автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Креативное обучение как средство совершенствования учебных знаний по физике
- Автор научной работы
- Абрамов, Денис Николаевич
- Ученая степень
- кандидата педагогических наук
- Место защиты
- Самара
- Год защиты
- 2004
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.02
Автореферат диссертации по теме "Креативное обучение как средство совершенствования учебных знаний по физике"
На правах рукописи
Абрамов Денис Николаевич
КРЕАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СРЕДСТВО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧЕБНЫХ ЗНАНИЙ ПО ФИЗИКЕ
Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (физика)
АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Самара 2094
Диссертационная работа выполнена на кафедре обшей физики и методики обучения физике государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Самарский государственный педагогический университет»
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор
Бетев Виталий Александрович
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Осоргин Евгений Леонидович;
кандидат педагогических наук, Харитонов Александр Юрьевич
Ведущее учреждение: Ульяновский государственный педагогический университет
Защита диссертации состоится 22 декабря 2004 года в 14 часов на заседании диссертационного совета К 212.216.05 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443090, г. Самара, ул. Блюхера, 23.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета по адресу: 443099, г. Самара, уч. М. Горького, 65/67.
А втореферат разослан «19» ноября 2004 г.
Ученый секретарь диссертационного совета/? /;
кандидат педагогических наук, доцент ,уС / ^ Светлана Викторовна Левина
SM 6 -
2f 4
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В связи с постепенной трансформацией традиционной системы обучения информационного типа в качественно новую систему образования, в которой ученик из позиции пассивного потребителя заведомо известной и зачастую устаревшей информации переходит в активную позицию креативной личности перед системой основной школы остро встает задача видоизменения традиционных методик преподавания физики и формирования новых приоритетов.
До недавнего времени система образования могла просто идти за обществом, подготавливая подрастающее поколение к простому воспроизведению существующего положения вещей. Прогресс общества проходил медленнее, и школа могла ориентироваться только на настоящее. Сейчас положение изменилось. Важнейшая способность, которую должен приобрести ученик в школе - это умение участвовать в генерировании (предложении) относящихся к учебному процессу идей, в попытках создания креативного продукта научения. Именно она серьезным образом скажется на его последующем профессиональном становлении.
Если молодой человек хочет активно участвовать в жизни общества, если он хочет осуществить себя как креативную личность (что является внутренней потребностью), то ему необходимо постоянно проявлять свою творческую активность, обнаруживать и развивать свои индивидуальные способности, непрерывно учиться и самосовершенствоваться. Научить учиться и применять полученное знание важнее, чем просто присваивать конкретный набор знаний, которые в наше время, к тому же, быстро устаревают. Заметим, что развитие креативного потенциала школьника -один из важнейших источников и показателей процветания общества. Проблема творческой самореализации личности, ее уникальности, теснейшим образом связана с вопросами о смысле человеческой жизни, о раскрытии внутренних потенций человека.
Креативному обучению физике в основной школе на современном этапе посвящены работы В.И. Андреева, Бетева В.А., Богоявленской Д.Б., А.Г. Бусыгина, A.JI. Бусыгиной, Давыдова В.В., Занкова JI.B, Калмыковой З.И., Корнева Г.П., Крутецкого В.А., Кустова Ю.А., Михелькевича В.Н., Морозова А.В . Осоргина Е.Л., Талызиной Н.Ф., Туник Е.Е., Харитонова А.Ю., Усовой A.B., Холодной М.А., Хуторского A.B., Чернилевского Д.В., Эльконина Д.Б., а также зарубежных авторов Д Брунера, Дж Гилфорда, Э. Стоунса, Э. Грина, Р. Дилтса.
Однако, несмотря на достаточное количество существующих работ по организации, а главное, реализации креативного обучения физике в основной школе мы имеем следующие противоречия'
между коллективной формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний школьниками; между возросшей потребностью общества в компетентных
пичнослях, обладающих \мени1м»о<&||ОД1ЮН4Ш£№фФые илеи-
ВИБЛНОТБКА СИ 09
lOJIHUItKA 'ijjßtöi
создавать креативные продукты и отсутствием должной ориентации современной основной школы на ее формирование и развитие;
между теоретическим обоснованием необходимости развития креативных навыков и недостаточной разработанностью методических и технологических основ по их планированию и организации в процессе обучения.
Названные противоречия не только убеждают в актуальности данного исследования, но и обусловливают научную проблему данной работы, которая заключается в разработке элементов креативного обучения как средства совершенствования учебных знаний учащихся по физике в основной школе, позволяющего существенно повысить эффективность (конечную результативность) процесса обучения.
Цель исследования - повысить качество обучения физике в основной школе путем формирования у учащихся креативных качеств личности.
Объектом исследования является процесс креативного обучения физике в современной основной школе.
Субъект исследования - содержание, элементы методики и технологии использования креативного обучения в практике преподавания школьной физики.
Гипотеза исследования заключается в следующем: совершенствование креативных способностей личности будет приводить к повышению качества обучения, если:
учебный процесс строится в соответствии с концепцией предлагаемого обучения посредством реализации креативной деятельности в ходе совместной работы учащихся и учителя; при отборе содержания учебного материала будет учитываться наличие различных креативных способностей и потребность их реализации учащимися в ходе классных и внеклассных занятий; учащимся будет предоставлена возможность развивать и совершенствовать свое креативное мышление посредством создания условий для публичного представления и защиты результатов своей креативной деятельности.
Задачи исследования:
1. Проанализировать состояние исследуемой проблемы на современном этапе и определить некоторые возможные пути ее решения в процессе креативного научения физике.
2. Предложить такую технологию обучения, которая предоставит ученику возможность развивать и совершенствовать свои креативные способности.
3. Разработать общие периоды осуществления креативного обучения физике в основной школе.
4. Сформулировать основные функции и приемы реализации креативного обучения физике и на их основе определить содержание предлагаемых учейийЪгм' комплексных заданий
5 Организовать апробацию дидактического (педагогического) эксперимента с целью выявления реального влияния разработанной методической системы на повышение качества обучения школьной физике.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме;
наблюдение и анализ организации процесса обучения физике, обобщение педагогического опыта учителей (тестирование); моделирование и конструирование учебного процесса, способствующего развитию креативной деятельности учащихся по физике;
проведение педагогического эксперимента;
статистическая обработка и интерпретация полученных
экспериментальных данных.
Методологической основой исследования являются: фундаментальные идеи основоположников отечественной и зарубежной психологической и педагогической науки (А.Г. Асмолова, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, З.И. Калмыковой, А.Н. Леонтьева, A.B. Морозова, С.Л. Рубинштейна, Д.В. Чернилевского, Д.Б. Эльконина, Д. Брунера, Э. Стоунса); идеи дидактики креативного обучения, саморазвития, деятельносгного подхода в образовании (Д.Б. Богоявлнской, Л.В. Занкова, Н.М. Зверевой, A.B. Усовой, Д. Гилфорда, Э. Грина, Р. Дилгса); дидактика личностио-ориентированного подхода в подготовке учителя (В.И. Андреева, В.Н. Аниськина, Ю.К. Бабанского, А.Г Бусыгина, В.Г. Разумовского, В.А Сластенина, И С. Якиманской); теория педагогических технологий (В.П. Беспалько, И.П. Волкова, И.С. Карасовой. В.М. Монахова, ЕЛ. Осоргина, ПЛ. Самойленко); теория развивающего обучения (Л.С. Выготского, ПЛ. Гальперина, В.В. Давыдова, ЛБ. Занкова, A.A. Зиновьева, Л.С. Хижняковой, Т.Н. Шамало); современные подходы к компетентиостно-ориентиро ванному образованию (И.Г. Бердникова, А JI. Бусыгиной, И.В. Гервальд, Т.И Демидовой, М.В. Кларина, Г.П. Корнева, Т.А. Михайловской, Е.А. Самойлова, А.Ю. Харитонова, Н.В. Шарановой).
Методы исследования сочетают теоретические и практические подходы. Нами была изучена психолого-педагогическая литература Мы применили системный подход, анализ и синтез, моделирование, изучение передового педагогического опыта (В.Н Аниськина, Ю.К. Бабанского, В.А. Бетева, В.Н. Михелькевича. МЛ. Поташника, 11.Ф Талызиной, Л.В Панфиловой, П.И. Третьякова).
Практические методы включили в себя опросы, тестирование, организацию педагогического эксперимента по проверке выдвинутой гипотезы, внедрение полученных результатов исследования и методических рекомендаций в практику креативного обучения физике в основной школе.
База исследования.
Апробация разработанных материалов проводилась в 8 классах Инженерного лицея (СОИЛИ) г Самары, Университета Наяновой, в МОУ
СШ №№ 24, 48, 59 г Самары, Кротовской школе № 1 Кинель-Черкасского района.
Этапы исследования.
Предварительный этап (2001 - 2002гг.) захватывал период двух педагогических практик, написания курсовых работ и защиты диплома по теме, связанной с оценкой возможностей креативного обучения физике в школе.
Основное исследование состояло из трех этапов.
1 этап (2002 г.) - теоретико-подготовительный:
изучалась литература по проблемам креативного обучения физике в школе;
осуществлялся анализ педагогического опыта ведущих учителей физики Российской Федерации;
создавалось дидактическое обеспечение креативного преподавания физики (подбирались задачи, рассматривалась возможность использования экспериментальной базы СОИЛИ для проведения практических занятий);
проводились срезовые работы в общей схеме оценки обученности (констатирующий эксперимент).
2 этап (2003 г.) - экспериментально-корректирующий'
формулировались и совершенствовались основные функции и приемы реализации креативного мышления школьников; разрабатывались комплексные задания для креативного обучения физике;
апробировались в учебных заведениях г. Самары и области разработанные материалы.
оценивались результаты педагогических исследований и накопленного к этому времени опыта;
разрабатывались общие периоды осуществления креативного обучения физике в основной школе;
проводились, обрабатывались и корректировались результаты обучающего эксперимента.
3 этап (2004 г.) - обобщающий.
проводился контрольный эксперимент, направленный на проверку разработанной методики и технологии креативного обучения;
оформлялось диссертационное исследование. Научная новизна исследования состоит в том, что
обобщены периоды управления креативным обучением физике, сформулированы приемы реализации креативного обучения; сформулированы технологические аспекты креативного обучения физике на основе резонансно-информационной модели обучения (РИМО);
спроектированы элементы креативного обучения физике;
проведена апробация элементов методики и оценено ее влияние на уровень усвоения знаний.
Теоретическая значимость диссертационно! о исследования заключается в следующем:
определены теоретические основы и психолого-педагогические условия креативного обучения физике в основной школе;
обоснованы положения необходимости реализации идей креативного обучения физике в современных условиях;
Практическая значимость исследования заключается в:
разработке и дидактическом обеспечении комплексных заданий в системе креативного обучения физике;
выпуске методической разработки (пособия) к спецкурсу для студентов очного и заочного физического отделения физико-математического факультета педагогического университета, аспирантов, учителей-исследователей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования теоретических выводов и рекомендаций обеспечиваются согласованностью методологических оснований, базирующихся на фундаментальных философских, психологических и педагогических концепциях современного профессионального образования; адекватностью педагогических и психологических предпосылок; введением педагогических исследований в единстве с практической деятельностью и ориентацией на нее; позитивными результатами исследования, подтверждающими правильность выдвинутой гипотезы; сопоставлением полученных данных с массовой практикой; личным участием автора в организации опытно-экспериментальной работы; внедрением результатов исследования в учебно-воспитательный процесс некоторых учебных заведений города Самары и Самарской области; возможностью повторения результатов исследования в адекватных условиях
Апробация и внедрение результатов исследования на разных этапах проходила в средних учебных заведениях г. Самары (Областной инженерный лицей, Университет Наяновой, МОУ СШ №№ 24, 48, 59), поселка Кротовка Кинель-Черкасского района (школа № 1).
Основные положения и выводы диссертационного исследования были опубликованы:
в сборнике тезисов Всероссийской научно-практической конференции «Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования» (Ульяновск, 2003г ); в сборнике докладов Международной научно-практической конференции «Проблемы формирования обобщений на уровне теорий при обучении физике» (Москва, 2003 г); в сборнике материалов Всероссийской научно-методической конференции «Обучение физике в школе и вузе в условиях модернизации системы образования» (Нижний Новгород. 2004 г );
в сборнике материалов 10 Всероссийской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск. 2003 г.);
в сборнике докладов ежегодной межвузовской 58-й научной конференции Самарского государственного педагогического университета (Самара, 2004 г.).
Результаты исследования неоднократно докладывались на научно-методических семинарах кафедры обшей физики и методики обучения физике Самарского государственного педагогического университета
На защиту выносятся следующие положения:
1. Научно обоснованные элементы теории креативного обучения как средства совершенствования обучения физике в основной школе, включающие в себя психолого-педагогическое обоснование сущности креативного обучения.
2. Разработка важнейших компонентов предлагаемой методики и технологии использования креативного обучения в практике преподавания школьной физики.
3. Организация, методика проведения и результаты дидактического эксперимента по креативному обучению.
Основное содержание работы
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель работы, объект и предмет исследования; формулируются гипотеза и задачи, раскрываются теоретико-методологические основы; методы и логика исследования; характеризуются этапы, новизна, теоретическая и практическая значимость работы; содержатся сведения об апробации и внедрении результатов в практику; излагаются положения, выносимые на защиту.
Первая глава работы «Психолого-педагогическое обоснование сущности креативного обучения» содержит теоретическое исследование данной проблемы на основе изучения и анализа психолого-педагогической и методической литературы.
Рассматривая вопросы, связанные с повышением общей эффективности научения физике, с влиянием внешних воздействий на личность, их накоплением учеником и соотнесением с его собственной активностью, российские психологи утверждают, что основным средством и необходимым условием психического развития подростка является его собственная деятельность, как специально организованная, так и стимулированная кем-то или чем-то. Конечно, природные способности оказывают при этом определенное влияние на развитие личности, а задатки ребенка могут существенно облегчить ему путь на уровень тех достижений, которые в данном виде деятельности, при овладении приемами умственной деятельности, учебными знаниями, практическими навыками, являются
наилучшими.
В настоящее время особое значение в обучении физике приобретает проблема целостного развития личности обучаемого Можно выделить два подхода к развитию личности:
1) психологический - фиксирующий то, что уже есть у развивающейся личности и что, может быть, в ней следует доразвить в конкретной социальной ситуации;
2) педагогический - определяющий- что необходимо сформировать в личности, чтобы она отвечала социальным ожиданиям, и каким наилучшим (оптимальным) образом это можно сделать. В рамках данного подхода деятельность выступает как основа для развития личности. Однако это не будет одним из ведущих типов деятельности для каждого возраста. Всестороннее и гармоническое развитие личности не может на каждом возрастном этапе определяться всего лишь одним типом деятельности. Серьезным доводом в пользу того, что обучение физике должно при этом включать в себя элементы творческого (креативного) начала, служат выводы, полученные при изучении познавательных интересов детей подросткового возраста
В отдельные периоды развития ребенка возникают наиболее благоприятные условия для развития психики именно в креативном ключе. Психологи настаивают на том, что существуют оптимальные сроки для становления и развития определенных видов психической деятельности. Такие периоды в работах Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева называются синтезитивными. Так, например, синтезитивный период для развития речи занимает промежуток от 1 до 5 лет, для формирования модельного мышления 11-13 лет, математического мышления - от 15 до 20 лет.
Термин наших дней и данного исследования - креативность -определяет (в краткой форме) способность человека порождать' (генерировать, формулировать) некоторые «свои» идеи, предлагать новые методы и конструкции или более строю: креативность - созидательность, творческая, новаторская деятельность; противоположное -деструктивность. Уже из данного приведенного определения креативности следует, что 1) она связана не с воспроизводящей что-то готовое репродуктивной деятельностью, а созданием «своего», и в таком смысле она индивидуальна- 2) ей присущи, в большей или меньшей мере, элементы новаторства, а креативно «запрограммированный» человек, как правило, часто отклоняется от традиционных схем мышления и действий, он способен «по-своему» видеть и быстро решать проблемные ситуации; 3) креативность - основа для творчества данной личности, которое по определению представляет собой мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения возникшей задачи уже известными способами. Как видим, среди многих интеллектуальных способностей человека креативность выделяется в особый тип и. по-видимому, является весьма актуальной для организации и проведения учебно-воспитательного процесса в практике работы школы и. в том числе, для научения школьному курсу физики
В настоящее время в России особо выделяют исследования психолога
Д.Б Богоявленской, которая предложила три уровня интеллектуальной активности в среде креативного обучения:
1 уровень - стимульно-продуктивный (пассивный). Люди этого уровня при самой добросовестной и энергичной работе остаются в рамках первоначально найденного способа действия. Их деятельность определяется внешним стимулом, для них характерно - безынициативно выполнять и принимать то, что задано.
2 уровень - эвристический. Людей этого уровня характеризует проявление той или иной степени творческой инициативы, не стимулированной ни внешними факторами, ни оценкой результатов. Имея надежный способ работы, человек продолжает анализировать свою деятельность, сопоставляет отдельные задачи, что приводит его к открытию новых, более остроумных способов решения.
3 уровень - креативный. Для людей этого уровня обнаруженная закономерность становится не концом мыслительного процесса, а самостоятельной целью (потребностью) дальнейшего исследования; они пытаются понять, осмыслить причины, порождающие эмпирически обнаруженные закономерности. Это их новая цель (продолжение) деятельности познания - небольшая, ими самостоятельно поставленная теоретическая проблема, которую они должны обязательно решать (решить). Следует подчеркнуть, что с феноменом познавательного целеполагания сталкиваются лишь на этом креативном уровне интеллектуальной активности При этом, иногда отказ от заданной цели, деятельность вразрез с ней может переживаться человеком как конфликт. Понятно, что в школьной практике этот уровень обычно не бывает жестким (конфликтным по своей природе).
В параграфе §1 3 разбираются подробно элементы теории управления креативным обучением физике в основной школе, а также рассматриваются вопросы взаимосвязи обучения и управления познавательной деятельностью школьников. Представлен сравнительный анализ типов научения и выделено явное предпочтение третьего типа научения - креативного (созидательного), который призван обеспечить прочное и глубокое овладение школьниками учебным материалом по физике за счет успешного применения полученных ранее знаний к процессу разрешения предлагаемых проблемных ситуаций и создания вполне допустимого новою (идеи, приемы, приборы). При этом выделяется задача огромной важности обеспечение у школьников нужного мотива деятельности, существенно влияющего на получение результата, заданного целями обучения. Обсуждение методики и технологии использования креативного обучения в школе было бы неполным, если не учитывать получившего распространение в последнее время для объяснения сущности педагогических процессов, явления резонанса в форме некоторой, условно названной резонансно-информационной модели обучения (РИМО)
При этом такая модель позволяет рассматривать формирование творческих умений школьников как самоорганизующийся процесс познания, допускающий ненавязчивое резонансное управление им либо со стороны
педагога, либо - самого обучаемого. Более того, с позиции синергетических представлений, креативная деятельность учащихся считается во всех отношениях - вещественном, энергетическом и информационном - более выгодной и надежной в процессе познания окружающей нас среды, поскольку явление резонанса происходит только в случае равенства двух видов значимости- внешней (гвш), присущей тем сведениям, которые поступают от внешних источников информации, и внутренней (7вн), которая характерна для уровня самого обучаемого. Явление точного резонанса ^вш=2вн) возникает, очевидно, достаточно редко и может быть отнесено, скорее, к случайному, часто неконтролируемому процессу; но именно благодаря этой неупорядоченной его компоненте становятся возможными весомые качественные изменения, получение так называемого психологами «побочного продукта деятельности», переходы в существенно новые состояния. Механизм самоорганизации в процессе креативного обучения вполне подчиняется высказанным выше положениям РИМО
Во второй главе «Методика и технология использования креативного обучения в практике преподавания школьной физике» дается анализ методов креативного обучения в школе: первого (не всегда обязательного) предварительного периода, который позволяет ученику временно откладывать проблему в сторону и начинать заниматься делами, не имеющими отношения к этой проблеме Тем самым ученик абстрагируется от проблемы, но она продолжает развиваться в подсознании. К тому моменту, когда он вернется к рассмотрению идеи или проблемы, его прежние установки, возможно, изменятся в позитивную сторону. Сделать такой процесс привычным для ребят в основной школе возможно, так как уроки по физике обычно стоят в расписании один или два раза в неделю, а учитель практически всегда бывает последователен и настойчив в своих требованиях к развитию идей креативного обучения.
Вторым периодом креативного процесса можно считать озарение, связанное с проявлением ясности сознания, то есть степени четкости и адекватности аналитико-синтетического отражения содержания учебной деятельности Суть его конкретно может заключаться в следующем ученик привыкает записывать (фиксировать, «загружать подкорку») возникающие у него мысли по поводу отложенной ранее и требующей своего разрешения учебной ситуации.
Все перечисленное очень часто базируется на третьем периоде -автоматизме, суть которого в том, что при выполнении монотонной неинтеллектуальной работы иногда происходит временное снижение функции коры головного мозга. Получив конкретную, проблемную ситуацию обычно (для физики) в предметной форме, ученик быстро формулирует стоящую перед ним задачу (проблему), затем предоставляет подсознанию работать над ней, пусть даже при этом его сознание частично занято другими делами Как правило, еще до момента окончания работы несколько вспышек озарения, возможно, подскажут ему нужный ответ
Далее в § 2.2. даегся характеристика содержательно-знаковой наглядности (СЗН) как средства формирования креативной личности в учебном процессе по физике Применительно к обучению школьной физике СЗН можно определить как изображение в трех возможных формах (вербальной, знаковой и графической) основного содержания (идеализированной нами предметности физических процессов и объектов) вместе с обнаруженными связями между ними (или их частями) и дополнительными сведениями, имеющими психолого-педагогическую (возможно, мотивационную, эмоционально действующую) направленность. Здесь же подробно описывается классификация СЛС по дидактическим целям. Важнейшей задачей работы со схемами в ходе креативного обучения является научение школьников самостоятельному их составлению в новых для них учебных ситуациях («режим самоуправления»).
В § 2 3. прописаны основные функции и приемы реализации креативного обучения школьной физике Учитель, поставивший перед собой цель осуществлять креативное обучение, сначала проводит тестирование, которое позволяет ему выявить в классе различные группы ярко выраженных мыслителей, реалистов, рефери и руководителей в системе креативного обучения, включающего в себя теоретические комплексные задания. Затем разбираются подробно ролевые ситуации на уроках физики, даются рекомендации по эффективному применению этих приемов
В исследовании подробно рассматривается роль и содержание вопросов, решение задач и проблем, изготовление приборов и физических устройств, работа с графическим материалом, разработка содержания и вида структурно-логических схем (СЛС). Главное и общее в них - включение учеников в процесс поиска новых проблем и путей их решения, что всегда связано с активизацией мышления.
Особо выделяется значение внеклассных занятий по физике в формировании креативного мышления школьников. Они, по нашему мнению приучают учащихся к самостоятельности как в сфере выдвижения частных гипотез «по ходу» выполнения действий в рамках общего задания, так и в процессе последующего исследования и разрешения проблемы в целом; надежно определяют и расширяют понимание области соприкосновения теории и практики при овладении школьным курсом физики: повышают реальную заинтересованность учащихся физикой: позволяют ученикам работать в естественных (самой жизнью определенных) условиях, когда на ученика не действует «руководящая и направляющая сила» (авторитет) учителя, учебника, инструкции; представляют ученикам уникальную возможность осуществления таких «элитных и деликатных» видов деятельности как изобретательство, рационализация, консгруирование, собственноручное изготовление задуманного, его налаживания и последующее применение.
В третьей главе «Организация, методика проведения и результаты дидактического эксперимента по креативному обучению» дана общая характеристика экспериментального исследования. описаны
констатирующий, обучающий и контрольный этапы эксперимента. Приведены и проанализированы результаты этих этапов.
Экспериментальные исследования необходимы для проверки гипотезы о том, что креативное преподавание физики повышает качество научения физике.
За критерий оценки повышения качества научения физике учащихся нами применялся обычный стандартный «критерий Пирсана» (х2 - критерий).
Проведем анализ итогового теста (таблица 1). За нулевую 1 ипотезу Н0 примем утверждение о том, что к концу эксперимента уровень знаний у обеих выборок будет одинаков. Альтернативная гипотеза Н,: уровень знаний у выборки 1 (экспериментальной) и выборки 2 (контрольной) различен.
Таблица 1
Выборки Критерий 1 «плохо» Критерий 2 «удовл.» Критерий 3 «хорошо» Критерий 4 «отлично» Объем выборки
Выборка 1 Оп=2 012=5 013=32 0,4=21 п,= 60
Выборка 2 <Ъ=8 022-16 023=23 024=13 п2= 60
В результате расчетов получили Тнабл =12,3. Ткр.=-7,8 для уровня значимости а =0,05 и общего числа участников порядка 400 обучаемых. Результат сравнения показывает Тна&, > Ткр (12,3 > 7,8). Полученные результаты дают достаточно оснований для отклонения нулевой гипотезы Но и принятия альтернативной гипотезы Н[. Иначе говоря, учащиеся имеют различные уровни знаний или - применение элементов креативного преподавания физики способствует повышению качества научения физике в основной школе.
Таким образом, была отвергнута нулевая гипотеза, состоящая в утверждении, что предложенная методика не влияет на качество образования школьников, и принята, сформулированная ранее альтернативная гипотеза, подтверждающая эффективность разработанной методики креативного обучения физике. Проведенная нами дополнительная проверка степени обученности учащихся в экспериментальных классах с помощью ^критерия Стьюдента также подтвердила, что элементы креативного обучения физике приводят к повышению степени обученности учащихся в основной школе.
ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
1. Анализ философской, научной, методической и учебной литературы привел к выводу о том, что исследовательский аппарат теории креативного обучения физике в основной школе используется не в полной мере. Нами предложена разработка элементов системы креативного обучения как средства совершенствования учебных знаний учащихся по физике, позволяющая, в частности развивать им свои креативные способности.
2 Предложенная технология креативного обучения физике в основной школе, предоставляющая ученику возможность развивать и совершенствовать свои креативные способности проводилась с учетом разработки
содержания элементов теории креативного обучения, основывающейся на принципах обобщенности, полноты, преемственности и доступности учебных знаний по физике;
планирования и организации образовательного учебно-воспитательного процесса, учитывающего личностный, педагогический и психологический аспекты реализации креативного обучения физике в школе;
3. Сформулированы основные функции и приемы реализации элементов креативного обучения физике, опубликована методическая разработка, которая содержит анализ основных методов управления креативным обучением физике.
4 Разработаны разнообразные по виду, характеру планируемой учебной деятельности и уровню сложности комплексные задания, которые внедрены в учебный процесс некоторых учебных заведений г. Самары и области.
5. Проведенный дидактический (педагогический) эксперимент апробирован, и результаты апробации подтверждают выдвинутую в исследовании гипотезу о том. что качество физического образования повышается, если его содержание опирается на технологию креативного обучения физике в школе.
В дальнейшем исследовании нуждаются следующие аспекты обсуждаемой проблемы: совершенствование методики, прогнозирования и организации креативного обучения физике в основной школе, основанной на продуктивной познавательной деятельности, активности и осознанном усвоении знаний учащимися на уровне разрабатываемых сейчас компетенций.
Основные положения исследования отражены в следующих публикациях-
1 Технологические аспекты формирования практических умений// Тезисы Всероссийской научно-практической конференции «Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования» -Ульяновск.: УлГПУ, 2003 - С. 6 - 8. (в соавторстве)
2 Элементы креативной технологии в обучении физике// Сб докладов Международной научно-практической конференции «Проблемы
формирования обобщений на уровне теории при обучении физике». - М. МГОУ, 2003. - С. 95 - 96. (в соавторстве).
3 Роль содержательно-знаковой наглядности в формировании научных понятий по физике// Материалы 10 Всероссийской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов». - Челябинск.: ЧГПУ, 2003. - С. 34 - 36. (в соавторстве).
4. Дидактические особенности использования телевидения в процессе научения// Тезисы докладов 57-й научной конференции СамГПУ. Самара.: СамГПУ, 2003. - С. 123 - 125. (в соавторстве).
5. Содержательно-знаковая наглядность как элемент организации креативной деятельности учащихся// Доклады Международной научно-практической конференции «Содержательно-знаковая наглядность в системе креативного обучения физике». - Самара: Издательство СамГПУ, 2003. - 76 с.
6. Элементы синергетики в процессе креативного обучения.// Сб. докладов Всероссийской научно-технической конференции «Синергетика современного управления социально-экономическими системами». -Тольятти.: ТГАС, 2004. - С. 51 - 53. (в соавторстве).
7. Некоторые аспекты креативного обучения физике в современной базовой школе// Материалы Всероссийской научно-методической конференции «Обучение физике в школе и вузе в условиях модернизации системы образования». - Н. Новгород.: НГПУ, 2004, с. 71 - 72.
8. Основные задачи управления креативностью при обучении физике в базовой средней школе.// Научные доклады ежегодной межвузовской 58-й научной конференции СГПУ. - Самара: Издательство СГПУ, 2004. - 266 с.
9. Инновационные технологии обучения физике.// Методическая разработка к спецкурсу для студентов физико-математического факультета. Ч. 1 / Сост.: Д.Н. Абрамов, В А Бетев. - Самара: Издательство СГПУ, 2004. -24 с.
Подписано в печать 16.11.2004. Заказ № 173 Формат 60x84/16. Бумага ксероксная. Усл. печ. л. - 1. Тираж 100 экз. Печать оперативная. Отпечатано в ООО "Инсома-пресс" ул. Советской Армии, 217
ю «7 0 9
РНБ Русский фонд
2006-4 254
Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Абрамов, Денис Николаевич, 2004 год
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ СУЩНОСТИ КРЕАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ.
1.1. Анализ проблемы развития личности при обучении.^ И
1.2. Теоретические основы психического развития учащихся в процессе креативного обучения.
1.3. Элементы управления креативным обучением физике.
1.4.Психологический аспект резонансно-информационной модели обучения.
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА И ТЕХНОЛОГИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КРЕАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ШКОЛЬНОЙ ФИЗИКИ.
2.1. Периоды, способствующие осуществлению креативного обучения физике в школе.
2.2. Содержательно-знаковая наглядность как средство формирования личности в учебном процессе по физике.
2.3. Основные функции и приемы реализации креативного обучения школьной физике.
2.4.Роль и содержание комплексных заданий в системе креативного обучения.
2.5. Значение внеклассных занятий по физике в формировании креативного мышления школьников.
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ, МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ' И РЕЗУЛЬТАТЫ ДИДАКТИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА ПО КРЕАТИВНОМУ ОБУЧЕНИЮ.
3.1. Педагогический эксперимент в системе традиционного обучения физике.
3.2. Дидактические особенности, обучающего педагогического эксперимента в ходе реализации креативного обучения.
3.3. Анализ полученных в контрольном эксперименте результатов. ПЗ
Введение диссертации по педагогике, на тему "Креативное обучение как средство совершенствования учебных знаний по физике"
В связи с постепенной трансформацией традиционной системы обучения информационного типа в качественно новую систему образования, в которой ученик из позиции пассивного потребителя заведомо известной и зачастую устаревшей информации переходит в активную позицию креативной личности, перед системой основной школы встает за^ча видоизменения традиционных методик преподавания физики и формирования новых приоритетов.
Актуальность исследования
До недавнего времени система образования могла идти за обществом, подготавливая подрастающее поколение к простому воспроизведению существующего положения вещей. Прогресс общества проходил медленнее, и школа могла ориентироваться только на настоящее. Сейчас положение изменилось. Если молодой человек хочет активно участвовать в жизни общества, если он хочет осуществить себя как креативную личность (а 1зто является внутренней потребностью), то ему необходимо постоянно проявлять свою творческую активность, обнаруживать и развивать свои индивидуальные способности, непрерывно учиться и самосовершенствоваться. Следовательно, важнейшая способность, которую следует приобрести ученику в школе, - это способность генерировать идеи, создавать креативный продукт. Она существенным образом скажется на его профессиональном становлении. Научить учиться важнее, чем просто усваивать конкретный набор знаний, которые в наше время быстро устаревают.
Реформа школьного образования требует поиска новых путей формирования у учащихся навыков самообразования и самоопределения, переориентации образовательной парадигмы на методы организации познавательной (креативной) деятельности учащихся.
Совершенствованию школьного физического образования на современном этапе посвящены работы ученых-методистов
С.И. Архангельского, В.А. Бетева, Ю.И. Дика, Н.М. Зверевой,
A.A. Зиновьева, С.Е. Каменецкого, Г.П. Корнева, Ю.А. Кустова,
B.Г. Разумовского, JI.C. Хижняковой, И.А. Шунина и других. В работах этих ученых отмечается, что школа 2005-2010 гг. должна формировать креативную (творческую) личность, способную самостоятельно решать разнообразные задачи, часто с неопределенными начальными условиями.
Этот подход может быть реализован более широким внедрением в 9 школьную практику научных методов познания, таких как креативное научение физике.
Развитие креативного потенциала школьника - один из важнейших источников и показателей процветания общества. Проблема творческой самореализации личности, ее уникальности теснейшим образом связана с вопросами о смысле человеческой жизни, о раскрытии внутренних потенций человека:
Креативному обучению физике в основной школе на современном этапе посвящены работы ученых: В.А. Бетева, Д.Б. Богоявленской, В.В. Давыдова, JI.B. Занкова, З.И. Калмыковой, В.А. Крутецкого, Ю.А. Кустова, A.B. Морозова, Е.Е. Туник, A.B. Усовой, М.А. Холодной, A.B. Хутороского, Д.В. Чернилевского, Д.Б. Эльконина, а также зарубежных психологов Д. Брунера, Дж. Гилфорда, Э. Стоунса, Э. Грина, Р. Дилтса.
Однако, несмотря на достаточное количество работ по организации креативного обучения физике в основной школе, мы можем оъметить ряд противоречий:
- между коллективной формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний;
- между возросшей потребностью общества в компетентных личностях, обладающих умениями выдвигать креативные идеи, создавать креативные продукты, и отсутствием должной ориентации современной основной школы на ее формирование и развитие;
- между теоретическим обоснованием необходимости развития креативных навыков и недостаточной разработанностью методических и технологических основ по их организации в процессе обучения.
Эти противоречия обусловливают научную проблему данной работы, которая заключается в разработке элементов креативного обучения как средства совершенствования учебных знаний учащихся по физике в основной школе, позволяющего существенно повысить качество научения физике (конечную результативность) в процессе обучения. *
Цель исследования - повысить качество физического образования в основной школе путем формирования у учащихся креативных качеств личности.
Объектом исследования является процесс креативного обучения физике в современной основной школе.
Субъект исследования - содержание, элементы методики и технология использования креативного обучения в практике преподавания физики в школе.
Гипотеза исследования заключается в следующем: совершенствование креативных, способностей личности будет приводить к повышению качества обучения, если:
- учебный процесс строится в соответствии с предлагаемой концепцией обучения посредством реализации креативной деятельности в ходе совместной работы учащихся и учителя;
- при отборе содержания учебного материала учитывается наличие различных креативных способностей и потребность их реализации учащимися в ходе классных и внеклассных занятий;
- учащимся будет предоставлена возможность развивать и усовершенствовать свое мышление посредством создания условий для публичного представления и защиты результатов креативной деятельности.
Задачи исследования: э
1. Проанализировать состояние исследуемой проблемы на современном этапе и определить некоторые возможные пути ее решения в процессе креативного научения физике.
2. Предложить такую технологию обучения, которая предоставит I ученику возможность развивать и совершенствовать свои креативные способности.
3. Разработать общие периоды осуществления креативного обучения физике в школе.
4. Сформулировать основные функции и приемы реализации г* креативного обучения физике и на их основе определить содержание предлагаемых комплексных заданий.
5. Организовать проведение дидактического (педагогического) эксперимента с целью выявления реального влияния разработанной методической системы на повышение качества обучения физике в школе.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме;
- наблюдение и анализ организации процесса обучения физике, обобщение педагогического опыта учителей (тестирование);
- моделирование и конструирование учебного процесса, способствующего развитию креативной деятельности учащихся при изучении физики;
- проведение педагогического эксперимента;
- статистическая обработка и интерпретация экспериментальных данных. *
Методологической основой исследования являются фундаментальные идеи основоположников отечественной и зарубежной психологической науки А.Г. Асмолова, JT.C. Выготского, П.Я. Гальперина, Ф В.В. Давыдова, З.И. Калмыковой, А.Н. Леонтьева, A.B. Морозова, В.Г. Разумовского, C.JI. Рубинштейна, Д.В. Чернилевского, Д.Б. Элькон>!на, Д. Брунер, Э. Стоуне; идеи дидактики креативного обучения, саморазвития, деятельностного подхода в образовании, разрабатываемые в исследованиях (В.А. Бетева, Д.Б. Бошявлнекой, JI.B. Занкова, Н.М. Зверевой, З.И. Калмыкова, A.B. ^ Усова, Д. Гилфорда, Э. Грина, Р. Дилтса); личносгно-ориентированный подход в подготовке учителя его сторонники B.PL Андреев, Ю.К. Бабанский, А.Г. Бусыгин, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская; теория педагогических технологий В.П. Беспалько, И.П. Волкова, М.В. Кларина, В.М. Монахова, ЕЛ. Осоргина; теория развивающего обучения J1.C. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, JT.B. Занкова, А.Н. ^ Леонтьева, ДБ. Эльконена; современные подходы к компетентнос?но-ориентированному образованию И.Г. Бердникова, А.Л. Бусышной, И.В. Гервальд, Т.И. Демидоюй, М.В. Кларина, Г.П. Корнева, Т.А. Михайловской.
Методы исследования сочетают теоретические и практические ^ подходы. Нами была изучена психолого-педагогическая литература, мы применили системный подход, анализ и синтез, моделирование, изучение передового педагогического опыта В.Н. Аниськина, Ю.К. Бабанского, В.А. Бетева, В.Н. Михелькевича, М.Л. Поташника, Н.Ф. Талызиной, Л.В. Панфиловой, П.И. Третьякова.
• т
Практические методы включили в себя опросы, тестирование, организацию педагогического эксперимента по проверке выдвинутой гипотезы, внедрение полученных результатов исследования и методических рекомендаций в практику креативного обучения физике в основной школе.
• База исследования
Апробация разработанных материалов проводилась в восьмых классах инженерного лицея (СОИЛИ) г. Самары, университета Наяновой, средних школ №№24, 48, 59, школы №1 поселка Кротовка Кинель-Черкасского района.
Этапы исследования
Предварительный этап (2001-2002 гг.) - педпрактика, курсовая и дипломная работы;
Исследование проводилось в течение двух лет и состояло из т^ех этапов.
1 этап (2002-2003 гг.)-теоретико-подготовительный:
- изучалась литература по проблемам креативного обучения физике в школе;
- осуществлялся анализ педагогического опыта ведущих учителей физики Российской федерации;
- создавалось дидактическое обеспечение креативного преподавания физики (подбирались задачи, рассматривалась возможность использования экспериментальной базы СОИЛИ для проведения практических занятий).
2 этап (2003-2004 гг.) - экспериментально-корректирующий и обобщающий:
- апробировались разработанные материалы в школах г. Самары (сначала в СОИЛИ, университете Наяновой, затем в школах №№24, 48, 59, а также в школе №1 поселка Кротовка Кинель-Черкасского района;
- обобщались результаты педагогических исследований, накопленный опыт; 5Г
- разрабатывались общие периоды осуществления креативного обучения физике в основной школе;
- формулировались и совершенствовались основные функции и приемы реализации креативного мышления школьников;
- разрабатывались комплексные задания для креативного обучения физике;
- проводились и обрабатывались результаты констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов.
3 этап (2004 г.) - ответно-оценочный:
- оформлялось диссертационное исследование. Научная новизна исследования состоит в том, что
- обобщены периоды управления креативным обучением физике;
- сформулированы приемы реализации креативного обучения; ^
- спроектированы элементы креативного обучения физике;
- проведена апробация элементов методики и оценено ее влияние на уровень усвоения знаний.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:
- определены теоретические основы и психолого-педагогические условия креативного обучения физике в основной школе;
- обоснованы положения необходимости креативного обучения физике в современных условиях. Практическая значимость исследования заключается в разработке и дидактическом обеспечении комплексных заданий в системе креативного обучения физике; выпуске методической разработки к спецкурсу для студентов очного и заочного физического отделения физико-математического факультета педагогического университета, аспирантов, учителей-исследователей.
Апробация и внедрение результатов исследования на разных этапах проходли в средних учебных заведениях г. Самары (Областном инженерном лицее, Университете Наяновой, школах №№24, 48, 59), в школе №1 поселка Кротовка Кинель-Черкасского района.
Основные положения и выводы диссертационного исследования были опубликованы
- в сборнике докладов международной научно-практической конференции «Проблемы формирования обобщений на уровне теорий при обучении физике» (Москва, 2003 г.);
- в сборнике материалов всероссийской научно-методической конференции «Обучение физике в школе и вузе в условиях модернизации системы образования» (Нижний Новгород, 2004 г.);
- в сборнике статей всероссийской научно-технической конференции «Синергетика современного управления социально-экономическими системами» (Тольятти, 2004 г.); $
- в сборнике докладов ежегодной межвузовской 58-й научной конференции СГПУ.
Результаты исследования докладывались на научно-методическом семинаре кафедры общей физики и методики обучения физике СГПУ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Научно обоснованные элементы теории креативного обучения как средство совершенствования обучения физике в основной школе, которые включают в себя психолого-педагогическое обоснование сущности креативного обучения.
2. Разработка элементов методики и технологии использования креативного обучения в практике преподавания школьной физики.
3. Организация, методика проведения и результаты дидактического эксперимента по креативному обучению.
Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В заключение остановимся на характеристике результатов решения поставленных в исследовании задач.
1. Анализ философской, научной, методической и учебной литературы привел к выводу о том, что исследовательский аппарат теории креативного обучения физике в основной школе используется не на должном уроьне. Нами предложена разработка элементов системы креативного обучения как средства совершенствования учебных знаний учащихся по физике, позволяющей школьникам развивать свои креативные способности. Разработанное психолого-педагогическое обоснование некоторых методических и технологических аспектов креативного обучения физике опирается на учение И. П. Павлова о двух сигнальных системах; ассоциативно-рефлекторную теорию обучения; идею развивающего обучения; концепцию творческого саморазвития личности; конкурентностно ориентированное обучение; личностно-деятельностный подход к обучению.
2. Предложенная технология креативного обучения физике в основной школе, предоставляющая ученику возможность развивать и совершенствовать свои креативные способности, проводилась с учетом разработки а) определения содержания элементов теории креативного т обучения, основывающейся на принципах обобщенности, полноты, преемственности знаний; б) планирования и организации образовательного учебно-воспитательного процесса, учитывающего личностный, педагогический и психологический аспекты реализации креативного обучения физике в школе;
3. Сформулированы основные функции и приемы реализации элементов креативного обучения физике, опубликована методическая разработка, которая содержит анализ основных принципов управления креативным обучением физике.
4. На ее основе разработаны комплексные задания для основной школы, которые внедрены в учебный процесс некоторых школ г. Самары.
5. Проведенный дидактический (педагогический) эксперимент апробирован. Результаты апробации подтверждают выдвинутую в исследовании гипотезу о том, что качество физического образования повышается, если его содержание опирается на технологию креативного обучения физике в школе.
Продолжение исследования автор видит в совершенствовании методики креативного обучения физике, основанной на идеях саморазвития, деятельностного подхода и продуктивной познавательной деятельности учащихся.
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Абрамов, Денис Николаевич, Самара
1. Nowicki S. And Strickland B. Adult Nowicki - Strickland 1.ternal - External Control Scale (NC). Dept. of Psychology, Emory University, Atlanta, Georgia. 2002.
2. Абрамов Д.Н., Бетев В. А. Технологические аспекты формирования практических умений // Тезисы Всероссийской научно-практической конференции «Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования». Ульяновск.: УлГПУ, 2003. С. 6-8.
3. Абрамов Д.Н., Бетев В.А. Элементы креативной технологии в обучении физике // Сб. докладов Международной научно-практической конференции «Проблемы формирования обобщений на уровне теории при обучении физике». М.: МГОУ, 2003. С. 95-96.
4. Абрамов Д.Н., Бетев В.А. Элементы синергетики в процессе креативного обучения // Сб. докладов Всероссийской научно-технической конференции «Синергетика современного управления социально-экономическими системами». Тольятти.: ТГАС, 2004. С. 51-53.
5. Абрамов Д.Н. Дидактические особенности использования телевидения в процессе научения // Тезисы докладов 57-й наукой конференции СамГПУ. Самара.: СамГПУ, 2003. С. 123-125.
6. Абрамов Д.Н. Основные задачи управления креативностью при обучении физике в базовой средней школе // Научные доклады ежегодной межвузовской 58-й научной конференции СГПУ. Самара: Издательство СГПУ, 2004. 266 с.
7. Аксенов Г.П. Вернадский. М., 1994. 544 с.
8. Амирова С.С. Самоорганизация самообучающегося и обучаемого в учебно-воспитательном процессе образования. Диссертационные исследования. Казань, 1995. 347 с.
9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т. 1 230 е.; т. 2 - 280 с.
10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития; Инновационный курс КГТУ. 4.2. Казань: КУ, 1998.
11. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. М. 1971. С.114.
12. Артемьева Е.Ю., Мартынов Е.М. Вероятностные методы в психологии. М.: Изд-во Московского университета., 1975. 207 с.
13. Афанасьев В.Г. Социальная информация и управление обществом. М.: Политиздат. 1975. С. 33
14. Бакай A.C. и др. Новое в синергетике. Загадки мира неравновесных структур. М.: Наука, 1996. 263 с.
15. Баранцев Р.Г. Синергетика в современном естествознании. М.: Едиториал УРСС, 2003. 144 с.
16. Беликов Б.С. Решение задач по физике. Общие методы: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Высш. шк., 1986. 256 с.
17. Бетев В.А. Физика: Экспериментальный учебник для 8 класса базовой школы. Ч. 1. Тепловые явления. Самара: Изд-во СамГПУ, 1999. 88 с.
18. Бетев В.А. Исследование эффекта оптимизации управления познавательной деятельностью учащихся // Теория и практика педагогического эксперимента: Научные труды Т. 144 Куйбышев, 1974. С. 16-40.
19. Бетев В.А. Методологический аспект применения СЛС в процессе обучения физике. «Методы научного познания в обучении физике». М., 1986.
20. Бетев В.А. Некоторые вопросы взаимосвязи обучения и управления познавательной деятельностью школьников // Научные труды. Куйбышевск. гос. пед. ин-таТ.217. Выпуск 5. Куйбышев, 1977.
21. Бетев В.А. Некоторые особенности восприятия учебной информации // Вопросы методики формирования научного мировоззрения у школьников. Кбш., КПЛ НИИ общей педагогики АПН СССР, 1972.312 с.
22. Бетев В.А. СЛС в системе управления обучением физике Обучение физике как системный процесс Межвуз. сб. науч. Куйбышев, 1985.
23. Бетев В.А. Структурно-логические схемы в системе физического эксперимента // Физический эксперимент в школе: Сборник научных трудов. Курск.: Курская правда, 1984. 156 с. *
24. Бетев В.А. Структурно-логические схемы в системе физического эксперимента учащихся. // Физический эксперимент в школе: Сб. науч. тр. Курск.: Курская правда, 1984. С. 128-139.
25. Бетев В.А. Теоретические основы методики обучения физике (Пропедевтический курс): Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Самара, 1995. 48 с.
26. Бетев В.А. Формирование приемов умственной деятельности на основе эксперимента учащихся по физике: Диссертация на соисксглеученой степени кандидата педагогических наук. Куйбышев, 1967. 342 с.
27. Бетев В.А., Шунин И.А. Экспериментальные задачи в системе обучения физике // Методические рекомендации для слушателей курсов повышения квалификации учителей физики Куйбышев: КОИУУ, 1990. 55 с.
28. Бетев В.А. Некоторые особенности восприятия учебной информации к 4-й научно-методической конференции учителей, март 1973 г., Куйбышев 1972. С. 116-129.
29. Блонский П.П. Учет школьной работы // На путях к новой школе. 1926. №7-8.
30. Богоявленская Д.Б. Творческая инициатива и управление познавательной деятельностью // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М.: МГУ, 1975. 216 с.
31. Большой словарь иноязычных слов. М.: Мартин, 2004. 704 с.
32. Бронштейн И.Н., Семендяев К.А. Справочник по математике для инженеров и учащихся втузов. М.: Наука, 1986. 544 с.
33. Брунер Д. Процесс обучения. М., 1962.
34. Брюханов A.B. и др. Толковый физический словарь. Основные термины. М.: Русский язык, 1987.
35. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе. М.: Просвещение, 1981.
36. Бухвалов В.А. Общая методика развивающего образования (с применением ТРИЗ). Рига: Эксперимент, 2001. С. 96.
37. Возрастная и педагогическая психология Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1973 С. 282.
38. Воржева И.А. Обучение учащихся познавательной деятельности по изучению физических явлений: Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1997. 16 с. ,,
39. Востриков A.B. Теория познания диалектического материализма. М.: Мысль, 1965. С. 281.
40. Выгодский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М.; 1967.
41. Выготский JI.C. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 1999. 143 с.
42. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М. : Педагогика, 1991.
43. Гауйфуллин В.Г. Организация и методика проблемных уроков физики. Учебное пособие к спецсеминару. Казань, 1980. 100 с.
44. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. М.: 1997.
45. Гнедина Т.Е. Физика и творчество в твоей профессии. М.: Просвещение, 1988. 159 с.
46. Голубев Г.Г., Платонов К.К. Психология. М.: Высшая школа, 1973.
47. Грабарь М.И., Краснянская К.А., Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. 136 с.
48. Грин Э. Креативность в паблик рилейшнз / Пер. с англ.; Под ред. А. Н. Андреевой. СПб.: Издательский Дом «Нева», 2003. 224 с.
49. Громов C.B. Физика: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений / C.B. Громов, H.A. Родина. 3-е изд. М.: Просвещение, 2001. 158 с.
50. Гуревич А.Е. Физика. Электромагнитные явления. 8 кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Дрофа, 1999. 256 с.
51. Гуревич K.M. Индивидуально-психологические особенности школьников. М., 1988.
52. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 541 с.
53. Демонстрационные опыты по физике в VI VII классах средней школы. Под ред. А.А. Покровского. М.: Просвещение, 1970. 279 с.
54. Дональсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Прогресс, 1987.314 с.
55. Евин И.А. Синергетика мозга и синергетика искусства, Москва - Ижевск: Институт компьютерных исследований, 2003. 164 с.
56. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учеб. / 2-е О.Ю. Ермолаев. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. 336 с.
57. Ерунова Л.И. Урок физики и его структура при комплексном решении задач обучения. Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1988. 160 с.
58. Ефременко В.Ф. Физическая картина мира // Физика в школе. 1973. №3.
59. Занков JI.B. Опыт психологического научения школьников в составе педагогического исследования // Вопросы психологии. 1971. №2. С.21.
60. Занков JI.B. Развитие учащихся в процессе обучения. М., 1963.
61. Запорожец А.В. Психология, М.: Просвещение, 1965.
62. Зверева Н.М. Активизация мышления учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1980. 112 с.
63. Знаменский П.А. Методика преподавания физики. Л.: Учпедгиз, 1954.552 с.
64. Иванова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики. М.: Просвещение, 1996. 234 с.
65. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики // Педагогика: 2001. №8. С. 26-31.
66. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. М., 1974. С. 5
67. Камин A.JI. Физика. Развивающее обучение. Книга для учителей. 7-й класс. Ростов н/Д: изд-во Феникс, 2003. 352 с.
68. Кларин М.В. Педагогичекая технология в учебном процессе. М.: Педагогика, 1989.
69. Климонтович Ю.Л. Статистическая теория открытых систем. М.; Янус. 1995
70. Князева Е.И., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание. Вопросы философии 1994. №2. С. 110-122.
71. Князева Е.И., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике. Вопросы философии 1997. №3. С. 7.
72. Князева E.H. Одиссея научного разума. Синергетическое видение научного прогресса. М.: 1995. 228 с.
73. Князева E.H. Синергетическое видение креативности человека. «Грани творчества». М.; 1999. С. 123.
74. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.:1. У"1. Учпедгиз, 1955. С. 289.
75. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980.
76. Корнев Г.П. Самообразование учителя физики. Новосибирск: НГПИ, 1981.
77. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. М., 1959.
78. Кустов Ю.А. Преемственность формирования научных понятий в процессе изучения курса физики. Тольятти: ТолПИ, 1992. 29 с.
79. Ланина И.Я. Не уроком единым: Развитие интереса к физике. М.: Просвещение, 1991. 223 с.
80. Лейтес ИС. Умственные способности и возраст. М., 1971.252 с.
81. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 304 с.
82. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. ?Л.: Педагогика, 1981. 184 с.
83. Мамиконов А.Г. Управление информация. М.: Наука, 1975. С. 83.
84. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.
85. Михелькевич В.Н. и др. Инновационные педагогические теории. Учеб. пособие. Самара, СГТУ, 2004. С. 86.
86. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. М.: Просвещение, 1976. 158 с.
87. Назарова Т.С., Шаповаленко B.C. Синергетический синдром в педагогике // Педагогика. 2001. №9. С. 25-33.
88. Налимов В.В. Разбрасываю мысли в пути и на перепутье. М.: 2000. 344 с.
89. Немов P.C. Психология: В 3 кн . Кн.1. Общие основы психологии. 3-е изд. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1997. 688 с.
90. Низамов И.М. Задачи по физике с техническим содержанием: Пособие для учащихся / Под ред. А.В.Перышкина. М.: Просвещение, 1980. 96 с.
91. НЛП: управление креативностью / Р. Дилтс. СПб.: Питер, 2о03. 416с.
92. Новейший словарь иностранных слов и выражений. М.; ООО Издательство ACT Мн.; Харвест, 2002. 976 с.
93. Новик И.Б. Философские вопросы моделирования психики. М.: Наука. 1969. С. 38.
94. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 57000 слов/под. ред. докт. филол. наук, проф. Н.Ю. Шведовой. М.: Русский язык, 1984. 816 с.
95. Основы методики преподавания физики в средней школе / В.Г. Разумовский, А.И. Бугаев, Ю.И. Дик и др.; Под ред. A.B. Перышкина и др. М.: Просвещение. 1984. 398 с.
96. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика. 1990. 560 с.
97. Педсловарь, т.2. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 514 с.
98. Перышкин A.B. Физика. 8 кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Дрофа. 1999. 192 с.
99. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа. 1984. 174 с.
100. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение. 1996. 432 с.
101. Г04. Покровский С.Ф. Опыты и наблюдения в домашних заданиях по физике. Пособие для учителей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. 415 с.
102. Пригожин И.Р. Философия нестабильности // Философия. 19,91. №6. С. 46-52.
103. Программно-метод. материалы / Сост. H.H. Гара, Ю.И. Дик. М.: Дрофа. 2000. 436 с.
104. Психология и педагогика. Учеб. Пособие для вузов. Составитель и ответственный редактор Радугин A.A. Москва, 1996. с. 336.
105. Разумовский В.П. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М., Просвещение 1975. 272 с.
106. Ризниченко Т.Ю. Нелинейные естественнонаучное мышление и экологическое сознание. Экология. Экологическое образование. Нелинейное мышление. М.; 1998 с.216.
107. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.
108. Рузавин Г.И. Самоорганизация и организация в развитие общества//Вопросы философии. 1995. №8. С. 63-72.
109. Сауров Ю.А. Методика обучения физике: Методологические основы. Киров, 1995. 93 с.
110. Сергеев A.B. Деятельность и ее роль в формировании творческой деятельности. В сб. «Модульные технологии обучения в системенепрерывного профессионального образования». Вып. 8, часть 1. М.: МГУТУ, 2004. 221 с.
111. Сидоренко Е.В. методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО Речь, 2004. 350 с.
112. Симонов В.П. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надежность / В соавт. с Е.Г. Черненко // Педагогика. 1994. № 4.
113. Симонов П.В. Экспериментальное исследование положительных эмоциональных реакций человека. Ж. «Высшая нервная деятельность», т. 18 вып. 6. М.: 1968.
114. Синергетика и учебный процесс. М. Изд-во РАГС, 1999.
115. Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов. М.; Прогресс Традиция, 2000. 536 с.
116. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. 152 с.
117. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1980. 624 с.
118. Соколов В.И. Педагогическая эвристика. «Введение в теорию и методику эвристической деятельности. спект-Прес, 1995. 271 с.
119. Соколов И.И. Методика преподавания физики в средней школе. М.: Учпедгиз. 1959. 374 с.
120. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. 124 Тарасов JI.B. Современная физика в средней школе, tvl.: Просвещение, 1990. 288 с.
121. Тихонов И.И. Программирование и технические средства в учебном процессе. М.: Советское радио, 1970.
122. Туник Е.Е. Псхиходиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: Изд-во Дидактика Плюс, 2002. с.48.
123. Тютюнник В.И. Основы психологических исследований: Учебное пособие для студентов факультетов высших учебных заведений. М.: УМК Психология, 2002. 208 с.
124. Усова A.B. Орехов В.П., «Методика преподавания физики в 6-7 классах средней школы». М., Просвещение, 1990 г.
125. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. 176 с.
126. Усова A.B., Вологодская З.А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1981. 158 с.
127. Физика и астрономия: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений/ A.A. Пинский, В.Г. Разумовский, А.И. Бугаев и др.; Под ред. A.A. Пинского, В.Г. Разумовского. М.: Просвенщение, 1999. 303 с.
128. Филатов O.K. и др. Синергетический подход в исследовании образовательных систем // Модульные технологии обучения в системе непрерывного профессионального образования (теория и практика). Вып. 8, Ч. 1. М.: МГТУ, 2004. 221 с.
129. Хакен Г. Синергетика. М., 1980. 404 с.
130. Хижнякова JI.C. Введение в методику преподавания физики. Ч. 1. М.:МПУ, 1998. 76 с.
131. Хорошавин С.А. Физический эксперимент в средней школе: 6-7 кл. М.: Просвещение, 1988. 175 с.
132. Хуторской A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003. 416 с.
133. Хуторской A.B. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: 1998.
134. Чернилевский Д.В., Лузик Э.В. Подходы к диагностике качества обучения. М., МГТА, 2000. 27 с.
135. Чернилевский Д.В., Морозов A.B. Креативная педагогика и психология. М., 2001.
136. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения. Тольятти.: Развитие через образование 1998. 149 с.
137. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки: Из опыта работы школ г. Донецка / Предисл. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1979. 136 с.
138. Шрейдер Ю.А. О семантических аспектах теории информации. -В сб. «Информация и кибернетика». М.: Советское радио, 1967.
139. Шунин И.А. Совершенствование содержания и методики решения экспериментальных задач по физике в условиях современной школы. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Самара, 1995. 18 с.
140. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Под ред. Д.И. Фельдштейна М.: Международная педагогическая академия, 1995. 224 с.
141. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1972. 216 с.
142. Юные изобретатели Самарской области. Самара.: НИКО, СГТУ, 2002. 236 с.
143. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. 144 с.
144. Расположив представленные геометрические фигуры в порядке их предпочтительности, по фигуре, помещенной на первое место, можно определить основные доминирующие особенности личности и поведения.
145. Примеры комплексных заданий Задание.1. Вокруг гвоздя, забитого в сырую доску через некоторое время появляется красноватый налет. Как можно избежать этого? Что произойдет и почему, если гвоздь сделан из другого материала, а доска -сухая?
146. Задание.2. Твердые тела сохраняют свою форму неизменной, почему в таком случае в твердых телах возможна диффузия? Почему диффузия в них происходит медленно при низкой температуре и быстрее при высокой? Чем это объяснить?
147. Задание.З. Наружные части сверхзвуковых самолетов приходится охлаждать при помощи специальных установок. С какой целью, и как это делают? Можно ли использовать большое количество льда, вентиляторные установки, воду, пожарную пену?
148. Задание.4. На борту космического аппарата, движущегося по инерции космонавты решили подогреть обед? Какими видами теплопередачи можно это сделать в условиях невесомости? Почему?
149. Задание.5. В искусственных спутниках Земли и космических кораблях космонавты находятся без скафандров и дыхание их не затруднено. Каким образом это достигается?
150. Задание.8. Надо сохранить продукт в замороженном виде. Можно ли это сделать, имея в своем распоряжении: су*мку, термос, картонную коробку, чемодан? Ответ обоснуйте.
151. Задание.9. Зимой ветровое стекло автомобиля замерзает. Водитель для устранения корки льда начал выбирать для этого оптимальное средство. Помогите ему в этом, если у него есть: специальный вентилятор, антифриз, спиртовой раствор. Выбор объясните.
152. Задание. 10. Необходимо быстро высушить овощи и фрукты. Это можно сделать: в сушильном шкафу, на открытом воздухе, под вентилятором, в вакууме. Поясните правильность своего ответа.
153. Задание. 13. В современных полетах космонавты выходят в открытый космос на работу, которая длится около 3 часов. Если космонавт захочет пить, что ему делать? Сможет ли он это сделать, взяв с собой обычную бутылку с водой? Что ему может помешать?
154. Задание. 14. В кабине бензовоза имеется надпись: «При наливе и сливе горючего обязательно включите заземление». Почему необходимо соблюдать данное требование? Что чаще всего используют в качестве заземления? Предложите свой вариант, соберите модель.
155. Задание. 17. Пылесос был выключен после 15 минут работы. Оказалось, что штепсель очень горячий. От чего это произошло? Как от этого избавиться? Какие последствия может иметь это явление?