Обучение гибкому профессионально-ориентированному иноязычному чтению в процессе профессиональной подготовки переводчика

Раскопина, Лариса Павловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение гибкому профессионально-ориентированному иноязычному чтению в процессе профессиональной подготовки переводчика

Автореферат

Автор научной работы: Раскопина, Лариса Павловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Пермь
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение гибкому профессионально-ориентированному иноязычному чтению в процессе профессиональной подготовки переводчика"

На правах рукописи

РАСКОПИНА ЛАРИСА ПАВЛОВНА

ОБУЧЕНИЕ ГИБКОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ЧТЕНИЮ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

ПЕРЕВОДЧИКА

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Пермский государственный технический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Серова Тамара Сергеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Сергеева Наталья Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Корнеева Лариса Ивановна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Пермский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 7 октября 2005 г. в_часов на заседании диссертационного совета К 212.283.05 в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, Екатеринбург, пр. Космонавтов 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет«.

Автореферат разослан £ сентября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета //- / И. А. Гиниатулл ин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Важной задачей современной системы образования в период ее реформирования является выполнение социального заказа подготовки специалиста, обладающего значительной профессиональной компетенцией. Таковым, как правило, всегда выступает хорошо информированный специалист, постоянно познающий и демонстрирующий информационную культуру высокого уровня. Это означает прежде всего способность разбираться в особенностях информационных потоков в своей области деятельности, умение ориентироваться в разнообразных источниках, находить, систематизировать, интерпретировать информацию и обмениваться ею.

Удовлетворение информационных потребностей как необходимости получения и рационального использования определенных накопленных человечеством сведений для решения задач профессиональной, научной и образовательной деятельности происходит в процессе профессионально-ориентированного чтения на родном и - что особенно ценно - на иностранном языке.

Поэтому проблема обучения будущих специалистов иноязычному чтению с целью извлечения информации не теряет своей актуальности, несмотря на то, что уже довольно широко и полно исследована в самых разных своих аспектах отечественными и зарубежными учеными (И.Л. Бим, Н.И. Вейзе, Н.И. Гез, JI.B. Добровольская, JI.M. Ермолаева, Г.А. Иванова, И.Л. Колесникова, A.A. Леонтьев, Т.Ю. Полякова, Г.В. Рогова, И.Г. Рубо, Т.С. Серова, З.Б. Станевичене, С.К. Фоломкина, U. Novak, F.Smith, I. Laven, G.J. Westhoff, С. Finkbeiner и др.).

Благодаря динамично и стремительно развивающимся информационным технологиям, в том числе получившему широкое распространение дистанционному образованию, у человека появляется больше возможностей удовлетворить свои информационные потребности в процессе обильного самостоятельного зрелого чтения. Вместе с тем необходимо учить будущего специалиста не только потреблять информацию, но и становиться активным участником информационного обмена, создающим на основе полученных в результате чтения знаний собственный интеллектуальный продукт для его дальнейшего использования в профессиональной деятельности.

Теория обучения сложной речевой деятельности иноязычного профессионально-ориентированного чтения (ПОЧ), представляющего собой активное вербальное письменное общение-диалог в процессе поиска, присвоения и последующего целевого использования профессионально значимой информации и предполагающего реализацию для этого двух взаимосвязанных видов чтения - референтного и информативного (Т.С. Серова) - обрела статус специального направления в методике обучения иноязычному чтению.

Особое внимание было уделено проблемам обучения информативному чтению: предложены методики обучения этому виду чтения как средству развития предметной компетенции студентов неязыкового вуза (Л.А. Ермакова),

• л-.» м» . • fs

в том числе в процессе самостоятельной работы с литературой (И.В. Перлова); как средству повышения профессиональной компетенции и квалификации, средству формирования профессиональной культуры будущих инженеров (A.C. Балахонов), будущего учителя иностранного языка (Т.Г. Агапитова, М.А. Мосина).

Очевидным и общепризнанным фактом, однако, является то, что при осуществлении чтения с профессиональной направленностью в реальной действительности бывают задействованы оба вида чтения, референтное и информативное. Особенно актуально это в профессиональной деятельности переводчика предприятия, функции которого очень разнообразны и достаточно многочисленны (Улитина 1999), и поэтому позволяют назвать его специалистом межкультурной деловой коммуникации.

Специалиста-переводчика, одной из функций которого является регулирование информационного потока всех видов иноязычных источников, поступающих на предприятие, в целом ряде ситуаций интересует только тематический план, предметно-логическое содержание материалов. Ему необходимо оперативно отнести их к конкретной сфере, направлению производственной деятельности предприятия, области знаний, и он осуществляет виды референтного чтения, связанного с ориентировкой, обобщением, поиском, которые затем имеют логическое продолжение в видах информативного чтения, представляющего собой оценку читаемого, присвоение актуальной информации и использование ее для создания своего собственного, нового текста.

При осуществлении специалистом непосредственно самого процесса письменного перевода этап референтного чтения является чрезвычайно важным, если получен заказ на реферативный или фрагментарный перевод. Переводчик оказывается в условиях обращения к достаточно большому количеству источников значительных объемов, из которых заказчика интересует совершенно конкретная информация, поэтому информативному чтению и переводу требующихся материалов предшествуют необходимые по ситуации виды референтного чтения.

При подготовке переводчика в современных условиях развития в стране системы рыночной экономики, появления новых позиций в иерархической структуре предприятия необходимо учитывать возможность выполнения переводчиком функций референта-информатора, менеджера внешнеэкономических связей, референта дирекции предприятия. В связи с этим переводчик должен уметь оперативно и качественно, один или в составе рабочей группы, выполнить задание руководителя любого уровня структуры управления предприятием по решению профессионально обусловленной информационной проблемы.

В каждом случае важно осуществлять деятельность чтения наиболее рациональным способом. Это становится возможным благодаря выработке стратегии чтения, заключающейся в использовании разных видов и сочетания подвидов ПОЧ, или гибкому чтению.

В связи с этим, целенаправленное обучение будущих специалистов межкультурной деловой коммуникации гибкому иноязычному ПОЧ как рационально организованному продуктивному чтению, помогающему решить профессиональную проблему и для этого нацеленному на поиск, присвоение и использование значимой, потребительски ценной информации, является насущной необходимостью, а тема настоящего исследования представляется актуальной.

Объектом настоящего исследования является процесс обучения гибкому профессионально-ориентированному иноязычному чтению в контексте обучения речевому взаимодействию партнеров вербального письменного общения.

Предметом исследования выступают сложные речевые умения гибкого иноязычного ПОЧ, формируемые на основе дидактически разработанных моделей гибкого ПОЧ и комплекса проблемно обусловленных коммуникативно-познавательных задач.

В ходе предварительного изучения вопроса была выдвинута гипотеза о том, что, очевидно, гибкое иноязычное ПОЧ имеет свои характерные особенности, и его осуществление предполагает владение сложными речевыми умениями гибкого чтения, успешное формирование которых возможно на основе выявленных и теоретически обоснованных моделей гибкого ПОЧ и комплекса проблемно обусловленных коммуникативно-познавательных задач, решаемых обучаемыми при обращении к специально организованной системе текстов.

Цель настоящей работы состоит в теоретическом обосновании и разработке методики обучения гибкому иноязычному ПОЧ и формирования соответствующих сложных речевых умений на основе дидактических моделей, реализующихся в процессе решения коммуникативно-познавательных задач.

Указанные предмет и объект исследования, сформулированные цель и гипотеза требуют решения следующих задач:

1. Исследовать характерные особенности гибкого иноязычного ПОЧ как письменной формы межкультурной деловой коммуникации, обосновать его функции и место в профессиональной деятельности специалиста и дать полное определение гибкого ПОЧ.

2. Охарактеризовать психологические и лингвистические основы гибкого ПОЧ с целью выявления стратегий РД гибкого чтения и управления этой деятельностью.

3. Изучить теорию и практику профессионально-ориентированного иноязычного чтения, на этой основе определить ситуации гибкого ПОЧ на ИЯ и вывести модели гибкого чтения.

4. Выделить и теоретически обосновать сложные речевые умения гибкого иноязычного ПОЧ.

5. Разработать макротекст для обучения гибкому иноязычному ПОЧ на основе ряда принципов дидактической организации текстовых материалов.

6. Разработать с учетом проблемного подхода комплекс коммуникативно-познавательных задач для обучения гибкому ПОЧ на ИЯ и проверить эффективность разработанной методики в условиях опытного обучения.

При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение и анализ теоретических работ по проблемам информационного обмена, научно-практических трудов по проблемам скорочтения, литературы в области методики обучения чтению и преподавания иностранных языков, психологии, лингвистики; моделирование; опытное обучение в студенческих группах; тестирование; беседа с обучаемыми; количественный и качественный анализ результатов обучения и продуктов РД гибкого чтения; презентация исследовательских данных в таблицах и схемах; педагогическое наблюдение и обобщение личного педагогического опыта.

Теоретической основой данной работы являются теория деятельности в общей психологии (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, П.Я. Гальперин); теория речевой и иноязычной речевой деятельности (A.A. Леонтьев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя); основы коммуникативной лингвистики (В.А. Бухбиндер, Л.П. Доблаев, Т.М. Дридзе, Г.В. Кол-шанский); концепция активного обучения (A.A. Алхазишвили, A.A. Вербицкий, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов); личностно-деятель-ностный подход в обучении и воспитании (А.Н. .Леонтьев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя), идеи теории общения и информации (A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Г.М. Андреева, Ю.А. Щерковин, В.З. Коган); теоретические исследования моделирования в дидактике (Э.А. Штульман, В.А. Штофф, И.В. Рахманов); теория упражнений (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Т.С. Серова), 1еоретические положения методики обучения иноязычному чтению (С.К. Фоломкина, И.Л. Бим, З.И. Клычникова, М.В. Ляховицкий, Г.В. Рогова); теория профессионально-ориентированного иноязычного чтения (Л.М. Ермолаева, Т.Ю. Полякова, И.Л. Колесникова, Т.С. Серова, A.C. Балахонов, Л.П. Шишкина, Е.В. Крылова, И.В. Перлова, С.Г. Улитина, Т.Г. Агапитова).

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые изучены и описаны характерные особенности гибкого ПОЧ и сформулировано его полное, адекватное выявленным характеристикам определение; обозначены типичные ситуации и выстроены модели гибкого иноязычного ПОЧ, а также выявлены и охарактеризованы соответствующие сложные речевые умения гибкого чтения.

Теоретическая значимость исследования состоит во внесении определенного вклада в теорию обучения чтению с профессиональной направленностью на родном и иностранном языке и теорию формирования речевых умений иноязычного чтения.

Практическая ценность работы заключается в создании технологии обучения гибкому ПОЧ на ИЯ, нашедшей реализацию в учебном пособии, используемом в практической подготовке будущих переводчиков.

Апробация работы осуществлялась в ходе опытного обучения в естественных условиях (в группах с немецким языком) и в учебном процессе (анг-

лийский язык) у студентов специальности «Перевод и переводоведение« Пермского государственного технического университета в 1997-2005 гг.

Основные положения исследования обсуждались на семинарах соискателей и аспирантов, на методических семинарах кафедры иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации 111 ТУ, были представлены на Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитаризация образования - императив XXI века» (Пермь, 1997), Всероссийской (2003) и региональных (2001, 2002) конференциях «Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе«, межвузовских научно-практических конференциях (Пермь, 1994-2003), Международной научно-практической конференции «Теория и практика перевода и профессиональной подготовки переводчиков« (Пермь, 2004, 2005). Результаты исследования отражены в 8 публикациях.

В соответствии с результатами проведенного исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. В процессе подготовки специалиста межкультурной деловой коммуникации необходимо включать гибкое профессионально-ориентированное иноязычное чтение, выступающее особым образом организованной и, следовательно, обладающей рядом характерных особенностей сложной речевой деятельностью ПОЧ, являющегося вербальной письменной формой межкультурного делового общения.

2. При обучении сложной речевой деятельности гибкого ПОЧ на ИЯ, учитывая его характерные особенности и обусловленные ими возможные стратегии гибкого чтения как сочетания разных видов ПОЧ, необходимо опираться на дидактические модели гибкого ПОЧ, разработанные с учетом ряда значимых объектов моделирования процесса.

3. Выделенные на основе девяти разработанных моделей гибкого чтения соответствующие сложные речевые умения гибкого иноязычного ПОЧ характеризуются необходимыми качествами и содержанием сложных речевых действий гибкого ПОЧ и предусматривают плавный переход от одного вида чтения к другому при динамичном поступательном движении вперед с изменением скорости чтения в зависимости от его вида или возврат и повторение отдельных подвидов ПОЧ в рамках реализуемой модели.

4. В качестве объекта гибкого ПОЧ на ИЯ в процессе обучения используется макротекст как специально организованная система текстов, созданная на основе ряда дидактических принципов.

5. Формирование сложных речевых умений гибкого иноязычного ПОЧ осуществляется на основе комплекса проблемно организованных коммуникативно-познавательных задач (КПЗ), предъявление которых в процессе обучения идет с учетом их типологии, предусматривающей два основания деления: по виду модели и по типу проблемности задания.

при выполнении КПЗ обеспечивает неоднократную актуализацию обучающимся каждой из девяти моделей гибкого чтения, осуществления для этого соответствующего сложного речевого действия, что обеспечивает последовательное и постепенное формирование сложных речевых умений гибкого ПОЧ наИЯ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, обозначены объект, предмет, цель работы, сформулированы гипотеза, задачи и методы исследования, его теоретическая основа, раскрыты научная новизна, практическая и теоретическая значимость, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Общетеоретические основы обучения гибкому профессионально-ориентированному иноязычному чтению в условиях межкультурной деловой коммуникации« охарактеризованы функции и место гибкого иноязычного ПОЧ в профессиональной деятельности специалиста; исследованы его характерные особенности как письменной формы межкультурного делового общения и дано полное, адекватное выявленным характеристикам определение; с целью выявления стратегий РД гибкого чтения и управления этой деятельностью изучены психологические и лингвистические основы гибкого ПОЧ; на базе анализа и обобщения результатов теоретических и практических исследований иноязычного чтения с профессиональной направленностью определены типичные ситуации и выведены модели гибкого иноязычного ПОЧ.

В данном исследовании используется термин «гибкое чтение« в понимании его С.К. Фоломкиной, A.A. Леонтьевым, Т.Ю. Поляковой, И.Г. Рубо, Т.С. Серовой, согласно которому гибкое чтение - это зрелое чтение, характеризующееся изменением приемов, выстраиванием стратегии. Выявление и обоснование возможных стратегий гибкого иноязычного ПОЧ осуществляется на основе классификации, включающей два вида ПОЧ - референтное и информативное - и их подвиды: ориентировочно-, поисково-, обобщающе-референтное чтение (ОрРЧ, ПоРЧ, ОбРЧ) и оценочно-, присваивающе-, соз-дающе-информативное чтение (ОцИЧ, ПрИЧ, СоИЧ) (Т.С. Серова).

Под гибким иноязычным ПОЧ в ситуациях решения профессиональных проблем имеется в виду рационально организованное продуктивное, но не всегда и не обязательно быстрое чтение. Это оптимальный вариант ПОЧ в результате использования его разных видов и подвидов, их последовательности и сочетания в процессе чтения разных отрезков одного текста или тематического текстового массива, т.е. наличие стратегии чтения. Стратегия гибкого ПОЧ определяется его целью, обладающей двоякой направленностью (В.Д. Шадриков, Т.С. Серова). Во-первых, это цель-задача, которая связана с

пониманием и осмыслением информации, во-вторых, цель-результат, связанный с ее переработкой, созданием нового текста или конкретным использованием информации в профессиональной/ образовательной деятельности. Таким образом, стратегия гибкого иноязычного ПОЧ обеспечивает адекватное решение цели-задачи и рациональное продвижение к цели-результату чтения.

Для методики обучения гибкому ПОЧ на ИЯ принципиальными являются разработка и формулирование его чёткой дефиниции, которая, в свою очередь, возможна только после изучения всех свойств этой особым образом организованной сложной РД чтения.

Прежде всего, следует выделить группу общих, присущих любому чтению, свойств, а именно, включенность чтения в коммуникативно-общественную, трудовую деятельность человека; отнесенность к письменной форме вербального общения рецептивного вида; осуществление благодаря чтению процесса восприятия, извлечения и активной переработки информации, содержащейся в письменном тексте; направленность чтения на раскрытие смысловых связей, понимание текста.

Вторую группу составляют специфические свойства, которыми гибкое чтение обладает как ситуативно обусловленный способ реализации ПОЧ. Таковыми являются подчиненность профессиональной деятельности специалиста; зависимость от информационных потребностей и информационных возможностей читающего; наличие сформированного лексикона-тезауруса специалиста; направленность на профессионально-ориентированные тексты и неоднократное обращение к ним с целью превращения заключенных в них знаний в информационную основу деятельности; реализация формы активного письменного общения-диалога с авторами источников информации, общения, в процессе которого осуществляется ориентация, поиск, присвоение и последующее целевое применение информации в профессиональных целях; взаимодействие с РД письма на этапе присвоения информации и РД говорения и/ или письма для презентации цели-результата чтения.

Подчиняясь общим закономерностям чтения и обладая рядом специфических характеристик профессионально-ориентированного чтения, гибкое ПОЧ имеет наряду с ними и только ему присущие характерные качества, выделенные в рамках данного исследования и составляющие третью группу свойств, а именно:

- задействованность разных видов чтения;

- взаимодействие видов и подвидов чтения, заключающееся в их смене, и их выстраивание в определенной последовательности, создающей модель чтения;

- варьируемость количества изучаемых текстов в общем объеме читаемых материалов в зависимости от вида и подвида чтения;

- соответствие цепочки-последовательности видов чтения задаче и цели чтения в рамках коммуникативно-речевой ситуации;

- плавность в смене подвидов (шагов) чтения;

- цикличная повторяемость подвидов чтения;

- динамичность процесса.

Названные характерные качества гибкого иноязычного ПОЧ обеспечивают оптимальность процесса чтения в определенной коммуникативно-речевой ситуации решения профессиональной проблемы, т.к. именно они приводят в действие механизм гибкого ПОЧ.

На основе рассмотренных общих и специфических черт гибкого ПОЧ и выявленных только ему присущих качеств можно дать ему следующее определение. Гибкое профессионально ориентированное иноязычное чтение как вербальное письменное общение-диалог - это особым образом организованная и тесно связанная с письмом и говорением сложная речевая деятельность чтения, представляющая собой динамическое взаимодействие различных видов чтения, выражающееся в их плавной смене и сочетаниях, обусловленных индивидуальной и коллективной целью-задачей и целью-результатом чтения в конкретной коммуникативно-речевой ситуации решения профессиональной и образовательной задачи специалиста, связанной всегда с потребительски значимой информацией, касающейся конкретной предметной области и заключенной в значительном объеме текстовых материалов.

Изучение психологических основ гибкого иноязычного ПОЧ показало, что оно характеризуется спецификой функционирования психологических механизмов, являющихся подвижными и чутко реагирующими на смену используемых видов чтения. При реализации определенной стратегии гибкого иноязычного ПОЧ с переходами от одного подвида чтения к другому неоднократно меняются качества смыслового зрительного восприятия, тесно взаимодействуют долговременная и оперативная память, оптимальным образом осуществляются мыслительные операции и делаются умозаключения, дополняя и подкрепляя друг друга в процессе воссоздания и переформулирования читающим мысли, заключенной в источнике, и в процессе порождения собственных мыслей, т.е. информации, создаваемой в новых логических связях и являющейся новой по отношению к прочитанному. Поскольку процесс гибкого ПОЧ характеризуется наряду с целостностью также многоэтапностью, действующим видам памяти присущ достаточно высокий уровень сформированное™, а вероятностному прогнозированию и воображению - подвижность.

Исследование внутренней структуры РД гибкого иноязычного чтения, включающей побудительно-мотивационную, ориентировочно-исследовательскую и контрольно-исполнительную фазы, позволило выделить и охарактеризовать условия, обеспечивающие устойчивую и сильную структуру мотивации гибкого ПОЧ на ИЯ, а также особо подчеркнуть важность мыслительных операций, различных видов умозаключений и совершаемых на их основе смысловых решений для восприятия, осмысления, понимания и последующего использования информации читающим специалистом.

Для того чтобы обеспечить близкую к реальной речевую ситуативность процесса обучения гибкому иноязычному ПОЧ, были определены конкретные взаимодействующие факторы объективного и субъективного плана (Т.С. Серова, М.А. Дубровина) этого вида РД, которые, образуя динамическую систему, заставляют обучающегося включаться в языковую коммуникацию и определяют

при этом его речевое поведение в той или иной роли. Такими факторами коммуникативно-речевой ситуации гибкого ПОЧ на ИЯ являются: мысли, информация как предмет РД; речевые условия: форма, вид РД функционально обусловленные языковые средства; форма, способ взаимодействия субъектов; коммуникативные намерения: цель-задача и цель-результат; коммуникативно-речевой поступок; предметно-лингвистический ситуационный контекст; социальные коммуникативные роли и статус субъектов; социальный ситуационный контекст как система реальных отношений личности; сфера общения; информационная связь; экстралингвистические условия, объекты и явления внешнего мира; динамичность.

С учетом названных факторов осуществлялось моделирование коммуникативной ситуации гибкого иноязычного ПОЧ, а также выстраивание моделей, стратегий такого чтения. Согласно подходу ряда ученых-исследователей (Э.А. Штульман, В.А. Штоф, А.А. Вербицкий, И.В. Рахманов, А.А. Леонтьев, Т.С. Серова, Т.Н. Степкина и др.) к проблеме моделирования в дидактике, в модели находят отражение существенные характеристики моделируемого объекта (в нашем случае - гибкого чтения), и позволяют моделировать функционирование объекта при определенных условиях. С опорой на разработанную дефиницию гибкого чтения каждая возможная последовательность видов чтения в их плавной смене, или стратегия гибкого чтения, была представлена как модель, которая воспроизводит ряд существенных коммуникативно-речевых, структурно-композиционных и ситуативно-содержательных свойств гибкого ПОЧ и поэтому аналогична реальному варианту последовательности видов как тактических шагов гибкого чтения.

Объектами моделирования процесса гибкого иноязычного ПОЧ, выраженными через символы и знаки, стали следующие:

1) виды и подвиды ПОЧ;

2) количество видов и подвидов ПОЧ;

3) тактики речевых действий ПОЧ и их последовательность как стратегия чтения;

4) цикличная повторяемость одного или нескольких подвидов ПОЧ;

5) количество текстов и фрагментов текстов;

6) включение продуктивных видов РД;

7) цель-результат гибкого ПОЧ индивидуальный;

8) цель-результат гибкого ПОЧ коллективный.

Выделенные объекты моделирования были соотнесены с результатами опросов специалистов, обладающих умениями иноязычного чтения, и результатами анализа возможных ситуаций межкультурной деловой коммуникации, в которых необходимо осуществление гибкого иноязычного чтения, что позволило составить перечень моделей как общих стратегий гибкого иноязычного ПОЧ. Предложенные девять моделей являются базовыми, поскольку включают в себя только обязательные объекты моделирования, отражающие собственно процесс гибкого чтения с присущими ему качествами (объекты с первого но пятый и седьмой), и не комментируют привлечение РД говорения.

Если обратиться к объяснению отдельных моделей, соотнося их с объектами моделирования, то, например, первая модель показывает процесс иноязычного гибкого ПОЧ с использованием двух видов и пяти подвидов ПОЧ, а

именно, ориентировочно-референтного (ОрРЧ), поисково-референтного (ПоРЧ), оценочно-информативного (ОцИЧ), присваивающе-информативного (ПрИЧ), создающе-информативного чтения (СоИЧ) в названной последовательности. Модель включает, таким образом, пять речевых действий чтения, которые соотносятся с подвидами ПОЧ, являются тактическими шагами в общей стратегии гибкого чтения и обеспечивают реализацию сложного речевого действия гибкого ПОЧ. Знак «-»» показывает смену тактик речевых действий. В модели восемь знак <Л» предполагает цикличную повторяемость двух подвидов ПОЧ. Символ «кТ» при ОрРЧ и ПоРЧ обозначает общее количество читаемых текстов, символ «кФТ» при ОцИЧ и ПрИЧ - те текстовые фрагменты, которые отобраны в процессе референтного чтения как актуальные и необходимые для решения информационной задачи. Модель включает один продуктивный вид РД - письмо, поскольку оно (выступая простой фиксацией информации или творческим процессом создания нового текста) практически всегда сопровождает гибкое иноязычное чтение в ситуации решения профессиональной проблемы. Вместе с тем, указание на «письмо/творчество» обозначает достижение по окончании создающе-информативного чтения индивидуального результата гибкого иноязычного ПОЧ.

Выстроенные модели заканчиваются блоком «присваивающе-информа-тивное —» создающе-информативное чтение», но одна модель - присваиваю-ще-информативным чтением, поскольку не исключена ситуация, когда совершенно определенная искомая информация используется читающим без изменения и какой-либо интерпретации, разве что в сокращенном виде. При разработке моделей учтено как обращение к значительному по объему и полностью незнакомому материалу, тогда первым подвидом в модели гибкого чтения является ориентировочно-референтное чтение, так и работа с источниками, тематическое содержание которых читающему в общем известно, и поэтому предварительная ориентация в них не требуется, тогда последовательность подвидов в модели начинается поисково-референтным чтением.

С включением в базовую модель таких дополнительных объектов моделирования как «РД говорения» и «коллективная цель-результат чтения» осуществляется моделирование коммуникативно-речевой ситуации гибкого иноязычного ПОЧ в целом и воспроизведение через модель наряду с его структурно-композиционными ситуативно-содержательных и мотивационных характеристик РД чтения, а также направленности на межличностное субъект-субъектное взаимодействие. Индивидуальный результат гибкого иноязычного ПОЧ в виде краткого сообщения или доклада на основе плана, тезисов или конспекта в условиях решения коллективной профессиональной задачи специалист предлагает для обсуждения, обмена как часть коллективной творческой работы, рождающейся в процессе дальнейшего развития ее всеми участниками какой-либо формы коллективной коммуникации.

Модель гибкого иноязычного ПОЧ в коммуникативно-речевой ситуации

Специфические качества гибкого ПОЧ обусловливают особую организацию процесса поиска и присвоения информации из печатных источников в конкретной коммуникативно-речевой ситуации. Поэтому очевидно, что реализация гибкого иноязычного ПОЧ требует обладания читающим специалистом особыми сложными речевыми умениями.

Во второй главе «Формирование умений гибкого иноязычного ПОЧ в условиях деловой межкультурной коммуникации» с целью разработки методики обучения гибкому ПОЧ теоретически обосновываются и выделяются на основе выстроенных моделей гибкого ПОЧ соответствующие сложные речевые умения; рассматриваются принципы отбора и дидактической организации макротекста и система проблемно обусловленных коммуникативно-познавательных задач как особого вида упражнений; описывается технология подготовки и проведения спецкурса по обучению гибкому иноязычному ПОЧ и анализируются результаты опытного обучения.

Каждая из предлагаемых моделей гибкого иноязычного ПОЧ включает несколько речевых действий профессионально-ориентированного чтения в зависимости от того, сколько видов ПОЧ в ней представлено, поэтому актуализация той или иной модели есть выполнение сложного речевого действия гибкого чтения. Кроме того, в ряду разработанных нами моделей девятая модель гибкого ПОЧ представлена двухкомпонентным сложным речевым действием, где оба компонента являются дополняющими друг друга частями структурного целого. В связи с этим следует говорить о простых речевых действиях ПОЧ, соотносимых с каждым отдельным видом ПОЧ и выполняемых вследствие сформированное™ простого речевого умения ПОЧ, и о сложном речевом действии гибкого ПОЧ на ИЯ,

которое, соответственно, может быть таковым, если сформировано сложное речевое умение иноязычного ПОЧ.

На основании подхода к речевому умению А.А. Леонтьева, Е.И. Пассова, Т.С. Серовой сложное речевое умение гибкого иноязычного ПОЧ определяется в исследовании как выполняемое самостоятельно и оптимальным образом сложное речевое действие гибкого чтения, позволяющее благодаря наличию полной совокупности качеств осуществлять в любых условиях и новых ситуациях делового общения эту особым образом организованную речевую деятельность.

Из перечня качеств речевого умения, названных Е.И. Пассовым, важнейшими для характеристики сложного речевого умения гибкого ПОЧ на ИЯ являются целенаправленность, динамичность, продуктивность, интегрированность, иерархичность.

Целенаправленность понимается как способность управлять речевой деятельностью, строго ориентируясь на цель-задачу и цель-результат чтения, динамичность как возможность каждый раз в новых условиях оперативно находить способы разрешения ситуации чтения. Продуктивность сложного речевого умения гибкого ПОЧ связана с созданием требуемого в заданной коммуникативно-речевой ситуации оригинального и качественного текста, достаточного с точки зрения объёма, формы и содержания; интегрированность - с сущностными процессами проникновения друг в друг видов и подвидов ПОЧ, их взаимодействия в рамках определяемой последовательности, а также их взаимосвязи с планируемым результатом речевой деятельности. Иерархичность проявляется в актуализации сложной структуры соподчинения и в обусловленности сложного речевого умения гибкого иноязычного ПОЧ сформированностью слагающих его речевых умений ПОЧ.

При организации и проведении обучения гибкому ПОЧ на ИЯ в условиях деловой ситуативно-ролевой коммуникации предполагается, что студенты уже обладают навыками и умениями чтения и письма на таком уровне, который позволяет им производить разное по своим целям чтение иноязычной специальной литературы. Поэтому процесс обучения направлен на актуализацию и совершенствование у студентов речевых умений ПОЧ, соотносящихся с отдельными видами ПОЧ, и постепенное формирование на этой основе сложных речевых умений гибкого иноязычного ПОЧ в результате многократного выполнения сложных речевых действий гибкого ПОЧ в коммуникативно-познавательных задачах.

Таким образом, на основе ряда моделей, разработанных с учётом анализа ситуаций гибкого ПОЧ на ИЯ, в данном исследовании предлагаются и обосновываются две группы сложных речевых умений гибкого ПОЧ.

Разделение сложных речевых умений гибкого иноязычного ПОЧ с их специфическими характеристиками на две группы обусловлено тем, что предполагается определённая последовательность их формирования как в рамках одного занятия, так и целого цикла на основе принципа от простого к сложному и с учётом необходимости создания информационной основы для активного устного коммуникативного взаимодействия.

В первой группе сложных речевых умений гибкого ПОЧ различаются два вида умений. Во-первых, это сложные речевые умения, предусматривающие осуществление нескольких видов ПОЧ, завершающегося письмом-фиксацией

информации, необходимой и актуальной для читающего, в виде ключевых слов, кратких или подробных выписок, конспекта, т.е. в том виде, в каком её изложил автор. Эти сложные речевые умения гибкого иноязычного ПОЧ представлены одной моделью (см. седьмую модель общего списка).

Второй вид сложных речевых умений первой группы обеспечивает реализацию нескольких видов ПОЧ и последующее написание специалистом своего собственного текста на основе понятой, извлечённой и зафиксированной информации. Вновь созданным текстом может быть перевод как вторичный текст, план как руководство к будущей неречевой деятельности, тезисы или статья для опубликования, раздел коллективной работы. Сложные речевые умения этого вида могут реализоваться в рамках всех предлагаемых моделей гибкого иноязычного ПОЧ, кроме седьмой.

Сложные речевые умения гибкого иноязычного ПОЧ второй группы по содержанию в целом схожи с умениями первой группы и проявляют специфику только на последнем этапе, когда происходит вступление специалиста в устную иноязычную межкулыурную коммуникацию с сообщением, созданным в процессе активной читательской речевой практики в условиях письменного вербального общения и зафиксированным в наиболее удобной или требуемой в данной ситуации устного общения форме.

В результате многократного выполнения обучающимися сложных речевых действий гибкого ПОЧ на ИЯ при решении коммуникативно-познавательных задач в постепенно усложняющихся ситуациях происходит совершенствование речевых умений ПОЧ и формирование следующих девяти сложных речевых умений гибкого иноязычного ПОЧ первой группы:

1) осуществить ориентацию в источниках, отыскать необходимые материалы и произвести их оценку, затем зафиксировать информацию, обладающую потребительской ценностью, и создать свой оригинальный текст-сообщение;

2) сориентироваться в материалах, отыскать необходимую информацию, осуществить её присвоение и создать на её основе собственный текст,

3) осуществить ориентацию в источниках, обобщить их тематическое содержание, делая необходимые записи, и затем подготовить свой текст требуемой формы и содержания;

4) сориентироваться в общем объёме материалов, найти источники, отвечающие потребности в информации, обобщить их тематическое содержание, делая необходимые записи, и создать свой текст требуемой формы и содержания;

5) найти актуальные материалы, оценить их важность, зафиксировать их в необходимом объёме и использовать для создания новой информации;

6) найти, зафиксировать нужную информацию и создать на её основе собственный текст-сообщение;

7) осуществить поиск и обобщение тематического содержания материалов и зафиксировать необходимую информацию;

8) осуществить первичный поиск и оценку информации, при необходимости провести новый этап поиска и оценки, а затем фиксацию и использование актуальной извлечённой информации для создания своей собственной;

9) осуществить первичный поиск с одновременным присвоением информации и ее оценкой, затем провести новый этап поиска недостающей информации и

ее фиксацию и создать на основе всего объема присвоенной информации собственный текст-сообщение.

Вторую группу сложных речевых умений гибкого иноязычного ПОЧ составят умения, аналогичные приведенным по содержанию и описанию, но предполагающие (кроме седьмого) последующее включение в устную речевую коммуникацию, например, умение найти и зафиксировать информацию, создать на её основе собственный текст-сообщение и представить его в устной форме.

Поскольку в каждом конкретном случае реальной действительности гибкое иноязычное ПОЧ направлено на массив текстовых материалов значительного объема, представленный рядом и источников и авторов, для обеспечения процесса формирования сложных речевых умений гибкого ПОЧ потребовалось создать достаточно полную систему текстовых материалов, или макротекст (Е.В.Крылова). Такой макротекст создается на основе специфических принципов, учитывающих достижения современной психологической теории РД, лингвистики текста и методики обучения ПОЧ, а также отвечающих требованию оптимизации обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в плане обеспечения основного компонента содержания обучения РД чтения.

Используя для обозначения системы тематически связанных текстов термин «макротекст», Е.В. Крылова в своем исследовании установила, что он, как любая система, т.е. «множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом и образующих определенную целостность, единство», обладает смысловой, коммуникативной и структурной целостностью и представляет собой единство двух структур: внешней языковой и внутренней смысловой. С учетом данной позиции, под смысловой целостностью макротекста в работе понимается единство темы всех единиц его внешней структуры; под коммуникативной целостностью - наличие коммуникативной преемственности всех составляющих, когда каждый последующий текст макротекста добавляет, уточняет, конкретизирует или обобщает содержание предыдущего; под структурной целостностью - делимость макротекста на составные части, единицы, связанные между собой предметно, логически и композиционно. Единство двух структур макротекста реализуется в возможности проникнуть в глубинную структуру иноязычною текста, опираясь на внешнюю, понять смысловое содержание и присвоить значимую информацию.

Создание макротекста как сложного речевого произведения осуществлялось на основе специальных дидактических принципов: предметной связности и тематической цельности, функциональной обусловленности, информативной значимости, смысловой синонимичности, количественной достаточности и принципа представленности текстов различных и многих авторов.

Разработанный в процессе данного исследования макротекст с тематическим названием «Европейский Союз» отвечает всем перечисленным выше принципам и включает текстовые материалы из восьми источников жанра общественно-политической литературы, два из которых являются, кроме того, трудами авторских коллективов. В специально подготовленном для проведения опытного обучения пособии основные текстовые материалы помещены в первой - четвертой частях, дополнительные - в шестой части. Дня макротекста характерны также тематический концентризм и тематическая цикличность, которые проявляют-

ся в организации групп текстов вокруг наиболее важных проблем по данной теме.

В связи с этим внешняя структура подготовленного макротекста состоит в том, что ее максимальными единицами становятся разделы или комплексы, состоящие из 10-17 текстов, развивающих одну из подтем основной темы. Более мелкими единицами внешней структуры являются блоки текстов по конкретным проблемам в рамках подтем.

Дидактическая организация текстового материала в макротексте в целом основана на предметно-логической структуре темы. Частными принципами отнесения текстов в разделы являются учет глобальной и частных проблем текстов, хронологическая последовательность изложения событий, а также учет функций (коммуникативной, дидактической, познавательной) соответствующей единицы внешней структуры макротекста.

Обращение студента к комплексу текстов характеризуется тем, что в связи с некоторым дефицитом информации в одном или нескольких текстах стимулируется познавательный интерес, который может бьггь удовлетворен через чтение других текстов, в которых есть возможность найти совершенно новую информацию по проблеме, иное освещение фактов, дополнительные сведения, в том числе противоречащего характера. При проблемной организации материала перед студентом ставится задача не просто в констатации, принятии к сведению излагаемых фактов, но и в понимании проблемы, стоящей за этими фактами, исследовании возможных, предлагаемых в текстах вариантов решения проблемы, выборе наиболее эффективного пути и его интерпретации, а также формировании своего оригинального альтернативного решения.

Роль макротекста со всеми присущими ему характеристиками в процессе формирования сложных речевых умений гибкого чтения состоит в том, что он, как цельный связный текст, выступает, наряду с инструкцией-заданием и способом контроля исполнения, обязательным и основным компонентом единицы обучения РД гибкого чтения, ситуативного упражнения, которое в нашем исследовании представлено коммуникативно-познавательными задачами.

Обучение на основе личностно-деятельностного и коммуникативного подходов предусматривает, что учебная деятельность в ситуациях гибкого иноязычного ПОЧ предполагает творческую интеллектуальную активность обучающихся, реализующуюся при решении мыслительных и коммуникативных задач.

Методисты, поднимающие проблему упражнения в обучении профессионально-ориентированному иноязычному чтению, т.е. зрелому чтению, едины во мнении, что таковым должно быть ситуативное упражнение, в котором под воздействием условных обстоятельств, создающих определённую профессиональную проблему, обучаемый обращается к извлечению информации из письменного текста и использует её для решения этой проблемы (И.Л. Б им, Л.А. Чернявская, С.К. Фоломкина, М.Г. Вавилова, Г.Л. Гез, Т.Ю. Полякова, Т.С. Серова, A.A. Вейзе, А.Н. Волосова, Ю.А. Гапон, А.И. Бородина и др.).

Коммуникативно-познавательные задачи гибкого иноязычного ПОЧ, являющиеся особым типом упражнений, разработаны с учетом специфических характеристик гибкого иноязычного ПОЧ и подчиняются общим требованиям, предъявляемым к упражнению как единице обучения РД чтения. Они включают

следующие обязательные компоненты упражнения: инструкцию, обеспечивающую коммуникативную речевую ситуацию гибкого иноязычного ПОЧ с системой конкретных взаимодействующих факторов; макротекст как объект гибкого ПОЧ, отвечающий условиям ситуации и позволяющий осуществить сложное речевое действие гибкого чтения и достичь планируемого цели-результата; контроль исполнения, предусматривающий выход с продуктом РД гибкого иноязычного ПОЧ в коммуникацию письменной или устной формы.

Инструкция в коммуникативно-познавательной задаче (КПЗ) имеет решающее значение для протекания побудительно-мотивационной фазы как начального этапа внутренней структуры РД гибкого чтения. Она призвана актуализировать все «смыслообразующие компоненты» (М.А. Дубровина) побудительно-^ мотивационной фазы, т.е. потребности, предмет деятельности, мотивы, условия,

цель-задачу и цель-результат, которые тесно связаны друг с другом и подкреплены «подчинёнными компонентами»: интересом, установкой, стимулами, информационной основой и информационными возможностями.

Инструкция КПЗ обеспечивает ситуативную обусловленность процесса гибкого иноязычного ПОЧ, т.е. задаёт обращение к источникам в условиях возникновения информационного дефицита, обусловленного профессиональной проблемой. Таким образом, важной характеристикой КПЗ является проблемность, а сформулированные в инструкции условия способствуют возникновению у читающего «психического состояния интеллектуального затруднения» (М.И. Мах-мутов). Проблемный характер любой коммуникативно-познавательной задачи гибкого ПОЧ в исследовании обусловлен тем, что в её основе лежит проблемный вопрос или проблемная задача, обеспечивающие мыслительную активность читающего. Будучи адресованными познавательным потребностям читателя, они мотивируют процесс поиска нужного способа решения, направляют движение мысли от известного к неизвестному, способствуют преодолению интеллектуального затруднения.

Вторая часть КПЗ предполагает осуществление сложного речевого действия гибкого ПОЧ со специально подготовленными текстовыми материалами. Характер сложного речевого действия зависит от количества, объёмов текстов и информации в них, а также от количества, сочетания и последовательности исполь-н зуемых подвидов референтного и информативного чтения. Чтобы работа обу-

чаемого с источниками информации протекала успешно, в оптимальном с точки зрения временных и трудовых затрат режиме, в КПЗ предусмотрена «ситуативная поддержка» (Т.Ю. Полякова), т.е. адресованные обучаемому конкретные рекомендации относительно выбора эффективного вида чтения, наиболее целесообразной последовательности использования подвидов чтения, подходящей формы фиксации, словом, задана стратегия чтения в виде базовой модели гибкого ПОЧ, подкрепленной вербальными средствами.

Третий компонент структуры единицы обучения чтению - контроль исполнения - предусматривает создание по завершении выполнения КПЗ гибкого иноязычного ПОЧ письменного продукта либо в виде информации, зафиксированной кратко, но в авторской редакции, либо в виде нового оригинального текста, либо в виде вторичного текста перевода. В любом случае письменный продукт может стать основой устного текста-высказывания.

Таким образом, все три части коммуникативно-познавательной задачи в их совокупности обеспечивают естественную мотивацию со сложной структурой; активное управляемое взаимодействие субъекта и объекта (текста), субъекта с другими субъектами, участниками конкретной коммуникативно-речевой ситуации; направляют познавательную и мыслительную активность, реализуемую в постановке и достижении цели-задачи чтения, в осуществлении смыслового решения и получении конкретного индивидуального результата, обусловленного коллективным и ориентированного на презентацию его в последующей устной или письменной коммуникации. Кроме того, они обеспечивают естественность решения информационной проблемы через единство проблемного задания и соответствующего раздела макротекста и профессиональной проблемы через экстралингвистические, неречевые условия и ситуационный контекст.

Предъявление коммуникативно-познавательных задач в процессе обучения идёт с учетом их типологии. Первым основанием деления КПЗ на типы стал способ обеспечения проблемности задания, согласно которому различаются проблемные вопросы и проблемные задачи. Другим основанием деления КПЗ на типы является лежащая в основе задания модель гибкого иноязычного ПОЧ. В связи с этим предусматриваются девять типов КПЗ, по числу разработанных базовых моделей гибкого чтения.

Такое деление КПЗ позволило эффективно управлять уровнем доступности, посильности КПЗ для обучающихся и разнообразнее организовывать их читательскую деятельность. Так, на начальных стадиях обучения гибкому ПОЧ коммуникативно-познавательная задача, требующая актуализации сложной пяти-шести компонентной модели, даётся как проблемная задача с подробно описанными условиями её решения. И, наоборот, проблемный вопрос как более сложный вид задания возможен в КПЗ, в основе которой лежит простая трёхкомпо-нентная модель гибкого чтения. Фактор посильности, безусловно, повышает качество выполнения последовательности речевых действий ПОЧ, составляющих сложное речевое действие гибкого ПОЧ на ИЯ, и, тем самым, обусловливает актуализацию и совершенствование речевых умений ПОЧ и формирование сложных речевых умений гибкого иноязычного ПОЧ.

Внедрение разработанной методики осуществлено в спецкурсе «Гибкое чтение в переводе», который проводился в восьмом семестре в группах специальности «Перевод и переводоведение» гуманитарного факультета 111 ТУ у студентов немецкого отделения в течение восьми лет, английского - в течение четырех лет и охватил, таким образом, около 400 человек. Результаты, представленные в работе, отражают процесс специально проводимого опытного обучения в трех группах: в 2001 г. (11 человек), 2003 г. (10 человек) и в 2004 г. (17 человек), которое сопровождалось контрольными срезами и анализом продуктов гибкого ПОЧ, статистической обработкой полученных данных, педагогическим наблюдением за работой обучающихся и их анкетированием.

Опытное обучение гибкому иноязычному ПОЧ осуществлялось при сочетании двух типов организации учебной деятельности чтения: аудиторных занятий и самостоятельной работы и делилось на четыре цикла. Каждый из четырех циклов заканчивался ролевой игрой, считающейся одной из высших форм обеспечения ситуативное™ в обучении и дающей возможность имитировать реаль-

ное деловое общение в плане взаимодействия видов речевой деятельности: гибкое иноязычное ПОЧ становится эффективным средством получения информации, письмо-фиксация - инструментом ее организации, письмо-творчество, в том числе перевод, и говорение - эффективным средством последующего использования найденной актуальной информации.

Деление учебного курса на циклы имело целью обеспечить повторяемость актуализации обучающимися моделей гибкого ПОЧ. Каждая модель, предполагающая выполнение сложного речевого действия гибкого иноязычного ПОЧ, должна была быть реализована студентом не менее трех раз полностью и фрагментарно в рамках другой модели.

Анализ результатов предложенного в начале курса обучения тестового задания подтвердил предположение о том, что студенты языковой специальности к восьмому семестру обучения обладают большей частью речевых умений видов ПОЧ на ИЯ. В связи с этим, становится возможным при актуализации и совершенствовании этих умений формирование сложных речевых умений гибкого иноязычного чтения.

Данные предварительного опроса студентов относительно важности, с их точки зрения, применения отдельных подвидов ПОЧ обусловили особую организацию обучения, при которой вначале осуществляется жесткое управление РД гибкого ПОЧ студента при выполнении им КПЗ, а затем постепенно предоставляется все больше самостоятельности в планировании и реализации стратегии гибкого чтения.

В большинстве случаев инструкция КПЗ и рекомендуемая модель четко указывают, какое сложное речевое действие гибкого ПОЧ должен осуществить студент, чтобы достичь индивидуального результата чтения. Оценивая этот результат, можно сделать вывод о факте сформированное™ сложного речевого умения гибкого ПОЧ на ИЯ. Индивидуальный результат гибкого иноязычного ПОЧ студента в каждом случае оценивался по следующим параметрам: 1) полнота извлечения информации; 2) адекватность информации решаемой задаче; 3) логичность выстраивания информации в тексте-продукте; 4) качество вновь созданного текста как лингвистической и коммуникативной единицы; 5) скорость решения информационной задачи и достижения результата гибкого чтения.

Параметр скорости, в отличие от четырех остальных, играл не самостоятельную, а, скорее, констатирующую роль при оценке индивидуального результата гибкого ПОЧ, поскольку в курсах обучения рассматриваемых групп не было ни одного случая, чтобы хотя бы один студент не уложился во время, отведенное на выполнение КПЗ и не представил свой текст-продукт гибкого чтения.

Критерием оценки индивидуального результата по первому и второму параметрам стало количество информационных единиц, извлеченных студентом при обращении к макротексту. Каждой правильно найденной информационной единице, количество которых в каждом случае не превышало 12, присваивалось 0,1 балла.

Параметры третий и четвертый - логичность выстраивания информации и качество текста-продукта - невозможно было подвергнуть точным количественным измерениям, поэтому созданные студентами тексты подвергались качест-

венному анализу по логичности изложения, лингвистическим и коммуникативным характеристикам, а не оценивались по баллам.

Если обратиться к параметру полноты извлечения информации, то динамика изменения качества индивидуальных результатов по нему заключается в улучшении среднего по группе (2004 г.) показателя количества извлеченных информационных единиц с 42% в конце первого цикла занятий до 88% в конце четвертого цикла (см. таблицу).

Изменение количества извлеченных информационных единиц в учебных циклах

Фамилия Кол-во информ. единиц Фамилия Кол-во информ. единиц

1 цикл 2 цикл 3 цикл 4 цикл 1 цикл 2 цикл 3 цикл 4 цикл

БерезкинаО. 5 7 8 10 Панина Д. 4 6 7 8

Гребнева А. 5 6 8 9 Панькова И. 4 5 6 7

Грибанова Е. 4 6 7 8 Рейзвиг К. 7 10 11 12

Гуляев И. 5 6 7 9 Ренева М. 7 9 11 11

Демидова Н. 5 6 8 9 РябухинаН. 5 9 10 11

ЗахватоваК. 6 9 10 10 Ушакова Л. 6 9 10 11

Комар Л. 4 5 7 7 ЯкимовА. 5 9 9 10

Максимова Е. 6 8 10 11 Ямщиков А. 8 10 12 12

Мудрых С. 7 10 11 12

Сравнительный анализ индивидуальных результатов гибкого ПОЧ свидетельствовал об улучшении их качества и по всем остальным параметрам, что было характерно для всех групп опытного обучения. Так, в группе 2003 г. начальный средний показатель критерия полноты извлеченной информации составлял 49%, критерия адекватности - 53%, логичности - 71% и качества текста-продукта - 47%, а в конце четвертого цикла эти показатели увеличились соответственно до 88,76,90 и 80%.

Индивидуальные результаты РД гибкого чтения студента оценивались и фиксировались также относительно актуализации каждой модели и демонстрировали стабильно положительную динамику качества.

Анализ заключительного тестового задания, в котором студенты должны были самостоятельно выстроить стратегию гибкого иноязычного ПОЧ при обращении к источникам информации и изобразить ее в виде модели, показал, что даже при выполнении задания отыскать и зафиксировать очень конкретную информацию (например, какие-то количественные показатели) студенты изображают процесс чтения как четырех- и более компонентную модель, считая важными этапы ориентировки в материалах (ОрРЧ) и хотя бы минимальной творческой работы с найденной информацией (СоИЧ), заключающейся в элементах систематизации, обеспечении связности и законченности текста-сообщения.

Чаще всего реализуемой оказывается четырехкомпонентная вторая модель гибкого чтения, чуть реже, но достаточно активно пятикомпонентная первая, далее следует также пятикомпонентная четвертая модель чтения. Шестикомпо-нентные модели гибкого ПОЧ указывают один - два человека в группе.

В ходе педагогического наблюдения выявилась закономерность, заключающаяся в том, что качество индивидуального результата гибкого иноязычного

ПОЧ в виде письменного и особенно устного текста-сообщения в определенной мере обусловлено уровнем владения иностранным языком и уровнем общего интеллектуального развития студента. Вместе с тем, обучающиеся отмечают и обратную зависимость. Выполнение ими ситуативных упражнений по осуществлению сложных речевых действий гибкого ПОЧ на ИЯ, ориентация деятельности чтения на коллективный результат, реализация при подготовке и презентации продукта гибкого чтения нескольких видов речевой деятельности (чтения, письма, говорения, аудирования, а также перевода) повышают уровень их языковой и профессиональной подготовки.

Таким образом, в ситуации улучшения качества индивидуальных результатов гибкого иноязычного ПОЧ, представляющих собой каждый раз итог осуще-<Г ствления обучающимся сложного речевого действия, многоэтапного, но единого

по сути, можно сделать вывод об успешности процесса формирования соответствующих сложных речевых умений гибкого ПОЧ и об эффективности используемой методики обучения гибкому чтению.

♦ В Заключении работы делаются необходимые выводы и подводятся итоги. В результате исследования:

1. Обоснованы функции и место гибкого иноязычного ПОЧ в профессиональной деятельности специалиста, исследованы характерные особенности гибкого ПОЧ как письменной формы межкультурной деловой коммуникации и дано его полное, адекватное выявленным характеристикам определение.

2. При анализе типичных ситуаций гибкого иноязычного ПОЧ с учетом его характерных особенностей выявлены возможные стратегии гибкого чтения как каждый раз особые, обусловленные целью чтения сочетания подвидов ПОЧ.

3. На основе девяти выстроенных моделей выделены сложные речевые умения гибкого иноязычного ПОЧ, характеризующиеся соответствующими качествами и содержанием сложных речевых действий гибкого чтения.

4. Для организации процесса обучения и формирования сложных речевых » умений гибкого иноязычного ПОЧ разработан комплекс проблемно обусловленных и обеспечивающих устойчивую структуру мотивации коммуникативно-познавательных задач, при решении которых происходит многократная актуализация обучаемыми каждой модели гибкого чтения.

* 5. В качестве объекта гибкого иноязычного ПОЧ на основе ряда дидактических принципов разработан макротекст, являющийся созданной и специально организованной системой текстовых материалов. Макротекст включает четыре проблемных микрокомплекса текстов, и при последовательном обращении к ним студентов, решающих коммуникативно-познавательные задачи, неоднократно реализуются сложные речевые действия гибкого иноязычного ПОЧ и формируются соответствующие сложные речевые умения.

6. Эффективность разработанной технологии обучения гибкому иноязычному ПОЧ, которая реализована в учебном пособии, подтверждается результатами опытного обучения, проведенного в рамках подготовки будущих переводчиков.

2007^4 7720

Основные положения диссертации изложены в следующих публи

тора:

1. Профессионально-ориентированное иноязычное чтение в решении производственных проблем //Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе: Межвуз. сб. науч. тр. Пермь, 1994. С. 129-135.

2. Формирование интеллектуальной активности в процессе решения кому-никативно-познавательных задач чтения Н Тезисы 2 Всероссийской научно-прахтической конференции. Р.4. Пермь, 1997. С.23-25 (в соавторстве с Серовой Т.С.).

3. Некоторые аспекты реализации коммуникативного подхода в современных технологиях обучения иностранным языкам в вузе // Коммуникативное обучение иностранным языкам в вузе: Межвуз. сб. науч. тр. Пермь - Москва, 1998. С. 40 - 48 (в соавторстве с Серовой Т.С.).

4. Виды иноязычной речевой деятельности в процессе письменного перевода // Коммуникативное обучение языкам в школе и в вузе: Материалы межвуз. науч. конференции. Пермь, 1999. С.72-75 (в соавторстве с Леонтьевой H.A., Ра-киной НА.).

5. Гибкое иноязычное чтение: Учеб. пособие. Пермь, 2000.92 с.

6. Присвоение языковых средств в процессе гибкого иноязычного чтения //Обучение иностранным языкам как средству межкультурной коммуникации и профессиональной деятельности. Сб. науч. тр. Пермь, 2003. С. 184-188 (в соавторстве с Балахоновым A.C.).

7. Методика и содержание информативного тестирования по иностранному языку для неязыковых вузов: Методич. пособие для преподавателей. Пермь, 2003.11 с. (в соавторстве с Балахоновым A.C., Гришиной М.С.).

8. Гибкость как ведущий параметр чтения при фрагментарном письменном переводе // Проблемы перевода и межкультурной коммуникации / Научно-методический вестник. № 1,2005. С. 105-110.

Лицензия ЛР № 020370

Получено 2 5 0КТ 2005

Сдано в печать 30.08.05. Формат 60x84/16. Объём 1,0 уч.изд.п.л. _Тираж 100. Заказ 1363._

Печатная мастерская ротапринта ПГТУ.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Раскопина, Лариса Павловна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Общетеоретические основы обучения гибкому профессионально-ориентированному иноязычному чтению в условиях деловой межкультурной коммуникации

1.1. Деловая межкультурная коммуникация в профессиональной деятельности специалиста.

1.2. Гибкое профессионально-ориентированное иноязычное чтение как письменная форма деловой коммуникации.

1.3. Психологические и лингвистические основы гибкого чтения

1.4. Ситуации и дидактические модели гибкого профессионально-ориентированного иноязычного чтения.

Выводы по 1 главе.

Глава И. Формирование умений гибкого профессионально-ориентированного иноязычного чтения в условиях деловой межкультурной коммуникации

2.1. Сложные речевые умения гибкого профессионально-ориентированного иноязычного чтения.

2.2. Система текстов для формирования умений гибкого профессионально-ориентированного иноязычного чтения.

2.3. Коммуникативно-познавательные задачи гибкого профессионально-ориентированного иноязычного чтения.

2.4. Организация и опытная проверка процесса формирования умений гибкого профессионально-ориентированного иноязычного чтения в условиях деловой межкультурной коммуникации.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение гибкому профессионально-ориентированному иноязычному чтению в процессе профессиональной подготовки переводчика"

Важной задачей современной системы образования в период ее реформирования является выполнение социального заказа подготовки специалиста, обладающего значительной профессиональной компетенцией. Таковым, как правило, всегда выступает хорошо информированный специалист, постоянно познающий и демонстрирующий информационную культуру высокого уровня. Это означает, прежде всего, способность разбираться в особенностях информационных потоков в своей области деятельности, умение ориентироваться в разнообразных источниках, находить, систематизировать, интерпретировать информацию и обмениваться ею.

Удовлетворение информационных потребностей, которые определяются примерно однозначно разными авторами как необходимость получения и рационального использования определенных накопленных человечеством сведений для решения задач научной, профессиональной и образовательной деятельности в интересах целого коллектива или отдельного специалиста, происходит в процессе профессионально-ориентированного чтения на родном и - что особенно ценно — на иностранном языке.

H.И. Вейзе, Н.И. Гез, Л.В. Добровольская, Л.М. Ермолаева, Г.А. Иванова, И.Л. Колесникова, A.A. Леонтьев, Т.Ю. Полякова, Г.В. Рогова, И.Г. Рубо, Т.С. Серова, З.Б. Станевичене, С.К. Фоломкина, U. Novak, F.Smith,

I. Laven, G.J. Westhoff, С. Finkbeiner и др.).

Благодаря динамично и стремительно развивающимся информационным технологиям, в том числе получившему широкое распространение дистанционному образованию, у человека появляется больше возможностей удовлетворить свои информационные потребности в процессе обильного самостоятельного зрелого чтения. Вместе с тем, перед лицом существующей тенденции быть только потребителем информации как готового печатного продукта необходимо учить будущего специалиста становиться активным участником опосредованного текстом информационного обмена в целом, превращаться в производителя собственного интеллектуального продукта на основе полученных в результате чтения знаний для дальнейшего использования своего оригинального продукта в научной, учебной или профессиональной деятельности.

Теория обучения сложной речевой деятельности иноязычного профессионально-ориентированного чтения, представляющего собой активное вербальное письменное общение-диалог в процессе поиска, присвоения и последующего целевого использования профессионально значимой информации и предполагающего реализацию для этого двух взаимосвязанных видов чтения - референтного и информативного (Т.С. Серова) - обрела статус специального направления в методике обучения иноязычному чтению.

Особое внимание было уделено проблемам обучения информативному чтению: разработана методика обучения иноязычному чтению как средству развития предметной компетенции студентов неязыкового вуза (JI.A. Ермакова); предложена методика обучения информативному иноязычному чтению будущих инженеров как средству повышения их профессиональной компетенции и квалификации (A.C. Балахонов); описаны организация и содержание самостоятельной работы в условиях обучения иноязычному информативному чтению (И.В. Перлова); представлен подход к обучению иноязычному информативному чтению как средству формирования профессиональной культуры будущего учителя иностранного языка (Т.Г. Агапитова); предложена оригинальная методика обучения профессионально-ориентированному информативному чтению-диалогу на основе научно-методических текстов (М.А. Мосина).

Очевидным и общепризнанным фактом, однако, является то, что при осуществлении чтения с профессиональной направленностью в реальной действительности бывают задействованы оба вида чтения, референтное и информативное. Особенно актуально это в профессиональной деятельности переводчика предприятия или фирмы, функции которого, как показала в своем исследовании С.Г.Улитина, очень разнообразны и достаточно многочисленны (Улитина 1999) и поэтому позволяют назвать его специалистом межкультурной деловой коммуникации.

Специалиста-переводчика, одной из функций которого является регулирование информационного потока всех видов иноязычных источников, поступающих на предприятие, в целом ряде ситуаций интересует только тематический план, предметно-логическое содержание материалов. Ему необходимо оперативно отнести их к конкретной сфере, направлению производственной деятельности предприятия, области знаний, и он осуществляет виды референтного чтения, связанного с ориентировкой, обобщением, поиском, которые имеют затем логическое продолжение в видах информативного чтения, представляющего собой оценку читаемого, присвоение актуальной информации и использование ее для создания своей собственной.

При подготовке переводчика в современных условиях развития в стране системы рыночной экономики, появления новых позиций в иерархической структуре предприятия необходимо учитывать возможность выполнения переводчиком функций референта-информатора, менеджера внешнеэкономических связей, референта дирекции предприятия. В связи с этим, переводчик должен уметь оперативно и качественно, один или в составе рабочей группы выполнить задание руководителя любого уровня структуры управления предприятием по решению профессионально обусловленной информационной проблемы. Это подразумевает обращение к источникам информации, решение в процессе профессионально-ориентированного иноязычного чтения (ПОИЧ) индивидуальной задачи и предъявление продукта своей РД чтения в письменном или устном виде.

В связи с этим, целенаправленное обучение будущих специалистов межкультурной деловой коммуникации гибкому профессионально-ориентированному иноязычному чтению как рационально организованному продуктивному чтению, помогающему решить профессиональную проблему и для этого нацеленному на поиск, присвоение и использование значимой, потребительски ценной информации, является насущной необходимостью, а тема настоящего исследования представляется актуальной.

Указанные предмет и объект исследования, сформулированные цель и гипотеза требуют решения следующих задач:

2. Охарактеризовать психологические и лингвистические основы гибкого ПОЧ с целью выявления стратегий РД гибкого иноязычного чтения и управления этой деятельностью.

4. Выделить и теоретически обосновать сложные речевые умения гибкого ПОЧ на ИЯ.

5. Разработать макротекст для обучения гибкому иноязычному ПОЧ на основе ряда принципов дидактической организации материалов.

A.A. Вербицкий, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов); личностно-деятельностный подход в обучении и воспитании (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя), идеи теории общения и информаци (A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Г.М. Андреева, Ю.А. Щерковин, В.З. Коган); теоретические исследования моделирования в дидактике (Э.А. Штульман,

B.А. Штофф, И.В. Рахманов); теория упражнений (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Т.С. Серова), теоретические положения методики обучения иноязычному чтению (С.К. Фоломкина, И.Л. Бим, З.И. Клычникова, М.В. Ляховицкий, Г.В. Рогова); теория профессионально-ориентированного иноязычного чтения (Л.М. Ермолаева, Т.Ю. Полякова, И.Л.Колесникова, Т.С. Серова,

A.C. Балахонов, Л.П. Шишкина, E.B. Крылова, И.В. Перлова, С.Г. Улитина, Т.Г. Агапитова).

Теоретическая значимость исследования состоит во внесении определенного вклада в теорию обучения чтению с профессиональной направленностью на русском и иностранном языке и теорию формирования речевых умений иноязычного чтения.

Апробация работы осуществлялась в ходе опытного обучения в естественных условиях (в группах с немецким языком) и в учебном процессе (немецкий и английский языки) у студентов специальности "Перевод и пе-реводоведение" Пермского государственного технического университета в 1997-2005 гг.

Основные положения исследования обсуждались на семинарах соискателей и аспирантов, на методических семинарах кафедры иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации 111 Т'У, были представлены на Всероссийской научно-практической конференции "Гуманитаризация образования - императив XXI века" (Пермь, 1997), Всероссийской (2003) и региональных (2001, 2002) научно-практических конференциях "Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе", межвузовских (1994 - 2003) научно-практических конференциях, Международной научно-практической конференции "Теория и практика перевода и профессиональной подготовки переводчиков"(2004, 2005). Результаты исследования отражены в 8 публикациях.

В соответствии с результатами проведенного исследования на защиту выносятся следующие положения:

5. Формирование сложных речевых умений гибкого иноязычного ПОЧ осуществляется на основе комплекса проблемно организованных коммуникативно-познавательных задач, предъявление которых в процессе обучения идет с учетом их типологии, предусматривающей два основания деления: по типу проблемности задания и по виду модели гибкого чтения.

6. Обучение проводится в течение четырех циклов занятий, каждый из которых связан с определенным информационным проблемным блоком (микрокомплексом внутри макротекста), и последовательное прохождение блоков при выполнении коммуникативно-познавательных задач обеспечивает неоднократную актуализацию обучающимся каждой из девяти моделей гибкого чтения, осуществления для этого соответствующего сложного речевого действия, что обеспечивает последовательное и постепенное формирование сложных речевых умений гибкого ПОЧ на ИЯ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения, содержит четыре схемы и две таблицы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

1. Специально организованный процесс обучения гибкому ПОИЧ имеет целью формирование сложных речевых умений, благодаря которым становится возможным выполнение сложного речевого действия гибкого чтения для достижения индивидуального результата, обусловленного коллективным, в конкретной коммуникативно-речевой ситуации. Выделение девяти сложных речевых умений ПОИЧ осуществлено на основе ряда моделей чтения, разработанных с учетом анализа ситуаций гибкого ПОИЧ.

2. Сложные речевые умения гибкого ПОИЧ разделяются в исследовании на две группы с целью более эффективной организации курса обучения, а именно, обеспечения определенной последовательности их формирования на основе принципа от простого к сложному, а также с учетом необходимости создания информационной основы для активного устного коммуникативного взаимодействия.

3. Первая группа умений включает сложные речевые умения гибкого чтения как исключительно письменной формы опосредованного делового общения, завершающегося созданием письменного продукта как цели-результата гибкого ПОИЧ. В рамках первой группы различается два вида умений. Во-первых, это сложные речевые умения, позволяющие осуществить последовательность подвидов ПОИЧ, завершающегося письмом-фиксацией информации, и, во-вторых, это сложные речевые умения, обеспечивающие реализацию сочетания подвидов ПОИЧ и последующее написание обучающимся своего собственного текста на основе понятой, извлеченной и зафиксированной информации. Первый вид умений представлен одной (седьмой) моделью, сложные речевые умения второго вида первой группы могут реализовываться в рамках всех остальных разработанных моделей гибкого ПОИЧ. Сложные речевые умения гибкого ПОИЧ второй различаемой в исследовании группы по содержанию в целом схожи с умениями первой группы, выделенными на основе всех, кроме седьмой, моделей гибкого чтения, и проявляют специфику на последнем этапе, когда обеспечивают выход с продуктом читательской деятельности в устную иноязычную межкультурную коммуникацию.

4. Гибкое ПОИЧ в процессе обучения, так же как и в реальной действительности, должно быть направлено на информационный массив значительного объема, представленный рядом авторов и источников. С этой целью подготовлена специально организованная в дидактических целях, в смыслосодержательном, языковом и композиционном отношении система текстов, или макротекст, обладающий цельной внешней и внутренней структурой и выстроенный на основе принципов предметной связности, тематической цельности, смысловой синонимичности, количественной достаточности, функциональной обусловленности, информативной значимости и новизны, представленности текстов различных и многих авторов.

4. Роль макротекста со всеми присущими ему характеристиками в процессе формирования сложных речевых умений гибкого ПОИЧ состоит в том, что он выступает, наряду с инструкцией-заданием и способом контроля исполнения, обязательным компонентом единицы обучения РД гибкого чтения, ситуативного упражнения, которое в работе представлено коммуникативно-познавательными задачами.

5. Коммуникативно-познавательные задачи разработаны с учетом специфических характеристик гибкого ПОИЧ и с учетом всех требований, предъявляемых к упражнениям. Вследствие этого все три части упражнения — коммуникативно-познавательной задачи — в их совокупности обеспечивают создание и сохранение естественной мотивации со сложной структурой и активное управляемое опосредованное и прямое взаимодействие участников коммуникативно-речевой ситуации; направляют познавательную и мыслительную активность, реализуемую в постановке и достижении цели-задачи чтения, в осуществлении смыслового решения и получении индивидуального результата, обусловленного коллективным и ориентированного на презентацию его в последующей устной или письменной коммуникации; обеспечивают естественность решения информационной проблемы через единство проблемного задания и соответствующего раздела макротекста и профессиональной проблемы через экстралингвистические, неречевые условия и ситуационный контекст.

6. С целью более четкой и последовательной организации процесса формирования сложных речевых умений гибкого ПОИЧ у каждого студента на отдельном занятии, в рамках цикла и всего курса предъявление коммуникативно-познавательных задач идет с учетом их типологии. Первым основанием деления КПЗ на типы стал способ обеспечения проблемности задания, согласно которому различают проблемные вопросы и проблемные задачи. Другим основанием деления КПЗ на типы является лежащая в основе задания модель гибкого ПОИЧ. В связи с этим предполагаются девять типов КПЗ по числу разработанных базовых моделей гибкого ПОИЧ. Рациональное сочетание типов КПЗ обусловливает эффективное управление уровнем доступности, посильности задания для обучающихся.

7. Процесс обучения гибкому ПОИЧ и формирования сложных речевых умений осуществляется при сочетании двух типов организации учебной деятельности чтения: аудиторных занятий и самостоятельной работы и условно делится на четыре цикла, в результате чего имеет место повторяемость актуализации моделей гибкого чтения обучающимися и, вследствие этого, последовательное и постепенное формирование девяти сложных речевых умений гибкого ПОИЧ. Каждый из четырех циклов заканчивается ролевой игрой, признанной одной из высших форм обеспечения ситуатив-ности в обучении и дающей возможность имитировать реальное деловое общение в плане взаимодействия видов речевой деятельности чтения, письма и перевода, говорения и аудирования.

8. Проверка успешности формирования сложных речевых умений гибкого ПОИЧ осуществляется посредством оценки индивидуальных результатов чтения, ставших возможным благодаря актуализации соответствующих сложных речевых умений. Индивидуальные результаты фиксировались относительно реализации каждой модели гибкого ПОИЧ и оценивались по параметрам полноты извлечения информации; адекватности информации решаемой задаче; логичности выстраивания информации в тексте-продукте; качества вновь созданного текста как лингвистической и коммуникативной единицы; скорости решения информационной задачи и достижения результата гибкого чтения.

9. Анализ итогов опытного обучения и результатов педагогического наблюдения подтвердил эффективность разработанной методики обучения гибкому ПОИЧ и предложенных организационных форм учебного курса и, тем самым, доказал справедливость гипотезы настоящего исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Раскопина, Лариса Павловна, Пермь

1. Акентьева В.Н. Управление процессом понимания текстов по специальности при обучении чтению в неязыковом вузе: Дис. ...канд. пед. наук. Киев, 1985. 213 с.

2. Алексеев А.П. Аргументация. Познание. Общение. М., 1991. 150с.

3. Алиева М.А. Дифференцированный подход к обучению самостоятельной работе над иноязычным текстом (английский язык, неязыковой вуз): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1987. 24 с.

4. Алл А.А. Методика обучения чтению литературы по специальности на немецком языке (неязыковой вуз): Дис. ... канд. пед. наук. М., 1979. 220с.

5. Андреева И.Л. Обучение чтению на основе проблемно- индивидуализированного подхода: Дис. ... канд. пед. наук. Д., 1990. 201 с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980. 415 с.

7. Андронкина Н.М. Использование различных форм и приемов контроля в обучении чтению в неязыковом вузе: Дис. ... канд. пед. наук. Л., 1985. 222 с.

8. Андрушко Я. Методика обучения устноречевой коммуникативной деятельности на ситуативной основе в группах углубленного изучения английскому языку (филологический факультет университета): Дис. ... канд. пед. наук. Одесса, 1990. 217 с.

9. Багрова А.Я. Формирование базовых умений чтения на 1 этапе обучения иностранному языку в неязыковом вузе // Сб.науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1985. Вып. 255. 224-233.

10. Балахонов А.С. Методика обучения иноязычному информативному чтению в неязыковом вузе (2-3 этапы, английский язык): Дис. ... канд. пед. наук. Пермь, 1990. 295 с.

11. Балахонов А.С. Методика и содержание информативного тестирования по иностранному языку для неязыковых вузов: Методическое пособие для преподавателей./ А.С. Балахонов, М.С. Гришина, Л.П. Раскопи-на. Пермь, 2003. 11 с.

12. Банникова Л.С. Методика обучения поисковому чтению (на материале преподавания английского языка на старшем этапе обучения в неязыковом вузе): Дне. ... канд. пед. наук. Минск, 1980. 223 с.

13. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М., 1997. Ч. 1.303 с.

14. Беришвили Н. И. Чтение как средство обучения говорению в неязыковом вузе (английский язык): Дис. ... канд. пед. наук. М., 1983. 241 с.

15. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. М., 1998.

16. Бешенков А. Информация и информационные процессы / А. Бешенков, В.Ю. Лыскова, Е.А. Ракитина. // РШФО. № 8. 1998. 40-49.

17. Бим И. Л. Учебник и книга для учителя - ядро учебно- методического комплекса по иностранному языку // Проблемы школьного учебника. М., 1978. Вып. 6. 122-136

18. Бим И. Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. 1985. № 5. 30-37.

19. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: проблемы и перспективы: Учебное пособие для студентов пединститутов по специальности № 2103 «Иностранные языки».М., 1988.256с.

20. Бим И.Л. Пути повышения эффективности обучения чтению / И.Л. Бим, А.Н. Евсикова. // Иностранные языки в школе. 1977. № 4. 33-42.

21. Богданова Г. В. Взаимосвязанное обучение рецептивным видам речевой деятельности в неязыковом вузе (английский язык): Дис. ... канд. пед. наук. М., 1989. 196 с.

22. Бородина В. А. Учим читать... Уроки динамического чтения / В.А. Бородина, М. Бородин. Д., 1985. 192 с.

23. Борисова Л. Н. Комплексный подход к овладению умениями рецептивной переработки информации специального учебного текста иностранными студентами (средний этап обучения): Дис. ... канд. пед. наук. М., 1995.212 с.

24. Брудный А. А. Понимание как компонент психологии чтения // Проблемы социологии и психологии чтения. Сб. науч. тр. М., 1975. 162-173.

25. Булычева Ф. Мыслительные задачи и система упражнений по чтению и говорению // Виды РД в системе профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе. Межвуз. сб. науч. тр. Пермь, 1986. 116.

26. Бухбиндер В. А. Об учете структурных особенностей текстового материала при обучении чтению и аудированию. / В.А. Бухбиндер, И.В. Бессонова. В кн.: Иностранный язык в высшей школе. М., 1980. Вып. 15. 15-24.

27. Вавилова М. Г. Задание как способ управления характером чтения // Сб. науч. тр. МГПИИЯ им М. Тереза. М., 1979. Вып. 150. 48-61.

28. Вавилова М. Г, Задание как мотив-стимул при обучении чтению на иностранном языке. В кн.: Иностранный язык в высшей школе. М., 1980. Вып. 15. 39-43.

29. Вавилова М. Г. Обучение пониманию текста при чтении на иностранном языке во взрослой аудитории: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1981. 330 с.

30. Васильева М. М. Условия формирования мотивации при изучении иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1981. № 2. 41-45.

31. Вейзе А.А. Обучение реферированию иноязычного текста. Минск, 1980. 79 с.

32. Вейзе А. А. Пути выявления главных компонентов при чтении. В кн.: Методика обучения иностранным языкам. Минск, 1983. Вып. 13. 77-85.

33. Вейзе А.А. Теория и практика порождения вторичного текста в курсе вузовского обучения иностранному языку: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Минск, 1993. 31с.

34. Вейзе А.А. Решение речемыслительных задач при работе с иноязычным текстом // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе Межвуз. сб. науч. тр. Пермь, 1994. 112-115.

35. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контактный подход: Методическое пособие. М., 1991. 207 с.

36. Вербицкий А.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении / А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева. М., 2000.

37. Власкин А.П. Опыт и перспективы системного изучения литературы в школе и вузе // Образование XXI века : проблемы и перспективы. Магнитогорск, 1998.

38. Волосова А. Н. Активизация познавательной деятельности студентов при обучении чтению литературы по специальности (английский язык, неязыковой вуз): Дис. ... канд. пед. наук. Минск, 1984. 235 с.

39. Волосова А. Н. Речемыслительные задачи в процессе обучения ознакомительному чтению // Виды речевой деятельности в системе профессионально-ориентированному обучению иностранным языкам в вузе. / Межвуз. сб. науч. тр. Пермь, 1986. 124.

40. Воропаева Н.Ф. Отбор и организация текстов для чтения (английский язык, неязыковой вуз): Дис... канд. пед. наук. Хабаровск, 1981. 236 с.

41. Выготский Л. Мышление и речь. Собрание соч. в 6-ти томах. Т.2.М., 1982. 504 с.

42. Гаврюшина Т. П. Коммуникативные упражнения при взаимосвязанном обучении чтению и говорению // Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности в неязыковом вузе: Сб. науч. тр. Кубанского ГУ. Краснодар, 1985. 93-99.

43. Гапон Ю. А. Методика обучения чтению на английском языке с использованием деловых игр на завершающем этапе в неязыковом вузе: Дис. ...канд. пед. наук. Одесса, 1990. 220 с.

44. Гафуров В.Г. О типах проблемных коммуникативно- познавательных заданий для обучения иноязычному информативному чтению // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвуз. сб. науч. тр. Пермь, 1994. 160-168.

45. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н. И. Гез, М. В. Ляховиций, А. А. Миролюбов и др. М., 1982. 373 с.

46. Гез Н.И. Теоретические и экспериментальные исследования в области обучения чтению литературы по специальности // Язык научной литературы. Лингвистические проблемы и методика преподавания. М., 1975. 264 с.

47. Гецов Г.Г. Работа с книгой: рациональные приемы. Минск, 1989. 176 с.

48. Грановская P.M. Восприятие и модели памяти. Л., 1974.

49. Гринюк Г. А. Обучение чтению специальной немецкой литературы на основе разграничения уровней сложности текстов (3 этап неязыкового вуза). Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Киев, 1978. 24 с.

50. Гришина И.М, О последовательности упражнений, применяемых при самостоятельной работе над иноязычным текстом / И.М. Гришина, В.Д. Арутюнова // Организация самостоятельной работы по иностранному языку. Казань, 1981. 128-132.

51. Гришина М.С. Обучение гибкому профессионально- ориентированному чтению в сети Интернет (на основе комплекса компьютерных программ): Дис. ... канд. пед. наук. Пермь, 2003. 211с.

52. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания. М., 1982. 176 с.

53. Добровольская Л. В. Методика обучения чтению литературы по специальности на основе серии градуированных по трудности текстов (неязыковой вуз, английский язык): Дис. ...канд. пед. наук. Одесса, 1992.277с.

54. Дридзе Т.М. Проблемы чтения в свете информативно-целевого подхода к анализу текста // Проблемы социологии и психологии чтения. М., 1975. 173-184.

55. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М., 1980. 224 с.

56. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации : проблемы семиосоциопсихологии. М., 1984. 267 с.

57. Дубинина Л.Л. Корреляция умений чтения и устной речи иностранных студентов экономического профиля в процессе работы с профессионально-ориентированными газетными текстами: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1993.209 с.

58. Дубровина М. А. Дидактические основы формирования мотивации при обучении иноязычному профессионально-ориентированному чтению (на материале немецкого языка): Дис. ... канд. пед. наук. Пермь, 2002. 231с.

59. Ермакова Л. А. Обучение чтению на английском языке (первый этап неязыкового вуза): Дис. ... канд. пед. наук. М., 1989. 308 с.

60. Ермолаева Л. М. Методика обучения чтению текстов по специальности на продвинутом (факультатив) этапе неязыкового вуза: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1975. 239 с.

61. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М., 1982. 159 с.

62. Захарова Г. В. Развитие коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам (историко-методический аспект): Дис. ... канд. пед. наук. М., 1991. 174 с.

63. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения / И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Т. М. Дридзе и др. // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М., 1976. 55-63.

64. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985. 160 с.

65. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.222 с.

66. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М., Воронеж, 2001.

67. Иванова Г. А. Методика обучения студентов технического вуза углубленному изучению литературы по специальности на иностранном языке (английский язык): Дис. ... канд. пед. наук. М., 1980. 163 с.

68. Иванова Р. М. Использование учебного телевидения при обучении высказыванию в деловом профессиональном общении: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1995. 26 с.

69. Ильин Г.Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология. М., 1999.

70. Караулов Ю. Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. М., 1981. 366 с.

71. Клычникова 3. И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи (психология чтения): Дис. ... д-ра психол. наук. М., 1974.444 с.

72. Клычникова 3. Н. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., 1983. 221 с.

73. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. М., 1998. 224 с.

74. Кирпичева И. К. Чтение в процессе научного творчества // Проблемы социологии и психологии чтения. М., 1975. 196 с.

75. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение : подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам). М., 2000. 256 с.

76. Коган В. 3. Человек в потоке информации. Новосибирск, 1981. 176 с.

77. Кожина М. И. Уровни функционального исследования языка (сопричастные стилистике) // Вестник Пермского ун-та. Вып. 2. Лингвистика. 1996. 10-31.

78. Колесникова И.Л. Комплекс упражнений для самостоятельной работы по обучению чтению // Межвуз. сб. науч. тр. Л., 1990. 74-83.

79. Колесникова И.Л. Профессионально-направленное обучение коммуникативному чтению на старших курсах (английский язык как 2-я специальность): Дис. ... канд. пед. наук. Л., 1986. 288 с.

80. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М., 1984.116 с.

81. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. 1985. № 1. 10-14.

82. Комарова Л.И. Текст как основа обучения личностно- ориентированному общению: Дисс. ... канд. пед. наук. М., 1992.

83. Коряковцева Н.Ф. Обучение чтению на английском языке на 1 курсе языкового вуза: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1980. 27 с.

84. Коряковцева Н.Ф. Проверка владения чтением на иностранном языке в профессиональных целях // Вопросы организации, контроля при обучении иностранному языку в неязыковом вузе. Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1977. Вып. 322. 27-36.

85. Косолапое В.В. Научная организация труда в научно- исследовательском коллективе / В.В. Косолапов., Е.В. Король. Киев, 1968. 41с.

86. Косолапов В.В. Оптимизация научно-исследовательской деятельности / В.В. Косолапов, А.Н. Щербань. Киев, 1971.

87. Котоваева Г.Н. Методика формирования основных умений чтения в неязыковом вузе (немецкий язык): Дис. ... канд. пед. наук. Орджоникидзе, 1983. 194 с.

88. Красильникова Н.В. Методика взаимосвязанного обучения разным видам чтения на 1 курсе неязыкового вуза: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1985. 263 с.

89. Краткий психологический словарь / В.В. Абраменкова, B.C. Ава- несов, B.C. Агеев и др.; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985. 431 с.

90. Крылова Е.В. Дидактические основы организации макротекста для обучения иноязычному информативному чтению (английский язык, первый этап): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1994. 20 с.

91. Кузнецов О.А. Быстрое чтение / О. А. Кузнецов, Л. Н. Хромов. М., 1976.48 с.

92. Левитан К.М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург, 1999. 272 с.

93. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М., 1969.214 с.

94. Леонтьев А.А. Психология чтения // Проблемы социологии и психологии чтения. М., 1975. 39-46.

95. Леонтьев А.А. Психология восприятия и восприятие речи // Иностранные языки в школе. 1975. №1.

96. Леонтьев А.А. Память в усвоении иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1975. № 3. 93.

97. Леонтьев А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1975. № 5. 72-76.

98. Леонтьев А.А. Принципы коммуникативности сегодня // Иностранные языки в школе. 1986. № 2. 27-32.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание, Личность. 2-е изд. М., 1977.304 с.

100. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983. Т.2.

101. Ловцевич Г.Н. Личностное чтение на старшем этапе обучения в средней школе как методическая проблема (на материале английского языка): Автореф. дне. ... канд. пед. наук. М., 1993. 16 с.

102. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях обш;ения // Психологический журнал. 1980. № 5. 24-42.

103. Лысанова Н.В. Педагогические основы обучения иноязычному информативному чтению: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Якутск, 1999. 20 с.

104. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М., 1981.160 с.

105. Ляховицкий М.В. Структура речевой ситуации и ее реализация в учебно-воспитательном процессе / М.В. Ляховицкий, Е.И. Вишневский // Иностранные языки в школе. 1984. № 2. 18-23.

106. Маслыко Е.А. Проблемный подход к обучению иноязычному общению // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Меж-вуз. сб. науч. тр. Пермь, 1994. 24-28.

107. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 208 с.

108. Махмутов М.И. Проблемное обучение : основные вопросы теории. М., 1975. 367 с.

109. Меркулова И.И. О классификации текстовых проблемных задач // Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе. М., 1994.

110. Меркулова И.И. Система проблемных заданий в обучении чтению // Иностранные языки в школе. 1991, № 6.

111. Митрофанова О.Д. Методика преподавания русского языка как иностранного / О. Д. Митрофанова, В. Г. Костомаров. М., 1990. 268 с.

112. Митусова О.А. Подготовка к самостоятельной работе с филологической литературой преподавателя иностранного языка // Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1986. Вып. 277. 132-141.

113. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е.Э. Смирновой. Л., 1984. 176 с.

114. Мосина М.А. Обучение профессионально-ориентированному информативному чтению-диалогу англоязычных научно-методических текстов: Дис. ... канд. пед. наук. Пермь, 2001. 220 с.

115. Мурзин Л.Н. Текст и его восприятие / Л.Н. Мурзин, А.С. Штерн. Свердловск, 1991.

116. Новиков А.И. Структура содержания текста и возможность ее реализации (на материале научно-технических текстов): Автореф. дис. ... д-ра филол. наук. М., 1983. 46 с.

117. Оловянникова Г.Н. Обучение продуктивному чтению как средство повышения успешности овладения иностранным языком (на примере технического вуза: Дисс.... канд. пед. наук. Л., 1987.

118. Панина Е.Ю. Рекламные тексты как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции в профессионально-ориентированном чтении (на материале немецкого языка): Дис. ... канд. пед. наук. Пермь, 1999. 221 с.

119. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. СПб., 2001. 496 с.

120. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989. 277с.

121. Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт // Общая методика обучения иностранным языкам / Сост. А.А. Леонтьев. М., 1991. 360 с.

122. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Изд. 2-е. М., 1991. 222 с.

123. Пассов Е. И. Ситуация как основа организации общения и обучения ему // Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. Под ред. Е. И. Пассова и В. Б. Царьковой. М., 1993. 41.

124. Перлова И.В. Дидактическое содержание и организация самостоятельной работы при обучении иноязычному информативному чтению: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1997. 226 с.

125. Платонов К.К. Психология. / К.К. Платонов, Г.Г. Голубев. М., 1977. 256 с.

126. Поздеева Е.К. О самостоятельном чтении учащихся на иностранном языке // Иностранные языки в школе. 1990. № 2. 22-24 .

127. Полякова Т. Ю. Методика обучения чтению на старшем этапе неязыкового вуза с учетом профессиональной ориентации студентов (английский язык): Дис. ... канд. пед. наук. М., 1986. 213 с.

128. Протасова Т.Н. Сравнительная эффективность упражнений для обучения чтению (английский язык, неязыковой вуз): Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. М., 1987. 12 с.

129. Раскопина Л.П. Профессионально-ориентированное иноязычное чтение в решении производственных проблем // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвуз. сб. науч. тр. Пермь, 1994. 129-135.

130. Раскопина Л.П. Гибкое иноязычное чтение (на материале немецкого языка): Учебно-методическое пособие. Пермский государственный технический ун-т. Пермь, 2000. 92 с.

131. Раскопина Л.П. Гибкость как ведущий параметр чтения при фрагментарном письменном переводе // Проблемы перевод и межкультурной коммуникации. Научно-методический вестник. №1, 2005. 105-110.

132. Репкина Г.В. Исследование оперативной памяти: Дис. ... канд. психол. наук. Харьков, 1967.

133. Рогова Г.В. Личностное чтение /Г.В. Рогова, Г.Н. Ловцевич // Иностранные языки в школе. 1994. № 1. 16-19.

134. Рубо И.Г. Психолингвистический анализ стратегий чтения научного текста: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1988. 192 с.

135. Рубо И.Г. К вопросу о психологической характеристике стратегий чтения научного текста // Иностранный язык для специалистов. Психологические, методические, лингвистические аспекты. М., 1990. 3-10.

136. Серова Т.С. Профессионально-ориентированное чтение в познавательной учебной, научно-исследовательской и общественно-политической работе студентов: Методические рекомендации. 4.1. Пермь, 1986.24 с.

137. Серова Т.С, Профессионально-ориентированное чтение в познавательной учебной, научно-исследовательской и общественно-политической работе студентов: Методические рекомендации. 4.2. Пермь, 1986.21с.

138. Серова Т.С. Некоторые направления взаимосвязанного профессионально-ориентированного обучения всем видам иноязычной речевой деятельности в неязыковом вузе // Методические материалы пленума НМС по иностранному языку. Пермь, 1986. 36-57.

139. Серова Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе. Свердловск, 1988. 232 с.

140. Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессионально- ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Дис. ... д-ра пед. наук. Пермь, 1989. 447 с.

141. Серова Т.С. Единица обучения и общая характеристика системы упражнений в чтении // Система упражнений в профессионально-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе. Межвуз. сб. науч. тр. Пермь, 1990. 25-33.

142. Серова Т.С. Управление процессом формирования речевых умений профессионально-ориентированного иноязычного чтения // Управление профессионально-ориентированным обучением иностранным языкам в вузе. Межвуз сб. науч. тр. Пермь, 1992. 3-14.

143. Серова Т.С, Психология перевода как сложного вида речевой деятельности, Пермь, 2001, 210 с.

144. Серова Т,С. Система упражнений профессионально- ориентированного взаимосвязанного обучения всем видам иноязычной речевой деятельности,: Уч, пособие, / Т,С, Серова, Л.В. Зайцева, Л.П. Шищкина. Пермь, 1990. 130 с.

145. Серова Т.С. Формирование интеллектуальной активности в процессе рещения коммуникативно-познавательных задач чтения / Т.С. Серова, Л.П. Раскопина // Тезисы 2-й Всерос. науч.-практ. конференции (25-27 марта 1997 г.). Пермь, 1997. 23-25.

146. Скалкин В,Л, Структура иноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке //Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост, Леонтьев А,А, М., 1991. 173-180.

147. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. М., 1983.

148. Скляренко Н.К. Обучение диалогической речи с использованием ролевой игры в VII классе / Н. К. Скляренко, Т. И. Олейник. Иностранные языки в школе. 1985. № 1. 28-33.

149. Скубневская Т.В. Методика обучения чтению литературы по специальности на основе аудирования профессионально-направленной речи в неязыковом вузе (на материале немецкого языка): Дис. ... канд. пед. наук. М., 1987.

150. Смирнов Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

151. Степкина Т.Н. О роли моделирования в системе профессиональной подготовки учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1988. №1.0.72-77.

152. Стояновский A.M. Методика управления обучением иноязычному говорению на основе ситуации речевого общения: Дис. ... канд. пед. наук. Липецк, 1992. 210 с.

153. Стронин М.Ф. Аппарат или системы упражнений? // Иностранные языки в школе. 1985. №1.0. 33-37.

154. Тамбовкина Т.Ю. О развитии речемыслительных задач с помощью коммуникативных задач // Иностранные языки в школе. 1990. №2. 7-11.

155. Тарасов Е.Ф. Социолингвистические проблемы речевой коммуникации // Основы теории речевой деятельности. М., 1974. 255-273.

156. Татаурова Л.Д. Формирование умений самостоятельной работы учащихся с книгой (текстом) на иностранном языке в процессе внеклассного чтения (на материале немецкого языка): Дис, ... канд. пед. наук.М., 1989.339 с.

157. Товчихо СП. Обучение устному иноязычному общению студентов неязыкового вуза на основе социологической информации: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1993. 21 с.

158. Толкачева Д. Влияние формы коммуникации на проблемную организацию смыслового содержания текста // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвуз. сб. науч. тр. Пермь, 1994. 238-247.

159. Томилова В.М. Содержание и организация обучения профессионально-ориентированному общению в ролевом взаимодействии (начальный этап обучения иностранному языку): Дис. ... канд. пед. наук. М., 1997. 181с.

160. Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа // Уч.- метод. пособие. М., 2002. 222 с.

161. Улитина Г. Формирование структурно-композиционных навыков иноязычного профессионально-ориентированного чтения переводчиков в условиях деловой коммуникации (деловой английский язык): Дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. 253 с.

162. Фастовец Р.В. Управление иноязычной деятельностью студентов на основе моделирования общения // Вопросы стимулирования иноязычной устной речи в вузе. Ульяновск, 1985. 47-55.

163. Фастовец Р.В. Управление иноязьшным общением в учебных условиях // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. М., 1991. 187-193.

164. Фоломкина К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1974. 64 с.

165. Фоломкина К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М., 1987. 205 с.

166. Ханин Ю.Л. Психология общения в совместной деятельности: Автореф. дис.... д-ра психол. наук. Л., 1986. 41 с.

167. Холопова О.Б. Функции психологической ситуации для построения коммуникативного задания // Интенсивное обучение иностранным языкам. М., 1990. 42-49.

168. Холопова О.Б. Моделирование коммуникативного задания как личностно-значимой ситуации. // Управление профессионально-ориентированным обучением иностранным языкам в вузе. Межвуз. сб. науч. тр. Пермь, 1992. 107-115.

169. Цетлин B.C. Реальные ситуации общения на уроке // Иностранные языки в школе. 2000. №3. 24-26.

170. Чернявская Л.А. Чтение на иностранном языке как средство развития опыта общения учащихся // Иностранные языки в школе. 1985. № 2. 22-28.

171. Чернявская Л.А. Усиление коммуникативной направленности процесса обучения чтению на немецком языке на начальном этапе средней школы: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1986. 236 с.

172. Чернявская Л.А. Роль коммуникативных задач и учет ситуаций общения при обучении чтению // Иностранные языки в школе. 1986. № 3. 20-25.

173. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека. М., 1996. 320 с.

174. Шалимо И.Г. Обучение пониманию имплицитной информации при чтении специальной англоязычной литературы в неязыковом вузе: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1988,

175. Шалопаева О.С. Обучение чтению в условиях факультатива: Дис. ... канд. пед. наук. Л., 1988. 251 с.

176. Шатилов Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Л., 1986.223 с.

177. Шевченко Н. И. Методика обучения ознакомительному чтению на английском языке в неязыковом вузе: Дис. ... канд. пед. наук, М,, 1978. 290 с.

178. Шейз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам. Совет Европы Пресс, 1995. 349 с.

179. Шишкина Л.П. Формирование лексикона при обучении профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке (немецкий язык, начальный этап): Дис. ... канд. пед. наук, Пермь, 1992, 241 с,

180. ХЦербицкий Г.И. Информация и познавательные потребности. Минск, 1983, 160 с,

181. Щерковин ЮА. Психологические проблемы массовых информационных процессов. М., 1973.

182. Штофф В.А. Гносеологические функции модели // Вопросы философии. 1961, № 12. 53-65.

183. Штульман Э.А, Теоретические основы моделирования экспериментально-методического исследования в методике обучения иностранным языкам: Автореф, дис, ,,. д-ра пед. наук. М., 1982. 52 с.

184. Яковлева Л.Н. Межкультурная коммуникация как основа обучения второму иностранному языку // Иностранные языки в школе, 2001. №6. 4-7,

185. Яноушек Я. Опыт социально-психологического анализа диалога в условиях совместного решения задач // Новые исследования в психологии, 1971, №1.

186. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии, 1982, №6. С,57-65.

187. Finkbeiner Uberlegungen zur Textarbeit in einem lemaktiven Fremdsprachenunterricht // Die neuen Sprachen. 1995.Bd. 94. Heft 4. S.372-387.

188. Funk H. Berufsbezogener Deutschunterricht.

189. Grosser H. Lesen als Beduerfiiis. Wiesbaden, 1986. Bd. 16. 110 S.

190. Gruppenarbeit als Unterrichtsmethode im Betrieb // Siemens. Aus Padagogikund Unterrichtstechnik. 13. Auflage. 1985. 51 S.

191. Kramer S., Walter K.-D. Effektives Lemen in der Erwachsenenbildung. Munchen, 1994. 160 S.

192. Laveau J. Sach- und Fachtexte im Unterricht // Methodisch- didaktische Vorschlage fiir den Lehrer. Munchen, 1985. 312 s.

193. Loschmann M. Vom Lesen zum Sprechen. Leipzig, 1990. S. 57.

194. Novak U., Kobling B. Semantische Informationsintegration und fremdsprachige Textverarbeitung // Deutsch als Fremdsprache. Leipzig, 1986. Vol.23.Nr.2.S. 72-78.

195. Omaggio Alice С Teaching Language in Context: Profiency- oriented Instruction. HH Publishers Inc Boston Massachusitts 02116 USA. 1986.479 р.

196. Stanton N. Mastering Communication. London, 1996. 409 p.

197. Westhoff G.J. Didaktik des Leseverstehens //Strategien des voraussagenden Lesens mit Ubungsprogrammen. Munchen, 1987. 198 S.

198. Wolf E. Gruppenarbeit als Unterrichtsmethode im Untemehmen. Berlin, Muenchen, 1979. 51 S.

199. Wolf-Laudon G.A. Produktive Partnerschaft in der Wirtschaft. Stuttgart, 1984. 502 S.