и описания текстового учебного материала, ¡методическая концепция обучения комбинированным актам общения позволяют качественно изменить процесс обучения профессионально ориентированному общению и могут быть использованы не только в вузовской, но и других организационных формах обучения, а также могут слузгать моделью создания учебных пособий по обучению языку специальности.

Структура работы. Поставленные цели и задачи, конкретный материал исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Во введении обосновывается выбор теш исследования и ее актуальность, формируются его объекты и предмет, ставятся и

определяются его цели и задачи, излагаются исходно методологические и методические принципы, перечисляются используемые методы, отмечается новизна в подходе и решении поставленных проблем, определяется теоретическая и практическая значимость диссертации, даются сведения об ацробации работы.

В первой главе "Газетный текст как источник информации по (Ьормированию коммуникативной компетенции студентов-иностранцев экономического профиля в сфере учебно-профессионаяьного общения" с позиций комплексного подхода используются функциональная, семантическая /логико-смысловая/ и формально-грамматическая стороны газетных материалов, отражающих содержание вузовских экономических научных дисциплин и рассматриваемых в качестве одного из источников информации, на основе которой строится предметный компонент .коммуникативной компетенции студентов-экономистов в области их учебно-профессиональной, деятельности на занятиях по русскому языку по специальным дисциплинам.

В качестве основы отбора и организации предметного мате -риала по обучению общению в учебно-профессиональной сфере предлагается метатемный подход, аккумулирующий в себе тематическую организацию предметной информации на всех уровнях ее иерархической структуры: микротема - тема - макротема - гипертема -метатема.

При этом основополагающими в этой иерархия тематических связей выступают два понятия: а/ тема, понимаемая как "объект рассмотрения /изучения/, содержание которого раскрывается в определенном аспекте /В.И.Мотина/; б/ метатема, толкуемая как "совокупность, множество тем, объединяемых на основе единства, тождества аспектов рассмотрения обозначенных в них объектов /классов объектов/ /Д.И.Изаренков/.

Отбор и организация текстового материала на уровне мета-тем обладает целым рядом преимуществ по сравнению с другими • критериями их систематизации: во-первых, аспектное рассмотрение самых разных объектов легко обозримо, поскольку аспекты рассмотрения исчисляются несколькими десятками единиц; во-вторых, отбор материала на уровне метатем дает возможность с большей полнотой представить учебный материал специальных дисциплин по каждому из профилей обучения; в-третьих, отбор тематического материала на уровне метатем методически более целесо-

образен, чем на уровне рассматриваемых в них объектов: содержательную, семантическую структуру специального текста в большей мере определяет аспект рассмотрения, а не объект изучения; в-четвертых, единая логико-смысловая организация текстов, представляющих отдельные метатемы находит отражение и в единообразии, общности компонентов их.формальной организации, что в первую очередь проявляет себя на уровне синтаксической организации высказываний, типовых структурных схем, моделей предложений.

Учебные тексты для чтения, являясь носителями предметной информации, рассматриваются в работе также как источник и исходный материал дая построения устных речевых актов монологического и диалогического типов, что создает необходимость выработки новых подходов к описанию данного учебного материала.

Опираясь на положение о том, что структура текста регулируется его смыслом и что "грамматическая организация текста должна подчиняться законам его мыслительной организации"^, в данном исследовании осуществлено лингводидактическое описание газетного научного текста как многомерного структурного и смыслового образования, для чего оказалось недостаточным описание в терминах способов изложения и семантической структуры текста.

В работе вводится и апробируется в исследовательском плане понятие "тип коммуникативной организации текста". Тип коммуникативной организации учебных текстов отражает всю совокупность существенных функциональных и семантических характеристик множества учебных текстов, объединяемых в содержательных границах отдельных метатем и обеспечивающих целостность текстов как единиц связной речи. Эту совокупность существенных дифференциальных признаков составляют:

1. Общая функциональная направленность текстов, представляющих отдельные метатемы. П. Семантическая структура текстов:

1. Макроструктура.

2. Инвариантная структура.

3. Вариативные разновидности семантической организации.

-I

Кривоносов А.Т. Лингвистика текста и исследование взаимоотношения языка и шщления//Вопросы языкознания. - 19В6. - №6. -»С. 3

Ш. Коммуникативные регистры речи, на базе которых формируются коммуникативные смысловые блоки.

IV. Актуальная рематическая доминанта, характеризующая коммуникативную перспективу высказываний внутри каждого регистра.

V. Смысловые связи между предложениями, входящими в регистровые отрезки /фрагменты/ текста.

VI. Типовая семантика предложений, образующих регистровые фрагменты текста.

В специальном параграфе первой главы диссертации представлено описание типов коммуникативной организации текстов, реализующих материал 8 наиболее частотных в учебных научных материалах по экономическим дисциплинам метатем. Не имея возможности в рамках данного автореферата проиллюстрировать все параметры подобного описания, ограничимся некоторым основными, которые могут быть схематично представлены в следующем виде:

Мегатема 1."Общее понятие об объекте. Сущностные характеристики объекта"

1. По своей функциональной направленности тексты анализируемой метатемы представлены информативно-аргументативными, ин-формативно-эксплюсативными, реже - информативно-констатирующими речевыми произведениями'.

П. Семантическая; структура текстов, построенных на основе рассматриваемой метатемы, отличается единообразием своих составляющих /на уровне смысловых коммуникативных блоков/ и их немногочисленностью; В макроструктуре текстов, представляющих данное семантическое пространство, отчетливо выделяются две части, одна из которых передает общее понятие об объекте /классе объектов/, а другая содержит поясняющую в самом общем функциональном плане информацию. Вторая,поясняющая часть, выступает в одной из двух разновидностей: информативно-эксшшка-тивной или информативно-аргументативной. Примечательно, что обе зти разновидности не могут быть соположены в пределах единого естественного текста. Более того, вторая, поясняющая часть, может вообще отсутствовать, и тогда тексты организуются только на основе семантического инварианта - первой составляющей семантической структуры данной метатемы. Кроме инварианта, тексты, рассматриваемой метатемы, могут быть представлены несколькими разновидностями содержательной структуры: 1. а/ определение понятия /в любом из описанных выше вариантов/;

б/ информативно-аргументативно поясняющая часть, 2. а/ определение понятия;

б/ информативно-экспликативная часть.

Ш. Каждый из составлявших семантическую структуру смысловых блоков существенно отличается набором и оцределенной сочетаемостью коммуникативных регистров речи. Так, первая часть допускает следующие комбинации коммуникативных регистров речи:" 1/ абстрактно-логический + информативно-описательный; 2/ абстрактно-логический + изобразительно-описательный; 3/ абстрактно-логический + изобразительно-описательный + информативно-описательный.

Коммуникативные регистры речи, посредством которых передается информация второй, поясняющей части, качественно иные по сравнению с первой частью. Наиболее частотны здесь такие сочетания регистров: 1/ информативно-описательный + информативно-логический; 2/ изобразительно-описательный + информативно-логический регистры.-

Ыетагема П "Классификация объектов" 1. По своей самой общей коммуникативной установке тексты этой метагемы представлены информативно-констатирующими, реже - информагивно-аргументативныш образцами.

П. Семантическое пространство, охватываемое рассматриваемой метатемой, представлено следующими центральными микрополями:

1. Практическая целесообразность выделения подклассов /разбиения множества объектов на подклассы/.

2. Основания классификации - центр.

3. Перечень /количество и наименование/ подклассов - центр.

4. Существенные различительные признаки каждого подкласса - центр.

5. Сопоставительно-контрастивная характеристика подклассов /бинарная/ - центр.

6. Роль и место каждого подкласса объектов в общей их системной организации - периферия.

Ш. Коммуникативные регистры речи, как основные способы передачи типового содержания отдельных смысловых блоков /микрополей/ обнаруживают достаточно жесткую прикрепленность к отдельным смысловым частям. И все же общий характер содержания таков, что универсальным, обеспечивающим передачу информации в границах нескольких микрополей правомерно считать информативно-описательный регистр речи.

Метатема Ш "Объект как системное образование" 1. Общая'функциональная направленность текстов: информативно-констатирующие, реке - информативно-аргументативные.

П. Семантическое поле представлено следующими центральными микрополями:

1. Идентификация объекта /системы объектов/ - центр,

2. Принципы организации /построения/ системы - центр.

3. Составляющие /лотоненты/ системы - центр.

4. Функции отдельных составляющих системы - центр.

5. Роль и место каждой составляющей в системе - центр.

6. Взаимоотношения между отдельными составляющими системы - центр.

7. Характер связей отдельных составляющих"с остальными компонентами "системы - центр.

8. Факторы, влияющие /определяющие/ на характер связей между составляющими системы - центр.

Ш. Основные коммуникативные регистры речи: информативно-описательный, изобразительно-описательный, абстрактно-логический.

Метатема 1У "Общая характеристика объекта

/предмета, цроцесса, явления, события/" 1. По общей коммуникативной установке тексты представляют два плана передачи информации - информативно-описательный /на макро- и макроуровне/ и информативно-аргументативный /на микроуровне/.

П. Семантичекое пространство метатемы объединяет достаточно разнородные, но многочисленные звенья:

1. Идентификация объекта.

2. Качественные и количественные характеристики объекта - центр.

3. Состав, строение объекта.

4. Связи, отношения между составляющими частями объекта.

5. Назначение, функции объекта.

6. Сфера распространения, бытия, функционирования объекта.

7. Форма существования объекта.

8. Распространенность объекта.

9. Механизмы /принципы/ функционирования объекта.

10. Практические результаты функционирования объекта.

11!. Основные микрополя, представляющие центр семантической структуры рассматриваемой метатемы, описываются посредством информативно-описательного регистра речи, микрополе "Идентификация

объекта" передается посредством абстрактно-логического регистра, а информативно-логический регистр выступает лишь в виде заключения из целого ряда посылок, представленных в форме информативно-описательного регистра.

Метатема У "Воздействие одного.объекта на другой" 1. По общей коммуникативной целеустановке тексты рассматриваемой группы представлены информативно-констатирующими или информативно-эксшшсативными речевыми образцами.

П. Семантическое пространство, охватываемое данной мета-темой, достаточно однородно, хотя и включает большое количество микрополей:

1. /Не/целесообразность каких-то воздействий /направлений, способов воздействия/ одного объекта /субъекта действия/ на дру- . гой объект.

2. Основные направления воздействия одного объекта на другой.

3. Способ/ы/, механизма воздействия одного объекта на другой.

4. Форш воздействия одного объекта на другой.

5. Наиболее эффектизная/ые/ тактика/и/ воздействия одного объекта на'другой.- '

6. Результат/ы/ воздействия одного объекта на другой.

7. Сфера /зона/ использования какого-то способа воздействия одного объекта на другой.

8. Планируемая цель как оптимальный результат воздействия одного объекта на другой.

9. Воздействие на объект как одна из функций другого объекта /субъекта действия/.

Ш. Коммуникативные регистры речи для передачи данной информации используются строго избирательно. Доминирующие позиции сохраняет здесь информативно-описательный регистр. Абстрактно-логический регистр речи также может быть использован в текстах рассматриваемой семантики в форме тех высказываний, которые выступают утверждениями-тезисами в составе свэрхфразовых единств аргументативного типа.

Метатема Ш "Основные направления, способы, приемы

осуществления деятельности" 1. Корпус текстов представлен тремя разновидностями речевых произведений информативного строя: информативно-экспликатив-ными, информативно-аргушнтативными и ийформатшзно-констатируюяцш! П. Макроструктура семантического поля, охватывающего данную

метатему может быть описана посредством таких составляющих:

1. Исходные условия деятельности, неудовлетворительно оцениваемая; субъектом/ами/ сложившаяся ситуация.

2. Ц,ели деятельности в сложившихся условиях.

3. Основные направления деятельности.

4. Способы, пути выхода из воздавшихся, неудовлетворяющих субъ-екта/ов/ условий деятельности.

5. Внутреннее содержание способа/ов/ деятельности.

6,. Характеристика отдельных составляющих способа деятельности.

7. Конечные и промежуточные результаты использования данного способа деятельности.

8. Трудности /проблемы/, возникающие при осуществлении деятельности данным способом.

9. Последствия /отрицательные/, неизбежные при осуществлении деятельности данным способом.

10. Предостережения от использования каких-либо способов и приемм

Ш. Для всего массива исследуемых текстов уместно говорить о доминирующем положении информативно-описательного регистра речи. При этом он представлен не только и не столько уровнем предложения, сколько целостными микротексташ. В то же время описание отдельных действий ведется в форме иллюстративно-описательного регистра речи.

Метатема Ж "Условия, обеспечивающие /поддерживающие/нормальное существование, функционирование объекта" 1. По общей'функциональной направленности тексты данной группы представляют либо информативно-инструктивные, либо инфо-рмагивно-аргументативные образцы.

П. Макроструктура рассматриваемой метатемы формируется из таких микрополей, как:

1. Мотивированность, объективная предопределенность существования /наличия/ комплекса факторов /условий/, обеспечивающих нормальное функционирование объекта /протекание процесса/.

2. Параметры нормального состояния /как оптимальный результат, цель существования/ объекта, которое может быть'-обеспечено при соблюдении определенных условий.

3. Перечень этих условий и их общая характеристика /формирование условий, их влияние на отдельные параметры функционирования объекта/,

4. Градация условий: основные и вспомагательные условия.

5. Внешние и внутренние условия.

6. Условия, которые обеспечиваются действиями самого объекта /условия, не регулируемые со стороны объекта/.

7. Способы, пути, средства создания, приведения в действие, соблюдения условий нормального функционирования объекта.

8. Формы контроля за соблюдением этих условий.

9. Отрицательные последствия, к которым монет привести несоблюдение данных условий.

Ш. Специфический для рассматриваемой метатемы денотативный пиан высказываний, особый характер референции обусловливает строгую избирательность в выборе коммуникативных регистров речи как языковой формы представления данного содержания. Доминирующим в текстовой тканй является информативно-описательный регистр. Метатема УШ "Факторы /причины/, вызывающие отклонения функционирования объекта ог нормальных параметров" 1. Среди текстов, раскрывающих рассматриваемую метатему, основную часть составляют речевые цроизведения информативно-эк-спликативного строя.

П. Семантическое пространство представлено 8 минрополями:

1. Проявление отклонений от нормального состояния функционировав . ния объекта.

2. Причины /факторы/, вызывающие нарушения нормы: а/ причины, действовавшие ранее; б/ новые причины.

3. Конкретные проявления /действия/ причин.

4. Тенденция развития процесса, деформации объекта /результат/.

5. Отрвдательные последствия действия на объект деформирующих факторов.

6. Оценка деятельности субъекта по устранению этих деформирующих факторов.

7. Пути, средства устранения отклонений от нормальных параметров функционирования объекта /цротекания процесса/.

8. Оценка эффективности намечаемых путей, выбранных средств устранения отклонений /деформаций/.

Ш. В методическом плане существенно отметить, что тексты, представляющие данную метатему, "цементируют" три коммуникативных регистра: информативно-описательный, оценочно-квалифицирующий и информативно-логический.

Во второй главе "Аппарат упражнений и методическая организация материала по обучению студентов-экономистов умениям общения в комбинированных речевых актах в учебно-профессиональной сфере коммуникации" вводится и раскрывается понятие "комбинированный речевой акт", определяется место комбинированных речевых актов, представленных сочетанием "чтение - говорение" в структуре ■коммуникативной'деятельности студентов на занятиях по специальным дисциплинам. В ней представлены аппарат упражнений и система заданий по обучению студентов-экономистов умениям' общения в основных разновидностях комбинированных речевых актов.

Наиболее тесная, соответствующая природе объекта координация в формировании умений чтения и устной речи достигается в процессе обучения общению в различных по своей организации комбинированных речевых актах, которые предстают как основные единицы коммуникативной деятельности студентов в учебно-профессиональной сфере.

Дело в том, что в учебно-профессиональной сфере речевая деятельность студентов цредставляет собой в высшей степени динамическую систему с весьма сложным переплетением, перемежающимся взаимодействием видов речи в пределах целостных речевых актов, которые оказываются сложными не только в отношении количественного состава организующих их речевых действий, но и в .силу того, что эти действия могут быть отнесены к разным видам речи. Зти речевые акты в работе названы комбинированными.

Такие речевые акты объединяет с обычными элементарными и сложными актаь® деятельности единый мотив /наиболее обшая целе-установка, единый конечный результат /продукт/, наконец, один и тот же осуществляющий этот акт субъект деятельности. Различия же между ниш обнаруживаются главным образом в структуре составляющих их действий, формирующих исполнительную фазу речевого акта: действия, ее составляющие, отличаются неоднородностью /одни из них относятся к рецептивным, другие - к продуктивным/.

В рамках рассматриваемой в диссертации сферы общения имеют место комбинированные речевые акты, представляющие сочетание "чтение - говорение". Рассмотрение комбинированных речевых актов "чтение - говорение" на уровне только видов речи не вскрывает полностью внутренних закономерностей их построения. На кон-

кретное развертывание и характер речевого акта оказывают влияние прежде всего два фактора: вид чтения /изучающее, ознакомительное/, а также описанный в первой главе тип коммуникативной организации текста, который оказывает непосредственное воздействие на выбор формы устной речи /монолог, диалог/ как финальной составляющей комбинированного акта общения.

Названные выше факторы обусловливают необходимость, во-

первых, строить методическую работу по обучению комбинированным речевым актам не на уровне видов речи /чтение - говорение/, а на уровне тех разновидностей, которые дифференцированно представляют изучающее и ознакомительное чтение, а также в фазе устной речи регламентируют разные формы монологических сообщений и дифференцируют ситуативный диалог, тематическую беседу и дискуссию в диалогическом общении.

■ В силу того, что типы коммуникативной организации учебных текстов проявляют себя в пределах предметного материала отдельных метатем, в собственно методической части диссертации как сами комбинированные речевые акты, так и аппарат /и системы/ упражнений по овладению ими, рассматриваются в рамках описанных в первой главе восьми метатем.

3 соответствии с этим каждая метатема в методическом описании представлена:

1. Системной организацией корпуса текстов для изучающего и ознакомительного чтения.

2. Типами комбинированных речевых актов и системой зада- . ний по овладению ими для целей коммуникации в учебно-профессиональной сфере.

Во второй главе системно представлен репертуар упражнений по формированию умений общения в следующих комбинированных речевых актах:

Метатема 1: "изучающее чтение - микромонолог /тип 1/"

"ознакомительное чтение - дискуссия/полемическая беседа"

Метатема П: "изучающее чтение - тематическая беседа /с эле- . ментами полемики/"

"ознакомительное чтение - полемическая беседа /дискуссия/"

Метатема Ш: "изучающее чтение - монолог /тип 1/"

"ознакомительное чтение - монолог /тип 5/"

"изучающее чтение -монолог /тип 3/" "ознакомительное чтение - монолог /тип 5/" "изучающее чтение - монолог /тип 1/" "ознакомительное чтение - дискуссия /основание: решение проблемы/" "изучающее чтение - монолог /тип 2/" "ознакомительное чтение - дискуссия /полемика-с целью решения проблемы/" "изучающее чтение - тематическая беседа с элементами полемики"

"ознакомительное чтение - монолог /тип 5/" "изучающее чтение - монолог /тип 5/" "ознакомительное чтение - полемическая-беседа •/дискуссий/"

Методический подход к организации обучения комбинированным речевым актам предполагает строгое разграничение аппарата упражнений как упорядоченного с учетом основных составляющих рече-мыслительных актов исчерпывающе представленного репертуара упражнений по обучению основным видам речевой деятельности и системы упражнений как "ориентированной на конкретные условия обучения оптимальной организации упражнений для формирования у заданного контингента обучаемых коммуникативных умений в определенном объеме и определенного уровня"

Методика обучения комбинированным речевым актам строится на основе разработанной Д.И.Йзаренковым типологии упражнений, позволяющей более дифференцированно-представить и системно /в границах микросистем/ организовать репертуар средств обучения, обеспечивающих формирование умений общения в каждой из функционирующей в сфере учебно-профессиональной коммуникативной деятельности разновидности комбинированных речевых актов в соответствии с их психофизиологическими характеристиками.

микросистемное-представление учебных заданий на уровне каждого типа комбинированных речевых актов в цределах отдельных метатем предполагает использование в различных комбинациях аппарата упражнений в составе следующих типов и разновидностей:

1. Презентативные /демонстративные/: а/ языковые единицы, творческие; 6/ речевые единицы, творческие.

2. Фонационные:

а/ языковые единицы, имитативные; б/ речевые единицы, имита-

1 Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании//Русский язык за рубежом. - 1993. - №5. С. - 53.

Метатема 1У: Метатема У:

Метатема У1:

Метатема УП:

Метатема УШ:

тивные.

3. Опознавательные: а/ языковые единицы, творческие; б/ речевые единицы, творческие; в/ коммуникативные единицы, творчески

4. Семантизщ)ующие: а/ языковые единицы, творческие с использованием опорных элементов; б/ языковые единицы, творческие; в/ коммуникативные единицы, творческие.

5. Конструктивные /устные,письменные/: а/ языковые единицы: аналоговые, творческие; б/речевые единицы, творческие с использованием ■ опорных элементов; в/ речевые единицы, творческие;

: . г/ коммуникативные единицы, творческие с использованием опорных элементов; д/ коммуникативные единицы, творческие.

6. Конструктявно-компрессивные /устные, письменные/: а/ речевые единицы, творческие с использованием опорных элементов;

б/ речевые единицы, творческие; в/ коммуникативные единицы, творческие с использованием опорных элементов; г/ коммуникативные единицы, творческие.

7. Конструктивно-интерпретационные: а/ коммуникативные единицы, творческие,

8. Конструктивно-трансформационно-комбинирующие: а/ коммуникативные единицы /монологические сообщения/, творческие с использованием опорных элементов.

9. Реконструктивные: а/ речевые единицы, творческие; . б/ коммуникативные единицы, творческие.

10. Прогностические: а/ языковые единицы, творческие; б/ речевые единицы, творческие; в/ коммуникативные единицы, творческие.

11. Анаяитико-структурирующие: а/ языковые единицы, аналоговые; б/ речевые единицы, аналоговые; в/ коммуникативные единицы, творческие.

12. Моделирующие /письменные/: а/ речевые единицы, творческие с использованием опорных элементов; б/ коммуникативные единицы, творческие.

13. Стратификационные /уровневые/: а/ речевые единицы, творческие; б/ коммуникативные единицы, творческие.

14. Трансформационные: а/ речевые единицы, аналоговые; б/ коммуникативные единицы, творческие.

15. Поисково-ассоциативные: а/ коммуникативные единицы, творческие.

16. Мнемические: а/ языковые единицы, имигативные; б/ речевые единицы, иштативно-аналоговые; в/ коммуникативные единицы, имитативно-аналоговые.

17. Рецептивные /устные, письменные/: а/ речевые единицы, творческие; б/ коммуникативные единицы, творческие.

18. Рецептивно-конструктивные: а/ речевые единицы, имитативно-аналоговые.

19. Рецептивно-конструктивно-компрессивные: а/ речевые единицы, творческие; б/ коммуникативные единицы, творческие. Предлагаемое в диссертационном исследовании лингвистическое

описание учебного текстового материала, а также избираемый в нем методический подход к формированию коммуникативной компетенции в комбинированных речевых актах обшения могут найти применение и при обучении студентов-нефилологов других специальностей, а также,в других формах организации обучения профессиональному общению будущих специалистов..

В заключении кратко изложены основные результаты лингвистического исследования данной темы, основы методической организации анализируемого учебного материала, намечены перспективы направления разработки лингводидактических наиболее-спорных проблем обучения учебно-профессионаяьному обшению студентов-нефилологов.

Но теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Методические указания и задания к практическим занятиям по русскому.языку /для студентов-иностранцев экономического профиля/ 1 часть. - Харьков,. ХГУ, 1990. - С. 28 - 44.

2. -"- П часть. - С. 28 - 40.

3. Ролевые игры в обучении профессиональному общению иностранных студентов-нефилологов // Обучение иностранных учащихся: теоретические проблемы и практический опыт: Материалы межвузовской научно-методической конференции. - Харьков, ХГУ, 1993. - С.' 55.

4. Профессионально ориентированный газетно-публицистиче- ' ский текст как мотивирующий фактор в обучении иностранных студентов экономического црофиля // Теория и практика преподавания русского языка иностранным студентам-нефилологам: Сб. научных трудов. - Харьков, ХГУ, 1993, - С. 50 - 52.

5. Тематический компонент содержания обучения студентов-нефилологов /экономистов/ // Актуальные проблемы современной методики и лингвистики: Сб. научных трудов. - Ы. ,ИРШ,1993/в печ

6. К вопросу о семантической организации специального учебного текста // Тез. докл. и сообщ. Международная конференция "Основные тенденции в организации и содержании учебного процесса..." - М, РУДН, 1993. /в печ./