автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Культурологические основы изучения литературы в школе

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Доманский, Валерий Анатольевич, 2000 год

Введение

Глава I. Методологические основы изучения школьных литературных курсов

1.1. Идеи воспитания «человека культуры» 14 и гуманизация образования

1.2. Искусство и литература как самосознание культуры

1.3. Культурологический подход к изучению литературных курсов

Глава II. Методические основы изучения литературы в контексте культуры

2.1. Диалог культур и диалог в культуре на уроках литературы

2.2. Учебный диалог и виды культурологического дискурса на уроках литературы

2.3. Педагогическая технология изучения литературного произведения как текста культуры

2.4. Отражение идей культурологического подхода в современных программах, учебных пособиях по литературе, школьной практике

2.4.1. Программы

2.4.2.Учебники

2.4.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента

Глава III. Интеграция как путь совершенствования школьных курсов и урока литературы

3.1. Интегративные процессы в современной школе и урок литературы

3.2. Внутритекстовые связи словесности и других видов искусств

3.2.1. Литература и музыка

3.2.2. Литература и архитектура.

1). Хронотоп усадьбы. Культурно-семантические образы садов и парков в литературных текстах

2). Художественный образ мира в архитектуре и литературе. Хронотоп города.

3.3. Словесность и изобразительные искусства.

Глава IV. Изучение литературы в свете культурологической модели исследования (процесс экспериментального обучения) 261 4.1. Литература в выпускном классе: опыт создания программы на культурологической основе

4.2. Система экспериментальных уроков по изучению литературы в контексте культуры

1. Золотой век Классицизма

2. Литературно-художественные гостиные начала XX века

3. Литературное кафе символистов «Аполлон и Дионис»

4. Урок-путешествие по романтическим садам Павловска вслед за лирическим героем элегии В.А. Жуковского «Славянка»)

5. Роман Н.Г. Чернышевского «Что делать?»- диалог о любви и браке

6. «Я последний поэт деревни.» Русь уходящая в художественных мирах Н. Клюева и С. Есенина

7. Евангельский сюжет об Иуде в интерпретации Л. Андреева,

Т. Гедберга, Леси Украинки. Диалог авторов

8. «Я пришел не судить мир, но спасти мир». Диалог о Христе (по романам М. Булгакова «Мастер и Маргарита»,

Ю. Домбровского «Факультет ненужных вещей»,

Ч. Айтматова «Плаха»)

9. Культурный универсум романа И.С. Тургенева «Отцы и дети».

С истема уроков.

4.3. Результаты контрольных «срезов» на завершающем этапе формирующего эксперимента

Введение диссертации по педагогике, на тему "Культурологические основы изучения литературы в школе"

Современная педагогическая наука и практика выбирают новую стратегию развития, связанную с созданием школы воспитания «человека культуры», цель которой - усвоение учащимися духовных ценностей, формирование у них «планетарного мышления» (В.И. Вернадский), постижение основных типов сознания человека, отражающих этапы его культурного развития. За годы учебы выпускник школы должен не только подготовиться ко взрослой жизни, но и догнать человечество в его культурном развитии, «обжить» дом культуры как родной дом и создать себя по законам культуры.

В связи с этим качественно меняются не только содержание образования, но и структура учебных предметов, технология их преподавания, методы и приемы, ориентированные на идею гуманизации процесса обучения и формирования гуманитарного мышления.

Среди традиционных школьных предметов, играющих важнейшую роль в формировании сознания подрастающего человека, его «вживания» в культуру, занимает искусство слова - литература. Оно, наряду с другими искусствами, являясь самосознанием культуры, в концентрированном виде отражает духовную жизнь человечества, становится сильнейшим средством воспитания личности. В современном понимании филологии заложен глубокий культурологический смысл. В свете работ М.М. Бахтина ее рассматривают как философскую антропологию, а ее тексты как тексты-монады, отражающие и втягивающие в себя множество существовавших и возможных текстов, всю культуру в ее бытийном смысле.

Работы В.И. Вернадского о ноосфере1, М.М. Бахтина о гуманитарном мышлении и диалоге2, B.C. Библера о диалоге культур3, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, Е.М. Мелетинского, В.Н. Топорова, посвященные структурно-семантическому и культурологическому подходам к истолкованию текста4, труды С.С. Аверинцева, А.Ф. Лосева, М.С. Кагана, определившие сегодняшнее направление в философии культуры5' подталкивают ученых-методистов к разработке современной методологии и технологии преподавания словесности в школе.

Методологические аспекты нового подхода к изучению литературы как явлению культуры нашли свое отражение в работах О.Ю. Богдановой6, Т.Ф. Кур-дюмовой7' В.Г. Маранцмана8. Многие способы вхождения в культуру и приемы культурологического истолкования художественного текста раскрыты Г.Н. Ио-ниным9, А.В. Дановским10, Н.А. Демидовой11, М.Г. Качуриным12, Е.Н. Колокол ьцевым13, Н.М.Свириной14, Л.В. Тодоровым15, М.В. Черкезовой16. Разные стороны коммуникативного процесса в условиях культуросообразной школы разработаны М.Р. Львовым17, Т.А. Ладыженской18, С.А.Леоновым19, З.С. Смелковой20, Н.Н. Светловской21, Л.В. Шамрей22. Идеи взаимосвязи литературы, истории, культуры, ставшими основополагающими для историко-культурной школы в дореволюционной методике, прослежены в исследованиях В.Ф. Чертова23.

Значительные изменения за последние годы произошли и в школьной практике. Учителя-словесники накопили огромный материал по проведению учебного диалога, культурологическому истолкованию текста и осуществлению интеграционных связей на уроках литературы. Вся история программостроения, начиная с 1988 г., и создание школьных учебников словесности - наглядное свидетельство того, как идеи новой школы настойчиво входят в содержание школьного литературного образования. И все же комплексно и системно проблема культурологического подхода к изучению литературы, школьному анализу и интерпретации текста как текста культуры до сих пор не решалась.

Таким образом, актуальность темы исследования определяется потребностью школы в научно обоснованной системе изучения литературы, ориентированной на концепцию школы воспитания «человека культуры».

Цель исследования: разработать и теоретически обосновать методическую систему изучения литературы на культурологической основе, апробировать ее в ходе педагогического эксперимента и внедрить в школьное преподавание.

Объект исследования: содержание литературного образования в средней школе, его технология, деятельность учителя и учащихся в процессе изучения художественных текстов как текстов культуры, литературное развитие учащихся старших классов.

Предмет исследования: литературоведческие, философские, искусствоведческие, психологические и педагогические основы литературного образования на культурологической основе, взаимосвязь между его методологией, содержанием, технологией, интерпретацией художественного текста и литературным развитием школьников.

В ходе исследования была выдвинута рабочая гипотеза: изучение литературы становится действенным способом вхождения учащихся в культуру, освоения ее ценностей, постижения ее типов сознания, понимания ее знаков, кодов, ее сюжетов и мотивов при условии комплексного подхода к исследуемой проблеме, когда:

- методологическую основу изучения литературы определяет концепция школы воспитания «человека культуры», рассмотрение художественных текстов как текстов самосознания культуры, разных ее исторических типов сознания;

- идея культурологического подхода становится ведущей в программах и учебниках по литературе;

- школьные литературные курсы выстраиваются как этапы восхождения по историческим типам культур, предполагая синхронное изучение словесности и других гуманитарных предметов;

- литературный текст в процессе его изучения рассматривается как культурный космос, организующий диалоги культур и диалоги в культуре в «малом» и «большом» времени;

-культурологический подход к изучению литературы предполагает интегра-тивные связи на уроках литературы с другими видами искусств (межтекстовые и внутритекстовые), истолкование художественного текста посредством раскрытия его культурно-семантических знаков;

- ведущим способом организации учебной деятельности учащихся становится урок-диалог, включающий в себя разнообразие культурологических дискурсов.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

1. Проанализировать литературные источники, связанные с идеями культу-роцентрической школы. Выявить научные положения, являющиеся базовыми для культурологической модели изучения литературы в школе.

2. Дать теоретическое обоснование культурологическому подходу к изучению школьных литературных курсов.

3. Методически обосновать и преломить на практике идею диалога культур (и диалога в культуре) применительно к преподаванию литературы.

4. Выполнить анализ школьных программ по литературе и учебников и провести констатирующий эксперимент с целью выявления освоения и внедрения в современную массовую практику идей культурологического подхода.

5. Разработать педагогическую технологию изучения литературного произведения на культурологической основе.

6. Исследовать и внедрить в дидактику и школьное литературоведение теоретические основы интеграции как пути совершенствования литературных курсов и процесса литературного образования: обосновать разные типы интеграционных связей на уроках словесности; раскрыть приемы и способы установления глубинных связей искусств во внутренней организации художественного текста в ходе его интерпретации.

7. В свете разработанной культурологической модели дать концептуальное истолкование сущности учебного диалога и основных видов культурологических дискурсов, осуществляемых в его топосе.

8. Создать программу экспериментального обучения, провести обучающий эксперимент и выявить эффективность предлагаемой методической системы.

В соответствии с поставленными задачами в процессе диссертационного исследования использовались следующие методы: теоретический анализ философских, культурологических, литературоведческих, психолого-педагогических, методических источников в свете задач данного исследования; сравнительный и проблемный анализ концепций, содержания программ и учебных пособий по литературе в средней школе; разработка модели изучения литературы на культурологической основе; констатирующий и обучающие эксперименты; педагогическое наблюдение за деятельностью учителя и учащихся в учебном процессе, за ходом литературного развития учащихся в ходе обучающего эксперимента; изучение и анализ экспериментальных данных.

Исходные идеи исследования связаны с работами И.Г. Гердера, Г.В.Ф. Гегеля о рассматривании исторического процесса как «культивирования человечности»; М.С. Кагана об искусстве и литературе как самосознании культуры; В.И. Вернадского о ноосфере и планетарном мышлении; Ю.А. Громыко, В.П. Зинченко, Н.Н. Пахомова, В.М. Розина о школе воспитания «человека культуры»; М.М. Бахтина, B.C. Библера, Ю.С. Курганова об учебном диалоге и диалоге культур; В. Вульфа, Ж. Пиаже, Г. Хакена, Б.М. Кедрова, М.Н. Берулава о синергетике и интеграционных процессах в современном знании; Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, Е.М. Мелетинского, В.Я. Проппа о структурно-семантическом и культурологическом подходах к истолкованию знаков художественного текста; Н.Д. Молдавской, О. И. Никифоровой, Е.А. Корсунского о литературных способностях и литературном развитии школьников: Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева о «внешней» и «внутренней» речи; И.Я. Лернера, О.Е. Лебедева, М.Н. Скаткина о дидактических основах построения учебного процесса.

Исследование проводилось в четыре этапа. На первом его этапе (1990-1993 гг.) осуществлялся анализ литературных источников, проводился констатирующий эксперимент, формулировались гипотеза, задачи исследования, определялась его структура.

На втором этапе (1993-1996 гг.) разрабатывалась теоретическая модель исследования, проводилась первоначальная фаза формирующего эксперимента и анализировались его результаты, получившие апробацию в публикациях автора, его выступлениях на научных конференциях.

На третьем этапе (1996-1999 гг.) корректировалась теоретическая модель исследования, разрабатывались программы интегрированных курсов, осуществлялся широкомасштабный формирующий эксперимент с внедрением его результатов в практику и освещением в научных докладах автора, публикациях, чтении лекций учителям литературы и студентам-филологам.

Главными задачами завершающего четвертого этапа эксперимента (19992000 гг.) было: проведение контрольных «срезов», позволяющих выявить эффективность внедряемой методической системы; издание монографии по теме исследования; внедрение результатов исследования в практику вузов и школ.

Научная новизна. В исследовании создана и теоретически обоснована методическая система изучения литературы как составной части культуры, в которой рассматриваются разные уровни данной проблемы от специфики истолкования художественного текста до построения системы диалогов на уроках литературы и организации школьных литературных курсов в целом как этапов развития исторических типов культур и разных типов человеческого сознания;

• уточнена и получила дальнейшее развитие концепция «диалога культур», а также обоснована идея «диалога в культуре» как признание существования в культуре нескольких культурно-исторических парадигм, разных модификаций одной культуры, что позволяет существенно диалогизировать процесс обучения на уроках литературы;

• с позиций культурологического подхода обоснована специфика учебного диалога и система дискурсов на уроках литературы;

• разработана педагогическая технология изучения литературного произведения на культурологической основе;

• в свете исследуемой проблемы осуществлен комплексный анализ современных программ и учебников по литературе и предложен вариант программы для выпускного класса, в которой реализуются идеи культурологического подхода и интеграции к построению школьных литературных курсов;

• теоретически обоснована и технологизирована идея интегративных связей на уроках литературы, обоснованы разные типы интегративных уроков, имеющих место в школьной практике;

• осуществлен анализ разных видов внутритекстовых интегративных связей словесности с музыкой, архитектурой, садово-парковым искусством, живописью и архитектурой, что позволяет значительно активизировать изобразительно-выразительный потенциал текста на уроке в его воздействии на реципиента, расширяет представление о художественном произведении как культурном универсуме;

• введены в теорию и методику школьного литературного образования и получили свое практическое истолкование на примере управления читательской деятельностью учащихся понятия хронотопа Петербурга, Москвы, провинциального города, усадьбы;

• предложены конкретные методические решения осуществления уроков разных типов по изучению литературы в свете культурологической модели.

Практическая значимость исследования заключается в создании методической системы изучения литературы на культурологической основе. Теоретически обоснованная и практически апробированная данная методика может быть положена в основу создания школьных программ по литературе (и в первую очередь программ интегративного типа), учебников и учебных пособий для учителей-словесников и студентов-филологов. Идеи текстуально-контекстного изучения литературы, организации системы диалогов между культурами и внутри конкретной культуры могут быть использованы для преподавания литературы и культурологии студентам нефилологических факультетов. Изданные в ходе исследования экспериментальные программы и монография используются в учебном процессе учителями литературы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс изучения литературы в условиях создания школы воспитания «человека культуры» должен стать путем вхождения учащихся в культуру, восхождения по ее историческим типам, постижения ее типов сознания, кодов и семантических знаков.

2. Ведущий способ литературного (а шире - культурного) развития школьников на уроках словесности связан с организацией системы диалогов при помощи художественного текста в синхронии и диахронии: с героями произведения, читателями и критиками разных эпох, автором, а через него с другими авторами, разными логиками и типами сознания; диалог внутри определенного типа культуры и в силовом поле культур.

3. Педагогическая технология изучения литературного произведения на культурологической основе представляет собой сложный коммуникативный процесс:

• На первом его этапе (предкоммуникативном) осуществляется установка на восприятие текста, погружение реципиента в свои мысли, чувства, переживания.

• Второй этап (коммуникативный) включает в себя три фазы. Первая фаза представляет собой первоначальное погружение реципиента в мир автора и сотворчество с ним, которое реализуется на трех уровнях: внимания, соучастия, открытия.

Вторая фаза коммуникации связана с актуализацией впечатлений воспринимающих текст и организацией пространства диалога.

Третья фаза рассматривается нами как процесс вхождения в текст; учитель управляет рецептивно-эстетической и познавательной деятельностью учащихся, в ходе которой осуществляется диалог с героями, автором, диалог в историческом типе культуры и в силовом поле культур

• Посткоммуникативный этап изучения художественного текста в технологической цепочке - осуществление реципиентом своей индивидуальной жизни в культуре, когда он сам создает собственные тексты, выступает транслятором культурных ценностей.

4. Признавая интеграцию как продуктивный путь преобразования современной школы, устранения противоречий между быстро растущим объемом знаний и возможностью их усвоения, считаем, что интеграция в связи со школьным литературным образованием осуществляется на трех уровнях: содержательном, дидактическом, комплексном (создании интегративных курсов).

• Теоретическая модель интегративного обучения позволяет выделить несколько типов интегративных связей на уроках литературы: последовательный, параллельный, смешанный, опоясывающий, свободные ассоциативные связи литературы с другими видами искусств и учебными предметами.

5. Культурологический анализ и интерпретация художественного текста предполагает рассмотрение последнего как своеобразного культурного универсума с семантическими знаками, кодами. Для создания своей мироконцепции, модели мира, усиления изобразительно-выразительных возможностей текста многие авторы привлекают в качестве знаков текста и его контекстов разнообразные сюжеты, образы, мотивы других видов искусств. В исследовании предлагается система работы по овладению учащимися умениями установления этих втутритекстовых связей словесности с музыкой, архитектурой, садово-парковым искусством, живописью, скульптурой.

6. Формирование личности, живущей в пространстве культуры, создающей собственный Образ, происходит в форме макродиалога, то есть диалога в «большом» времени, и микродиалога (диалога между «Я» и «Ты» внутри конкретного сознания). В учебном процессе основным способом их осуществления является урок-диалог. Предлагаемая нами его модель ориентирована на зону ближайшего и перспективного развития учащихся и определяется разными видами культурологических дискурсов.

Апробация результатов исследования проводилась на международных, всероссийских и региональных конференциях в г. Москве, Санкт-Петербурге, Томске, Новосибирске, Перми, Киеве, Вологде, посвященных новым образовательным стратегиям, проблемам гуманизации гуманитарного обучения и вопросам школьного литературоведения, в процессе чтения лекций учителям-словесникам Томской и Кемеровской области, проходившим курсовую подготовку при ТОИПКРО, а также в форме руководства творческой группой учителей литературы, издания программ и научно-методических работ. Материалы исследования апробировались и использовались в ходе педагогической практики студентов ТГУ и ТГПУ, составлении рабочих программ по курсу «Методика преподавания литературы», чтении лекционных курсов и спецкурсов, проведении практических и семинарских занятий, руководстве дипломными работами.

Опытно-экспериментальная работа и внедрение данной методики проводились в течение 10 лет на базе школ, лицеев и гимназий г. Томска и Томской области, среди которых Заозерный архитектурно-художественный лицей (учителя - JI.H. Матвеева, А.А. Кузнецова, Л.П. Рогожкина, H.JI. Жвакина, С.В. Москви-тина, Л.И. Лебедева, Л.К. Глебова, В.К. Анисимова); гимназия № 1 (А.А. Горо-вая, С.Г. Малярова, Г.А. Зайцева); гимназия № 2 ( Н.А. Шестакова), СШ № 1 (Е.С. Коновалова, Т.А. Коробова); гимназия «Томь» (Е.П. Ромоданова, Н.Н. Шевцова); СШ № 18 ( О.В. Колупаева); СШ № 12 ( Т.А. Тужикова); Богашев-ская СШ (Т.Б. Данилова); СШ № 2 г. Колпашево (А.Н. Луговской).

Структура работы. Диссертационное исследования последовательно раскрывает авторскую модель изучения литературы на культурологической основе.

Оно состоит из четырех глав, введения, заключения, списка основной использованной литературы, включающего 453 источника.

В первой ее главе дается обоснование сущности школы воспитания «человека культуры» и роли в ней литературы как учебного предмета в отражении различных типов историко-культурного сознания человечества. В основе теоретической концепции культурологического подхода лежит идея построения школьных литературных курсов изоморфно самой истории культуры, рассматривание художественного текста как своеобразного культурного универсума, имеющего свое сложное бытие в «малом» и «большом» времени.

Во второй главе диссертации развиваются и уточняются идеи диалога культур применительно к преподаванию литературы и дается истолкование вводимого нами в научный оборот понятия «диалога в культуре», который организуют в бытии каждой отдельной культуры разные ее полюса, модификации и культурные гнезда.

Особое внимание уделено педагогической технологии вхождения реципиента в текст литературы и его истолкования в процессе учебного диалога в силовом поле культуры, а также раскрытию сущности учебного диалога в свете авторской теоретической модели.

Приводится анализ современных программ и учебников по литературе, отражающих поиски литературоведов, ученых-методистов, учителей-практиков в выстраивании содержания и структуры школьных литературных курсов с позиций культурологического подхода, приводятся данные констатирующего эксперимента.

В третьей главе работы излагаются теоретические основы интеграции как способа преобразования литературных курсов и процесса литературного образования в целом, обосновываются разные типы интеграционных связей на уроках словесности.

Основной объем содержания этой главы занимают разделы об интеграции искусств (музыки, архитектуры, садово-паркового искусства, живописи и скульптуры) на уроках литературы. Главный интерес сосредоточен на малоисследованной проблеме глубинной связи искусств во внутренней организации художественного текста, когда писатели обращаются к другим искусствам для расширения возможностей искусства слова.

Последняя, глава посвящена экспериментальному обучению. В ней приводится авторский вариант интегрированной программы в выпускном классе, система экспериментальных уроков разных типов, анализируются результаты экспериментальной работы.

В целях сокращения объема работы и облегчения ее научного аппарата в текст внесены ссылки на наиболее часто цитируемые издания, сочинений и писем русских писателей (перечень расположен в алфавитном порядке). В этих ссылках указывается номер тома (римской цифрой) и страницы для многотомных изданий или только страницы для изданий однотомных. Ссылки на собрание писем Тургенева имеют вначале букву «Л».

Сочинения и письма

БлокА.А. Собр. соч.: В 8 т. М.; Л., 1960-1963. Т. 1-8.

Буало Н. Поэтическое искусство. М., 1957.

Булгаков М.А. Собр. соч.: В 5 т. М., 1990.

Гоголь Н.В. Поли. собр. соч. М.; Л., 1937-1952. Т. 1-14.

Гончаров И.А. Собр. соч. М., 1952-1955. Т. 1-8.

Жуковский В.А. Собр. соч.: В 4 т. М., 1959. Т. 1-4.

Есенин С.А. Собр. соч.: В 3 т. М., 1970. Т. 1-3.

Клюев Н.А. Сердце Единорога. Стихотворения и поэмы. СПб., 1999.

Корнелъ П. Театр: В 2 т. М., 1984.

Лермонтов М.Ю. Собр. соч.: В 4 т. М.; Л., 1962. Т. 1-4.

Мандельштам О.Э. Собр. соч.: В 4 т./Под ред. проф. Г.П. Струве и

Б.А. Филиппова. М., 1991. Т. 1-4.

Маяковский В.В. Собр. соч.: В 8 т. М., 1968. Т. 1-8.

Пушкин А.С. Поли. собр. соч.: В 17 т. М., 1995.

Толстой Л.Н. Собр. соч.: В 22 т. М., 1983-1985.

Тургенев И. С. Полн собр. соч. и писем: В 30 т.; Сочинения: В 12 т. М., 19781981; Письма в 18 т. М., 1978-1987.

Чернышевский Н.Г. Полн. собр. соч.: В 15 т. М., 1939-1953. Т. 1-15.

Примечания

1 См.: Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. М., 1989.

2 См.: Бахтин М.М. 1) Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979; 2) Вопросы литературы и эстетики. М., 1975; 3) Эстетика словесного творчества. М., 1979.

3 См.: Библер B.C. 1) Диалог культур (философия, психология, педагогика) // Управление школой. Антология развивающего управления. 1997. Март. №12. С.1-3; 2) Школа «диалога культур» // Советская педагогика. 1988. № 11. С. 29-34; 3) На гранях логики культуры. М., 1997; 4) Бахтин, или Поэтика культуры. М., 1991; 5) Школа диалога культур. Основы программы. Кемерово, 1992. С. 8-19.

4 См.: Лихачев Д.С. 1) Человек в литературе Древней Руси. М., 1970; 2) Лихачев Д.С. Поэзия садов. К семантике садово-парковых стилей. Сад как текст. СПб., 1991; Лотман Ю.М. 1) Роман А.С. Пушкина «Евгений Онегин». Комментарий. Л., 1980; 2) Символика Петербурга и проблема семиотики города // Семиотика города и городской культуры: Петербург; Тарту, 1984; 3) Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства (XVIII - начало XIX века). СПб., 1994; Мелетинский Е.М. Поэтика мифа. М., 1995; Топоров В.Н. Миф. Ритуал. Символ. Образ: Исследования в области мифоэпического. М., 1995.

5 См. Аверинцев С.С. Заметки к будущей классификации типов символов // Проблемы изучения культурного наследия. М., 1985. С. 297-303; Лосев А.Ф. Знак, символ, миф. М., 1978; Каган М.С. 1) Философия культуры. СПб., 1996; 2) Эстетика как философская наука. СПб., 1997.

6 См.: Богданова О.Ю. и др. 1) Методика преподавания литературы. М., 1999; 2) Поэтика художественного текста на уроках литературы: Сб. ст. / Отв. Ред. О.Ю. Богданова. М., 1997; 3) Формирование понятия критического реализма в процессе изучения литературы в восьмом классе. М., 1980.

7 См.: Курдюмова Т.Ф. Историзм школьного курса литературы. М., 1974.

8 См.: Маранцман В.Г. 1) Труд читателя. М., 1986; 2) Изучение литературы в 9 классе: Методическое пособие для учителя. М., 1992; 3) Роман А.С. Пушкина «Евгений Онегин» в школьном изучении. М., 1983.

9 См. Ионин Г.Н. 1) Взаимосвязь литературоведения и школьного изучения литературы. Дис. . д-ра пед. наук. М., 1993; 2) Рождение интерпретации // Словесник, 1992. № 3-4. С.72-78; 3) История шко-льного литературоведения. СПб., 1998; 4) К вопросу об этнофилологии // Этнокультурологи-ческие и этнофилологические проблемы образования. СПб., 1997. С.86-89.

Ю См.: Дановский А.В. Системно-функциональное формирование теоретико-литературных понятий в средних учебных заведениях. М., 1988. 1' См. Демидова Н.А. Изучение литературно-критических статей // Методика преподавания литера туры. В 2-х ч. 4.2. М„ 1995. С. 139-149.

См. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. М„ 1988.

См.: Колокольцев Е.Н. 1) Искусство на уроках литературы. Киев, 1991; 2) Межпредметные связи при изучении литературы в школе / Под ред. Е.Н. Колокольцева. М., 1990. 14 См.: Свирина Н.М. Культурный контекст на уроках литературы. СПб., 1999.

См. Тодоров JI.B. Понятие культуры и построение теории содержания образования // Педагогика, 1999. №8. С. 3-11.

16 См.: 1) Пропедевтический курс русской литературы / Под ред. З.С. Смелковой, М.В. Черкезовой. JI., 1986; 2) Черкезова М.В. Библейские мотивы в русской литературе: Дидактический материал к факультативу «Литература и культура» // Литература в школе. 1997. № 2. С. 142-149.

17 См. 1) Львов М.Р. Основы теории речи. М., 2000; 2) Риторика: Учебное пособие для учащихся 1011 кл. М., 1995.

18 См. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения: Учебное пособие. М., 1986.

19 См.: Леонов С.А. Речевая деятельность на уроках литературы. М., 1999.

20 См.: Смелкова З.С. Литература как вид искусства. М., 1997.

Светловская Н.Н. Детская книга и детское чтение: Обучение детей чтению. М., 1999. 22 См.: Шамрей Л.В. Функциональные закономерности взаимодействия науки и искусства в школьном изучении литературы: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1995. См.: Чертов В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. М., 1994.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

1. Современный урок литературы из знаниецентрического должен стать культуроцентрическим, превратиться в важнейший путь вхождения учащихся в культуру, восхождения по ее ступеням, постижения ее типов сознания, кодов и семантических знаков. Стержнем, каркасом литературного образования являет ся воспитание человеческого в человеке через деятельность (в том числе мыс ледеятельность или имитацию деятельности в игре), в которой субъект обуче ния осваивает разные способы мышления и способы деятельности, социальные и культурные роли.2. В основе культуросообразной школы лежат идеи гуманизма, то есть пони мание человека как высшей ценности, а человеческой культуры как развития духовности, которая должна предстать перед обучаемым в виде взлетов и за блуждений людей в их неустанном стремлении к добру, истине, красоте - чело вечности. Основополагающими в культурологической модели изучения литера туры в школе являются концепции планетарного сознания и гуманитарного мышления (В.И. Вернадский, М.М. Бахтин) как признание общечеловеческого характера современной цивилизации, жизни как бесконечного познания мира и его оценки, включения личности в извечный диалог образов, логик, сознаний.3. Исходя из понимания словесного (и других видов искусства) как само сознания культуры, ее образной модели (М.С. Каган), целесообразно школьные курсы литературы выстраивать изоморфно этапам развития исторических типов культуры, а сам процесс изучения литературы строить как установление диало гических отношений с героями, автором, а через него с читателями, авторами, тем самым включая участников этого диалога в «большой диалог» культур. Так, в процессе культурологического подхода к изучению литературного текста ус танавливается связь между историческими эпохами, типом культуры, способа ми мышления и особенностями восприятия мира людьми.4. Исследование показало целесообразность использования в процессе анали за литературных произведений культурологической интерпретации, в соответ ствии с которой текст рассматривается как культурный универсум, представ ляющий собой обобщенную модель мира, комплекс миропредставлений писа теля, его философские, эстетические, религиозные, нравственные взгляды, вы раженные при помощи системы знаков, кодов, мотивов, мифологем, символов и т.д. Поэтому истолкование текста являет собой проникновение в его художест венный космос, который образуют разные структуры - от понятий и образов до мотивов, сюжетов, пластов культуры.5. Признавая концепцию диалога культур продуктивной для выстраивания школьных литературных курсов и проведения урока литературы, необходимо внести ряд существенных уточнений. Во-первых, диалог культур может осуще ствляться не только с помощью текстов, но и внутри самого текста посредством его культурно-семантических пластов. В нашей практике такой внутритексто вой диалог рассматривался как диалог реплик, голосов героев; диалог смыслов, сущностей; диалог личностей (героев, героя и автора); диалог внутри сознания персонажа, рассказчика, автора. Во-вторых, диалогизм культур в равной степе ни относится и к любой конкретной культуре. Практически в каждой из них можно выделить несколько модификаций, полюсов, культурных гнезд. Органи зация этого внутрикультурного диалога на уроках литературы позволяет более концептуально и системно выстроить программу школьных курсов, предста вить культуру (в том числе и литературу) в динамике, развитии, нюансах. По этому при составлении программ по литературе необходимо выбирать те про изведения, которые наиболее ярко представляют этот внутрикультурный диа лог. Существующая ныне в практике программостроения тенденция давать представление об определенной культурной эпохе на материале одного - двух произведений должна быть изжита.6. Не менее значимым для изучения литературы в условиях культуросообраз ной школы (кроме диалога культур и диалога в культуре), является обеспечение условий для протекания «внутреннего» диалога, то есть диалога внутри созна ния учащегося. Он связан со способностью субъекта «присваивать» себе чужие точки зрения и логики, заключать в себе одновременно несколько сознаний, с умением перевоплощаться, входить в «роли» героев, людей разных эпох и куль тур. Все названные формы диалога могут полноценно осуществляться лишь на уроке-диалоге. В исследовании осуществлена разработка структуры такого уро ка, рассмотрены основные речевые дискурсы, определяющие его педагогиче ское пространство.7. Практическую реализацию культурологическая модель изучения литерату ры получила в созданной автором и апробированной в ходе экспериментальной работы педагогической технологии изучения литературного текста как текста культуры. В ней рассмотрены три этапа читательской деятельности учащихся на уроке (предкоммуникативный, коммуникативный, посткомуникативный), определены их фазы, описаны приемы управления рецептивно-эстетической и познавательной деятельностью школьников на каждом из них. Осуществлен ный при помощи данной технологии урок по изучению новеллы «Фаталист» из романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» поступательно демонстри рует, как организуются разные виды диалога: героев, читателей с автором и его героями, авторов, диалог в культуре и диалог культур.8. Достоверность и обоснованность теоретических положений исследования подтверждена анализом школьных программ по литературе, учебников, данны ми констатирующего эксперимента. Он свидетельствует, что культурологиче ский принцип постепенно становится ведущим в определении структуры про грамм, разработке их концепции, отборе текстов. Определилось несколько спо собов включения литературных курсов в силовое поле культуры: а) изучение русской литературы в контексте отечественной культуры; б) рассмотрение оте чественной литературы в контексте мировой на уровне изучения отдельных тем, проблематики, сюжетов, идей, литературных направлений и течений; в) прочтение текстов и творчества русских писателей в контексте мировой лите ратуры и культуры.Культурологическая направленность современных учебников по литературе обнаруживается в усилении внимания их авторов к эстетической и поэтической стороне художественных текстов, диалогическому их прочтению и рассмотре нию как текстов культуры со своими знаками, кодами, своим языком.Проведенный анализ программ и учебников позволил выявить их сильные и слабые стороны, наметить пути более последовательного осуществления куль 381 турологических принципов их построения, что осуществлялось в ходе разра ботки экспериментальных программ и уроков.Полученные данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что в массовой практике школ идеи культурологического подхода в препо давании литературы становятся актуальными, перспективными. Учителя словесники начинают осознавать, что русскую литературу необходимо изучать не только в контексте мировой литературы, но и культуры в целом. С этой це лью нужно совершенствовать программы и учебники, а главное - саму методи ческую систему изучения словесности в школе. Вместе с тем во многих случаях учителя литературы не вполне ясно осознают, что подразумевается под культу рологическим подходом в преподавании их предмета, испытывают большие за труднения в ходе истолкования текста как текста культуры, о чем свидетельст вуют их ответы на вопросы анкеты, а также «срезовые» работы учащихся. Из 420 испытуемых всего 49 человек смогли продемонстрировать высокий уровень культурологической компетентности при истолкования художественных тек стов как текстов культуры.9. Культурологический подход к изучению литературы неразрывно связан с идеями интеграции, лежащими в основе системно-целостного подхода в совре менной науке. Поэтому основные виды общенаучных интеграционных связей -

цементация, переплетение, стержнезация, комплексообразование - оказались приемлемыми для структурирования программ по литературе и осуществления содержательной и дидактической интеграции на уроках словесности. Исходя из философских идей интеграции - синергетики и ее психологического механиз ма - холодинамической теорий разума и синестезии, мы обосновали специфи ку интегрированного урока, раскрыли сущность основных типов интеграцион ных связей на уроках литературы.10. Изучение текста как текста культуры, своеобразного культурного универ сума предполагает постижение его культурно-семантических средств, знаков, кодов, сюжетов, образов, мотивов других искусств. В исследовании на огром ном фактическом материале, использованном в процессе формирующего экспе римента, раскрыты внутритекстовые интеграционные связи словесности и близкородственных ей искусств, продемонстрированы разные способы и прие мы культурологического комментирования и истолкования художественного текста.11. Высокий эффект в ходе обучения учащихся культурологическому анали зу текста обеспечило также введение в школьное литературоведение и его тех нологизацию хронотопов дворянской усадьбы, деревни Москвы, Петербурга, провинциального города, что позволило учащимся на новом концептуальном уровне прочитать произведения русской классики, сформировать представле ние о важнейших компонентах русской культуры.12. Эффективность разработанной методической системы изучения литера туры на культурологической основе подтверждена в ходе длительного экспе римента. Он осуществлялся по нескольким направлением: производилось об новление содержания и структуры содержания литературного образования; осуществлялось ознакомление учителей-экспериментаторов с теоретической моделью исследования, новыми методиками и педагогическими технологиями; выполнялась совместная разработка экспериментальных уроков; проводились различные педагогические тренинги, промежуточные и контрольные «срезы».Результаты последнего из них, приведенные в исследовании, наглядно демон стрируют положительные сдвиги в литературном развитии учащихся экспери ментальных классов. Их сочинения, рецензии, творческие работы по всем па раметрам качественно превосходят аналогичные работы учащихся контроль ных классов. Почти в два раза выше и количественные показатели респонден тов экспериментальных групп.Итак, в диссертационном исследовании предложены и обоснованы в процес се экспериментальной работы новые пути и концептуальные идеи организации уроков словесности в свете культурологического подхода к изучению литерату ры в школе. Но мы понимаем, что это лишь основы формирующейся стратегии литературного образования. Ее развитие и разработка тактики требуют объеди нения всеобщих усилий исследователей, учителей, органов образования, педа гогической общественности. На этом пути актуальнейшими становятся сле дующие задачи: • создание программ синхронных курсов и спецкурсов по литературе и МХК и учебных пособий к ним; • вычленение общих понятий, идей, концепций, блоков знаний в содержании школьных предметов (прежде всего гуманитарных); • обеспечение учителя и ученика подробными культурологическими коммен тариями к изучаемым классическим произведениям; • разработка учебных комплексов (бумажных и электронных вариантов) к литературным курсам и отдельным темам с учетом установления интеграцион ных связей между литературой, искусствами, гуманитарными предметами; • технологизация идей учебного диалога на уроках литературы и дальнейшее исследование, связанное с разработкой урока-диалога; • развитие внутренней речи учащихся и управление этим процессом; • внедрение в учебный процесс новых приемов обучения, игровых методик, способствующих постижению разных типов сознания и систем ценностей в эволюции человека и развитии человеческого общества; • усиление внимания к литературному творчеству учащихся с целью превра щения их в процессе обучения из потребителей в творцов текстов культуры; • уточнение и разработка показателей и критериев литературного развития учащихся как одного из компонентов личности «человека культуры».

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Доманский, Валерий Анатольевич, Томск

1.: Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб., 1997; МалининаВ.М. Психология восприятия художественной литературы. Челябинск, 1986; Раппопорт X. Искусство и эмоции. М., 1972.

2. Художественное восприятие. Основные термины и понятия: Словарь-справочник. Тверь,1991. С. 51.

3. См.: Прозоров В.В. О читательской направленности художественного произведения // Литературное произведение и читательское восприятие. Калинин, 1982. С. 64-65.

4. См.: Колокольцев Е.Н. Искусство на уроках литературы: Пособие для учителя. Киев, 1991.С. 4-5.

5. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Вопросы теории и истории эстетики. М„ 1968.С. 63.

6. Аристотель. Поэтика // Аристотель. Сочинения: В 4 т. М., 1983. Т.4. С. 646.5 Там же. С. 636.

7. Маяковский В.В. Как делать стихи? // Маяковский В.В. Собрание сочинений: В 8 т. М.,1968. Т. 5. С.466-500.

8. Бальмонт К. Избранное: Стихотворения. Переводы. Статьи. М., 1983. С. 137.

9. Бальмонт К. Слово о музыке. М., 1989. С.214.

10. См.: Колокольцев Е.Н. Взаимодействие искусств в школьном изучении литературы: Авто-реф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1993. С. 10.Ю См.: Алексеев М.П. И.С. Тургенев и музыка. Киев, 1918; Крюков А. Тургенев и музыка. Л., 1963.

11. См.: Майков JI. И.С. Тургенев в вечерней беседе в Санкт-Петербурге 4-го марта 1880 г. // Русская старина. 1883. Октябрь. С. 205.

12. См.: История искусства зарубежных стран. Средние века, Возрождение / Под ред. Ц.Г. Несселыптраус. М., 1982.

13. Ванслов В.В. Эстетика романтизма. М., 1966.

14. Берковский Н.Я. Романтизм в Германии. JL, 1973. С.55.

15. А. С. Пушкин. Поэма «Медный всадник». Роман в стихах «Евгений Онегин». Классический Пушкинский Петербург Две ипостаси Петербурга: «город пышный, город бедный». Хронотоп Петербурга и хронотоп деревни. Диалог Москвы и Петербурга.

16. М.Ю. Лермонтов. «Герой нашего времени». Экстерьер и интерьер сакли, гарнизонных помещений русской крепости. Хронотоп курортного города Пятигорска прошлого века.

17. Н.В. Гоголь. «Петербургские повести». Поэма «Мертвые души». «Гоголевский текст» Петербурга. Архитектурные образы усадеб помещиков и губернского города.

18. А.Н. Островский. «Гроза», «Бесприданница». Архитектура, быт и нравы русской провинции. «Замоскворечная Москва»

19. А.И. Герцен. «Кто виноват?» как текст. Хронотоп провинциального города.

20. И.А. Гончаров. «Обломов» «Гончаровский текст» деревни и Петербурга.

21. И.С. Тургенев. «Рудин», Поэтика усадебного романа в творчеДворянское гнездо», «Отцы и дети». стве писателя: сады, парки, архитектура, культура, экономика.

22. А.А. Фет. Стихотворения. Знаки русской усадьбы в поэзии Фета.

23. Н.А. Некрасов. Стихотворения. Поэмы. Эпическая поэма «Кому жить на Руси хорошо». «Физиология Петербурга» в «натуральной школе». «Некрасовский текст» деревни и Петербурга.

24. Творчество Ф.М. Достоевского. «Петербург Достоевского» в русской литературе и культуре.

25. Л.Н. Толстой. «Война и мир». Хронотопы русских усадеб Москвы и Петербурга в романе писателя.

26. См.: Программа по литературе для учащихся IX класса, завершающих образование. СПб.,1996.2 Там же. С. 13

27. См.: Шолпо И.Л. Взаимодействие архитектуры и литературы на уроках словесности: Дис.канд. пед. наук. СПб., 1995.

28. Золотусский И.П. Исповедь Зоила. М.,1989. С. 311.

29. Щукин В.Г. Поэзия усадьбы и проза трущобы // Из истории русской культуры. (XIX век).М., 1996. Т. 5. С. 575.

30. Каждан Т.П. Художественный мир русской усадьбы. М., 1997. С. 21.

31. Лихачев Д.С. Поэзия садов. К семантике садово-парковых стилей. Сад как текст. СПб.,1991. С. 8.

32. Турчин B.C. Аллегории будней и празднеств в «сословной иерархии» XVIII-XIX веков: от усадебной культуры прошлого до культуры наших дней (эссе) // Русская усадьба. Сборник Общества изучения русской усадьбы. М., 1996. Вып. 2. С. 21.

33. См.: Щукин В.Г. Поэзия усадьбы и проза трущобы // Из истории. С. 580. Ю Каждан Т.П. Художественный мир русской усадьбы. С. 12.

34. Маранцман В.Г. Роман А.С. Пушкина «Дубровский» в школьном изучении. Л., 1976.

35. Лихачев Д.С. Поэзия садов. К семантике садово-парковых стилей. С. 8.

36. Киево-Печерский патерик // Памятники литературы Древней Руси. XII век.М., 1980. С. 533;.15 Там же. С. 463.

37. Лихачев Д.С. Поэзия садов. К семантике садово-парковых стилей . С. 159.17 Там же. С. 159-160.

38. Удивительное совпадение: дворец князя Верейского, «выстроенный во вкусе английских замков», невольно ассоциируется с Алупкинским дворцом «полумилорда» Воронцова.

39. Ртищева Г. Художественная культура Византии // Искусство. Приложение к газете «Первое сентября». 1997. № 5. С.5.

40. См.: Лихачев Д.С. Человек в литературе Древней Руси. М., 1970. С. 30-31.

41. См.: Бусуева-Давыдова И. Искусство Древней Руси. Искусство Московской Руси конца XV нач. XVI в. // Искусство: Приложение к газете «Первое сентября». 1997. № 7. С. 14.

42. См.: Лихачев Д.С. Человек в литературе Древней Руси. С. 97.

43. Любимов Л.Д. Искусство Древней Руси. М., 1974. С.274.

44. См.: Панченко A.M. Литература «переходного века» // История русской литературы: В 4 т. М.,1980. Т.1.С. 291-407.

45. Ромадановская Е.К. Русская литература на пороге нового времени. Новосибирск, 1994. С. 84.

46. Эткинд Е. Симметрическая композиция у Пушкина. Париж, 1988. С. 14.

47. Свиязев И.И. Учебное руководство к архитектуре для преподавания в Горном Институте, Главном Инженерном училище, Училище гражданских инженеров. и в других учебных заведениях. СПб., 1839. C.V-VI (Введение).

48. Под «архитектоникой» мы понимаем и построение произведения, и его культурно-семантические пласты, и средства выразительности и изобразительности по аналогии с ко-структивно-декоративными деталями в архитектуре.

49. См.: Эпштейн М.Н. Природа, мир, тайник вселенной. М., 1990.

50. Клюев использует олонецкое слово «рожество» вместо «рождество».

51. Мандельштам Н.Я. Воспоминания. М., 1989. С. 245.

52. Гюго В. Собрание сочинений: В 10 т. М., 1972. Т. 3. С. 109. (Собор Парижской богоматери.)

53. Гутнов А. Мир архитектуры (Язык архитектуры). М., 1985. С. 36-37.

54. Струве Н.А. Осип Мандельштам. С. 151-152.

55. Топоров В.Н. Петербург и «Петербургский текст» русской литературы (Введение в тему.) // Топоров В.Н. Миф. Ритуал. Символ. Образ: Исследования в области мифоэпического. М., 1995. С. 259.

56. См.: Екатерина II. Размышления о Петербурге и Москве // Сочинения императрицы Екатерины И. СПб., 1907. Т. 12. С. 641-643; Карамзин Н.М. Записка о Древней и Новой России. СПб., 1914. С. 30-31.

57. Эта полемика отражена в немалой степени в очерках Н.В. Гоголя «Петербургские записки 1836 года», А.И. Герцена «Москва и Петербург» (1842 г.) и В.Г. Белинского («Петербург и Москва», 1845 ).

58. Пушкин поселил свою героиню в старинном доме XVIII в. рядом с Юсуповским дворцом, в котором он жил в детстве.

59. См. книги А. Мертвого «Москва и Петербург» (1908), В. Шульгина «Три столицы» (1922), Е. Замятина «Москва Петербург» (1933), М. Уварова «Петербург и Москва» (1993).

60. Петербург в русской литературе: Хрестоматия: (Факультативный курс). 9-11 кл. / Сост. М.Г. Качурин, Д.Н. Мурин, Г.А. Кудырская. М., 1994.

61. Петербургские страницы на уроках литературы / Сост. Д.Н. Мурин. СПб., 1997.

62. См.: Шацев В.Н. Путешествие с книгой Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» // Шацев В.Н. Страницы русской классики в школьном изучении (10 кл.): Методические рекомендации. Д., 1990. С. 6-14.

63. См.: Шолпо И.Л. Архитектурные образы на уроках по роману Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» // Петербургские страницы на уроках литературы. СПб., 1997. С. 78-91.

64. Гордин A.M., Гордин М.А. Пушкинский век: Панорама столичной жизни. СПб., 1995. С. 17.

65. См.: Лотман Ю.М. Роман А.С. Пушкина «Евгений Онегин». Комментарий. Л., 1980. С. 165.

66. См.: Каган М.С. Град Петров в истории русской культуры. С. 21.

67. См.: Глазычев В.Л. Поэтика городской среды // Эстетическая выразительность города. М., 1986. С. 136.

68. Чуковский К.И. Ленинград // Великий город. Л., 1942. С. 43-44.

69. Гречинская B.C. Наглядность на уроках литературы. С. 38.

70. Цит. по A.Lannau- R. Mand. Michel-Ange ро ta. Paris, 1860. P. I-II.

71. Дмитриева H. Изображение и слово. M., 1962. С. 24.

72. Белинский В.Г. Собрание сочинений: В 9 т. М., 1982. Т. 8. С.397-398.

73. Альфонсов В.Н. Слова и краски. М.; JL, 1966. С.7.

74. См.: Тихвинская Л.И. Кабаре и театры миниатюр в России 1908-1917. М., 1995.

75. См.: Мифологические, литературные и исторические сюжеты в живописи, скульптуре и шпалерах Эрмитажа / Сост. Д.С. Буслович, О.М. Персианова, Е.Б. Руммель 2-е изд. JL, 1972. С. 206.

76. Фрейд 3. О сновидении // Фрейд 3. Психология бессознательного: Сборник произведений. М., 1989. С. 340.13 Там же. С. 328.

77. Альфонсов В. Н. Слова и краски. С. 103.

78. Недзвецкий В.А. И.А. Гончаров и русская философия любви // Русская литература. С. 49.

79. Алпатов М.В. Художественные проблемы итальянского Возрождения. М., 1976. С. 53.

80. См.: Кожина Е. Искусство Франции XVIII века. Л., 1971. С. 120-124.

81. См.: Искусство Западной Европы (Италия, Испания) // Иллюстрированная энциклопедическая библиотека. М., 1996. С. 153-155.

82. См.: Скатов Н.Н. Русский гений. М., 1987. С. 254-256.

83. Лихачев Д.С. Человек в литературе Древней Руси. М., 1970.

84. См.: Алпатов М.В. Историческое место Кипренского в развитии портрета XIX века. С. 52.23 о сопоставлении литературного слова и живописного образа Екатерины II см.: Гершензон-Чегодаева Н.М. Дмитрий Григорьевич Левицкий. М., 1964. С. 125.

85. Державин Г.Р. Сочинения. М., 1985. С. 78.25 Там же. С. 90.

86. Дмитриева Н. Изображение и слово. С. 108.

87. Косиков Г.К. Теофиль Готье, автор «Эмалей и камей» // Готье. Т. Эмали и камеи. М., 1989. С.15.

88. Перевод И.С. Поступальского. Цит. по: История французской литературы. Т. 2. М., 1956. С. 588.

89. О, символ красоты, недвижимо бесстрастной, Как море светлое в спокойные часы, -Рыданья не было в твоей груди прекраснойИ плач людской твоей не омрачал красы!

90. Косиков Г.К. Теофиль Готье, автор «Эмалей и камей» // Готье Т. Эмали и комеи. С. 20.

91. Карамзин Н. М. Меланхолия // Лиры и трубы. Русская поэзия XVIII века. М., 1973. С. 318.