Обучение гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению в сети Интернет

Гришина, Марина Степановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению в сети Интернет

Автореферат

Автор научной работы: Гришина, Марина Степановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Пермь
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению в сети Интернет"

На правах рукописи

ГРИШИНА Марина Степановна

ОБУЧЕНИЕ ГИБКОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ЧТЕНИЮ В СЕТИ ИНТЕРНЕТ (НА ОСНОВЕ КОМПЛЕКСА КОМПЬЮТЕРНЫХ ПРОГРАММ)

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук.

ПЕРМЬ 2003

Работа выполнена на кафедре иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации Пермского государственного технического университета.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Серова Тамара Сергеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ковалевская Елена Витальевна

кандидат педагогических наук, доцент Крылова Евгения Васильевна

Ведущая организация

Уральский государственный технический университет

Защита состоится 20 июня 2003 года в 15 час. на заседании диссертационного совета К 212.187.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Пермский государственный педагогический университет» по адресу: 614990, г. Пермь, ул. Сибирская, 24, ауд.32.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пермского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 19 мая 2003 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

доцент

А.С. Садовская

им- ч тьзг

шеб

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В современном обществе работа с информацией становится важным содержанием профессиональной деятельности, в которой специалист выступает не только как потребитель информации, но и как активный участник информационного процесса в целом. Всё больше становится востребован специалист с высоким уровнем информационной культуры, который разбирается в особенностях документальных потоков в своей области деятельности, умеет ориентироваться в разных источниках информации, в том числе и на электронных носителях, может систематизировать, интерпретировать информацию и обмениваться ею. Для удовлетворения профессиональных информационных потребностей всё возрастающее значение приобретает владение специалистом иностранным языком.

Ориентация высшей школы на данный социальный заказ обусловлена требованием осуществлять профессиональную подготовку в соответствии с действующим Государственным стандартом образования, когда ставится цель не только сообщения будущему специалисту суммы знаний, но и вооружение его способами самостоятельного получения информации и решения профессиональных задач.

Новый взгляд на обучение иноязычному чтению заключается в его активном использовании при изучении специальности в типичных ситуациях профессионального чтения, чтобы впоследствии специалист мог сам успешно пополнять, совершенствовать и экстериоризировать свои профессиональные знания, не испытывая при этом ни языкового барьера, ни недостатка информационной культуры.

Профессионально ориентированное иноязычное чтение как особый вид профессиональной речевой деятельности чтения был выделен Серовой Т.С., дальнейшее развитие теория обучения профессионально ориентированному иноязычному чтению получила в исследованиях Балахонова А.С. (1990), Шишкиной Л.Щ1992), Крыловой Е.В.(1994), Жуковой С.А.(1995), Перловой И.В.(1997), Улитиной С.Г.(1999), Раскопиной Л.Щ1994, 2000), Агапитовой Т.Г.(2000), Мосиной М.А.(2001) и др.

Однако методика обучения профессионально ориентированному иноязычному чтению рассматривалась при этом в связи с организацией системы текстов на бумажных носителях.

Сегодня совершенствование компьютерных и информационных технологий вступает в новый этап развития дидактики компьютерного обучения. Многие исследователи поддерживают идею использования компьютера не столько как технического средства обучения, реализующего «жёсткие» обучающие программы, сколько в качестве инсчрумента познания, когда обучающиеся сами имеют возможность добывать и социализировать свои знания. Имеется тенденция разработки таких компьютерных технологий обучения, когда знания приобретаются через совместную творческую деятельность обучающегося, преподавагед^ Группы. ~~"

2ГО М ■

Эффективной средой, создающей оптимальные условия для проявления познавательной и коммуникативной активности обучающихся при их индивидуальной и совместной работе, являются локальные компьютерные сети (Vaugh В.(1985), Утлинский Е.В. и Аввакумов Э.Г.(1994), Бочкин А.И. и Трашкова И.А. (1999)).

Ряд исследователей (Войскунский А.Е.(1991), Pausen М.(1992), Бухар-кина М.Ю.(1994.), Долматов В.П.(1996), Уваров А.Ю. (1998), Хуторской A.B. (1998), Дмитриева Е.Щ1998), Полат Е.С.(1998, 2001), Соколова Г.Ю.(1999) и др.) в качестве перспективной динамической дидактической среды рассматривают международную глобальную сеть Интернет. Она основана на стремительно развивающихся современных компьютерных информационных технологиях и, как прогнозируется, уже в недалёком будущем будет играть доминирующую роль в предоставлении информации для удовлетворения профессиональных интересов широкого круга специалистов.

Практически все ресурсы сети Интернет могут быть использованы в образовательных целях для обучения профессионально ориентированному иноязычному чтению. Развитие сети Интернет позволяет использовать принципиально новые компьютерные системы на основе сетевых технологий и ресурсов, а также специальные гипермедиальные обучающие программы на лазерных компакт - дисках и в сетевом варианте, которые доступны через систему дистанционного образования.

Но проблема формирования навыков и умений профессионально - ориентированного иноязычного чтения в учебных заведениях высшей школы с привлечением возможностей сети Интернет пока находится на начальной стадии освоения. Разработка и внедрение программ, курсов для работы в сети Интернет сдерживается рядом проблем, в частности, связанных с необходимостью взаимодействия разных специалистов (методистов, программистов, психологов, дизайнеров и др.), а также экономическими сложностями. Существующие компьютерные обучающие системы, функционирующие в сети Интернет, ориентированы чаще на формирование лексических и 1рамматиче-ских навыков.

Актуальность настоящего исследования обусловлена поэтому необходимостью дальнейшего развития теории профессионально ориентированного иноязычного чтения в свете современной педагогической концепции и задач информатизации образования и потребностью в создании методики обучения в сети Интернет.

Объектом исследования является процесс обучения гибкому профе-сионально ориентированному чтению в сети Интернет в условиях подготовки специалистов в неязыковых вузах.

Предметом исследования выступают навыки и умения гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения в сети Интернет, система упражнений и макротекст, реализуемые в комплексе компьютерных программ.

Целью настоящего исследования стало создание научно - обоснованной методики компьютерного обучения гибкому профессионально ориенти-

рованному иноязычному чтению в сети Интернет и проверка её валидности в ходе опытнрго обучения.

В качестве общей гипотезы рассматривается следующее положение: гибкое профессионально ориентированное иноязычное чтение в сети Интернет будет более эффективным, если организовать формирование речевых навыков и умений с помощью комплекса компьютерных программ, реализующих технологии Сети, посредством специальной системы упражнений на основе дидактических моделей, используя при этом особым образом подобранные профессионально ориентированные иноязычные тексты.

Указанные объект, предмет, цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

1. Рассмотреть и описать сущность гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения в сети Интернет, сформулировать его определение и основные психологические характеристики;

2. Разработать классификацию типов и жанров текстов научно - технического функционального стиля в сети Интернет, методически обосновать организацию системы этих текстов для обучения гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению специалистов;

3. Установить типичные ситуации гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения специалистов в сети Интернет, определить и теоретически обосновать модели такого чтения как типичные стратегии чтения;

4. Выделить ряд важных речевых навыков и умений гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения в сети Интернет и разработать систему упражнений для их формирования;

5. Создать комплекс компьютерных программ для обучения гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению в Сети и проверить в опытном обучении эффективность формирования речевых навыков и умений на основе разработанных критериев оценки их качества.

Для выполнения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение и анализ теоретической литературы в области методики преподавания иностранных языков, педагогики, психологии, лингвистики, программированного обучения и информационных компьютерных Интернет - технологий; анализ компьютерных программ по обучению иностранному языку; анкетирование работающих специалистов и студентов; моделирование; педагогическое наблюдение и обобщение личного педагогического опыта; презентация исследовательских данных в таблицах и схемах; опытное обучение в студенческих группах, количественный и качественный анализ его результатов.

Теоретическую основу исследования составляют личностно - деятель-ностный подход в обучении и воспитании (Рубинштейн C.JL, Леонтьев А.Н., Выготский Л.С., Зимняя И.А.), теория иноязычной речевой деятельности (Жинкин Н.И., Зимняя Й.А., Леонтьев A.A.), теория профессионально ориентированного иноязычного чтения (Серова Т.С., Балахонов A.C., Крылова Е.В. и др.); теория поэтапного формирования умственных действий и поня-

тий (Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф.); теория компьютерного обучения (Гершунский Б.С., Машбиц Е.И., Павлова И.П., Азимов Е.Г., Скибицкий Э.Г., Золотавина Ф.Г.); концепция дидактической среды сети Интернет (По-лат Е.С., Бухаркина М.Ю., Дмитриева Е.И., Хуторской A.B., Спиридонова С.В. и др.).

Научная новизна работы заключается в разработке дидактического содержания я средств обучения гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению в сети Интернет: во - первых, в определении и описании типичных ситуаций и моделей этого чтения, отборе и организации макротекста, в выявлении новых групп навыков и умений, связанных с осмыслением и пониманием информации, с организацией технической стороны работы с электронными текстами; во - вторых, в создании комплекса компьютерных программ, включающих в себя специально организованную систему упражнений в гибком профессионально ориентированном иноязычном чтении.

Теоретическая значимость исследования состоит в дальнейшем развитии теории гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения, способов и стратегий его осуществления в сети Интернет, в разработке классификации типов и жанров профессионально ориентированных иноязычных текстов научно - технического функционального стиля в сети Интернет, в обосновании теоретических подходов к организации системы упражнений на основе комплекса компьютерных программ и критериев оценок результатов обучения.

Практическая значимость исследования заключается в создании программно - методического комплекса (система заданий + макротекст + комплекс компьютерных программ) для реализации предложенной методики обучения в режиме 'on - line' (пользователь сразу же получает сообщение без задержки и промежуточного хранения) в сети Интернет или Интранет (корпоративной локальной сети, построенной с использованием стандартов Интернет) для группового аудиторного или дистанционного обучения студентов электротехнических специальностей в соответствии с действующими нормативными учебно - методическими документами по иностранному языку для неязыкового вуза, на основании которого могут быть разработаны материалы для подготовки специалистов других направлений профессиональной деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению в сети Интернет (в зависимости от технических условий в сети Интранет) осуществляется на основе восьми типичных, частотных моделей гибкого чтения в контексте профессиональной деятельности специалистов с учётом реальных ситуаций их читательской деятельности;

2. Обучение направлено на формирование ряда важных речевых навыков: определения главного текстового референта, определения лексико - тематической цепочки, ориентации в структуре внетекстовой тематической информации, поиска нужного текста через сотнесение заданных ключевых

слов и рыявления в текстах разных типов фрагментов с опорой на их лек-сико - семантические образы,

3. Важной целью обучения гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению в сети Интернет становится развитие умений: 1) обобщать тематическое содержание текстов разных типов и жанров на основе ключевых слов; 2) обобщать по референтам тематическое содержание текстов и составлять информативную аннотацию; 3) находить в тексте главную мысль и определять её профессиональную ценность; 4) находить в тексте второстепенную информацию и оценивать её важность; 5) выделять и фиксировать на иностранном языке нужную информацию в виде плана, пересказа, монографического реферата, резюме-выводов; 6) понимать, анализировать содержание прочитанного текста и толковать, комментировать его или оформлять своё мнение, оценку в виде отзыва.

4. В качестве объекта гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения применяется электронный макротекст, организованный на основе шести принципов: сохранения аутентичности текстов из ресурсов сети Интернет, профессиональной значимости и новизны текстов, тематической соотнесённости и синонимичности, презентативности разных типов и жанров и количественной достаточности.

6. Обучение организуется на основе комплекса компьютерных программ с использованием технологий сети Интернет: программы - клиента, программы - сервера, поисковой системы и программы по наблюдению за психологическими состояниями обучающихся.

Апробация работы осуществлялась в ходе опытного обучения в Пермском государственном техническом университете и Пермском гуманитарном технологическом институте в течение 1998 - 2003 г.г.

Основные положения исследования нашли отражение в 9 публикациях и были изложены автором в докладах на международных (Пермь 1999, Киев 2003), всероссийских (Пермь 1999, 2000) научных конференциях, городских межвузовских научно - практических конференциях (1999, 2001) и на методических семинарах.

Структура и объём работы Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложения. Основной текст содержит 8 схем, 19 таблиц и 5 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы работы, обозначены её объект, предмет и цель, сформулированы гипотеза, задачи и методы исследования, его теоретическая основа, раскрыты научная новизна, теоретиче-

екая и практическая значимость, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Гибкое профессионально ориентированное иноязычное чтение в сети Интернет как педагогическая проблема» сформулировано определение понятия «гибкое профессионально ориентированное иноязычное чтение в сети Интернет», раскрыты психологические особенности осуществления данного способа профессионально ориентированного иноязычного чтения как вида речевой деятельности, опосредованного его компьютерной спецификой, представлена классификация типов и жанров профессионально ориентированных текстов научно - технического функционального стиля, которые при данном способе чтения используются в сети Интернет специалистами конкретной области профессиональной деятельности.

Гибкое профессионально ориентированное иноязычное чтение в сети Интернет - это способ осуществления речевой деятельности профессионально ориентированного иноязычного чтения, опосредованный компьютерными технологиями и реализующийся в специфических условиях этой глобальной телекоммуникационной среды. Его задача заключается в получении информации для её целевого применения в профессиональной деятельности.

Рассмотрев профессионально ориентированное иноязычное чтение как речевую деятельность, мы выделили вслед за Серовой Т.С., Балахоновым А.С., Шишкиной Л.П., и др. его специфические характеристики, а именно: подчинённость профессиональной деятельности специалиста, зависимость от его информационных потребностей и возможностей, направленность на профессионально ориентированный текст для достижения целей оперативной ориентации, поиска, извлечения, приёма и последующего целевого применения информации в профессиональной и самообразовательной деятельности.

Профессионально ориентированное иноязычное чтение включает в себя два вида: референтное чтение в трёх его стратегиях (подвидах): ориентировочно - референтное чтение, поисково - референтное чтение, обобщающе -референтное чтение и информативное чтение, также состоящее из трёх подвидов: оценочно - информативное чтение, присваивающе - информативное чтение и создающе - информативное чтение.

Ориентировочно - референтное чтение проводится для общей первичной ориентации в новом тексте для выяснения, к какой области знаний, профессиональной теме он посвящён. При поисково - референтном чтении читающий ищет нужную ему информацию по ключевым словам, сопоставляя их с тематическим рядом текста. Обобщающе - референтное чтение применяется в том случае, когда происходит не только соотнесение по референтам текста с конкретной предметной действительностью, но и уточнение, конкретизация, обобщение его тематического плана, выделение главных и подчинённых референтов.

Подвиды информативного чтения в составе гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения обращены на восприятие рематического плана текста, его смысла. При оценочно - информативном чтении чи-

тающий производит оценку полноты, новизны, важности, оригинальности, полезное™ содержащейся в тексте информации с позиции своего субъективного опыта и объёма знаний. Присваивающе - информативное чтение используется при фиксации, присвоении текстового материала без изменения его содержания. Создающе - информативное чтение читающий применяет при создании своего нового текста на основе прочитанного, где он высказывает собственные мысли.

Анализ условий и особенностей осуществления профессионально ориентированного иноязычного чтения в сети Интернет позволил нам выявить его специфику: использование браузера (программы для интерактивного поиска, обнаружения, просмотра и обработки различного типа данных в сети Интернет), чтение дополнительной, семантически связанной с содержанием исходного текста информации в документах на других компьютерах при переходе по ссылкам и быстрый доступ к огромным запасам знаний, поиск информации по заданным ключевым словам с помощью специальных машин, гипермедийный характер информации, интегрирующей текстовые, графические, аудио и видео данные, применение специфических пользовательских действий при её обработке, возможность почти мгновеййбго контактирования с партнёрами через электронную почту, приобретения уникальных профессиональных знаний в телеконференциях.

Анализ исследований, посвящённых проблемам гибкости чтения и гибкого чтения, выявил, что гибкое профессионально ориентированное иноязычное чтение может характеризоваться как динамическое относительно возможности использования чтецом разной скорости чтения и разных характеристик усвоения в соответствии с задачами восприятия. Это зрелое чтение, характеризующееся сменой стратегий, при этом разные стратегии (виды и подвиды) чтения Moiyi иметь место при работе с одним и тем же материалом.

Вслед за Леонтьевым A.A. (1989), Фоломкиной С.К. (1987), Серовой Т.С. (1989), Раскопиной Л.П. (1994, 2000) и др. можно определить гибкое профессионально ориентированное иноязычное чтение в сети Интернет как специфический способ организации речевой деятельности профессионально ориентированного иноязычного чтения, который реализуется в компьютерной среде под влиянием специфики информационных компьютерных технологий и заключается в использовании чтецом - специалистом последовательных сгратегий чтения как подвидов профессионально ориентированного иноязычного чтения в разных вариантах комбинаций на основе как одного, так и ряда текстов.

Анкетирование студентов и специалистов (всего 78 человек) стало основанием для вывода, что в сети Интернет все шесть подвидов профессионально ориентированного иноязычного чтения могут применяться как самостоятельно, так и в разных комбинациях. На основе результатов анкетирования были выделены 20 типичных вариантов стратегий гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения в сети Интернет и установлено, что каждая из них допускает чтение как одного, так и многих текстов.

Объективными факторами, влияющими на выбор стратегий гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения, являются ряд технических аспектов, связанных с работой на компьютере, особенности текстов, наличие ограничений во времени. К субъективным факторам мы отнесли мотивацию чтения, лингвистическую, предметную, профессиональную и пользовательскую компетентность, психологические особенности чтеца. Гибкое профессионально ориентированное иноязычное чтение в сети Интернет может осуществляться как в режиме 'on - line', так и off - line' (когда компьютер имеет возможность подключения к сети Интернет, но не использует её, работает автономно).

Объектом обучения гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению являются профессионально ориентированные иноязычные тексты, представленные четырьмя типами: 1) первичным самостоятельным текстом как простым речевым произведением, обладающим смысловой, коммуникативной и структурно - композиционной целостностью, непрерывностью, коммуникативной направленностью, линейностью, завершённостью и относительно малым объёмом; 2) вторичным компрессированным текстом, сжатым, кратким изложением простого речевого произведения, первичного самостоятельного текста, результатом его аналитико - синтетического переосмысления, обладающим смысловой, коммуникативной и структурно - композиционной целостностью, непрерывностью, коммуникативной направленностью, линейностью, завершённостью и малым объёмом; 3) текстом -справкой как смысловым целым, характеризующимся непрерывностью, коммуникативной направленностью, линейностью, завершённостью и имеющим малый объём и 4) макротекстом как единым сложным смысловым, коммуникативным и структурно - композиционным целым образованием, которое характеризуется непрерывностью, коммуникативной направленностью, линейностью, завершённостью, подразделяется на отдельные структурные части и имеет большой объём.

Чтение в сети Интернет предполагает значительный объём, требует напряжённого динамического внимания специалиста, которое в начале работы стимулируется целевой установкой, способность к длительной концентрации и переключению. Для сохранения устойчивости внимания существенную роль играет разнообразие читательской деятельности, профессиональная важность, новизна и оформление материала. Избирательность внимания осуществляется при осознании специалистом цели деятельности на момент работы. Произвольное внимание определяется целевой установкой и направлено на мысль - предмет деятельности чтения. Непроизвольное внимание зависит от присутствия интереса и эмоций читающего. Позитивные эмоциональные состояния читающего улучшают его работоспособность, повышают результативность речевой деятельности.

При чтении на компьютере быстрее наступает физическая усталость, в том числе усталость глаз, чем при работе с обычными текстами, что ведёт к ухудшению функционирования всех психологических механизмов.

Структурная организация речевой деятельности гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения, её психологическое предметное содержание и психологические механизмы реализуются на основе разнообразных текстов.

Во второй главе «Содержание и средства гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения в сети Интернет» развивается теория обучения гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению в сети Интернет: раскрыты принципы отбора и организации макротекста, представлены дидактические модели гибкого чтения, описан ряд речевых навыков и умений гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения и дан подход к их формированию.

Для обеспечения управляемого процесса обучения целесообразно создавать макротекст (Крылова Е.В.) как совокупность профессионально ориентированных текстов, составленный па основе специальных методических принципов в рамках жанров научно - технического стиля. При составлении макротекста мы ориентировались на принципы отбора и организации учебного материала, описанные в работах Серовой Т.С. (1985, 1989), Васильевых Е.Щ1986), Балахонова А.С.(1990), Крыловой Е.В.(1994), Шишкиной ЛЩ1992).

К единицам внешней структуры такого макротекста относятся текст как минимальная единица внешней структуры, раздел как максимальная единица внешней структуры и подраздел как промежуточная единица внешней структуры. Элементами внутренней структуры являются уровни и блоки тематической иерархии.

В соответствии с принципом сохранения аутентичности текстов из ресурсов сети Интернет в него входят только оригинальные тексты, взятые из реальной практики чтения, без изменения их объёма и уровня сложности. Согласно принципу профессиональной значимости и новизны текстов в макротекст подбираются тексты по приоритетным профессионально значимым темам, причём в них должна содержаться не только важная, но и новая профессиональная информация. Принцип тематической соотнесённости текстов указывает на способ отбора текстов в макротскст, заключающийся в сопоставлении их тематических структур с логико - семантической структурой темы макротекста. На основе принципа тематической синонимичности в макротекст могут включаться сходные, тождественные по тематике тексты. Принцип презснтативности текстов разных типов и жанров с учётом дидактической целесообразности их использования ориентирует на включение в макротекст текстов многих типов и жанров и учёт особенностей учебной группы и условий учебного процесса. Сообразно принципу количественной достагочносги макротекст состоит из такого числа текстов, которое достаточно для достижения предполагаемого уровня развития навыков и умений гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения.

Опираясь на теоретические исследования проблемы моделирования в дидактике (Штульман Э.А., Штофф В.А., Серова Т.С., Улитина С.Г., Раско-пина Л.П. и др.), мы считаем возможным и целесообразным моделирование

вариантов и ситуаций гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения в сети Интернет, воспроизведение важных для обучения свойств оригинала (способа чтения) и условий его реализации.

Учитывая опыт создания дидактических моделей, имеющих отношение к обучению иноязычной речевой деятельности (Мосина М.А., Горева Т.А., Раскопина Л.П., Улитина С.Г.), мы определяем дидактическую модель гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения как систему объектов и специальных знаков, процессуально (в определённых условиях как внешних по отношению к читающему, так и внутренних, обусловленных его личностными факторами) воспроизводящих на основе частичного подобия ряд существенных структурно - композиционных и ситуативно - содержательных характеристик реального варианта комбинаций стратегий чтения в > сети Интернет.

В результате проведённого анализа выделенных в процессе анкетирования моделей гибкого чтения из них были отобраны и теоретически обоснованы как наиболее типичные для чтения в сети Интернет восемь моделей: 1) ОрРЧ —> ОбРЧ (ориентировочно - референтное «пение —» обобщающе - референтное "пение); 2) ПоРЧ —►ОбРЧ (поисково - референтное чтение —»обобщающе - референтное чтение); 3) ОрРЧ —* ОбРЧ —* ПрИЧ (ориентировочно - референтное чтение —> обобщающе - референтное чтение —► присваивают« - информативное чтение);4) ПоРЧ —» ОбРЧ —»ПрИЧ (поисково - референтное чтение —» обобщающе - референтное чтение ~> присваивающе - информативное чтение); 5) ОрРЧ —» ОцИЧ —> ПрИЧ (ориентировочно -референтное чтение —> оценочно - информативное чтение присваивающе - информативное чтение); 6) ПоРЧ —* ОцИЧ —* ПрИЧ (поисково - референтное чтение -* оценочно - информативное чтение -* присваивающе - информативное чтение); 7) ОрРЧ —» ОцИЧ —»ПрИЧ —» СИЧ (ориентировочно - референтное чтение —> оценочно - информативное чтение —» присваивающе - информативное чтение —* создающе - информативное чтение); 8) ПоРЧ -* ОцИЧ —> ПрИч —> СИЧ (поисково - референтное чтение —► оценочно - информативное чтение —* присваивающе - информативное чтение —> создающе -информативное чтение).

Все они начинаются либо с поисково - референтного, либо с ориентировочно - референтного чтения как самых распространённых первых подвидов гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения и содержат от 2 до 4 элементов.

Структурно - композиционные характеристики моделей обусловливаются количеством стратегий и их последовательностью. Ситуативно - содержательные характеристики определяются составом речевых и практических действий в рамках подвидов профессионально ориентированного иноязычного чтения в контексте определённой ситуации чтения и отражают генерализованные речевые действия.

Во всех восьми моделях гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения в сети Интернет возможны определённые действия на компьютере, которые сопровождают использование соответствующих стратегий чтения. Проведя анкетирование, мы установили также ряд типичных пользовательских действий. К ним относятся, например, письменная фиксация или копирование URL и темы текста; создание в списке закладок (в «избранном») папки с URL по темам; просмотр списка последних открытых

текстов и копирование нужных текстов в отдельные папки; копирование отдельных фрагментов текстов в текстовом формате и компоновка из них одного текста под новым названием; копирование отдельных страниц в формате HTML или в текстовом формате. Вариантами текстов - продуктов гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения в сети Интернет могут быть также план текста, его пересказ, аннотация, реферат, резюме, сообщение в виде критической статьи, комментария, отзыва, представления нового метода, идеи, продукта, направленное в телеконференцию или размещённое на личной Интернет - странице или сайте организации, разные по стилистическим и жанровым характеристикам электронные письма.

Работа с моделями в условно - реальных ситуациях чтения создаёт неявно и явно представленную систему взаимоотношений обучающегося с коммуникантами: авторами текстов, преподавателем, партнёрами по обучению и способствуют овладению системой операций и действий в контексте формируемой речевой деятельности гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения в сети Интернет.

Дидактические модели гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения служат для формирования системы профессионально важных речевых навыков и умений.

Вслед за Шатиловым С.Ф., Зимней И.А., Серовой Т.С. под речевым навыком мы понимаем выполняемое определённым образом относительно самостоятельное речевое действие чтения операционального аспекта деятельности, становящееся благодаря наличию полной совокупности качеств одним из условий выполнения сложного речевого действия и речевой деятельности чтения.

Целесообразным становится формирование ряда структурно - композиционных навыков референтного чтения, которые связаны с лексическими навыками. Структурно - композиционные навыки важны при работе со специфическими электронными текстами в сети Интернет и от их качеств во многом зависит эффективность (скорость + объём) чтения. В их состав входят навыки: 1) определения главного текстового референта; 2) определения лексико - тематической цепочки, включающей в себя малый набор ключевых слов (словосочетаний); 3) ориентации в структуре внетекстовой тематической информации на Web - странице, выделенной с помощью языковых и неязыковых знаковых структур (разных вариантов маркирования: выделения слов, словосочетаний вне текста цветом, шрифтом, размером букв, миганием и т.д.); 4) поиска нужного текста через соотнесение заданных ключевых слов, смысловой лексико - тематической группы с его лексико - семантическим образом; 5) выявления в текстах разных типов фрагмента (субтекста, абзаца, предложения) с нужными фактами, аргументами, цифрами без обращения к рематическому ряду через соотнесение заданной смысловой лексико - тематической группы ключевых слов с его лексико - семантическим образом.

Речевое умение мы определяем как «выполняемое самостоятельно и оптимальным образом сложное речевое действие чтения, позволяющее благодаря наличию полной совокупности качеств осуществлять в любых новых

условиях и ситуациях общения речевую деятельность чтения» (Серова Т.С. 1989:120).

Были выделены следующие речевые умения: 1) обобщать тематическое содержание профессионально ориентированных текстов разных типов и жанров по их лексико - семантическим моделям на основе ключевых слов (словосочетаний) и дополнительной тематической информации на Web -странице и определять область знаний, к которой эти тексты относятся; 2) обобщать по референтам тематическое содержание текстов разных типов и жанров и составлять информативную аннотацию; 3) видеть в тексте любого типа главную мысль и определять для себя её профессиональную ценность, важность; 4) видеть в тексте любого типа второстепенную информацию, соотносить её с индивидуальной системой знаний и оценивать её важность, 5) понимать, выделять и фиксировать на иностранном языке нужную информацию из текста - первоисточника в виде плана; 6) понимать, выделять и фиксировать на иностранном языке нужную информацию из текста - первоисточника в виде пересказа; 7) понимать, компрессировать, обобщать, компоновать и фиксировать на иностранном языке нужную информацию из текста - первоисточника в виде монографического реферата; 8) понимать, компрессировать, обобщать, компоновать и фиксировать на иностранном языке нужную информацию из текста - первоисточника в виде резюме - выводов; 9) понимать, анализировать содержание прочитанного текста и кратко его разъяснять на иностранном языке в комментарии; 10) понимать, анализировать содержание прочитанного текста и высказывать на иностранном языке своё личное мнение о нём по его отдельным параметрам (важность, актуальность, новизна, значимость) в виде отзыва.

Поскольку гибкое профессионально ориентированное иноязычное чтение в сети Интернет представляет собой интеграцию речевой и пользовательской деятельности, поэтому была выделена труппа важных пользовательских навыков и умений.

Под пользовательским навыком мы понимаем способность совершать относительно самостоятельное действие в системе сознательной деятельности, которое благодаря наличию полного комплекса качеств становится одним из условий выполнения этой деятельности. Пользовательское умение в аспекте взаимосвязи пользовательской и речевой деятельности чтения было определено как способность управлять пользовательской деятельностью в условиях поставленных задач чтения

Речевые навыки предлагается формировать в процессе четырёх этапов. На ознакомительно - подготовительном этапе отрабатываемые операции презентуются в макроконтексте (тексте с выделенным в нём продуктом операционного аспекта речевой деятельности) и операции выполняются обучающимся по образцу в рамках речевых действий. На стандартизирующем этапе отрабатываемые операции совершенствуются в качестве целей речевых действий в повторяющемся контексте. На варьирующем этапе речевые действия выполняются с одной операцией в качестве цели в сочетании с другими операциями, но в разных контекстах; На системно - синтезирующем этапе навы-

юн реализуются посредством операций, составляющих условия для выполнения сложных речевых действий чтения.

Речевые умения гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения развиваются в определённых «жёстких» наборах, обусловленных моделями, а также на уровне свободной спонтанной мотивированной познавательно - коммуникативной речевой деятельности. Обучение идёт на трёх этапах: 1) ознакомительно - подготовительном, 2) стандартизирующе -варьирующем, 3) системно - синтезирующем. Первый и второй "этапы понимаются в двух планах: в плане модели и отдельного умения. На первом этапе происходит ознакомление обучающегося с дидактической моделью и с содержанием отдельного умения. Второй этап по модели заключается в формировании стабильного стандарта выполнения совокупности речевых действий на разнообразных текстах в познавательной деятельности чтения и развитии выделенною речевого умения через новые контексты. На третьем этапе совершенствуется вся система речевых умений и совокупность входящих в неё навыков.

В третьей главе «Организация компьютерного обучения гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению в сети Интернет» дана система упражнений, содержится описание технико-дидактических характеристик комплекса компьютерных программ и опытного обучения на их основе.

Единица обучения гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению в сети Интернет, упражнение, строится с учётом системы речевых навыков и умений и подхода к последовательности их формирования. Восемь дидактических моделей, группы навыков и умений, а также речевые операции, действия и речевая деятельность стали основанием деления их в системе.

Под системой упражнений по обучению гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению в сети Интернет мы понимаем совокупность упражнений в определённой их структурной организации, которые выполняются в дидактически задаваемой последовательности с учётом этапов формирования речевых навыков и умений. Упражнения представлены в количестве, оптимально достаточном для достижения индивидуального уровня владения ими в заданных условиях.

При создании частной системы упражнений для обучения гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению в сети Интернет мы опирались на такие теоретические подходы, как: концепцию поэтапного формирования умственных действий, системно - структурный, функционально - семантический, личностно - деятельностный и коммуникативный подход.

Система упражнений состоит из трёх подсистем: обучающе - репродуктивные упражнения (ОРУ), обучающе - познавательные упражнения (ОПУ-1 и ОПУ-2) и познавательно - коммуникативные задачи (ГЖЗ).

Схема 1.

Последовательность подструктур упражнений определяется этапами формирования и совершенствования речевых навыков и умений. Каждая последующая подсистема призвана обеспечить более высокий уровень их сформированное™.

Упражнения как единицы обучения всех трёх подсистем предполагают поиск, принятие и реализацию смыслового вербального решения речевой задачи чтения, сформулированной в задании и обеспеченной необходимыми условиями для сё решения. Каждое упражнение состоит из трёх компонентов (Бим И.Л., Серова Т.С.): 1) постановка задачи и способов её решения для ориентировки в планируемых речевых действиях гибкого чтения; 2) текст как объект гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения; 3) способ выявления понимания, использование различных форм контроля.

К первой подсистеме упражнений, которую мы назвали обучающе -репродуктивными упражнениями, мы относим упражнения по формированию речевых структурно - композиционных навыков, способных к переносу. Эта группа упражнений представляет уровень условно - речевых упражнений в референтном чтении. В них предусматривается выполнение речевых действий, где конкретные структурно - композиционные операции выступают в качестве осознанной цели. Здесь каждый навык формируется на 3 последовательных этапах: ознакомительно - подготовительном, стандартизи-

рующем и варьирующем. На обоих последних этапах предполагается репродукция речевых действий аналогично имеющимся стандартам (ключам).

Вторая подсистема упражнений, обучающе - познавательные упражнения, содержит речевые упражнения по формированию речевых умений чтения в условиях познавательной учебно - профессиональной деятельности. В этой группе упражнений осуществляются сложные речевые действия чтения и письма, и операции становятся условием, способом их реализации. Это уровень речевых упражнений, в которых продолжают целенаправленно формироваться качества речевых структурно - композиционных навыков и формируются качества всех других видов речевых навыков, представляющих в совокупности уровни развиваемых в этой подсистеме речевых умений. Данная подсистема включает в себя обучающе - познавательные упражнения двух типов: обучающе - познавательные упражнения первого и обучающе -познавательные упражнения второго типа.

Типы обучающе - познавательных упражнений различаются уровнями контроля: обучающе - познавательные упражнения первого типа - это упражнения с относительно жёстким контролем: проверяются результаты всех подвидов профессионально ориентированного иноязычного чтения. Обучающе - познавательные упражнения второго типа - это упражнения с частичным контролем: проверяются лишь конечные продукты деятельности.

Например, обучающе - познавательное упражнение первого типа, в основе которого лежит третья модель чтения, формулируется таким образом:

Ориентировка в тематике —> обобщение тематического содержания фиксация, присвоение нужной ин<Ьормяции

Вам надо научиться быстро ориентироваться в тексте, на основе информации в тексте и дополнительных материалов на Web - странице определять его тему, а также область знаний, к которой он относится и составлять план текста на английском языке. Время работы ограничено

1 Прочитайте материал ССДП §2 В материалах базы текстов найдите один текст и определите в нем малый набор ключевых слов. В ответе укажите номер текста. 2. Просмотрите материалы на странице и отметьте слово/словосочегание вне текста, которое указывает на

область знаний, к которой он относится. 3 На основе ключевых слов/словосочетаний, выражающих тему текста, и дополнительной информации на

странице сформулируйте область знаний ('Software', 'Hardware', 'Computer Networks'). 4. Составьте план текста на английском языке (см. ССДП §§ 10-10.1.).

Задание в обучающе - познавательном упражнении второго типа состоит из одной части, общей инструкции, и имеет следующий вид: Ориентировка в тематике —» обобщение тематического содержания —> Фиксация, присвоение нужной информации

В материалах базы текстов найдите один текст, проведите в нём ориентацию, обобщите его тематику ('Software', 'Hardware', 'Computer networks'J и составьте план текста на английском языке В ответе укажите номер текста и область знаний Время работы ограничено.

К третьей подсистеме упражнений относятся обучающие упражнения по совершенствованию речевых умений чтения в условно самостоятельной учебной деятельности в учебно - профессиональной телеконференции, направленной на решение совместных реальных профессиональных задач, где сложные речевые действия становятся условием самой деятельности. Эти упражнения называются познавательно - коммуникативные задачи.

Целесообразность присутствия этой подсистемы вызвана характером деятельности, обслуживающей профессионально - ориентированное иноязычное чтение, которая обязательно предполагает обмен продуктами труда, информацией при предметно - ориентированном коллективном общении специалистов.

Длительность срока обучения по данной системе упражнений в целом определяется конкретными учебными планами по иностранному языку и носит индивидуальный характер. Обучающийся завершает работу при достижении оптимально достаточного уровня качества речевых навыков и умений.

Для формирования навыков и умений гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения с включением различных его стратегий, отражённых в моделях и системе упражнений, использовался комплекс компь-кперных программ, состоящий из 1) программы - клиента; 2) программы - »

сервера; 3) поисковой системы и 4) программы для наблюдения за психологическими состояниями обучающихся. Взаимодействие обучающихся с информацией производилось в режиме 'on - line' на основе Web - технологий (браузера Internet Explorer, стандартов сетевых информационных служб).

Каждая программа выполняет определённые функции. Программа -клиент включает в себя четыре модуля и предназначена для работы обучающегося. Она располагает стандартным интерфейсом и обеспечивает удобный диалог. Для стимуляции положительной мотивации и снижения чувства усталости в программе функционирует интерактивный визуальный помощник.

Программа - сервер, на которой работает преподаватель, состоит из семи модулей. Она организует работу пользователей, посылает им задания в определённой очерёдности в зависимости от номера модели, типа, вида и варианта упражнения.

Для выполнения познавательно - коммуникативных задач комплекс компьютерных программ обеспечивает режим телеконференции. Преподава- .

тель выступает в роли модератора (ведущего). По режиму работы в Сети -это «онлайновая», по способу доступа - «закрытая» телеконференция. Только обучающиеся, выполнившие упражнения первых двух подсистем, имеют возможность получать на свой компьютер весь текст и добавлять новый. Материалы для чтения обучающийся берёт из базы текстов или из новых источников в сети Интернет.

При выполнении системы упражнений обучающийся в любой момент может получить необходимую для работы информацию на сервере в справочной системе 'Help' (если возникают технические проблемы по работе с программой) и в справочной системе дидактической помощи, содержащей теоретические определения, пояснения и примеры, а также использовать дополнительные компьютерные программы (словарь, справочник, переводчик).

Специальная система служит механизмом поиска в базе сервера текстов для упражнений.

Система психологической диагностики «САН» помогает вести наблюдение за психологическими состояниями обучающихся в процессе работы.

Комплекс компьютерных программ выполняет функцию мессенджера -тренажёра и является открытой программной системой, в которую преподаватель может вносить изменения. Он обладает специфическими дидактическими свойствами, которые обусловлены его гибкостью и адаптивностью, что позволяет строить процесс обучения с учётом личности каждого обучающегося и достигать индивидуального уровня обученности.

Комплекс компьютерных программ сконструирован таким образом, что обеспечивает достижение поставленных педагогических целей: формирования навыков и умений гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения в сети Интернет с учётом профессиональных потребностей обучающихся на фоне их самостоятельной познавательно - коммуникативной активности, индивидуализации обучения при его управлении и контроле.

Дня подтверждения валидности теоретических положений, содержащихся в данном исследовании, нами было осуществлено опытное обучение, в процессе которого проводилось наблюдение за работой обучающихся, их анкетирование, тестирование, и полученные данные были подвергнуты статистической обработке.

Опытное обучение было проведено в три этапа, и в нём участвовало 248 студентов.

На первом этапе опытного обучения (161 чел.) изучались дидактические функции всех видов компьютерных телекоммуникаций сети Интернет для решения задач обучения гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению и апробировались ряд подходов к организации обучения.

На втором этапе опытного обучения (72 чел.) решалось несколько задач: 1) оптимизация, уточнение и апробация в разных группах элементов системы упражнений, сс совершенствование; 2) определение и 1е<_чйрование критериев оценок уровня сформированное™ навыков и умений; 3) составление материалов справочной системы дидактической помощи; 4) систематизация технико - дидактических параметров компьютерных программ; 5) создание комплекса компьютерных программ.

Важным моментом в опытном обучении на этом этапе стало проведение анкетирования студентов 4 и 5 курса специальности «Автоматизированные системы обработки информации и управления» (64 чел.) и работающих специалистов этого профиля (14 чел.).

Результаты анкетирования, подробный анализ которых представлен в первой главе, помогли нам уточнить и скорректировать ряд важных моментов, связанных с особенностями гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения в сети Интернет: 1) тематику, 2) цели, 3) варианты чередования стратегий ч тения, 4) жанры текстов. Полученные данные определили окончательные подходы и приёмы к обучению.

Целью третьего этапа опытного обучения стала целостная проверка методики обучения на основе компьютерных программ, включающих модели чтения, и верификация по параметрам эффективности. Для этого были проведены 2 последовательных цикла компьютерного обучения с участием 2

групп студентов (первая группа 5 человек, студенты 2 курса ПГТИ - первый цикл, вторая группа 10 человек, студенты 1, 3 курсов ПГТУ - второй цикл). Количество обучающихся было обусловлено возможностями компьютерных классов.

Для первого цикла главной задачей была проверка условий, характера и эффективности выполнения обучающимися системы упражнений в рамках комплекса компьютерных программ, выявление и устранение технических программных ошибок и неточностей формулировок заданий. Кроме того, был увеличен объём макротекста, скорректирован состав речевых навыков.

Очень важным для решения поставленных задач нашего исследования был второй цикл опытного обучения, в процессе которого проверялась методика компьютерного обучения гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению в сети Интернет. Этот цикл опытного обучения имел черты экспериментального исследования (по Штульману Э.А. (1982)) как комплексного, многокомпонентного и многофункционального явления, представляющего собой организованный системный процесс, ядром которого стало контролируемое обучение чтению. Мы использовали следующие методы: тестирование, анкетирование, наблюдение, контроль, количественный и качественный анализ показателей и их статистическая обработка.

На первом занятии был проведён начальный срез знаний, навыков и умений по типу речевых тестов общего владения иностранным языком (Кок-кота В. А. (1989)). Целью среза являлась проверка исходного уровня сформированное™ речевых навыков и умений.

В целом начальный срез подтвердил наше предположение о том, что студенты после двух семестров обучения в вузе обладают минимально достаточным уровнем сформированности большинства речевых навыков и умений подвидов профессионально ориентированного иноязычного чтения, и они должны дальше совершенствоваться в ситуациях моделей гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения на разных контекстах, чтобы обеспечить качественный профессионально - достаточный уровень речевой деятельности.

За 95 учебных часов студентами было выполнено в общей сложпости 2254 задания в упражнениях первой и второй подсистем. На телеконференции в сети Интернет в рамках познавательно - коммуникативной задачи студенты создали 98 текстов сообщений.

Чтобы получить данные 66 эффективности процесса компьютерного обучения гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению, мы сделали два среза по проверке уровня сформированности выборочной группы речевых навыков и умений: текущий и конечный. Сравнительный анализ результатов выполнения действий операционального аспекта речевой деятельности каждого участника опытного обучения в начальном, текущем и конечном срезах показал общую тенденцию к росту процента совпадения ответов с эталонами. Это свидетельствовало о положительной динамике формирования совокупности основных характеристик навыков (ав-томатизированность, устойчивость, гибкость, сознательность), которые от-

ражали их прочность. У большинства студентов улучшилось качество сложных речевых действий, повысились оценки за продукт^ их реализации, что указывало на улучшение таких качеств умений, как целенаправленность, продуктивность, интегрированность (рисунки 1-5).

Показатели качества речевых навыков и умений гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения

4,6

-I-1-1-

1 2 3 Рис I Изменение среднего показателя кадыка определения главного текстового референта.

Рис 2 Изменение среднего покма-теля контроля навыка ориентации в структуре внетекстовой информации на \УсЪ-странмце,

Ют 9 8 7 6 5

8,1

6,5

Рис 4 Изменение среднего показателя умения понимать, компрессировал,, обобщ ать компоновал, и фиксировать информацию в виде монографического реферата.

РисЗ Изменение среднего показателя умения обобщать тематическое содержание текстов разных типов и жанров и составлять информативную аннотацию

Примечание:

ось х-штерн срезов, ось у-баллы

Рис 5 Изменение среднего показателя умения понимать, англизировать содержание текста и высказывать свое мнение о нем в виде отзыва.

Ход телеконференции и её итоги показали понимание студентами профессиональной проблемы, умение на достаточно высоком уровне интерпретировать её на иностранном языке.

Мы убедились в правомерности своего предположения, что в условиях работы с комплексом компьютерных программ по дидактическим моделям появляется возможность оперативно управлять мыслительными процессами, устранять многие организационные и технические проблемы, связанные с непосредственной работой «вживую» в ресурсах Сети. И «обучение по такой системе, во - первых, интересней, во - вторых, продуктивней, в - третьих, происходит быстрее в силу использования современных технологий» (из ответа студента на вопрос анкеты).

На основе положительной динамики изменения качеств речевых навыков и умений гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения, которую мы получили при статистической обработке итогов опытного обучения, а также результатов педагогического наблюдения, анкетирования

и психологической диагностики мы заключаем, что наша общая гипотеза исследования является валидной: гибкое профессионально ориентированное иноязычное чтение осуществляется более эффективно в сети Интернет при условии формирования речевых навыков и умений с помощью комплекса компьютерных программ, использующих её технологии, посредством адекватной специальной системы упражнений на основе восьми дидактических моделей и специальным образом организованной совокупности текстов (макротекста). Новая методика обучения обеспечивает оптимальный зрелый уровень самостоятельного гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения в сети Интернет, в результате чего будущий специалист сможет решать целый ряд важных профессиональных задач.

В заключении подводятся итоги исследования и даются перспективы для дальнейшей работы в этом направлении. В результате исследования:

- выявлена сущность гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения в сети Интернет, сформулировано его определение и основные психологические характеристики;

- разработана классификация типов и жанров текстов научно - технического функционального стиля в сети Интернет, методически обоснована организация системы этих текстов для обучения гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению специалистов;

- установлены типичные ситуации гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения специалистов в сети Интернет, определены и теоретически обоснованы модели такого чтения как типичные стратегии чтения;

- выделены ряд важных речевых навыков и умений гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения в сети Интернет и разработана система упражнений для их формирования;

- создан комплекс компьютерных программ для обучения гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению в сети Интернет и организована проверка в опытном обучении эффективности формирования речевых навыков и умений на основе разработанных критериев оценки их качества.

Проведённое исследование не исчерпывает многих аспектов проблемы обучения гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению в сети Интернет. Представляет интерес исследование проблем самообучения с помощью тестовых методик. Требует активной разработки проектный метод организации учебной деятельности гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения с использованием гипертекстовых сред. Остаётся неизученным целый спектр вопросов по использованию различных телекоммуникаций для формирования навыков и умений гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения у контингента с исходным низким уровнем языковой подготовки.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Гришина М.С. Использование машинного перевода в процессе гибкого иноязычного профессионально ориентированного чтения в сети Интернет

// Материалы международной конференции (Пермь, 19 - 20 июня 2000) «Теория и практика перевода», Пермь, 2000. С. 15 - 18.

2. Гришина М.С. Обучение гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению в сети Интернет на основе дидактических моделей // Стратегп та методи навчапня мовам для спещальних щлей / Науково - мс-тодичш матер!али VI МЬкнародноТ конференци 24 - 25 кв1тня 2003 року, Кшв, 2003. С.36.

3. Гришина М.С. К вопросу о специфике работы с иноязычными профессионально ориентированными текстами в сети Интернет // Материалы III Всероссийской научно - практической конференции (Пермь, 22 - 23 апреля 1999) «Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе», т. Ш, Пермь, 1999. С.413 - 414.

4. Гришина М.С. Коммуникативность в компьютерном обучении профессионально ориентированному иноязычному чтению // Материалы Всероссийской научно - практической конференции (Пермь, 17 - 19 октября 2000) «Иностранный язык в системе непрерывного образования: проблемы преемственности», Пермь, 2000. С. 166 -170.

5. Гришина М.С. Принципы организации макротекста для обучения ГТГОИЧ в сети Интернет // Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции (Пермь, 26 - 27 марта 2001) «Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе», т. III, ч. II, Пермь, 2001. С. 140- 142.

6. Гришина М.С. Контекстный аспект через призму коммуникативности при компьютеризированном обучении чтению профессионально ориентированных текстов // Материалы межвузовской научной конференции (Пермь, 29 июня 1999) «Коммуникативное обучение языкам в школе и вузе», Пермь, 1999. С.26 - 28.

7. Гришина М.С. Роль иноязычных баз данных Интернет в гуманистическом образовании студентов технического вуза при изучении иностранных языков // Материалы УШ научно - практической конференции (Пермь, 20 апреля 2000) «Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе», т.П, Пермь, 2000. С.215 - 217.

8. Гришина М.С. Гибкое профессионально ориентированное иноязычное чтение: сущность и подходы к обучению // Коммуникативное обучение иностранным языкам / Межвуз. сб. науч. тр., Пермь - Москва, 2001. С.138 - 144.

9. Балахонов A.C., Гришина М.С., Казакова E.JI. Хрестоматия для обучения иноязычному информативному чтению (на материале английского языка): Учеб. пособие, Перм. гос. техн. ун - т, Пермь, 2002. 60 с.

Сдано в печать 15. 05. 2003. Формат 60x84/16 Объём 1 уч. - изд. л. Тираж 130 Заказ 1619 Ротапринт ПГТУ

РНБ Русский фонд

2005-4 28896

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гришина, Марина Степановна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ГИБКОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ИНОЯЗЫЧНОЕ ЧТЕНИЕ В СЕТИ ИНТЕРНЕТ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Сущность и определение гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения.

1.2. Психологические особенности гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения.

1.3. Текст как объект гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА И. СОДЕРЖАНИЕ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ГИБКОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ

ИНОЯЗЫЧНОМУ ЧТЕНИЮ В СЕТИ ИНТЕРНЕТ.

2.1. Отбор и организация текстов.

2.2. Моделирование вариантов и ситуаций.

2.3. Система навыков и умений и подход к её формированию.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА III. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА КОМПЬЮТЕРНОГО ОБУЧЕНИЯ ГИБКОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ЧТЕНИЮ В СЕТИ

ИНТЕРНЕТ.

3.1. Система упражнений.

3.2. Структура, системные требования и дидактические характеристики комплекса компьютерных программ.

3.3. Опытное обучение.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению в сети Интернет"

В современном обществе работа с информацией становится важным содержанием профессиональной деятельности, в которой специалист выступает не только как потребитель информации, «но и активный участник информационного процесса в целом - автор, редактор, референт, рецензент, консультант» (Бешенков и др. 1998:48). Всё больше становится востребован специалист с высоким уровнем информационной культуры, который разбирается в особенностях документальных потоков в своей области деятельности, умеет ориентироваться в разных источниках информации, в том числе и на электронных носителях, может систематизировать, интерпретировать информацию и обмениваться ею. Для удовлетворения профессиональных информационных потребностей всё возрастающее значение приобретает владение специалистом иностранным языком.

Ориентация высшей школы на данный социальный заказ обусловлена требованием осуществлять профессиональную подготовку в соответствии с действующим Государственным стандартом образования, когда ставится задача не только сообщения будущему специалисту суммы знаний, но и вооружение его способами самостоятельного получения информации и решения профессиональных задач.

Проблема обучения иноязычному чтению с целью извлечения информации в самых разных аспектах довольно широко и полно исследовалась зарубежными и отечественными учёными: Гез Н.И. (1975), Ермолаевой JI.M. (1975), Komrad W. (1975), Бим И.Л. (1977), Серовой Т.С. (1979, 1981, 1985, 1986, 1988,

1989,1990, 1998), Вейзе А.А. (1978, 1981, 1983, 1993), Леонтьевым А.А. (1979), Станевичене З.Б. (1979), Банниковой Л.С. (1980), Ивановой Г.А. (1980), Воропаевой Н.Ф. (1981), Роговой Г.В. (1983), Боданкиной P.M. (1984), Григоренко И.Н. (1984), Котоваевой Г.Н. (1984), Дроздовой Т.А. (1985), Зимней И.А. (1985, 1991), Поляковой Т.Ю.(1986), Novak U., Kobling В. (1986), Бобыревой А.П. (1987, 1992), Фоломкиной С.К. (1987), Коряковцевой Н.Ф. (1980, 1988), Протасовой Т.Д. (1988), Троянской B.C. (1989), Харьковской Н.Н. (1989), Рубо И.Г. (1985), Яковлевой Л.Л. (1990), Добровольской Л.В. (1992), Оперенко А.К. (1993), Макаровой Т.К. (1994), Сметюк И.Н. (1994), Smith F. (1994), Магазовой Н.З. (1995), Поманисочкой Э.В. (1996), Буровой Л.И. (1998), Клепиковой Т.Г. (1998), Бузиной Ю.Н. (2000) и др.

Профессионально ориентированное иноязычное чтение как особый вид профессиональной речевой деятельности чтения был выделен Серовой Т.С., которая выявила его особенности и разработала классификацию, использовав в качестве критерия деления на виды и подвиды цель чтения - его предвосхищаемый результат. Были определены функции профессионально ориентированного иноязычного текста как объекта чтения, предложена идея систематизации текстов на основе логико-семантической структуры темы, установлены психологические и лингводидактические аспекты обучения иноязычному профессионально ориентированному чтению, описаны этапы формирования речевых навыков и умений, решена проблема типологии и методической организации системы профессионально ориентированных текстов, выработан новый подход к системе упражнений.

Дальнейшее развитие теория обучения профессионально ориентированному иноязычному чтению получила в исследованиях Балахонова А.С. (1990), Шишкиной Л.П. (1992), Крыловой Е.В. (1994), Жуковой С.А. (1995), Перловой И.В. (1997), Улитиной С.Г. (1999), Раскопиной Л.П. (1994, 2000), Агапитовой Т.Г. (2000), Мосиной М.А. (2001) и др. Была разработана методика обучения иноязычному информативному чтению как средству повышения профессиональной компетенции квалификации будущего специалиста (Балахонов А.С.), обоснована целесообразность тезаурусно-целевого подхода при обучении специальной лексике (Шишкина Л.П.), определены дидактические основы организации макротекста как способа интеграции системы профессионально ориентированных иноязычных текстов (Крылова Е.В.), установлены дидактические основы формирования навыков иноязычного информативного чтения с позиции синтаксиса (Жукова С.А.), описаны содержание и организация самостоятельной работы в условиях обучения иноязычному информативному чтению (Пер-лова И.В.), решена методическая проблема формирования речевых структурно-композиционных навыков иноязычного профессионально ориентированного чтения в профессиональной деятельности переводчиков (Улитина С. Г.), исследован вопрос смены стратегий профессионально ориентированного иноязычного чтения (Раскопина Л.П.), представлен подход к обучению иноязычному информативному чтению в условиях профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка (Агапитова Т.Г.), предложена оригинальная методика обучения профессионально ориентированному информативному чтению-диалогу на основе научно-методических текстов (Мосина М.А.).

Использование компьютера открыло новые широкие возможности для реализации идеи управляемого, контролируемого и адаптированного к индивидуальным особенностям будущих специалистов обучения познавательно-коммуникативной деятельности гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения.

В разное время в России и за рубежом теоретико-методологические, психолого-педагогические и другие вопросы содержания компьютерного обучения разрабатывали: Беспалько В.П. (1966), Ляудис В.Я. и Тихомиров O.K. (1983), Талызина Н.Ф. (1969, 1984), Higgins J., John Т. (1985), Гершунский Б.С. (1987), Emuran Н.Н. (1989), Машбиц Е.И. (1988), Носенко Э.Л. (1988), Фролова Г.В. (1988), Володько С.М. (1989), Ленская Е.А., Шашина Л.Ф. и Копылов П.Н.

1989), Доманова С.Р. (1990), Тоом А.И. (1991), Павлова И.П. (1992), Дружинина М.В. (1992), Назипова Н.С. (1993), Seaton, W.J. (1993), Шолохович В.Ф.

1995), Hebenstreit I. (1995), Trollope J. (1995), Азимов Э.Г. (1996), Herring S.

1996), Волкова И.В. (1997), Суворова Л.С. (1997), Серёжкина А.Е. (1998), Скибицкий Э.Г. (1997), Селиванова Л.И. (1999) и др.

Спектр проблем, связанных с использованием компьютерных программ при обучении иноязычному чтению специальных текстов, основанных на разных направлениях программированного обучения, нашёл отражение в работах Сергиевской И.Л. (1988), Григорьевой Т.В. (1992), Сороковых Г.В. (1993), Чеп-расовой Т.В. (1998), Фомина С.А. (2000) и др.

Сегодня совершенствование компьютерных и информационных технологий вступает в новый этап развития дидактики компьютерного обучения. Многие исследователи поддерживают идею использования компьютера не столько как технического средства обучения, реализующего «жёсткие» обучающие программы, сколько в качестве инструмента познания, когда обучающиеся сами имеют возможность разрабатывать, систематизировать и социализировать свои знания (Уваров 1994; Джонассен 1996).

Имеется тенденция разработки таких компьютерных технологий обучения, когда знания приобретаются через совместную творческую деятельность обучающегося, преподавателя, группы.

Получают всё большее распространение открытые программные методические системы, т.е. системы, развитие и совершенствование которых может осуществлять преподаватель без помощи других специалистов, путём включения своей педагогической деятельности в их состав (Зарецкий и др. 1998:78).

Эффективной средой, создающей оптимальные условия для проявления познавательной и коммуникативной активности обучающихся при их индивидуальной и совместной работе, являются локальные компьютерные сети (Vaugh 1985; Утлинский, Аввакумов 1994; Бочкин, Трашкова 1999).

Ряд исследователей (Бухаркина М.Ю., Войскунский А.Е., Дмитриева Е.И., Долматов В.П., Казаков В.Г., Полат Е.С., Соколова Г.Ю., Спиридонова

С.В., Уваров А.Ю., Хуторской А.В., Pausen М.) в качестве перспективной динамической дидактической среды рассматривают международную глобальную сеть Интернет*1, под которой мы понимаем всемирную компьютерную сеть, объединяющую в единое целое десятки тысяч разнородных локальных и глобальных сетей.

Сеть Интернет основана на стремительно развивающихся современных компьютерных информационных технологиях (Клименко С., Кушниренко А.Г., Угринович Н.Д.). Она обладает масштабностью, согласно расчётам, уже к 2005 году число её пользователей превысит 1 млрд. человек (Дьяконов В.П.), интерактивна, открыта, доступна, и, как прогнозируется, уже в недалёком будущем будет играть доминирующую роль в предоставлении информации для удовлетворения профессиональных интересов широкого круга специалистов.

Практически все ресурсы Сети* (синонимическое обозначение сети Интернет) могут быть использованы в образовательных целях для обучения профессионально ориентированному иноязычному чтению. Развитие сети Интернет позволяет применять принципиально новые компьютерные системы на основе сетевых технологий и ресурсов, а также специальные гипермедиальные обучающие программы на лазерных компакт-дисках (CD*) и в сетевом варианте, которые доступны через систему дистанционного образования*.

Но проблема формирования навыков и умений профессионально-ориентированного иноязычного чтения в учебных заведениях высшей школы с привлечением возможностей Интернет пока находится на начальной стадии освоения. Разработка и внедрение программ, курсов для работы в Сети сдерживается рядом проблем, в частности, связанных с необходимостью взаимодействия разных специалистов (методистов, программистов, психологов, дизайнеров и др.), а также экономическими сложностями. Существующие компьютерные обучающие системы, функционирующие в сети Интернет, ориентированы чаще на формирование лексических и грамматических навыков.

1 Информация о значении понятий со знаком * дана в приложении 1 к диссертации.

Объектом исследования является процесс обучения гибкому професио-нально ориентированному чтению в сети Интернет в условиях подготовки специалистов в неязыковых вузах.

Целью настоящего исследования стало создание научно-обоснованной методики компьютерного обучения гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению в сети Интернет и проверка её валидности в ходе опытного обучения.

Указанные объект, предмет, цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

2. Разработать классификацию типов и жанров текстов научно-технического функционального стиля в сети Интернет, методически обосновать организацию системы этих текстов для обучения гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению специалистов;

Для выполнения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение и анализ теоретической литературы в области методики преподавания иностранных языков, педагогики, психологии, лингвистики, программированного обучения и информационных компьютерных Интернет-технологий; анализ компьютерных программ по обучению иностранному языку; анкетирование работающих специалистов и студентов; моделирование; педагогическое наблюдение и обобщение личного педагогического опыта; презентация исследовательских данных в таблицах и схемах; опытное обучение в студенческих группах, количественный и качественный анализ его результатов.

Теоретическую основу исследования составляют личностно-деятельностный подход в обучении и воспитании (Рубинштейн СЛ., Леонтьев А.Н., Выготский Л.С., Зимняя И.А.), теория иноязычной речевой деятельности (Жинкин Н.И., Зимняя И.А., Леонтьев А.А.), теория профессионально ориентированного иноязычного чтения (Серова Т.С., Балахонов А.С., Крылова Е.В. и др.); теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф.); теория компьютерного обучения (Гершунский Б.С., Машбиц Е.И., Павлова И.П., Азимов Е.Г., Скибицкий Э.Г., Золотавина

Ф.Г.); концепция дидактической среды сети Интернет (Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Дмитриева Е.И., Хуторской А.В., Спиридонова С.В. и др.).

Научная новизна работы заключается в разработке дидактического содержания и средств обучения гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению в сети Интернет: во-первых, в определении и описании типичных ситуаций и моделей этого чтения, отборе и организации макротекста, а также в выявлении новых групп навыков и умений, связанных с осмыслением и пониманием информации, а также с организацией технической стороны работы с электронными текстами; во-вторых, в создании комплекса компьютерных программ, включающих в себя специально организованную систему упражнений в гибком профессионально ориентированном иноязычном чтении.

Теоретическая значимость исследования состоит в дальнейшем развитии положений теории гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения, способов и стратегий его осуществления в сети Интернет, в разработке классификации типов и жанров профессионально ориентированных иноязычных текстов научно-технического функционального стиля в сети Интернет, в обосновании теоретических подходов к организации системы упражнений на основе комплекса компьютерных программ и критериев оценок результатов обучения.

Практическая значимость исследования заключается в создании программно-методического комплекса (система заданий+макротекст+комплекс компьютерных программ) для реализации предложенной методики обучения в режиме 'on-line'* (пользователь сразу же получает сообщение без задержки и промежуточного хранения) в сети Интернет или Интранет* (корпоративной локальной сети, построенной с использованием стандартов Интернет) для группового аудиторного или дистанционного обучения студентов электротехнических специальностей в соответствии с действующими нормативными учебно-методическими документами по иностранному языку для неязыкового вуза, на основании которого могут быть разработаны материалы для подготовки специалистов других направлений профессиональной деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению в сети Интернет (в зависимости от технических условий в сети Интра-нет) осуществляется на основе восьми типичных, частотных моделей гибкого чтения в контексте профессиональной деятельности специалистов с учётом реальных ситуаций их читательской деятельности;

2. Обучение направлено на формирование ряда важных речевых навыков: определения главного текстового референта, определения лексико-тематической цепочки, ориентации в структуре внетекстовой тематической информации, поиска нужного текста через сотнесение заданных ключевых слов и выявления в текстах разных типов фрагментов с опорой на их лексико-семантические образы;

3. Важной целью обучения ГПОИЧ в сети Интернет становится развитие умений: 1) обобщать тематическое содержание текстов разных типов и жанров на основе ключевых слов; 2) обобщать по референтам тег гатическое содержание текстов и составлять информативную аннотацию; 3) находить в тексте главную мысль и определять её профессиональную ценность; 4) находить в тексте второстепенную информацию и оценивать её важность; 5) выделять и фиксировать на иностранном языке нужную информацию в виде плана, пересказа, монографического реферата, резюме-выводов; 6) понимать, анализировать содержание прочитанного текста и толковать, комментировать его или оформлять своё мнение, оценку в виде отзыва;

5. Формирование навыков и умений гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения осуществляется на основе специальной системы упражнений, состоящей из трёх подсистем: обучаюше-репродуктивных упражнений, обучающе-познавательных упражнений и познавательно-коммуникативных задач; 6. Обучение организуется на основе комплекса компьютерных программ с использованием технологий Сети: программы-клиента, программы-сервера, поисковой системы и программы по наблюдению за психологическими состояниями обучающихся.

Поставленные задачи определили содержание и структуру диссертации.

Данное исследование состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложения.

В первой главе «Гибкое профессионально ориентированное иноязычное чтение в сети Интернет как педагогическая проблема» сформулировано определение понятия «гибкое профессионально ориентированное иноязычное чтение в сети Интернет», раскрыты психологические особенности осуществления данного способа профессионально ориентированного иноязычного чтения как вида речевой деятельности, опосредованного его компьютерной спецификой, представлена классификация типов и жанров профессионально ориентированных текстов научно-технического функционального стиля, которые при данном способе чтения используются в сети Интернет специалистами конкретной области профессиональной деятельности.

Во второй главе «Содержание и средства гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения в сети Интернет» развивается теория обучения гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению в сети Интернет: раскрыты принципы отбора и организации макротекста, представлены дидактические модели гибкого чтения, описан ряд речевых навыков и умений гибкого профессионально-ориентированного иноязычного чтения и дан подход к их формированию.

В заключении подводятся итоги исследования и даются перспективы для дальнейшей работы в этом направлении.

Библиография насчитывает 216 наименований работ отечественных и зарубежных авторов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3

1. Система упражнений для обучения ГПОИЧ в сети Интернет (Интранет) состоит из 3 подсистем: обучающе-репродуктивные упражнения, обучающе-познавательные упражнения и познавательно-коммуникативные задачи. Каждое упражнение включает в себя 3 компонента: постановка задачи и способов её решения, текст из макротекста как объект чтения и контроль. Последовательность подструктур упражнений определяется этапами формирования и совершенствования речевых навыков и умений. Каждая последующая подсистема призвана обеспечить более высокий уровень их сформированно-сти. Обучающе-репродуктивные упражнения составляют уровень условно-речевых упражнений в референтном чтении, где выбранные для формирования структурно-композиционные операции становятся осознанной целью речевых действий чтения. Обучающе-познавательные упражнения являются речевыми упражнениями. В них производятся сложные речевые действия чтения по восьми дидактическим моделям ГПОИЧ и операции являются и условием и способом их осуществления. Обучающе-познавательные упражнения представлены двумя типами упражнений: ОПУ-1 и ОПУ-2, которые различаются уровнем контроля. Познавательно-коммуникативные задачи составляют уровень совершенствования речевых действий чтения при решении обучающимися совместных задач в условиях условно-самостоятельной речевой деятельности в учебно-профессиональной телеконференции. В этих упражнениях речевые действия являются условием самой речевой деятельности

2. Обучение на основе системы упражнений по моделям ГПОИЧ осуществляется с помощью комплекса компьютерных программ с использованием дидактически организованного макротекста и новых информационных ресурсов Сети.

3. Комплекс компьютерных программ включает в себя программу-клиент, программу-сервер, поисковую систему и программу для наблюдения за психологическими состояниями обучающихся. Взаимодействие с информацией производится в сети Интернет (Интранет) режиме 'on-line*.

4. Уровень сформированности речевых навыков оценивается по времени, затраченном на совершение речевых действий и оценке, учитывающей процент совпадения ответа обучающегося с эталоном. Уровень сформированности речевых умений определяется по критериям оценки их качества на основе текстов-продуктов их реализации с учётом дифференцированной системы штрафных баллов.

5. Анализ итогов опытного обучения, результатов педагогического наблюдения, анкетирования и психологической диагностики подтвердил валидность предлагаемой методики обучения, её эффективность для решения поставленных задач формирования навыков и умений ГПОИЧ в сети Интернет и положительную динамику развития личности обучающихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

При выполнении изложенного выше исследования мы руководствовались стремлением внести свой вклад в решение важной и актуальной проблемы подготовки современного специалиста через его обучение новому способу профессионально ориентированного иноязычного чтения, гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению в перспективной информационной среде сети Интернет. Эта проблема рассматривалась нами комплексно в свете интеграции достижений методики обучения иностранным языкам, психологии, лингвистики и информатики.

Предлагая новую методику обучения, мы исходили из положения, что обучение гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению в сети Интернет следует организовывать в специальной системе упражнений в контексте профессиональной деятельности обучающихся. Система упражнений должна учитывать реальные ситуации читательской деятельности и основываться на дидактических моделях, обладающих существенными характеристиками типичных вариантов комбинаций стратегий чтения, и быть направленной на формирование группы профессионально значимых навыков и умений. Материалом для чтения должны быть профессионально ориентированные тексты из ресурсов Сети, объединённые по определённым принципам в специальную структуру - макротекст. Обучение должно проводиться с помощью комплекса компьютерных программ, обеспечивающего самостоятельное «конструирование» обучающимися своих знаний в условиях осуществления целевой направленности их деятельности, её управления и контроля. Важную роль при организации обучения играют дополнительные программы: локальная поисковая система и программа для проведения диагностики психологических состояний обучающихся.

Новизна данного исследования присутствует в определении и описании типичных ситуаций и моделей гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения в сети Интернет, отборе и организации макротекста, в выявлении группы навыков и умений, связанных с осмыслением и пониманием информации и организацией технической стороны работы с электронными текстами, а также в создании комплекса компьютерных программ, реализующих специально организованную систему упражнений в гибком профессионально ориентированном иноязычном чтении. В результате исследования:

- разработана классификация типов и жанров текстов научно-технического функционального стиля в сети Интернет, методически обоснована организация системы этих текстов для обучения гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению специалистов;

Проведённое исследование не исчерпывает многих аспектов данной проблемы. Представляет интерес исследование проблем самообучения с помощью тестовых методик. Требует активной разработки проектный метод организации учебной деятельности гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения с использованием гипертекстовых сред. Остаётся неизученным целый спектр вопросов по использованию различных телекоммуникаций* для формирования навыков и умений гибкого профессионально ориентированного иноязычного чтения у контингента с исходным низким уровнем языковой подготовки.

Мы выражаем пожелание в том, что данный труд заинтересует преподавателей высших и средних специальных учебных заведений, а также работников системы повышения квалификации специалистов, которые ставят перед собой задачи практического применения компьютерного и компьютеризированного* обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гришина, Марина Степановна, Пермь

1. Агапова О. И., Вербицкий А. А. Конструирование образа мира обучающимися: новый подход к компьютеризации обучения // Проблемы психологии образования / Сб. ст. под ред. д-ра психол. наук А.А. Вербицкого. М., 1992. С. 37-46.

2. Азимов Э. Г. Теория и практика преподавания русского языка как иностранного с помощью компьютерных технологий: Дис. . д-ра пед. наук. — М., 1996. 291 с.

3. Алейников В. В. Подготовка студентов к использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. -Брянск, 1998. 242 с.

4. Балахонов А. С. Методика обучения иноязычному информативному чтению в неязыковом вузе (2-3 этапы, английский язык): Дис. . канд. пед. наук. -Пермь, 1990. 295 с.

5. Балахонов А. С., Гришина М. С., Казакова Е. Л. Хрестоматия для обучения иноязычному информативному чтению (на материале английского языка): Учеб. пособие, Перм. гос. техн. ун-т, Пермь, 2002. 60 с.

6. Банникова Л. С. Методика обучения поисковому чтению (на материале преподавания английского языка на старшем этапе обучения в неязыковом вузе): Дис. . канд. пед. наук. Мн., 1980. 223 с.

7. Беляева Л. И. Мотивы чтения и критерии оценки художественной литературы и молодёжь // Научная конференция, посвящённая проблемам психологии чтения и читателя. Ленинград, 1971. С. 38 - 39.

8. Бешенков С. А., Лыскова В. Ю., Ракитина Е. А. Информация и информационные процессы // ИНФО, № 8, 1998. С. 40 49.

9. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника (опыт системно-структурного описания). — М.: Русск. яз., 1977. 288 с.

10. Бим И. JI. Учебник и книга для учителя ядро учебно-методического комплекса по иностранному языку // Проблемы школьного учебника.-М., вып. 6, 1978. С. 122-136.

11. Бобырева А. П. Формирование способов осмысления текстов при обучении чтению (на материале иноязычной научн.-техн. лит-ры): Дис. . канд. пси-хол. наук. М., 1987. 186 с.

12. Бобырева А. П. Функции денотатных карт и графом в управлении учебным процессом по иностранным языкам // Управление профессионально- ориентированным обучением иностранным языкам в вузе / Межвуз. сб. н. тр. -Пермь, 1992. С. 33-40.

13. Боданкина Р. М. Обучение пониманию реалий при чтении экономической лит-ры на англ. языке в техническом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1984. 16 с.

14. Бородина В. А. Курс динамического чтения. Л.: ВИКИ им. А.Ф. Можайского, 1981. 160 с.

15. Бочкин А. И., Трашкова И. А. Локальные сети как инструмент совместной деятельности школьников // ИНФО, № 1, 1999. С. 34-38.

16. Брандес М. П. Провоторов В. И. Предпереводческий анализ текста: Учеб. пособие. — 2- изд., испр. и доп. Курск: Изд- во РОСИ, 1999. 224 с.

17. Бузина Ю. Н. Обучение работе над английскими текстами студентов экономических факультетов: Дис. . канд. пед. наук. М., 2000. 142 с.

18. Бурова Л. И. Дидактические основы формирования профессиональных навыков информационно-поискового чтения при подготовке специалистов в высших учебных заведениях (на материале английского языка): Дис. .канд. пед. наук. — Воронеж, 1998. 236 с.

19. Бухаркина М. Ю. Использование телекоммуникаций в обучении иностранным языкам в общеобразовательной школе: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1994. 198 с.

20. Вейзе А. А. Реферирование текста. Минск. 1978. 126 с.

21. Вейзе А. А. Смысловая компрессия текста при обучении иностранным языкам // Методика и лингвистика. М.: Наука, 1981. С. 44 - 61.

22. Вейзе А. А. Экспериментальная проверка умений смысловой компрессии текста // Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам в ВУЗе / Сб. н. тр.-Пермь,1983. С. 13-19.

23. Вейзе А. А., Чиркова Н. В. Реферирование технических текстов (английский язык): Учебное пособие для техн. вузов. Мн.: Высш. шк., 1983. 128 с.

24. Вейзе А. А. Теория и практика порождения вторичного текста в курсе вузовского обучения иностранным языкам (на материале англ. яз.): Дис. . д-ра пед. наук. Минск, 1993. 435 с.

25. ЗО.Вильямс Р., Маклин К. Компьютеры в школе: Пер. с англ. / Общ. ред. и вступ. ст. В.В. Рубцова. М.: Прогресс, 1988. 336 с.31 .Войскунский А. Е. Речевая деятельность в ходе компьютерных конференций // Вопросы психологии, № 6, 1991. С. 142 147.

26. Волкова И. В. Компьютерное обучение на основе гуманистического подхода: Дис. . канд. пед наук. СПб., 1997. 144 с.

27. Володько С. М. Психолого-педагогический аспект методики компьютерного самообучения английскому языку // Методика обучения иностранным языкам. Романское и германское языкознание / Республиканский межвед. сб. н.тр. Минск, 1989, вып. 4. С. 23 - 27.

28. Воропаева Н. Ф. Отбор и организация текстов для чтения (англ. яз., неяз. вуз): Дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 1981. 236 с.

29. Выготский JI. С. Мышление и речь. М., 1982, т. 2. 361 с.

30. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение и поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М.: Изд- во Моск. ун-та, 1966. С. 236 - 278.

31. Гальперин П. Я. Психология: 4 лекции: учеб. пособие для вузов. М.: Университет, 2000. 112 с.

32. Гез Н. И. Теоретические и экспериментальные исследования в области обучения чтению литературы по специальности // Язык научной литературы. Лингвистические проблемы и методика преподавания. М.: Наука, 1975. 264 с.

33. Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. 263 с.

34. Горева Т. А. Формирование умений коммуникативно-речевого взаимодействия при обучении иноязычному деловому общению: Дис. . канд. пед наук. -Пермь, 2002.216 с.

35. Григорьева Т. В. Использование обучающего автомата в процессе овладения чтением на неязыковых факультетах (на материале французского языка): Дис. канд. пед. наук. С. Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена, 1992. 196 с.

36. Гришина М. С. Использование машинного перевода в процессе гибкого иноязычного профессионально ориентированного чтения в сети Интернет // Материалы международной конференции (Пермь, 19 — 20 июня 2000) «Теория и практика перевода», Пермь, 2000. С. 15 18.

37. Джонассен Дэвид X. Компьютеры как инструмент познания: изучение с помощью технологии, а не из технологии // ИНФО, № 4,1996. С. 117 130.

38. Дистанционное обучение: Учеб.пособие / Под ред. Е. С. Полат. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1998. 192 с.

39. Дмитриева Е. И. Методические основы дистанционного обучения иноязычному чтению на базе компьютерных телекоммуникаций: Дис. . канд. пед. наук. М., 1998. 168 с.

40. Дмитриевская Н. А., Ефимова Л. А. Тезисы доклада на семинаре «Интернет-технологии в открытом образовании» http: // www.ipd.mesi.ru /

41. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. -М.: Педагогика, 1982. 176 с.

42. Добровольская JI. В. Методика обучения чтению литературы по специальности на основе серии градуированных по трудности текстов (неязыковой вуз, английский язык): Дис. . канд. пед. наук. Одесса, 1992. 276 с.

43. Долматов В. П. О внедрении телекоммуникации в образование // Вопросы психологии, № 4, 1996. С. 100 110.

44. Доманова С. Р. Методы компьютерного обучения: (Пед. аспекты освоения новых информационных технологий в образовании): Дис. . канд. пед. наук. Ростов н / Д, 1990. 265 с.

45. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации // Проблемы семиосоциопсихологии. — М.: Наука, 1984. 268 с.

46. Дроздова Т. А. Психологические особенности понимания текста как процесса // Психологические механизмы порождения и восприятия текста / Сб. н. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1985. вып. 243. С. 106 - 119.

47. Дружинина М. В. Обучение грамматической стороне иноязычной речи с использованием персонального компьютера (немецкий язык): Дис. . канд. пед. наук. — Санкт- Петербург, 1992. 189 с.

48. Дубровина М. А. Дидактические основы формирования мотивации при обучении иноязычному профессионально-ориентированному информативному чтению (на материале немецкого языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук, Екатеринбург, 2002, 23 с.

49. Дунаева Л. А. Грамматический справочник в компьютерном практическом курсе русского языка для иностранных студентов: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1997. 220 с.

50. Дьяконов В. П. Internet в начале третьего тысячелетия. Образование и Интернет. Проблемы и перспективыhttp: // www.iol.spb.osi.ru /db/ doc/ get thes.phtml?id=4 -->

51. Ермолаева Л. M. Методика обучения чтению текстов по специальности на продвинутом (факультативном) этапе неязыкового вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1975. 32 с.

52. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации.- М.: Наука, 1982. 159 с.

53. Жукова С. А. Дидактические основы формирования навыков информативного чтения (синтаксический аспект): Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Пермь, 1995. 21 с.

54. Жукова Э Я. Психологические особенности освоения лексического уровня учебного текста // Учебный текст в методике преподавания иностранных языков / Межвуз. сб. н. тр. Челябинск, ЧГПИ, 1989. С. 9 - 10.

55. Зимняя И. А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Т. М. Дридзе и др.; М.: «Наука», 1976. С. 5 - 33.

56. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностр. яз. -М.: Просвещение, 1985. 160 с.

57. Именитова И. П. Динамика мотивации учебной деятельности взрослых // Вопросы психологического обоснования обучения иностранным языкам: Сб. науч. тр. / Отв. Ред. И. А. Зимняя. М.: МГПИИЯ, 1982. - Вып. 187. С. 19 -26.

58. Казаков В. Г. Создание курсового обеспечения как информационных систем на основе баз данных учебных материалов, функционирующих в Интернет http://www.vspu.ru/aanet/conferences/IOL/cQ61 .shtml</

59. Каменская О. Л. Текст и коммуникация: Учеб. пособие для студентов институтов и факультетов иностранных языков. М.: Высшая школа, 1990. 152 с.

60. Каптелинин В. Н. Психологические проблемы формирования компьютерной грамотности школьников // Вопросы психологии, №5, 1986. С. 54 65.

61. Карапетян К. М. Анализ аудио-лингвального метода преподавания иностранных языков в США: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1977. 27 с.

62. Клепикова Т. Г. Методика построения специализированного курса обучения чтению патентных документов (неязыковой вуз, англ. язык): Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1998.24 с.

63. Клецко Л. М. Американская психология о скорости чтения // Вопросы методики и психологии обучения иностранным языкам / Сб. науч. тр. МГПИИЯ им М. Тореза. М., 1976. С. 97 - 106.

64. Клименко С., Уразметов В. Internet: среда обитания информационного общества. Протвино, РЦФТИ, 1995. 327 с.

65. Коккота В. А. Лингводидактическое тестирование: Науч. теорет. пособие. -М.: Высш. шк., 1989. 127 с.

66. Колосс В. В. Адаптивные обуающие системы: основные характеристики и реализация // Проблемы внедрения компьютерных технологий в обучение / Сборник научных трудов. Киев, 1992. С. 18 - 20.

67. Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России htpp://www.tstu.ru

68. Коряковцева Н. Ф. Обучение чтению на английском языке на 1 курсе языкового вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1980. 27 с.

69. Коряковцева Н. Ф. Проверка владения чтением на иностранном языке в профессиональных целях // Вопросы организации контроля при обучении иностранному языку в неязыковом вузе / Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1988, вып. 322. С. 27 - 36.

70. Краткий психологический словарь / Абраменкова В.В., Аванесов B.C. Агеев B.C. и др.; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985.431 с.

71. Крылова Е. В. Дидактические основы организации макротекста для обучения иноязычному информативному чтению (английский язык, первый этап): Дис. канд. пед. наук. Пермь, 1994. 236 с.

72. Куцый В. В. Визуальный текст как носитель прагматических значений // Лингвистика текста и методика преподавания иностранных языков. — Киев: Вища шк., 1981. С. 48 53.

73. Кушниренко А. Г., Леонов А. Г., Кузьменко М. А., Назаров Б. А., Подольская Н. А., Ханжин С. Б. Что такое Интернет? // ИНФО, № 5, 1998. С. 91100; ИНФО, №6,1998. С. 113 121; ИНФО, № 7, 1998. С. 85-92.

74. Лейфа И. И. Социокультурный аспект в формировании профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка (на материале немецкого языка, младшие курсы): Дис. канд. пед. наук. М., 1995. 163 с.

75. Ленская Е. А., Шашина Л. Ф., Копылов П. Н. Компьютеризация обучения чтению на иностранном языке: возможности и перспективы // ИЯШ, № 2, 1989. С. 36-40.

76. Леонтьев А. А. Память в усвоении иностранного языка // ИЯШ, № 3, 1975. С. 91 -96.

77. Леонтьев А. А. Восприятие текста как психологический процесс // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев: Вища школа, 1979. С. 18-30.

78. Леонтьев А. А. Принцип коммуникативности сегодня // ИЯШ, № 2, 1986. С. 27-32.

79. Леонтьев А. А. Предисловие // Материалы Всесоюзной научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию и пониманию текста», 12-15 мая 1988 г.-М.: Знание, 1989. С. 3-10.

80. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1977. 304 с.

81. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: МГУ. 1981. 584 с.

82. Линтикам Дэвид С. Разгадка архитектуры клиент-сервер http://www.asu.pstu.ac.ru/book/pc mag/7967.htm

83. Лория А. В. Электронное издание на базе гипертекста: Дис. . канд. фи-лол. Наук. М., 1998. 194 с.

84. Лысанова Н. В. Педагогические основы обучения иноязычному информативному чтению: Дис. канд. пед. наук. Якутск, 1999. 201 с.

85. Ляудис В. Я., Тихомиров О. К. Психология и практика автоматизированного обучения // Вопросы психологии, № 6, 1983. С. 16 27.

86. Ляховицкий М. В., Кошман И. М. Технические средства в обучении иностранным языкам: Пособие для учителей. М.: Просвещение. 143 с.

87. Магазова Н. 3. Обучение студентов неязыкового вуза самостоятельному профессионально ориентированному чтению научно-технических текстов (на материале английского языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Минск, 1995. 17с.

88. Макарова Т. К. Развитие читательского интереса студентов технического вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994. 18 с.

89. Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. 191 с.

90. Минина Н. М. Новые подходы к обучению иностранному языку в неязыковом вузе / Сб. н. тр. МГЛУ. М., 1991, вып. 386. С. 29 - 36.;

91. Миньяр-Белоручев Р. К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам // ИЯШ, № 6, 1984. С. 64 67.

92. Моль А. Социодинамика культуры. М.: Просвещение, 1973. 405 с.

93. Мосина М. А. Обучение профессионально-ориентированному информативному чтению-диалогу англоязычных научно-методических текстов: Дис. . .канд. пед. наук. Пермь, 2001. 230 с.

94. Москальская О. И. Грамматика текста. — М.; 1981. 183 с.

95. Мурзин Л. Н., Штерн А. С. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991. 172 с.

96. Назипова Н. С. Организационные и дидактические условия управления процессом обучения на основе компьютеризации: Дис. . канд. пед. наук. -Казань, 1993.209 с.

97. Нестерова Н. М. Вторичный текст: абсолютность и относительность понятия // Лингвистика, перевод, лингводидактика / Материалы межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов, преподавателей. -Пермь, 1997, С. 38-40.

98. Новиков А. И. Структура содержания текста и возможность её реализации (на материале научно-технических текстов): Автореф. дис. . д-ра филолог. наук.-М., 1983. 46 с.

99. Носенко Э. JI. ЭВМ в обучении иностранным языкам в вузе: Учеб.-метод. пособие. -М.: Высшая школа, 1988. 104 с.

100. Оперенко А. К. Методика обучения просмотровому чтению текстов на английском языке по специальности (неязыковой вуз): Дис. . Л канд. пед. наук.- Минск, 1993.238 с.

101. Павлова И. П. Обучающие программы в самостоятельной работе студентов по иностранному языку: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1992. 47 с.

102. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., Русский язык, 1977, С. 34 - 36.

103. Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. — М.: Просвещение, 1988. 223 с.

104. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. 277 с.

105. Перлова И. В. Дидактическое содержание и организация самостоятельной работы при обучению иноязычному информативному чтению: Дис. . канд. пед. наук. М., 1997. 235 с.

106. Полат Е. С. (1) Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций // ИЯШ, № 5. 1998. С. 17-23.

107. Полат Е. С. (2) Проблемы образования в канун 21 века. Электронный образовательный журнал «Эйдос», 1998 http://www.eidos.ru/iournal/issuel/polat.htm

108. Полат. Е. С. Интернет во внеклассной работе по иностранному языку // ИЯШ, №5. 2001. С. 4- 10.

109. Политика в области образования и новые информационные технологии. Национальный доклад Российской Федерации на 2 Международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информатика» // ИНФО, № 5, 1996. С. 120.

110. Полякова Т. Ю. Методика обучения чтению на старшем этапе неязыкового вуза с учётом профессиональной ориентации студентов (английский язык): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1986. 23 с.

111. Поманисочка Э. В. Обучение чтению литературы по специальности студентов 1 курса филологического факультета педвуза (на материале английского языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1996. 18 с.

112. Поляков К. К., Голубев Г. Г. Психология. М., 1977. 277 с.

113. Программа курса «Иностранный язык для неязыковых факультетов и вузов» (авторы Комарова А. И., Воронцова М. В., Степенная Т. П.). Москва, 2000, 16 с.

114. Протасова Т. Д. Сравнительная эффективность упражнений для обучения чтению (английский язык, неязыковой вуз): Автореф. дис. . канд. пед наук. -М., 1988.23 с.

115. Прусаков Н. Н. К вопросу о механизме зрительного восприятия в процессе чтения с непосредственным пониманием // Методика преподавания иностранных языков в вузе / Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. — М., 1974, вып. 89. С. 194-209.

116. Психологические тесты: в 2 т. У ред. А. А. Карелин. М.: Гуманит.изд. центр «Владос»: ИМПЭ им. А. С. Грибоедова.- Т. 2. 248 с.

117. Раскопина Л. П. Профессионально-ориентированное иноязычное чтение в решении производственных проблем // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. I Межвуз. сб. н. тр. Пермь, 1994. С. 129 — 135.

118. Раскопина Л. П. Гибкое иноязычное чтение (на материале немецкого языка): Учебно-методическое пособие / Перм. гос. техн. ун-т — Пермь, 2000. 92 с.

119. Рахманина М. Б. Обучение динамическому чтению студентов факультета иностранных языков (на материале науч.-популярных текстов на англ. яз.): Дис. .канд. пед. наук. М., 1988. 164 с.

120. Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку (на английском языке).-М., 1983.350 с.

121. Рогожина Н. Н. Формирование умений работать с иноязычной справочно -информационной литературой (англ. яз., неяз. вуз): Дис. . канд. пед. наук. -Самара, 1992. 227с.

122. Рознюк В. К. Психологический подход к обучению иностранному языку // Иностранный язык для специалистов. Психологические, методические, лингвистические аспекты. М.: Наука, 1990. С. 11 - 26.

123. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Изд. 2-е. М.: Учпедгиз, 1946. 704 с.

124. Рубо И. Г. Психологическая характеристика стратегиального подхода к чтению // Психологические механизмы порождения и восприятия текста / Сб. н. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1985, вып. 243. С. 120 - 133.

125. Рубо И. Г. К вопросу о психологической характеристике стратегий чтения научного текста // Иностранный язык для специалистов. Психологические, методические, лингвистические аспекты. -М.: Наука, 1990. С. 3 10.

126. Савонько Е. И. Учебная мотивация при овладении иностранным языком // Вопросы психологического обоснования обучения иностранным языкам: Сб. науч. тр. / Отв. Ред. И. А. Зимняя. М.: МГПИИЯ, 1982.- Вып. 187. С. 3 -18.

127. Селиванова Л. И. Эмоциональная поддержка пользователя а процессе компьютеризированного обучения: Дис. . канд. психол. наук. Кострома, 1999.165 с.

128. Сергиевская И. Л. Обучение пониманию при чтении текста по специальности с помощью диалоговых обучающих программ в неязыковом вузе: Дис. канд. пед. наук. Минск, 1988. 283 с.

129. Серёжкина А. Е. Психические состояния пользователей ЭВМ в процессе компьютеризированной деятельности: Дис. . канд. психол. наук. Казань, 1998. 172 с.

130. Серова Т. С. О некоторых путях формирования устойчивого познавательного интереса студентов в процессе работы с текстами по специальности // Текст в процессе преподавания иностранного языка / Межвуз. сб. н. тр.- Пермь, ПТУ, 1979. С. 67 75.

131. Серова Т.С. Обучение чтению в системе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку // Вопросы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Науч. тр. / МГПИИЯ им. М. Тореза.-М., 1981.-Вып. 183. С. 79-89.

132. Серова Т. С. Мысль как предмет речевой деятельности профессионально-ориентированного чтения // Лингвистические и психологические исследования языка и речи/Межвуз. сб. н. тр.-М., 1986. С. 179-193.

133. Серова Т. С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988. 229 с.

134. Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Дис. . д-ра. пед. наук. Пермь, 1989. 447 с.

135. Серова Т. С. Единица обучения и общая характеристика системы упражнений в чтении // Система упражнений В' профессионально-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе / Межвуз. сб. н. тр.- Пермь, ПЛИ, 1990. С. 25 34.

136. Серова Т. С., Зайцева Л. В., Шишкина Л. П. Система упражнений профессионально-ориентированного обучения всем видам иноязычной речевой деятельности: Учебное пособие. Пермь, 1990. 130 с.

137. Серова Т. С. Психология перевода как сложного вида речевой деятельности: Учебное пособие / Перм. гос. техн. ун-т Пермь, 1998. 145 с.

138. Скибицкий Э. Г. Теория и практика проектирования и применения в учебном процессе целостных компьютеризированных курсов: Дис. . д-ра пед. наук, Новосибирск, 1997. 379 с.

139. Сметюк И. Н. Диалогический текст: коммуникативно-динамический и лингводидактический аспекты (на материале английского и русского языков): Дис. канд. филол. наук. Пермь, 1994. 260 с.

140. Смирнов С. И. Шрифт в наглядной агитации. http://www.sreda.boom.ru/libr/cornposition/libr smirnov font.htm

141. Соколова Г. Ю. Теория и методика обучения работе в сети Internet (на примере подготовки преподавателя информатики, методиста-организатора НИТ): Дис. канд. пед. наук. СПб., 1999. 187 с.

142. Сороковых Г. В. Компрессия текста с помощью ЭВМ как средство обучения студентов неязыковых факультетов реферированию и аннотированиюнаучно-технической литературы (на материале французского языка, неяз. вуз): Дис. канд. пед. наук. -М., 1993. 198 с.

143. Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М., 1974. 192 с.

144. Спиридонова С.В. Особенности обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению с использованием ресурсов телекоммуникационной сети Internet (на материале английского языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 2000. 18 с.

145. Станевичене 3. Б. Обучение извлечению смысловой информации из научно-технического текста в зависимости от его структуры (на материале английского языка строительных специальностей): Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1979. 16 с.

146. Суворова Л. С. Педагогические условия применения компьютерных технологий обучения в 9 11 классах современной школы: на примере обучения иностранному языку: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1997. 20 с.

147. Стёпкина Т. Н. О роли моделирования в системе профессиональной прдготовки учителя иностранного языка // ИЯШ, №1, 1988. С. 72 — 77.

148. Сюльжина Н. К. Психологические и лингвистические особенности межкультурной Интернет-коммуникации (МИК): Дипломная работа. — Пермь, 2002, 84 с.

149. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. Изд-во Моск. ун-та, 1969. 131 с.

150. Талызина Н. Ф. Деятельностный подход к учению и программированное обучение / Психологические основы программированного обучения. Сборник / Под ред. Н. Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. С. 187 — 199.

151. Тоом А. И. Психологическая комфортность диалога между человеком и компьютером: Дис. канд. психол. наук. М., 1991. 190 с.

152. Троянская Е. С. Обучение чтению научной литературы. В помощь преподавателю иностранных языков. М.: Наука, 1989. 272 с.

153. Уваров А. Ю. Новые информационные технологии и реформа образования // ИНФО, № 3,1994. С. 3 14.

154. Угринович Н. Д. Основы Интернет // ИНФО, № 9, 1999. С. 79 90.

155. Улитина С. Г. Формирование структурно-композиционных навыков иноязычного профессионально-ориентированного чтения у переводчиков в условиях деловой коммуникации (деловой английский язык): Дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. 253 с.

156. Утлинский Е. В., Аввакумов Э. Г. Телекоммуникационная сеть TIT-BIT // ИНФО, № 4, 1994. С. 97 102.

157. Фейгенберг И. М., Иванников В. А. Вероятностное прогнозирование и преднастройка к движениям. М., 1978. 116 с.

158. Филимонова Л. Н. Формирование навыков и умений работы с английскими оригинальными текстами по специальности (на материале исторических текстов): Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1984. 16 с.

159. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учеб. — метод, пособие для вузов. М.: Высш. шк., 1987. 207 с.

160. Фомин С. А. Обучение студентов инженерно-экономического профиля ознакомительному чтению на материале английских профессиональных текстов с использованием обучающих программ для PC: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Петрозаводск, 2000. 18 с.

161. Фролова Г. В. Педагогические возможности ЭВМ. Опыт. Проблемы. Перспективы. Новосибирск: Наука. Сиб. Отд-ние, 1988. 173 с.

162. Христочевский С. А. Информатизация образования // ИНФО, №1, 1994. С. 13-19.

163. Хуторской А. В. Принципы дистанционного творческого обучения. Электронный образовательный журнал «Эйдос», 1998 http://www.eidos.ru/iournal/issuel/khutorslcoy.htm

164. Чепрасова Т. В. Дидактические основы формирования читательского лексикона-тезауруса в профессиональной подготовке студентов (компьютеризация обучения иностранным языкам): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Воронеж, 1998. 18 с.

165. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982. 185 с.

166. Шатилов С. Ф. Некоторые основные проблемы методики обучения грамматическому аспекту устной иностранной речи в восьмилетней школе // ИЯШ, №6, 1971. С. 27-37.

167. Шахнарович А. М. Когнитивные и коммуникативные аспекты текста // Психолого-педагогические и лингвистические проблемы исследования текста / Тезисы докладов республиканской научно-технической конференции 26 29 июня 1984 года, Пермь, 1984. С. 90 - 91.

168. Шашина J1. Ф. Обучение чтению на английском языке с использованием компьютера в VI VII классах средней школы. Дис. . канд. пед. наук. - М., 1989.237 с.

169. Шишкина JI. П. Формирование лексикона при обучении профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке (немецкий язык, начальный этап): Дисканд. пед. наук. Пермь, 1992. 241 с.

170. Шолохович В. Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в образовательных учреждениях: Дис. . д-ра пед. наук. — Екатеринбург, 1995. 364 с.

171. Штофф В. А. Гносеологические функции модели // Вопросы философии, №12,1961. С. 53-65.

172. Штульман Э. А. Теоретические основы моделирования экспериментально-методического исследования в методике обучения иностранным языкам: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. -М., 1982. 52 с.

173. Яковлева Л. Л. Психологические особенности понимания текстов на иностранном языке): Дис. канд. психол. наук. -М., 1990. 152 с.

174. Bauman М. Negotiating a Passage Among Readers and Writers on the Web http://www.december.com/cmc/rnag/1997/iun/baurnan.html

175. Emuran, H. H. Human-computer interactions: Are there adverse health consequences? // Comput. Hum. Behav. 1989. - 5, № 4. p. 265 - 275.

176. Hebenstreit I. Computers in education: The next step // Education and Computing. 1995. V.l. P. 37-43.

177. Herring, Susan C. Computer-mediated communication: Linguistic, social and cross-cultural perspectives / Ed. By Susan C. Herring.-Amsterdam: Philadelphia: Benjamins publishing company, cop. 1996. -VI, 324 p.

178. Higgins J., John T. Computers in Language Learning. Reading. - U.A.: Addison-Websley: Colling

179. Klemm, W. R. Eight ways to get students more engaged in on-line conferences http://www.cvm.tamu.edu/wklemm/bioskh.htm

180. Nielsen Jacob. Reading on the Web (Alertbox Oktober 1997) htpp ://www. useit.com

181. Seaton, W. J. 1999. Computer-mediated communication and student self-directed learning. Open Learning 8(2), 49 54.

182. Smith, Frank. Understanding reading: A psycholinguistic analysis of reading and learning to read.-5. ed. Aillsdale (N.J.); Hove: Lawrence Erlbaum associates, 1994.-XIII, 366 p.

183. Vaugh B. Computer networks and education // Ibid. 1985.-Vol. 7, № 5.-P.131-133.

184. Komrad W. Uber die Struktur von Absatzen gesellschaftswissenschaftlichen Textarbeit // Deutsch als Fremdsprache. Heft 4.-Leipzig, 1975. S. 223 - 234.

185. Novak U., Kobling B. Semantische Informationsintegration und fremdspra-chige Textverarbeitung // Deutch als Fremdsprache, Leipzig, 1986. Vol.23, №2. - S. 72-78.