автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Культуроведческий подход к обучению студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному

Автореферат диссертации по теме "Культуроведческий подход к обучению студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному"

О О 3 □ Я<я правах рукописи -------------------УДК: 809.56 - 25

Иванова Наталия Сергеевна

КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА ЯПОНСКОМУ ЯЗЫКУ КАК ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

^ 1(1 у САНКТ-ПЕТЕРБУРГ

\У 2007

003052235

Диссертация выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Колкова Маргарита Кузьминична

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Московкин Леонид Викторович

кандидат филологических наук, доцент Полякова Ксения Владимировна

Ведущая организация: Ленинградский государственный областной

педагогический университет им. А. С. Пушкина

Защита состоится «28» марта 2007 года в I £_часов на заседании

диссертационного совета Д 212.199.13 Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д.52, ауд. 52

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.

Автореферат разослан гк /> февраля 2007 г.

м

Ученый секретарь диссертационного совет Доцент, кандидат педагогических наук

Е.Р. Ядровская

Общая характеристика исследования

За последнее десятилетие особенно возросла потребность в специалистах, способных не просто общаться на иностранном языке, но и достигать взаимопонимания с представителями других культур. Кроме того, все возрастающая тенденция к проявлению в обществе настроений этноцентризма, особенно в среде молодежи, вызывает опасения и требует проведения массовой образовательной политики, направленной на формирование поликультурной языковой личности, терпимой к представителям других национальностей и способной участвовать в межкультурном общении. Особенно важно проводить такую политику в языковых вузах, поскольку именно их выпускникам предстоит в дальнейшем выступать в качестве представителей русской культуры в процессе межкультурного общения.

Актуальность исследования и выбор темы «Культуроведческий подход к обучению студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному» определяется несколькими факторами.

Во-первых, несмотря на теоретическую разработанность проблемы обучения второму иностранному языку на основе соизучения трех языков и культур, некоторые вопросы остаются неясными. Многие ученые подробно описывали в своих работах теоретические основы обучения второму иностранному языку средствами соизучения трех языков: Л.Ю. Барсук, И.Л. Бим, И.О. Ильясов, А.Л. Бердичевский, Л.Н. Яковлева, Г.Д. Гусейнзаде и многие другие. Определялись сходства и различия языковых систем, выявлялись трудности восприятия и порождения речи, производился анализ ошибок, допускаемых студентами и связанных в первую очередь с незнанием закономерностей отражения языком конкретных явлений культуры. На основе тщательного анализа сходств и различий языковых систем и культур производился отбор языковых явлений, отражающих культуру страны изучаемого языка, и разрабатывались методики обучения второму иностранному языку, в которых основное внимание уделялось изучению студентами языка как системы, отражающей культурные явления. Цели же обучения второму иностранному языку в языковом вузе требуют обучения межкультурному общению (МКО) на этом языке, а также формирования поликультурной языковой личности. Соответственно необходимо разработать подход, который будет ориентирован не только на сопоставительное соизучение студентами трех языковых систем и связанных с ними трех культур, но и на обучение речевому и неречевому культурно обусловленному поведению в ситуациях МКО на иностранном, в частности японском, языке.

Во-вторых, несмотря на теоретическую разработанность проблемы обучения второму иностранному языку на основе соизучения языков и культур, в реальности процесс обучения японскому как второму иностранному языку в языковом вузе часто организуется так же, как процесс преподавания первого иностранного языка, а с иноязычной культурой студенты знакомятся только в процессе чтения страноведческих текстов. Ощущается нехватка практически направленных технологий и учебных пособий в области обучения японскому языку как второму иностранному в языковом вузе.

Объектом данного исследования является процесс формирования межкультурной компетенции в японском языке как втором иностранном у студентов языкового вуза.

Предмет исследования - условия, проблемы, цели, принципы, содержание и технология формирования у студентов языкового вуза межкультурной компетенции (МКК) в японском языке как втором иностранном на основе культуроведческого подхода.

Цель исследования состоит в разработке научно обоснованной методики формирования МКК в японском языке как втором иностранном у студентов языкового вуза на основе культуроведческого подхода.

В соответствии с поставленной целью гипотеза исследования была сформулирована следующим образом: для повышения эффективности обучения студентов вуза японскому языку как второму иностранному в языковом вузе необходимо, чтобы:

- в цели был специально выделен культурно-деятельностный компонент, связанный с требованием формирования межкультурной компетенции как комплексной способности к осуществлению речевой и неречевой деятельности МКО на японском языке;

- формирование межкультурной компетенции строилось в соответствии с основополагающими принципами культуроведческого подхода: принципом коммуникативно-функциональной направленности обучения; принципом контрастивности; принципом ориентировочной функции знаний; принципом поощрения и развития автономности учащихся; принципом целостности, непрерывности и преемственности образования; принципом сознательности в сопоставлении и анализе явлений трех соизучаемых языков и культур; принципом ситуативности;

- усвоение культурного компонента содержания обучения происходило в процессе осуществления культурно обусловленной речевой и неречевой деятельности в ситуациях МКО;

- процесс формирования МКК в японском языке как втором иностранном был организован на модульной основе;

- технология формирования МКК включала приемы и конкретные упражнения на развитие речевых навыков, а также умений всех структурных компонентов МКК: сопоставительно-лингвистического, культурно-описательного, дискурсивного, компенсаторного;

- приемы обучения были направлены как на сопоставительное изучение студентами языковых систем трех соизучаемых языков (японского, русского и английского) и соответствующих им культур, так и на обучение студентов осуществлению вербального и невербального поведения в ситуациях МКО на японском языке;

- были выбраны формы, способы и средства обучения, использование которых будет способствовать повышению интереса студентов к изучению трех языков и связанных с ними культур.

В связи с выдвинутой гипотезой необходимо было решить следующие задачи:

1. Раскрыть сущность методических проблем обучения студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному.

2. Выделить три аспекта в структуре целеполагания: коммуникативно-деятельностный (формирование иноязычной коммуникативной компетентности), личностно-формирующий (ориентация внимания обучающего на формировании поликультурной языковой личности студентов) и культурно-деятельностный (формирование межкультурной компетенции). Описать принципы реализации культурно-деятельностного компонента цели обучения студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному на основе культуроведческого подхода.

3. Определить культурный компонент содержания обучения студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному, единицу его отбора, а также принципы отбора и организации культурного компонента содержания обучения.

4. Описать компонентный состав межкультурной компетенции и выделить единицу обучения японскому языку на основе культуроведческого подхода.

5. Разработать систему приемов и упражнений для формирования межкультурной компетенции поликультурной языковой личности на основе культуроведческого подхода, описать средства, способы и формы обучения.

6. Провести апробацию и экспериментальную проверку разработанной методики формирования межкультурной компетенции поликультурной языковой личности в японском языке как втором иностранном у студентов языкового вуза на основе культуроведческого подхода.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы научного исследования:

- изучение лингвистических работ, рассматривающих понятия «речевая деятельность», «общение (в том числе межкультурное)», «дискурс», «вторичная языковая личность»; методической литературы, описывающей принципы, содержание, цели, способы, приемы, упражнения для обучения речевой и неречевой деятельности на иностранном языке; культурологических источников (культуроведческой литературы, художественной литературы, интернет-страниц, фильмов), содержащих сведения о трех соизучаемых языках и культурах;

- дидактический анализ отечественных и зарубежных программ и пособий по японскому языку как второму иностранному;

- социологические методы исследования трудностей и потребностей студентов, изучающих японский язык как второй иностранный (анкетирование, интервью);

- наблюдение за МКО представителей русской, англоязычной (американской) и японской культур с целью выявления закономерностей такого общения, выявления параметров ситуации МКО и моделирования таких ситуаций в процессе обучения;

- проведение констатирующего, разведывательного и обучающего экспериментов, а также тестирования уровня сформированности

межкультурной компетенции до, во время и после обучающего эксперимента;

- статистическая обработка данных, полученных в процессе проведения экспериментального обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Реализация различных аспектов целеполагания в обучении студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному (коммуникативно-деятельностного, культурно-деятельностного, личностно-формирующего) возможна в случае обучения японскому языку на основе культуроведческого подхода. Коммуникативно-деятельностный аспект цели обучения связан с формированием иноязычной коммуникативной компетентности (ИКК). Культурно-деятельностный аспект подразумевает необходимость формирования МКК как способности к осуществлению речевой и неречевой деятельности МКО на японском языке. Личностно-формирующий аспект цели означает ориентацию внимания обучающего на формирование поликультурной языковой личности студентов, изучающих японский язык как второй иностранный.

2. В процессе обучения японскому языку как второму иностранному на основе культуроведческого подхода необходимо обеспечить студентам возможность овладеть реалиями трех культур (лингвострановедческая составляющая); правилами вербального и невербального поведения в трех культурах (социолингвистическая составляющая); этикетными нормами, традициями и обычаями трех культур (этнолингвистическая составляющая); средствами отражения реалий, правил вербального и невербального поведения, этикетных норм, традиций и обычаев трех соизучаемых культур в трех языках (лингвокультурологическая составляющая).

3. Формирование МКК студентов языкового вуза в японском языке как втором иностранном на основе культуроведческого подхода следует осуществлять на материале культуронимов, то есть специально отобранных единиц различных уровней языка (лексика и грамматика) и речи (дискурс и невербалика), которые варьируются по степени культурной маркированности (идионимы, универсальные и культурно маркированные полионимы, ксенонимы).

4. Процесс обучения японскому языку как второму иностранному в языковом вузе рационально организовывать на основе модулей. Каждый модуль относительно независим от других модулей, за счет чего представляется возможным изменять последовательность изучения модулей, если этого требуют задачи и условия курса. Целью изучения материала каждого модуля является овладение тем или иным типом речевого акта (просьба, представление, жалоба и др.) или жанром письменного дискурса (письмо другу, открытка, сочинение и др.), в структурном и содержательном плане различающимися в трех соизучаемых языках. Тема обеспечивает содержательную основу модуля, а ситуации, смоделированные с соблюдением параметров ситуаций реального межкультурного общения на японском, русском и английском языках, представляют собой сюжетную основу модуля.

5. Технология формирования МКК в японском языке как втором

иностранном представляет собой конгломерат средств, форм, способов, приемов обучения и конкретных упражнений, направленных как на соизучение трех языковых систем и их использование для осуществления речевой и неречевой деятельности на японском языке, так и на формирование МКК, проявляющейся в способности к межкультурному общению на японском языке.

Теоретико-методологической основой исследования являются: исследования в области обучения второму иностранному языку (Л.Ю. Барсук, Н. В. Баграмова, Н. В. Барышников, И.О. Ильясов, А.Л. Бердичевский, Л.Н. Яковлева, Г.Д. Гусейнзаде, Б. А. Лапидус, Н. Д. Гальскова, Э. Н. Соловцова, Л. Б. Чепцова и др.); исследования в области формирования поликультурной языковой личности обучаемого (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Ю. Н. Караулов, Г. И. Богин, О. А. Корнилов, В. Д. Гудков, И. Н. Халеева, Л. П. Крысина, В. П. Фурманова, Г. В. Елизарова, Л. П. Халяпина и др.); исследования в области лингвистики и психолингвистики, лингвокультурологии, лингвострановедения, этнолингвистики и социолингвистики, а также в области межкультурного общения и формирования коммуникативной компетентности и межкультурной компетенции (Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров, С. А. Атановский, Г. А. Брутян, Е. И. Кукушкин, Э. С. Маркарян, А. А. Леонтьев, В. Б. Касевич, М. Хайдеггер, Г. В. Колшанский, Д. С. Лихачев, Ю. М. Лотман, Ю. С. Степанов, В. Г. Киселева, В. И. Карасик, С. Савиньон, С. Крамш, М. Берне, Ван Эк, Р. П. Мильруд, В. В. Маслова, В. В. Сафонова, С. Г. Терминасова, П. В. Сысоев, Л. П. Тарнаева, Е. Н. Гром и др.); теории личностно-деятельностного, коммуникативно-когнитивного, компетентностно-деятельностного, модульного и культуроведческого подходов к обучению второму иностранному языку (С. Ф. Шатилов, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, И. Л. Бим, В. В. Кабакчи, В. В. Сафонова, М. К. Колкова, С. В. Колядко, Н. П. Головина и др.).

Научная новизна данного исследования заключается в следующем:

в определении цели обучения японскому языку как второму иностранному как единства коммуникативно-деятельностного, личностно-формирующего и культурно-деятельностного аспектов;

- в отборе и организации культурного компонента содержания обучения японскому языку как второму иностранному;

- в разработке теоретически обоснованной и экспериментально проверенной технологии формирования межкультурной компетенции, обеспечивающей не только знание трех языковых систем, но и способность осуществлять МКО на японском языке;

- в определении наиболее эффективного приема контроля (ролевая игра), критериев оценки (критерий правильности лингвистического оформления речи; критерий адекватности в выборе стратегии и тактики культурно обусловленного вербального и невербального поведения, а также в интерпретации культурно обусловленного поведения партнера; критерий адекватного использования коммуникативных средств компенсации пробелов в знании японского языка; критерий дискурсивной правильности оформления речи) и уровней сформированности межкультурной компетенции в японском языке как втором иностранном (коммуникативно-ограниченный,

коммуникативно-достаточный, коммуникативно-адекватный, коммуникативно-свободный).

Теоретическая значимость работы состоит:

- в конкретизации применительно к условиям обучения японскому как второму иностранному языку понятий «культуроведческий подход», «поликультурная языковая личность», «межкультурная компетенция», «культурно-деятельностный аспект цели», «культурный компонент содержания обучения», «культуроним»;

- в отборе и обосновании принципов обучения японскому языку на основе культуроведческого подхода, таких как принцип коммуникативно-функциональной направленности обучения; принцип контрастивности; принцип ориентировочной функции знаний; принцип поощрения и развития автономности учащихся; принцип целостности, непрерывности и преемственности образования; принцип сознательности в сопоставлении и анализе явлений трех соизучаемых языков и культур; принцип ситуативности;

- в выявлении специфики осуществления культурно обусловленной речевой и неречевой деятельности в ситуациях МКО на японском, английском и русском языках;

- в уточнении параметров моделирования ситуаций МКО для процесса формирования МКК, таких как участники МКО, их коммуникативные цели и намерения, роли, фоновые знания, пространственно-временные условия общения, достижение или недостижение взаимопонимания (удачность или неудачность МКО).

Практическая значимость исследования находит свое выражение, во-первых, в разработке технологии формирования межкультурной компетенции, направленной на развитие знаний, навыков и умений всех компонентов МКК; во-вторых, в подготовке учебного пособия по обучению студентов вуза японскому языку как второму иностранному на основе культуроведческого подхода на начальном этапе обучения (1-й год обучения). Пособие предназначено для преподавания практики речевого общения в рамках практического курса японского как второго иностранного языка в языковом вузе, а также может быть применено в качестве материала для курса по выбору («Обучение МКО на японском языке»). Кроме того, материалы исследования можно использовать в лекциях, на семинарских и лабораторных занятиях по дисциплинам «Теория обучения иностранным языкам» и «Практика межкультурной коммуникации».

Апробация результатов. Основные положения и результаты исследования прошли апробацию на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков факультета иностранных языков РГПУ им. А.И.Герцена в Санкт-Петербурге, в международном центре изучения японского языка в Кита Урава, Япония, а также на VII и VIII Российско-Американской научно-практической конференции в 2004 и 2005 годах, на XXV Международной научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия (Санкт-Петербург 15 апреля 2004 года), на конференции Герценовские чтения в РГПУ им. А.И.Герцена в 2004, 2005 и 2006 годах, на

конференции «Языкознание и языки в системе современного образования» в Елабуге в 2005 году, на VI научно-практической конференции «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам» (СПбГУ, 2006 году), на международной конференции «Реформа системы высшего образования в сфере гуманитарных и социальных наук: проблемы и перспективы - США и Россия» в 2006 году.

Объем и структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по двум главам, заключения и приложений. Объем исследования - 207 страниц печатного текста. Библиография включает 184 наименования.

Основное содержание диссертационного исследования

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, описываются цели и задачи диссертационного исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, а также гипотеза исследования, перечисляются методы исследования, отмечается новизна работы, ее теоретическая и практическая значимость.

В первой главе диссертационного исследования «Теоретические основы культуроведческого подхода к обучению студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному» рассматриваются проблемы использования культуроведческого подхода к обучению студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному.

Анализ условий обучения японскому языку как второму иностранному в языковом вузе выявил следующие методические проблемы организации процесса обучения: недостаточное количество аудиторных часов и нерациональное их распределение; расхождение между целями, постулируемыми в программах обучения японскому языку как второму иностранному, и содержанием обучения, отбираемом и организуемом в соответствии с положениями различных подходов к обучению; отсутствие учебников и учебных пособий, отвечающих требованиям обучения японскому языку как второму иностранному; недостаточное внимание со стороны преподавателей японского языка как второго иностранного к сопоставительному аспекту изучения второго иностранного языка; недостаточную степень сформированности первичной языковой личности студентов, связанную с недооцениванием роли соизучения родного и иностранных языков.

Как показал анализ условий обучения студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному, и, в частности, анализ учебных пособий по японскому языку, перечисленные методические проблемы решаются с позиций сознательно-сопоставительного, коммуникативного и когнитивно-коммуникативного подходов. Представляется целесообразным, учитывая опыт преподавания и положительные особенности названных подходов, разработать качественно иной подход обучению: культуроведческий подход.

Произведенный нами анализ научного обоснования процесса обучения иностранным языкам и культуре показал, что культура рассматривается как многогранное и сложное явление. Лингвистами, психологами, методистами,

такими как А. А. Леонтьев, В. Б. Касевич, М. Хайдеггер, Г. А. Брутян, Г. В. Колшанский Д. С. Лихачев, Ю. Н. Караулов, Ю. М. Лотман, Ю. С. Степанов, В. Г. Киселева, В. И. Карасик, С. Бургиньон, Л. Дабэн, Д. Байли, Ж. Ментинг, предпринимались многочисленные попытки осмыслить это явление в изучении иностранного языка, сделать его обязательным в преподавании. Для этого необходима новая теоретическая концепция, новый подход к обучению, в частности, культуроведческий. В качестве теоретической основы культуроведческого подхода к обучению японскому языку как второму иностранному мы рассматриваем следующие области знания: лингвострановедение, этнолингвистику, социолингвистику и лингвокультурологию. Из этих областей знаний необходимо выделить только наиболее релевантные для обучения японскому языку и культуре явления трех соизучаемых культур, которыми должны овладеть студенты языкового вуза для того, чтобы иметь возможность участвовать в МКО на японском языке.

Обучение японскому языку как второму иностранному на основе культуроведческого подхода предполагает овладение студентами: реалиями трех культур (лингвострановедческая составляющая); правилами вербального и невербального поведения в трех культурах (социолингвистическая составляющая); традициями, обычаями и ценностями трех культур (этнолингвистическая составляющая); средствами отражения реалий, правил вербального и невербального поведения, традиций, обычаев и ценностей трех соизучаемых культур в трех языках (лингвокультурологическая составляющая).

В качестве общей основы обучения представляется возможным выделить следующие принципы культуроведческого подхода к обучению японскому языку как второму иностранному:

- принцип коммуникативно-функциональной направленности обучения, подразумевающий, что все единицы учебно-речевого материала усваиваются как обладающие определённой речевой функцией или значением и предназначаются для использования в условиях МКО в соответствии с коммуникативным намерением говорящего, а также то, что приоритет в процессе обучения отдается упражнениям условно-речевого и речевого характера;

- принцип контрастивности, предполагающий осуществление сознательного сопоставления явлений трёх соизучаемых языков и трёх соизучаемых культур в процессе обучения;

- принцип ориентировочной функции знаний, подразумевающий подчиненную роль знаний по отношению к навыкам и умениям с одной стороны и необходимость обеспечения учащихся хотя бы минимальным их количеством — с другой.

- принцип поощрения и развития автономности учащихся, в соответствии с которым процесс учебно-познавательной деятельности под руководством преподавателя призван обеспечить более лёгкий переход к последующей самостоятельной деятельности МКО. Принцип проявляется, в частности, в выборе приемов обучения и контроля (ролевые игры различных видов), предусматривающих необходимость выбора студентами языковых,

речевых и неречевых средств для выражения коммуникативных целей и намерений в соответствии с ролью;

принцип целостности, непрерывности и преемственности образования, который подразумевает возможность осуществления обучения в условиях единой системы непрерывного образования. Принцип находит выражение в реализации межпредметных связей «родной язык — первый иностранный язык — второй иностранный язык» и в возможности практического применения студентами на занятиях знаний, полученных в ходе изучения теоретических курсов лингвистики и психолингвистики, истории языка, культурологии, литературы, истории, этнографии, методики преподавания первого иностранного языка, страноведения и др.;

- принцип сознательности в сопоставлении и анализе явлений трех соизучаемых языков и культур, предполагающий обучение применению различных стратегий для опытного установления культурного компонента значения слов, грамматических структур, жестов, используемых при осуществлении речевой и неречевой деятельности на русском, английском и японском языках;

- принцип ситуативности, который предусматривает моделирование параметров ситуации межкультурного общения, важных для осуществления культурно обусловленной речевой и неречевой деятельности на японском языке.

Мы выделяем личностно-формирующий, коммуникативно-деятельностный и культурно-деятельностный аспекты цели обучения студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному на основе культуроведческого подхода. Личностно-формирующий аспект цели обучения заключается в ориентации внимания обучающего на формирование поликультурной языковой личности, готовой к исполнению роли субъекта диалога культур в процессе осуществления межкультурного общения. Сущность коммуникативно-деятельностного аспекта цели обучения японскому языку составляет необходимость формирования у студентов иноязычной коммуникативной компетентности. Культурно-деятельностный аспект цели обучения можно сформулировать так: необходимо сформировать у студентов межкультурную компетенцию, понимаемую нами как способность к осуществлению речевой и неречевой деятельности МКО на японском языке.

Во второй главе диссертации «Методика формирования МКК в японском языке как втором иностранном у студентов языкового вуза на основе культуроведческого подхода» рассматриваются вопросы, связанные с отбором и организацией содержания обучения японскому языку, а также с организацией освоения студентами содержания.

Внутри содержания обучения студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному мы выделяем культурный компонент содержания обучения, который включает две стороны: субстанциональную сторону (языковой и речевой культурно ориентированный материал, темы, сферы межкультурного общения, тексты, ситуации МКО) и функциональную сторону (знания, умения и навыки как составные части межкультурной

компетенции).

Языковый материал включает лексические и грамматические явления, речевой — средства вербального и невербального общения и типы речевых актов, а также жанры письменного дискурса. Основными единицами отбора языкового материала нами вслед за В. В. Кабакчи признаются культуронимы (полионимы, идионимы, ксенонимы). Нами выделяются лексические, грамматические, невербальные и дискурсивные культуронимы.

Идионимы передают специфические элементы, принадлежащие конкретной культуре. Например, в японском языке: суси, татами (лексические идионимы); речевые образцы, выражающие надежду на благосклонность и дальнейшую помощь собеседника или адресата новогодней открытки (грамматические идионимы).

Ксенонимы — это языковые единицы, обозначающие элементы внешних культур: кока-коора (кока-кола). Лексические ксенонимы - это фактически эквиваленты идионимов в других языках. Например, эквивалентом японского слова «суси» будет русский эквивалент суши и английский эквивалент sushi, эквивалентом русского слова «баня» будут японские эквиваленты бааня или сутииму сауна и английские эквиваленты steam sauna или banya. Грамматические ксенонимы понимаются нами как речевые образцы на японском языке, построенные с учетом правил русского или английского языков - например, грамматическая форма «глагол+тэ кудасай» в речевой функции просьбы (аналогия с грамматической формой «глагол+те, пожалуйста» в русском языке).

Полионимы способны выступать в качестве обозначения универсальных элементов различных культур: книга / book / хон. Понятие «полионим» представляется возможным конкретизировать за счет выделения двух подгрупп полионимов:

1) универсальных (имеющих примерно одинаковое значение в трех соизучаемых культурах и, соответственно, языках: один, два, много и т.д.). Например, лексические универсальные полионимы: айсукуриму, ice-cream, мороженое; грамматические универсальные полионимы: речевая функция выражения благодарности за помощь собеседника в трех языках; невербальные универсальные полионимы: остановка взгляда на объекте внимания и кивок головой (жест подзывания);

2) культурно маркированных (имеющих различное значение в трех соизучаемых языках и культурах). Например, лексические культурно маркированные полионимы: хлеб (разный внешний вид, разная частотность принятия в пищу), целоваться (для японцев за данным действием закреплены значения запрета и моды, западного влияния, поскольку до недавнего времени было не принято целоваться не только на публике, но и в семье, тогда как для европейца за ним закреплено значение выражения положительных эмоций); грамматические: коммуникативное намерение желания завершить общение в японском языке будет выражено в форме пожелания скорого возвращения, в английском - в форме пожелания собеседнику беречь себя и надежды на встречу, а в русском - в форме пожелания удачи и выражения надежды на

поддержание контакта; невербальные: жесты, употребляющиеся в трех культурах для обозначения задумчивости (щека почесывается указательным пальцем (Япония), указательный и большой пальцы правой руки тянут за мочку уха (США), правой рукой почесывается голова (Россия)); дискурсивные: тип устного дискурса «запрос и предоставление информации».

Критериями отбора языковых, речевых и культурных явлений внутри культурного компонента содержания обучения японскому языку является критерий моделирования основных отношений носителей соизучаемых языков к действительности (отношения к природе, времени, пространству, характеру общения, личной свободе и автономности личности, власти), а также критерий учебной аутентичности.

Отобраны основные сферы МКО на японском языке: сфера духовной культуры, сфера учебного и делового общения, домашне-бытовая сфера, общественно-бытовая сфера МКО.

В соответствии с отобранными отношениями и сферами общения выделяются культурные темы, соответствующие реалиям трёх культур, такие как «Религия», «Жилище» и пр.

Тексты как учебно-речевые единицы играют большую роль в моделировании ситуаций МКО. Для процесса формирования МКК на основе культуроведческого подхода отбираются тексты на японском языке (тексты, содержащие объяснение реалий трех культур; диалогические тексты; тексты монологических высказываний, составляемых студентами с опорой на план и картинки; тексты, воспроизводящие ситуации неудачного МКО), тексты на трех языках (диалоги-образцы и образцы письменных дискурсов) и тексты на русском языке (тексты, описывающие невербальные средства общения, правила вербального и невербального общения в трех языках; тексты, описывающие роли участников ролевых игр).

Единицей обучения с целью формирования МКК является ситуация межкультурного общения. Например, основой для создания диалогического текста на японском языке может быть следующая ситуация: русский студент получает от японского друга подарок и хочет узнать, что это такое. Японский студент не сообщает информации о подарке, и русский студент разворачивает обёртку, видит носовой платок и благодарит. Проявление русским студентом излишнего любопытства по поводу содержимого подарка может быть расценено как невежливое поведение, поскольку прежде, чем открыть упаковку, следовало спросить разрешения у дарителя.

В структуре МКК выделяются частные компетенции: сопоставительно-лингвистическая, культурно-дискриптивная, дискурсивная и компенсаторная.

В процессе обучения японскому языку как второму иностранному необходимо сформировать у студентов языкового вуза слухо-произносительные, лексические, грамматические, графические и орфографические навыки интуитивно правильного употребления языкового и речевого материала различной степени культурной маркированности в процессе осуществления различных видов рецептивной и продуктивной речевой деятельности на японском языке. Перечисленные навыки не

включаются в структуру МКК, но являются основой для формирования и развития умений всех частных компетенций в составе МКК.

Сопоставительно-языковая компетенция представляет собой систему знаний и умений, позволяющих участникам МКО свободно оперировать культурно маркированным языковым материалом в разных .видах речевой деятельности в процессе осуществления МКО. В состав компетенции входят, например, такие знания, как знание реалий японской, русской и американской культур в трех соизучаемых языках; знание о возможных языковых эквивалентах, посредством использования которых осуществляется представление реалий русской и американской культур в ЯЯ, японской и американской в РЯ, русской и японской в АЯ и т.п. В число умений сопоставительно-языковой компетенции входят умение правильно называть реалии трёх соизучаемых культур, используя лексические средства трёх соизучаемых языков, умение сопоставлять и анализировать языковые явления трех соизучаемых языков с точки зрения представления ими явлений трех соизучаемых культур и др.

Кулътурно-дискриптивная компетенция включает знания и умения, сформированность которых обеспечивает понимание сущности явлений трех соизучаемых культур, способность осуществлять свое поведение в соответствии с ними, и позволяет представлять и описывать родную и культуру страны первого иностранного языка в терминах японского языка на основе культурно-релятивного анализа и сопоставления - например, знание особенностей реалий, правил вербального и невербального поведения, принятых в РК, ЯК и АК; знание о принципах влияния реалий, правил вербального и невербального поведения трех соизучаемых культур на процесс МКО; умение представлять и описывать явления РК, ЯК, АК в терминах японского языка на основе культурно-релятивного описания и сопоставления.

Дискурсивная компетенция — это совокупность знаний и умений, позволяющих участникам МКО порождать и понимать различные типы устных и письменных дискурсов, построенных в соответствии с нормами вербального и невербального поведения носителей изучаемого языка, для достижения коммуникативной цели субъекта речи в рамках определенной ситуации МКО. Это такие знания и умения, как знание схем построения различных типов устных и письменных дискурсов в ЯЯ, РЯ и АЯ и различий между ними; умение выбирать коммуникативно обусловленный тип устного или письменного дискурса на ЯЯ в соответствии с собственной коммуникативной целью и использовать его в соответствии с правилами вербального и невербального поведения, принятыми в ЯЯ.

Компенсаторная компетенции включает знания и умения, необходимые для компенсации пробелов в знаниях на уровне японского языка и культуры, существенных для МКО, такие как знание универсальных невербальных средств общения; знание вариативных способов выражения коммуникативных намерений в ЯЯ, РЯ и АЯ; умение использовать универсальные невербальные средства общения; умение выражать собственные коммуникативные намерения при помощи вариативных вербальных и невербальных средств ЯЯ.

Оптимальная организация содержания обучения японскому языку как второму иностранному в рамках разрабатываемого культуроведческого подхода может быть осуществлена на основе модульной организации процесса обучения. Модули можно изучать как в последовательности, предложенной в пособии, так и в другом порядке, в зависимости от требований конкретного учебного плана. Модульная организация содержания обучения основана на принципах цикличности и системного моделирования. Принцип цикличности подразумевает распределение учебного материала по относительно замкнутым циклам-модулям. Принцип системного моделирования подразумевает необходимость отбора для каждого модуля всех типов языковых и речевых явлений: лексических единиц и грамматических единиц, типов дискурса, а также невербальных средств общения, отражающих реалии, ценности и правила поведения в трех соизучаемых культурах.

В качестве основного подхода к организации содержания обучения в рамках модульной организации в работе избирается ситуативно-тематический подход, поскольку единицей обучения признается ситуация МКО. Коммуникативная ситуация рассматривается нами как динамическая система взаимодействия субъективных и объективных факторов, вовлекающих человека в МКО и определяющих его речевое поведение в роли медиатора культур в качестве говорящего/пишущего (субъекта МКО), слушающего / читающего (объекта МКО) или способствующего взаимопониманию субъекта и объекта МКО (посредника МКО) (за основу взято определение В. Л. Скалкина). Тема определяет содержательный аспект речевых ситуаций.

В процессе обучения невозможно воспроизвести все вероятные ситуации МКО на японском языке. Соответственно, представляется необходимым смоделировать сущностные параметры экстралингвистического контекста, а именно: участники МКО, их коммуникативные цели и намерения, роли, фоновые знания, пространственно-временные условия общения. Кроме того, с целью моделирования ситуаций МКО в процессе обучения японскому языку нами описывается параметр удачности или неудачности МКО. Анализ ситуаций МКО показал, что можно выделить три основных типа ошибок в ходе МКО, влекущих за собой неудачу в «создании общего значения»: неправильная интерпретация или игнорирование сигнала собеседника, неправильная формулировка собственного коммуникативного намерения и неправильный выбор коммуникативного намерения, которое не соответствует нормам поведения носителей языка. Основными лингвистическими сигналами об ошибках в ходе МКО служат пропуски информации, переспросы, неоправданные паузы и т.п.

В работе разграничиваются термины «методика» и «технология» обучения. Под методикой преподавания японского языка как второго иностранного в языковом вузе на основе культуроведческого подхода мы понимаем процесс обучения японскому языку и изучения японского языка, основанный на принципах культуроведческого подхода, которые реализуются в целеполагании, в постановке задач обучения и учения, в отборе культурного компонента содержания обучения и в технологии формирования МКК.

Технология формирования МКК включает в себя приемы формирования межкультурной компетенции, средства, способы и формы, а также систему упражнений для формирования МКК.

Технология формирования МКК в японском языке как втором иностранном реализована в учебном пособии, состоящем из 16 модулей, которые включают материал для освоения культурного компонента содержания обучения в течение учебного года.

Нами выделяются приемы введения языкового, речевого и культурного материала, приемы тренировки, а также приемы контроля сформированности МКК.

Приемы введения учебного материала включают демонстрацию наглядности (иллюстративной, схемной, слуховой), предъявление контекста, а также комментирование (лингвокультурологическое, лингвострановедческое, социолингвистическое и этнолингвистическое).

В качестве основного приема тренировки учебного материала в работе рассматривается ролевая игра, хорошо известная в технологии обучения иностранным языкам. В настоящем исследовании ролевая игра - это и прием обучения, и прием контроля. По степени заданности сюжета выделяются ролевая игра закрытого типа, ролевая игра с частичной заданностью сюжета, и ролевая игра открытого типа.

В качестве примера ролевой игры открытого типа, которая может использоваться и в качестве приема тренировки материала, и в качестве приема контроля, приведем следующее упражнение. Задание: Давайте проведём ролевую игру. При выполнении задания не смотрите в карточку партнёра. Прочитайте её после выполнения задания. Карточка 1: Вы - симпатичная и общительная американка с хорошей фигурой и миловидным лицом. Вы заблудились в незнакомом городе и проголодались. Хотите найти кафе. Подойдите к полицейскому - японцу средних лет, и попросите показать дорогу к кафе. Карточка 2: Вы - полицейский, японец средних лет. К Вам подходит очень высокая женщина с бесцветными волосами и острым длинным носом и, улыбаясь во весь рот, что-то пытается Вам сказать. В этом задании интересен способ представления информации в ролевых карточках для участников, демонстрирующий восприятие собеседниками друг друга. Поскольку в соответствии с формулировкой задания студенты после выполнения ролевой игры должны обменяться карточками и прочитать карточку партнера, им интересно будет узнать, как воспринимал их героя партнер по МКО. Такое осознание различий в самовосприятии и в восприятии со стороны представителя другой культуры полезно для обучения восприятию процесса МКО в двойной перспективе, для осознания наличия другой точки зрения на ситуацию.

Система упражнений включает упражнения, направленные на развитие всех компонентов МКК. Последовательность упражнений определяется системой работы, то есть организацией учебного процесса. Формирование МКК в рамках каждого модуля проходит три этапа: ознакомление с культурно маркированным материалом, анализ и сопоставление явлений трех языков,

тренировка и активное использование материала в ситуациях МКО (с опорами и без опор).

Основным средством формирования МКК в японском языке как втором иностранном является наглядность - неязыковая: иллюстративная (картинки и фотографии) и слуховая (тексты для аудирования), а также языковая (тексты, таблицы с пояснениями реалий, жестов, правил поведения, схемы слово- и формообразования, комментарии). Использование наглядности разных видов исключительно важно с точки зрения повышения мотивации студентов к изучению японского языка.

Анализ и сопоставление языкового, речевого и культурного материала трех языков и культур в рамках данного исследования рассматривается в качестве основополагающего способа работы над учебным материалом.

Выполнение заданий пособия, разработанного в рамках данного исследования, подразумевает необходимость организации индивидуальной, парной и групповой форм работы. Для обучения взаимодействию в процессе МКО особенно ценными являются парная и групповая формы работы, реализующиеся в таких упражнениях как заполнение анкеты на основе проведения интервью и восстановление «информационного неравновесия». Например, после чтения и прослушивания текстов о хобби большинства японцев, русских и американцев, а также изучения реальных статистических данных из Интернета студентам предлагается провести анкетирование одногруппников на японском языке с целью выявления их любимых занятий в свободное время. После проведения анкетирования необходимо подготовить доклад о полученных результатах.

Обращение к явлениям трех соизучаемых языков и культур оправдано следующими факторами.

Во-первых, проведение сопоставительного анализа трех языков и культур помогает лучше усвоить явления японского языка и культуры. Например, анализ типов устного дискурса в трех языках, целью создания которого является фатическое общение, то есть общение ради процесса общения, выявляет следующие различия, значимые с точки зрения понимания особенностей трех языков и культур. Так, для того чтобы предоставить собеседнику информацию о своих планах на ближайшее будущее на японском языке, необходимо, не вдаваясь в подробности, сказать, что идете недалеко («Одэкакэ дэсука» (букв. «Вы вышли погулять?») - «Тётто соко мадэ» - (букв. «Здесь недалеко»)), на русском языке необходимо подробно объяснить, куда и зачем идете («Вы куда-то идете?» - «В магазин, хочу купить другу подарок»), а на английском языке - не вдаваясь в подробности, подтвердить или опровергнуть информацию собеседника и извиниться за то, что будете вынуждены прервать общение ("Going somewhere?" - "Yeah, sorry"). Для выражения одного и того же коммуникативного намерения в трех языках используются принципиально различные средства. Понимание этих различий поможет студентам правильно строить собственные высказывания на японском языке, а также понять различия культурного характера, стоящие за различиями в типах дискурса (индивидуалистичность англоязычной культуры и

коллективизм русских, например). Привлечение явлений трех языков делает такое сопоставление более наглядным еще и потому, что иногда сопоставление только двух языков и культур не дает необходимого контраста (например, коммуникативное намерение ответной реакции на благодарность в японском и русском языках выражается одинаково («не за что», «не стоит благодарности»), а в английском языке звучит совсем по-другому: "You are welcome!" - «всегда рад помочь».

Во-вторых, осознание различий между тремя языками и культурами помогает понять природу ошибок в МКО и, соответственно, свести их к минимуму.

В-третьих, сопоставительный анализ явлений трех соизучаемых языков и культур способствует формированию таких качеств поликультурной языковой личности, как терпимость к представителям других национальностей, осознание собственной идентичности, способности видеть процесс МКО в двойной перспективе.

С целью проверки эффективности созданной на основе главных теоретических положений диссертационного исследования методики формирования межкультурной компетенции у студентов языкового вуза, изучающих японский язык как второй иностранный, в 2004-2005 и 2005-2006 учебных годах на базе факультета иностранных языков РГПУ им. А. И. Герцена был проведен эксперимент. Эксперимент включал три основных этапа: констатирующий, разведывательный и обучающий.

Для количественной и качественной оценки уровня сформированности межкультурной компетенции нами были выделены следующие критерии.

Критерий правильности лингвистического оформления речи показывает правильность выбора речевых и языковых средств разного уровня культурной маркированности (универсальных и культурно маркированных полионимов, идионимов или ксенонимов) для выражения собственных коммуникативных целей и намерений, а также правильное понимание выбранных партнером языковых и речевых средств, позволяющих судить о его целях, намерениях и ожиданиях.

Критерий адекватности в выборе стратегии и тактики культурно обусловленного вербального и невербального поведения, а также в интерпретации культурно обусловленного поведения партнера выявляет правильность избираемой стратегии и тактики вербального и невербального поведения в конкретной ситуации МКО в зависимости от культурных явлений (реалий, правил вербального иневербального поведения) японской культуры и родной культуры, а также правильность интерпретации культурно обусловленного вербального и невербального поведения партнера.

Критерий адекватного использования коммуникативных средств компенсации пробелов в знании японского языка применялся для оценки правильности применения компенсаторных стратегий в ходе МКО в случае необходимости их применения, а также правильности реакции на применяемые партнером компенсаторные стратегии (использование универсальных невербальных средств общения; выражение собственных коммуникативных

намерений при помощи вариативных вербальных и невербальных средств ЯЯ; вкладывание в высказывание необходимой модальности; реакция на сигналы, свидетельствующие о нарушениях и ошибках в ходе МКО и корректировка своего поведения в соответствии с ожиданиями партнера по общению и собственным коммуникативным намерением и т.п.).

Соответствие выбранного типа дискурса и речевых функций особенностям экстралингвистического контекста (главным образом, коммуникативным целям и намерениям говорящих / пишущих), а также правильность интерпретации коммуникативных целей и намерений партнера в соответствии с выбранным им типом дискурса и речевыми функциями определяется критерием дискурсивной правильности оформления речи (построение высказываний на ЯЯ, отражающих правила вербального и невербального поведения, принятые в ЯК; корректное выражение собственных коммуникативных целей и намерений на ЯЯ; правильное понимание подтекстовой информации и т.п.).

По каждому из описанных критериев речевое и неречевое поведение учащихся в заданной ситуации МКО оценивалось по четырехбалльной шкале (каждый из баллов соответствовал одному из уровней сформированности МКК: коммуникативно-ограниченному, коммуникативно-достаточному,

коммуникативно-адекватному и коммуникативно-свободному). Затем выводился средний показатель, принимавшийся за оценку уровня сформированности межкультурной компетенции в целом.

В качестве основного приема контроля, послужившего основой для экспериментальной проверки сформированности всех компонентов МКК, нами была выбрана ролевая игра. Предметом проверки в предэкспериментальных и постэкспериментальных срезах стал уровень сформированности МКК не только в японском, но и в русском и английском языках. Результаты срезов, таким образом, позволяли делать выводы о возможности применения студентами знаний, навыков и умений МКК в японском языке, полученных в ходе экспериментального обучения, в процессе МКО не только на японском, но и на русском и английском языках. Например, задания в ролевых карточках для предэкспериментального среза, выявляющего уровень сформированности МКК в английском яызке, выглядели следующим образом. Карточка 1: Вы — русская учительница истории из Санкт-Петербурга, среднего возраста, у которой гостит американская коллега, знающая русский язык. Коллега очень хотела поехать в Москву, хотя программа ее пребывания в России не предусматривает поездки в столицу. Вы купили билеты в Москву на выходные. Вы показываете билеты американке и ждете радостной реакции. Карточка 2: Вы — американская учительница истории, вам около 25 лет, живете по обмену в семье русской учительницы истории, очень приятной женщины средних лет, в Санкт-Петербурге. Вы говорите по-русски, ваша коллега не говорит по-английски. Вы очень хотели поехать в Москву, но программа пребывания в России не предусматривает такой поездки. И вот Ваша хозяйка приносит два билета туда и обратно в Москву на выходные. Вы очень радуетесь и благодарите, но при ближайшем рассмотрении оказывается, что Ваш билет в

Москву — на 13-е место. Вы не очень суеверны, но в магию числа 13 верили всегда и теперь боитесь ехать.

В случае если производилась экспериментальная проверка уровня сформированности МКК в письменной речи, студентам предлагалось не просто написать произведение, соответствующее определенному типу дискурса к заданным параметрам экстралингвистического контекста, а отреагировать на заданный образец (который необходимо было прежде прочитать, проанализировать и осмыслить). Таким образцом могла быть, например, поздравительная открытка или письмо о пребывании в России, написанное японским другом.

Результаты обеих серий обучающего эксперимента свидетельствуют о постепенном и значительном росте уровня сформированности МКК у студентов экспериментальных групп разных лет. В экспериментальной и контрольной группах занятия по практике общения на японском языке в рамках обучающего эксперимента проводились на основе одного учебно-речевого материала на японском языке. Тем не менее, в экспериментальной группе применялось пособие, разработанное в ходе диссертационного исследования, а в контрольной - учебник «Минна но нихонго». Основное отличие двух технологий обучения состоит в том, что выполнение заданий экспериментального пособия требует сопоставления и анализа явлений трех культур и трех языков, о преимуществах которого было сказано выше. В процессе обучения практике общения на японском языке при помощи «Минна но нихонго» усвоение языкового и речевого материала осуществляется преимущественно имитативно, анализируются только явления японского языка.

По окончании проведения эксперимента сформированность МКК у студентов экспериментальных групп по всем основным критериям достигла коммуникативно-адекватного и приблизилась к коммуникативно-свободному уровню, тогда как у студентов контрольных групп сформированность МКК осталась на зафиксированном в предэкспериментальных срезах коммуникативно-ограниченном уровне, то есть рост сформированности межкультурной компетенции можно считать статистически достоверным. Это позволяет сделать вывод об эффективности предлагаемой методики обучения, и о том, что сформулированная в работе гипотеза исследования верна.

В целом, реализация культуроведческого подхода к обучению студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному может быть представлена схематично следующим образом:

Схема 1.

Культурный компонент содержания обучений

Сферы МКО: сфера духовной культуры, сфера учебного и делового общения, домашне-бытовая сфера, общественно-бытовая сфера. - дискурсивные; - компенсаторные.

Тексты: на японском, русском и английском языках.

Ситуации МКО: при моделировании ситуаций учитываются участники, их цели и намерения, роли, фоновые знания, пространство и время, успешность или неуспешность МКО.

*

Технология обучения японскому языку и культуре

Приемы обучения Средства обученщ Способы обучения Формы обучения

- демонстрация - наглядность: -анализ и - индивидуаль-

наглядности языковая сопоставление ная;

(иллюстративной, схемной, слуховой), предъявление контекста, комментирование (лингвокультурологи ческое, лингвострановедческ ое, (схемы, таблицы, комментарии) и неязыковая (слуховая и иллюстративн ая). явлений трех языков и трех культур для формирования знаний, навыков и умений как компонентов МКК. - парная; - групповая.

социолингвистическо е и этнолингвистическое)

для введения

материала;

- ролевая игра для

тренировки

материала и

контроля.

Система упражнений Этап ознакомления с культурно маркированным материалом-.

- упражнения на изучение лексических и грамматических единиц модуля посредством восприятия наглядности и построение студентами предложений по предложенному образцу;

- аудитивные упражнения (слушание текстов о реалиях Японии, России и США);

- упражнения на изучение информации о реалиях трех стран (в таблицах) и на заполнение таблиц (с использованием различных информационных ресурсов);

- упражнения в диалогической речи с целью восполнения информационного

неравновесия или анкетирования членов студенческой группы;

- упражнения на поиск лингвистических эквивалентов в трех языках, адекватно передающих значение реалий трех культур, и на сопоставительный анализ внутренней формы слов трех языков;

- упражнения в построении монологических высказываний на японском языке с опорой на картинки и план, обобщающих информацию о реалиях трех культур;

- упражнения на изучение жестов, используемых носителями трех культур для выражения определенных коммуникативных намерений.

Этап анализа и сопоставления явлений трех языков:

- упражнения в чтении диалогов-образцов или образцов письменного дискурса на японском, русском и английском языках;

- аналитические упражнения (на сопоставление структуры и содержания диалогов-образцов или образцов письменного дискуса на японском, русском и английском языках, а также на сопоставление этикетных норм поведения, принятых в трех странах);

- упражнения на восстановление пропущенных реплик диалога-образца или предложений в письменном дискурсе на японском языке и на воспроизведение его с использованием средств невербального общения;

- упражнения на заполнение таблиц на русском языке, содержащих информацию об этикетных нормах поведения в трех странах;

- упражнение на составление диалога или письменного дискурса на японском языке из перепутанных реплик или предложений и соотнесение его с коммуникативными ситуациями;

- аналитические упражнения на поиск ошибок, допущенных участниками МКО на японском языке.

Этап тренировки и активного использования материала в МКО (с опорами и без опор):

- упражнения на исправление ошибок участников МКО непосредственно в ходе МКО на японском языке;

- проведение ролевой игры, в процессе которой участникам необходимо использовать знания, навыки и умения МКК, сформированные во время изучения материала модуля;

- упражнения на общение на японском языке в ситуациях МКО. _

В заключении подводятся общие итоги исследования, формулируются выводы.

В приложение включены: два модуля из подготовленного автором пособия; таблица «Структура МКК»; тексты диалогов-образцов и образцов письменного дискурса; материалы констатирующего, разведывательного и обучающего экспериментов, данные срезов.

Выводы

1. Условия обучения японскому языку как второму иностранному в языковом вузе не соответствуют высоким требованиям современного общества и цели, которая выдвигается в качестве фундаментальной в работах

большинства современных методистов и сформулирована как формирование поликультурной языковой личности обучаемых.

2. Для того чтобы реализовать цель обучения японскому языку в единстве личностно-формирующего, коммуникативно-деятельностного и культурно-деятельностного аспектов, необходимо использовать кудьтуроведческий подход к обучению студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному. Формирование межкультурной компетенции должно строиться в соответствии с основополагающими принципами культуроведческого подхода: принципом коммуникативно-функциональной направленности обучения; принципом контрастивности; принципом ориентировочной функции знаний; принципом поощрения и развития автономности учащихся; принципом целостности, непрерывности и преемственности образования; принципом сознательности в сопоставлении и анализе явлений трех соизучаемых языков и культур; принципом ситуативности.

3. Содержание обучению японскому языку как второму иностранному в языковом вузе включает культурный компонент, внутри которого можно условно выделить две стороны: субстанциональную (языковой и речевой культурно ориентированный материал, темы, сферы МКО, тексты, ситуации МКО) и функциональную (знания, навыки и умения МКК). Усвоение содержания обучения будет наиболее эффективным, если применять технологию формирования МКК на основе культуроведческого подхода как систему приемов, упражнений, форм работы, направленных на оптимизацию усвоения японского языка как второго иностранного в языковом вузе.

4. Эффективность предлагаемой методики была доказана в ходе проведения констатирующего, разведывательного и двух серий обучающего эксперимента, проводившихся в 2004-2005 и 2005-2006 учебных годах, в которых участвовали 38 студентов факультета иностранных языков РГПУ им. А. И. Герцена.

Заключение

В настоящее время особенно остро ощущается потребность в специалистах, способных на адекватном уровне осуществлять межкультурное общение с представителями других культур. В связи с этим социальным заказом в методике преподавания иностранных языков в языковом вузе, который должен готовить студентов к участию в МКО на иностранных языках, наблюдается разнообразие подходов к обучению языкам и соответствующим им культурам, а также к формированию МКК во втором иностранном языке. Наиболее подходящим для цели формирования МКК в японском как втором иностранном языке в рамках данного исследования признается культуроведческий подход. Кудьтуроведческий подход базируется на данных многих наук, и, в частности, лингвострановедения, социолингвистики, лингвокультурологии и этнолингвистики.

За счет применения культуроведческого подхода представляется возможным достигнуть цели обучения японскому языку как второму иностранному, то есть сформировать межкультурную компетенцию поликультурной языковой личности. Цель обучения реализуется в процессе

освоения культурного компонента содержания обучения на основе технологии формирования МКК на японском языке, направленной на соизучение русского, японского и английского языков, соответствующих им культур, а также изучение особенностей МКО на японском языке.

Экспериментальная проверка методики и технологии формирования МКК в японском языке как втором иностранном у студентов языкового вуза на основе культуроведческого подхода показала, что они может использоваться в процессе обучения японскому языку как второму иностранному на начальном этапе обучения.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Иванова Н. С. Культуроведческий подход к обучению японскому языку как второму иностранному в языковом вузе // Актуальные вопросы современного университетского образования: Материалы VII Российско-Американской научно-практической конференции, 11-13 мая 2004 г. -СПб.:Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. - С.209-211 (0,1 п.л.)

2. Иванова Н. С. Формирование толерантного отношения к представителям иноязычной культуры в процессе формирования межкультурной компетенции у студентов языкового вуза (на материале японского языка) // Ненасилие как образ жизни / Сб. научных статей и материалов XXV Международной научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия (Санкт-Петербург 15 апреля 2004 года) / Под ред. Козловой А.Г., Лодкиной Т.В., Буториной Т.С., Гавриловой М.С. - СПб.: "67 гимназия", "Verba Magistri", 2004. - С. 482-487 (0,5 пл.).

3. Иванова Н. С. Концептуальные основы культуроведческого подхода к обучению студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному // Иностранные языки: Материалы конференции (8-20 мая 2004 г.). - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. - С. 143-144 (0, 1 пл.).

4. Иванова Н. С. О формировании межкультурной компетенции в японском языке как втором иностранном у студентов языкового вуза // Языкознание и языки в системе современного образования: Материалы Всероссийской студенческой научно-практической конференции. - Елабуга: Изд-во ЕГПУ, 2005. - С. 125-129 (0, 25 пл.).

5. Иванова Н. С. К вопросу об организации содержания обучения студентов языкового вуза японскому языку на начальном этапе // Актуальные вопросы современного университетского образования: Материалы VIII Российско-Американской научно-практической конференции, 17-19 мая 2005 г. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. - С. 224-226 (0,1 пл.).

6. Иванова Н. С. К вопросу о целях обучения студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному // Иностранные языки: Материалы конференции (8-20 мая 2005 г.). - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005.-С. 143-144 (0,1 пл.).

7. Иванова Н. С. Принципы отбора ситуаций межкультурного общения для обучения студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному // Реформа системы высшего образования в сфере гуманитарных

и социальных наук: проблемы и перспективы - США и Россия: Материалы международной конференции. Санкт- Петербург, 15-17 марта 2006 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. - С. 190-192 (0, 1 пл.).

8. Иванова Н. С. Отбор языкового и речевого учебного материала для обучения студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному на основе культуроведческого подхода // Вестник Поморского университета: Физиологические и психолого-педагогические науки. - 2006 (декабрь). - №6. - С. 166-173 (0,5 п.л.).

Подписано в печать 14.02.2007 Объем: 1,0 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 17 Отпечатано в типографии ООО «КОПИ-Р», С-Пб, пер. Гривцова 66 Лицензия ПЛД № 69-338 от 12.02.99г.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иванова, Наталия Сергеевна, 2006 год

Содержание

Введение.стр.

Глава I. Культуроведческий подход как основа обучения студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному.стр.

§1.1. Методические проблемы обучения студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному.

1.1.1. Взаимозависимость условий и целей обучения второму иностранному языку в российском языковом вузе на современном этапе.стр.

1.1.2. Проблема выбора научной основы обучения иностранным языкам и культуре.стр.

§ 1.2. Принципы и цели культуроведческого подхода к обучению студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному.

1.2.1. Принципы культуроведческого подхода к обучению студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному.стр.

1.2.2. Цели обучения студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному на основе культуроведческого подхода.стр.

Выводы по первой главе.стр.

Глава II. Методика формирования МКК в японском языке как втором иностранном у студентов языкового вуза на основе культуроведческого подхода.стр.

§2.1. Культурный компонент содержания обучения японскому языку как второму иностранному на основе культуроведческого подхода.

2.1.1. Отбор элементов субстанциональной стороны культурного компонента содержания обучения.стр.

2.1.2. Отбор элементов функциональной стороны культурного компонента содержания обучения.стр.

2.1.3. Организация культурного компонента содержания обучения японскому языку как второму иностранному на основе культуроведческого подхода.стр.

§ 2.2. Технология формирования межкультурной компетенции в японском языке как втором иностранном у студентов языкового вуза на основе культуроведческого подхода.стр.

§ 2.3. Экспериментальная проверка методики формирования межкультурной компетенции в японском языке как втором иностранном у студентов языкового вуза на основе культуроведческого подхода

Выводы по второй главе.стр.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Культуроведческий подход к обучению студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному"

За последнее десятилетие произошли существенные перемены, как в жизни нашей страны, так и в жизни мирового сообщества, которые не могли не отразиться на преподавании иностранных языков в России. В свете процессов глобализации и возрастающей роли международных связей в различных сферах жизни общества возросла потребность в специалистах, способных не просто бегло и правильно объясняться на иностранном языке, но и достигать взаимопонимания с представителями других культур. Кроме того, все возрастающая тенденция к проявлению в обществе настроений этноцентризма, особенно в среде молодежи, вызывает опасения и требует проведения массовой образовательной политики, направленной на формирование поликультурной языковой личности, терпимой к представителям других национальностей и способной участвовать в межкультурном общении. Особенно важно проводить такую политику в языковых вузах, поскольку именно их выпускникам предстоит в дальнейшем выступать в качестве представителей русской культуры в процессе межкультурного общения. С 2005 года в нашей стране появился новый праздник - День толерантности, отмечаемый 16 ноября. Тем не менее, не вполне определены конкретные способы формирования поликультурной языковой личности. Необходимо признать, что распространенные в России в последние десятилетия коммуникативные подходы к преподаванию иностранных языков обеспечили высокую степень владения языковой формой на всех уровнях языка и речи. Тем не менее, эти подходы недостаточно учитывали специфику языка как отражения системы культурных ценностей носителей конкретного языка и специфику речевой деятельности как культурно обусловленного поведения.

В профессиональной подготовке студентов вуза в настоящее время имеет место обучение языку на фоне культуры с использованием аутентичных материалов, неадаптированных текстов. Цель обучения иностранным языкам в языковом вузе формулируется не только как «обучение языку», но и как «обучение языку и культуре». В настоящее время глобальной целью овладения иностранным языком считается формирование поликультурной языковой личности обучаемого (Ю. Н. Караулов, Г. И. Богин, И. Н. Халеева, Л. П. Крысина, В. П. Фурманова, Г. В. Елизарова и др.), способной стать «медиатором (транслятором) культуры» (Н. М. Барышников). Цель обучения иностранным языкам, состоявшая в формировании и развитии навыков и умений, необходимых преимущественно для учебного общения и обучения образцовой учебной речи на иностранном языке, была расширена засчет необходимости формирования межкультурной компетенции как комплексной способности к осуществлению культурно обусловленной речевой деятельности в ситуациях межкультурного общения (В. В. Сафонова, В.П. Фурманова, Г. В. Елизарова).

Основной методологической базой формирования поликультурной языковой личности признана «диалоговая концепция культур», которая была разработана М. М. Бахтиным и В. С. Библером. М. М. Бахтин понимает культуру как форму общения людей разных культур, форму диалога, для него культура есть там, где есть как минимум две культуры. Несмотря на достаточную теоретическую разработанность понятий «поликультурная языковая личность» и «межкультурная компетенция» открытым остается вопрос о соотношении межкультурной компетенции и формируемой поликультурной языковой личности обучаемых.

С 50-х годов прошлого века российские вузы включили в свою программу обучение второму иностранному языку. В свете наметившихся изменений в преподавании иностранных языков вопрос преподавания второго иностранного языка приобретает особую значимость. Проблемы и особенности преподавания второго иностранного языка нашли отражение в работах таких ученых, как Б. А. Лапидус, Н. В. Баграмова, Н. В. Барышников, Н. Д. Гальскова, С. Г. Терминасова, Л. Н. Яковлева, Э. Н. Соловцова, Л. Б. Чепцова. Преподавание второго иностранного языка, как было доказано в этих работах, должно производиться на качественно иной основе, нежели первого, и с учетом уже сложившейся у обучаемых системы знаний языкового и культуроведческого характера. Кроме того, как утверждают ученые, занимающиеся такой новой дисциплиной, как этнолингводидактика, соотнести собственную культуру с культурой народа изучаемого языка может лишь тот студент, который знает и любит национальную культуру (Власов В. А. Этнолингводидактика в условиях многоязычия и поликультурной среды // ИЯШ. 2003. № 2.). Соответственно, при обучении второму иностранному языку вместо биполярной цепочки «исходная культура — первая иноязычная культура» необходимо выстраивать у студентов триполярную конструкцию «исходная культура — первая иноязычная культура — вторая иноязычная культура» (Яковлева Л. Н. Межкультурная коммуникация как основа обучения второму иностранному языку // ИЯШ. 2001. № 6.). Изучение второго иностранного языка, несомненно, должно способствовать формированию поликультурной языковой личности обучаемых, поскольку, как известно, чем больше языков и культур изучают студенты, тем выше становится их способность к пониманию и терпимому отношению к представителям этих культур (39: 166). Практическая сторона данного вопроса ждет своего исследования.

В соответствии с точкой зрения большинства перечисленных исследователей, формирование поликультурной языковой личности в рамках обучения второму иностранному языку подразумевает определенную степень сформированности качеств «первичной языковой личности», а также качеств «вторичной языковой личности», развитых в процессе обучения первому иностранному языку. В качестве положительного фактора, влияющего на обучение межкультурному общению на втором иностранном языке, рассматривается предварительное овладение основами межличностного общения в рамках родной культуры, а также межкультурного общения с представителями первой иноязычной культуры. Тем не менее, в результате проведения констатирующего эксперимента был выявлен низкий уровень сформированности умений межкультурного общения не только на втором иностранном, но и на первом иностранном (английском) и родном языках (Приложение 4.1 - 4.3). Таким образом, формирование поликультурной языковой личности в процессе обучения японскому языку должно быть связано с развитием качеств первичной языковой личности в русском языке и вторичной языковой личности в английском языке.

Одной из важнейших задач обучения второму иностранному языку является задача обеспечить учащимся понимание вариативности культур, преодолеть этноцентризм каждой отдельно взятой личности. Этой задаче особенно хорошо служит изучение языков коренным образом различающихся народов. В относительно близких между собой с точки зрения христианской морали европейских культурах различия не столь сильно заметны, как между культурами разной религиозной направленности: японской (синтоизм и буддизм), русской (православие) и американской (протестантизм и католичество). Результаты современных исследований в области психолингвистики и методики говорят о том, что чем больше сходства обнаруживают соизучаемые языки и культуры, тем выше степень межъязыковой и межкультурной интерференции между ними (Н. В. Баграмова). Соответственно, изучение языков разного строя (русский язык -флективный, японский язык - агглютинативный, англииский язык -аналитический) способствует ослаблению отрицательной интерференции в процессе взаимосвязанного обучения трем языкам и культурам. Интересными в этой связи представляются вопросы, связанные с отбором и организацией содержания взаимосвязанного обучения русскому языку как родному, английскому языку как первому иностранному и японскому языку как второму иностранному.

Приступая к изучению восточного языка, человек сталкивается с новой этнопсихолингвистической реальностью, которая, помимо всего прочего, реализуется и в необычном графическом воплощении. Весьма сложно идет усвоение и активизация непривычных грамматических категорий, тесно и весьма сложно связанных в японском языке не только с оппозицией «письменная-устная» и «официальная-неофициальная» речь, но и со многими социолингвистическими закономерностями. В связи с этим необычайно важным представляется целенаправленное и планомерное знакомство студентов с культурой Японии, в частности, с правилами поведения, общения и экстралингвистическими реалиями. «Если этого не делать, то не будет полноценного понимания японского текста, когда значимы не только слова, а то, что за ними стоит и не произносится» (Гуревич Т. М. Начальный этап обучения японскому языку // ШЛИ. 2003. № 2.).

Итак, цели и задачи обучения второму иностранному языку изменились, однако сам процесс обучения остался практически неизменным. Надо признать, что при довольно обширном теоретическом анализе обучения языку и культуре (Е. И. Пассов, С. Г. Терминасова, В. В. Сафонова, П. В. Сысоев, Е. В. Смирнова, Л. Г. Кузьмина, Р. П. Мильруд, И. В. Баранников, И. Д. Гальскова и др.) мало разработана технологическая сторона процесса. Анализ применяемых в процессе обучения японскому языку как второму иностранному учебников выявил несоответствие представленных в них моделей обучения целям формирования МКК поликультурной языковой личности в японском языке как втором иностранном. Это несоответствие связано, прежде всего, с недостаточным учетом роли родного и первого иностранного языков в обучении, а также с недооценкой возможностей обучения культурно обусловленной речевой деятельности на втором иностранном языке. Обучение иноязычной культуре сегодня сводится, как правило, к выявлению страноведческой информации и снятию культурологических трудностей посредством объяснения страноведческих реалий, а формирование межкультурной компетенции осуществляется на основе ситуаций, не соответствующих основным параметрам ситуаций межкультурного общения. Не вызывает, однако, сомнения тот факт, что без специальных обучающих действий будущий специалист не овладеет языком и культурой страны изучаемого языка и не сможет осуществлять межкультурное общение на этом языке.

В своем стремлении соответствовать современным требования общества и каждого конкретного индивида система преподавания иностранных языков в вузе характеризуется поиском и утверждением новых подходов к обучению иностранным языкам. Обучение второму иностранному языку и культуре традиционно осуществляется в рамках коммуникативно-когнитивного, компетентностно-деятелъностного, сознательно-сопоставительного, социокультурного и других подходов. С учетом всего вышесказанного представляется необходимым разработать основы культуроведческого подхода к обучению японскому языку как второму иностранному в языковом вузе, который базируется на фундаментальных положениях различных наук (лингвокультурологии, социолингвистики, лингвострановедения, этнолингвистики), важных для формирования поликультурной языковой личности в процессе обучения японскому языку как второму иностранному.

Обучение межкультурному общению предполагает прежде всего обучение осуществлению культурно обусловленной речевой деятельности общения на японском языке как деятельности, на которую влияют культурные ценности и нормы общающихся. Соответственно представляется целесообразным разработать коммуникативно-направленную методику обучения японскому языку как второму иностранному с ориентацией на обучение речевой деятельности в ситуациях межкультурного общения.

В связи со всем вышесказанным в настоящее время остро требуется разработка основных теоретических положений обучения японскому языку как второму иностранному в языковом вузе на основе культуроведческого подхода и подготовка методических рекомендаций и практических пособий. Последнее положение и обусловливает актуальность исследования и выбор темы: «Культуроведческий подход к обучению студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному».

Объектом данного исследования является процесс формирования межкультурной компетенции в японском языке как втором иностранном у студентов языкового вуза.

Предмет исследования - условия, проблемы, цели, принципы, содержание и технология формирования у студентов языкового вуза межкультурной компетенции (МКК) в японском языке как втором иностранном на основе культуроведческого подхода.

Цель исследования состоит в разработке научно обоснованной методики формирования MICK в японском языке как втором иностранном у студентов языкового вуза на основе культуроведческого подхода.

В соответствии с поставленной целью гипотеза исследования была сформулирована следующим образом: для повышения эффективности обучения студентов вуза японскому языку как второму иностранному в языковом вузе необходимо, чтобы:

- в цели был специально выделен культурно-деятельностный компонент, связанный с требованием формирования межкультурной компетенции как комплексной способности к осуществлению речевой и неречевой деятельности МКО на японском языке;

- формирование межкультурной компетенции строилось в соответствии с основополагающими принципами культуроведческого подхода: принципом коммуникативно-функциональной направленности обучения; принципом контрастивности; принципом ориентировочной функции знаний; принципом поощрения и развития автономности учащихся; принципом целостности, непрерывности и преемственности образования; принципом сознательности в сопоставлении и анализе явлений трех соизучаемых языков и культур; принципом ситуативности;

- усвоение культурного компонента содержания обучения происходило в процессе осуществления культурно обусловленной речевой и неречевой деятельности в ситуациях МКО;

- процесс формирования МКК в японском языке как втором иностранном был организован на модульной основе;

- технология формирования МКК включала приемы и конкретные упражнения на развитие речевых навыков, а также умений всех структурных компонентов МКК: сопоставительно-лингвистического, культурно-описательного, дискурсивного, компенсаторного;

- приемы обучения были направлены как на сопоставительное изучение студентами языковых систем трех соизучаемых языков (японского, русского и английского) и соответствующих им культур, так и на обучение студентов осуществлению вербального и невербального поведения в ситуациях МКО на японском языке;

- были выбраны формы, способы и средства обучения, использование которых будет способствовать повышению интереса студентов к изучению трех языков и связанных с ними культур.

В связи с выдвинутой гипотезой необходимо было решить следующие задачи:

1. Раскрыть сущность методических проблем обучения студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному.

2. Выделить три аспекта в структуре целеполагания: коммуникативно-деятельностный (формирование иноязычной коммуникативной компетентности), личностно-формирующий (ориентация внимания обучающего на формировании поликультурной языковой личности студентов) и культурно-деятельностный (формирование межкультурной компетенции). Описать принципы реализации культурно-деятельностного компонента цели обучения студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному на основе культуроведческого подхода.

3. Определить культурный компонент содержания обучения студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному, единицу его отбора, а также принципы отбора и организации культурного компонента содержания обучения.

4. Описать компонентный состав межкультурной компетенции и выделить единицу обучения японскому языку на основе культуроведческого подхода.

5. Разработать систему приемов и упражнений для формирования межкультурной компетенции поликультурной языковой личности на основе культуроведческого подхода, описать средства, способы и формы обучения.

6. Провести апробацию и экспериментальную проверку разработанной методики формирования межкультурной компетенции поликультурной языковой личности в японском языке как втором иностранном у студентов языкового вуза на основе культуроведческого подхода.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы научного исследования:

- изучение лингвистических работ, рассматривающих понятия «речевая деятельность», «общение (в том числе межкультурное)», «дискурс», «вторичная языковая личность»; методической литературы, описывающей принципы, содержание, цели, способы, приемы, упражнения для обучения речевой и неречевой деятельности на иностранном языке; культурологических источников (культуроведческой литературы, художественной литературы, интернет-страниц, фильмов), содержащих сведения о трех соизучаемых языках и культурах;

- дидактический анализ отечественных и зарубежных программ и пособий по японскому языку как второму иностранному;

- социологические методы исследования трудностей и потребностей студентов, изучающих японский язык как второй иностранный (анкетирование, интервью);

- наблюдение за МКО представителей русской, англоязычной (американской) и японской культур с целью выявления закономерностей такого общения, выявления параметров ситуации МКО и моделирования таких ситуаций в процессе обучения;

- проведение констатирующего, разведывательного и обучающего экспериментов, а также тестирование уровня сформированности межкультурной компетенции до, во время и после обучающего эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Реализация различных аспектов целеполагания в обучении студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному (коммуникативно-деятельностного, кулыурно-деятельностного, личностно-формирующего) возможна в случае обучения японскому языку на основе культуроведческого подхода. Коммуникативно-деятельностный аспект цели обучения связан с формированием иноязычной коммуникативной компетентности (ИКК). Культурно-деятельностный аспект подразумевает необходимость формирования МКК как способности к осуществлению речевой и неречевой деятельности МКО на японском языке. Личностно-формирующий аспект цели означает ориентацию внимания обучающего на формирование поликультурной языковой личности студентов, изучающих японский язык как второй иностранный.

2. В процессе обучения японскому языку как второму иностранному на основе культуроведческого подхода необходимо обеспечить студентам возможность овладеть реалиями трех культур (лингвострановедческая составляющая); правилами вербального и невербального поведения в трех культурах (социолингвистическая составляющая); традициями, обычаями и ценностями трех культур (этнолингвистическая составляющая); средствами отражения реалий, правил вербального и невербального поведения, традиций, обычаев и ценностей трех соизучаемых культур в трех языках (лингвокультурологическая составляющая).

3. Формирование МКК студентов языкового вуза в японском языке как втором иностранном на основе культуроведческого подхода следует осуществлять на материале культуронимов, то есть специально отобранных единиц различных уровней языка (лексика и грамматика) и речи (дискурс и невербалика), которые варьируются по степени культурной маркированности (идионимы, универсальные и культурно маркированные полионимы, ксенонимы).

4. Процесс обучения японскому языку как второму иностранному в языковом вузе рационально организовывать на основе модулей. Каждый модуль относительно независим от других модулей, за счет чего представляется возможным изменять последовательность изучения модулей, если этого требуют задачи и условия курса. Целью изучения материала каждого модуля является овладение тем или иным типом речевого акта (просьба, представление, жалоба и др.) или жанром письменного дискурса (письмо другу, открытка, сочинение и др.), в структурном и содержательном плане различающихся в трех соизучаемых языках. Тема обеспечивает содержательную основу модуля, а ситуации, смоделированные с соблюдением параметров ситуаций реального межкультурного общения на японском, русском и английском языках, представляют собой сюжетную основу модуля.

5. Технология формирования МКК в японском языке как втором иностранном представляет собой конгломерат средств, форм, способов, приемов обучения и конкретных упражнений, направленных как на соизучение трех языковых систем и их использование для осуществления речевой и неречевой деятельности на японском языке, так и на формирование МКК, проявляющейся в способности к межкультурному общению на японском языке.

Научная новизна данного исследования заключается в следующем: в определении цели обучения японскому языку как второму иностранному как единства коммуникативно-деятельностного, личностно-формирующего и кулыурно-деятельностного аспектов;

- в отборе и организации культурного компонента содержания обучения японскому языку как второму иностранному;

- в разработке теоретически обоснованной и экспериментально проверенной технологии формирования межкультурной компетенции, обеспечивающей не только знание трех языковых систем, но и способность осуществлять МКО на японском языке;

- в определении наиболее эффективного приема контроля (ролевая игра), критериев оценки (критерий правильности лингвистического оформления речи; критерий адекватности в выборе стратегии и тактики культурно обусловленного вербального и невербального поведения, а также в интерпретации культурно обусловленного поведения партнера; критерий адекватного использования коммуникативных средств компенсации пробелов в знании японского языка; критерий дискурсивной правильности оформления речи) и уровней сформированности межкультурной компетенции в японском языке как втором иностранном (коммуникативно-ограниченный, коммуникативно-достаточный, коммуникативно-адекватный, коммуникативно-свободный).

Теоретическая значимость работы состоит:

- в конкретизации применительно к условиям обучения японскому как второму иностранному языку понятий «культуроведческий подход», «поликультурная языковая личность», «межкультурная компетенция», «культурно-деятельностный аспект цели», «культурный компонент содержания обучения», «культуроним»;

- в отборе и обосновании принципов обучения японскому языку на основе культуроведческого подхода, таких как принцип коммуникативно-функциональной направленности обучения; принцип контрастивности; принцип ориентировочной функции знаний; принцип поощрения и развития автономности учащихся; принцип целостности, непрерывности и преемственности образования; принцип сознательности в сопоставлении и анализе явлений трех соизучаемых языков и культур; принцип ситуативности;

- в выявлении специфики осуществления культурно обусловленной речевой и неречевой деятельности в ситуациях МКО на японском, английском и русском языках;

- в уточнении параметров моделирования ситуаций МКО для процесса формирования МКК, таких как участники МКО, их коммуникативные цели и намерения, роли, фоновые знания, пространственно-временные условия общения, достижение или недостижение взаимопонимания (удачность или неудачность МКО).

Практическая значимость исследования находит свое выражение, во-первых, в разработке технологии формирования межкультурной компетенции, направленной на развитие знаний, навыков и умений всех компонентов МКК; во-вторых, в подготовке учебного пособия по обучению студентов вуза японскому языку как второму иностранному на основе культуроведческого подхода на начальном этапе обучения (1-й год обучения). Пособие предназначено для преподавания практики речевого общения в рамках практического курса японского как второго иностранного языка в языковом вузе, а также может быть применено в качестве материала для курса по выбору («Обучение МКО на японском языке»). Кроме того, материалы исследования можно использовать в лекциях, на семинарских и лабораторных занятиях по дисциплинам «Теория обучения иностранным языкам» и «Практика межкультурной коммуникации».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по П главе.

Во второй главе диссертационного исследования нами был рассмотрен комплекс вопросов, связанных с содержанием обучения японскому языку как второму иностранному на основе культуроведческого подхода, с отбором и организацией содержания обучения, а также описана методика формирования межкультурной компенсации в японском как втором иностранном и ход экспериментальной проверки эффективности предложенной методики. В связи со всем вышеизложенным представляется возможным сделать следующие выводы:

1. Содержание обучению японскому языку как второму иностранному в языковом вузе включает культурный компонент содержания обучения, внутри которого можно условно выделить субстанциональную и функциональную стороны, подлежащие изучению в процессе формирования МКК в японском языке как втором иностранном у студентов языкового вуза.

2. Субстанциональная сторона культурного компонента содержания обучения включает языковой, речевой, культурный материал, темы, тексты (аутентичные и прецедентные), сферы общения, ситуации, отобранные и организованные на основе специальных принципов отбора и организации культурного компонента содержания обучения.

3. Функциональная сторона культурного компонента содержания обучения представляет собой знания, навыки и умения межкультурной компетенции, включающей в нашем понимании следующие частные компетенции: сопоставительно-лингвистическую, культурно-дискриптивную, дискурсивную и компенсаторную.

4. Под методикой преподавания японского языка как второго иностранного в языковом вузе на основе культуроведческого подхода мы понимаем процесс обучения японскому языку и изучения японского языка, основанный на принципах культуроведческого подхода, которые реализуются в целеполагании, в постановке задач обучения и учения, в отборе культурного компонента содержания обучения и в технологии формирования МКК. Технология формирования МКК включает в себя приемы формирования межкультурной компетенции, средства, способы и формы, а также систему упражнений для формирования МКК.

5. Сформированность МКК можно соотнести со следующими уровнями: коммуникативно-ограниченный, коммуникативно-достаточный, коммуникативно-адекватный, коммуникативно-свободный. Задачей обучения является достижение коммуникативно-адекватного уровня сформированности МКК в японском языке и потенциальная возможность для достижения студентами языкового вуза коммуникативно-свободного уровня сформированности МКК в процессе длительного МКО на японском языке.

6. Сформированность МКК можно оценить, исходя из следующих критериев: критерий правильности лингвистического оформления речи; критерий адекватности в выборе стратегии и тактики культурно обусловленного вербального и невербального поведения, а также в интерпретации культурно обусловленного поведения партнера; критерий адекватного использования коммуникативных средств компенсации пробелов в знании японского языка; критерий дискурсивной правильности оформления речи.

7. Эффективность предлагаемой методики была доказана в ходе проведения констатирующего, разведывательного и двух серий обучающего эксперимента, проводившихся в 2004-2005 и 2005-2006 учебных годах, в которых участвовали 28 студентов факультета иностранных языков РГПУ им. А. И. Герцена.

Заключение.

В настоящее время особенно остро ощущается потребность в специалистах, способных на адекватном уровне осуществлять межкультурное общение с представителями других культур. В связи с этим социальным заказом в методике преподавания иностранных языков в языковом вузе, готовящем потенциальных участников диалога культур, наблюдается разнообразие подходов к обучению языкам и соответствующим им культурам, а также к формированию МКК во втором иностранном языке. Наиболее подходящим для цели формирования МКК в японском как втором иностранном языке в рамках данного исследования признается культуроведческий подход. Культуроведческий подход базируется на данных многих наук, и, в частности, лингвострановедения, социолингвистики, лингвокультурологии и этнолингвистики.

Цель обучения японскому языку как второму иностранному в языковом вузе в единстве трех своих аспектов — формирования иноязычной коммуникативной компетентности (коммуникативно-деятельностный аспект), формирования межкультурной компетенции (культурно-деятельностный аспект), ориентации внимания обучающего на формирование поликультурной языковой личности (личностно-формирующий аспект) достигается за счет освоения культурного компонента содержания обучения на основе технологии формирования МКК на японском языке, направленной на соизучение русского, японского и английского языков, соответствующих им культур, а также изучение особенностей МКО на японском языке.

Экспериментальная проверка методики и технологии формирования МКК в японском языке как втором иностранном у студентов языкового вуза на основе культуроведческого подхода показала, что она может использоваться в процессе обучения японскому языку как второму иностранному на начальном этапе обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иванова, Наталия Сергеевна, Санкт-Петербург

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков).- СПб.: Златоуст, 1999.- 472 с.

2. Алекешова Л.Б. Культуроведческий аспект обучения русскому языку в национальных группах вуза: Автореф. дне. .канд. пед. наук.- М., 1996.- 18 с.

3. Андрейчина К. Вопросы учета национальной культуры при составлении учебного словаря: Автореф. дис. .канд. пед. наук.- М.,1978.- 20 с.

4. Алпатов В.М. Родной, свой, чужой // Человек.- 1994.- №1.- С.174-185.

5. Алпатов В.М. Япония: язык и общество. М., 2003.

6. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и разделение миров.-Воронеж, 1996.

7. Баграмова Н.В. Индивидуализация процесса обучения иностранному языку на начальном этапе в языковом вузе// Методика обучения иностранным языкам в школе и вузе. Межвузовский сборник научных трудов.- СПб, 1991,- с.3-12.

8. Баграмова Н.В. Лингвометодические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе: Дис. .д-ра пед. наук. СПб, 1993. - 504 с.

9. Баграмова Н.В. Лингводидактические основы обучения второму иностранному языку: Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005.-221 с.

10. П.Беляев Б.В. Очерки психологии обучения иностранным языкам. Пособие для преподавателей и студентов. М., 1965.

11. Бердичевский А.Л. Обучение порядку слов немецкого языка как второго иностранного на базе английского// Вопросы обучения иностранным языкам в школе и вузе. Сб. трудов. М., 1076. - с. 124-141.

12. Бердичевский A.JI., Соловьева H.H. Диалог культур на уроках родного и иностранного языка//ИЯШ. 1993. - №6.- С. 5-11.

13. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. — М.: Просвещение, 1988.

14. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблема школьного учебника.- М.: Русский язык, 1997.-288 с.

15. Бим И.Л, Некоторые особенности обучения немецкому языку как второму иностранному на базе английского// ИЯШ.- 1997.- №4.-С.5-12.

16. Богатырева М.А. Социокультурный компонент содержания профессионально ориентированного учебника (английский язык): Дис. .канд. пед. наук. 1998.- 280 с.

17. Бодиева Н.Ф. Использование материалов краеведения при обучении монологической устной речи студентов 3-его курса языкового факультета (на материале англ. яз.): Автореф. дис. .канд. пед. наук.- Л., 1991. -16 с.

18. Борисов Ю.Б. Антропоцентрический подход в обучении иностранному языку и пути его реализации в работе с художественной прозой// Методика обучения иностранным языкам в системе непрерывного образования. Сб. науч. трудов.- Минск, 1991. С.70-74.

19. Боровкова Е.Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений будущего учителя: Автореф. дис. .канд. пед. наук. / Челяб. гос. пед. ин-т.-Челябинск, 1996. 223 с.

20. Брагина A.A. Лексика языка и культура страны: изучение лексики в лингвострановедческом аспекте. М.: Русский язык, 1986. - 152 с.

21. Вартанов A.B. От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных языков и культур// ИЯШ. 2003. - №2. - С.21-26.

22. Васина Н.И. Японский речевой этикет. Учебн. пособие. М., 2003.

23. Васина Н. И. Так говорят японцы. Крылатые фразы на японском и русском языках: Учеб. пособие / Васина Н. И. — М.: Астрель: ACT, 2006. — 175, 1. с.

24. Вежбицкая А. Семантичекие универсалии и описание языков. М., 1971.

25. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд. - М.: Русский язык, 1990. - 246 с.

26. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция рече-поведенческих тактик. М., 1999. - 84 с.

27. Вигеторова Л.Г. Диалоговая концепция культуры М.М.Бахтина и В.С.Библера // Парадигма. Журнал межкультурной коммуникации. 1998. - №1.

28. Витлин Ж.Л. Развитие общей и профессиональной культуры учителей иностранного языка (проблемы теории и практики) // ИЯШ. 1993. - №6. - С.50-53.

29. Воробьев В.В. К понятию поля в лингвокультурологии (общие принципы). -М.: Высшая школа, 1987. 360 с.

30. Воробьев Г.А. Развитие социокультурной компетенции будущего учителя иностранного языка (поиск эффективных путей) // ИЯШ. 2003. - №2. - С.30-36.

31. Воскресенская Л.Б. Лингвострановедческая паспортизация лексики. М.: МГУ, 1985. - 121 с.

32. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. сочин., т.4.- М., 1984.

33. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: АРКТИ-ГЛОССА, 2000. - 165 с.

34. Гальскова Н.Д., Яковлева Л.Н. Новый УМК по немецкому языку "Und nun Deutsch" // ИЯШ. 1993. - №1.

35. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языкакак второго иностранного. М., 1993. - 371 с.

36. Гоман Ю. В. Методика обучения синхронной переводческой деятельности студентов старших курсов языковых вузов (на материале английского языка): Дисс. на соиск. канд. пед. наук. — СПб., 2003. — 163 с.

37. Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. М.: ИТДК «Гнозис», 2003. - 288с.

38. Гуревич Т.М. Начальный этап обучения японскому языку // ИЯШ. 2003.-№2. - С.105-107.

39. Елизарова Г.В. Культура как фактор и как объект при проведении опросов в методических целях // Иностранные языки: Герценовские чтения: Материалы конф. (18-20 мая 1998 г.). СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - С.99-100.

40. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб: Изд-во «СОЮЗ», 2001. - 291 с.

41. Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции. ИЯШ. - 2002. - №3. - С.9-13.

42. Зданоски, Джулия. Преодолевая культурные барьеры: учебное пособие / Д.Зданоски. Петрозаводск: Verso, 2003. - 120 с.

43. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорения на иностранном языке. —М., 1978.

44. Ильясов И.О. Теоретические основы обучения английскому языку учащихся многонациональных школ с преподаванием предметов на русском языке (на примере школ Дагестана): Дис. д-ра пед. наук. СПб, 1996. - 451 с.

45. Исаев М.И. Словарь этнолингвистических понятий и терминов. 3-е изд. -М., 2003.

46. Кабакчи В.В. Английский язык межкультурного общения. СПб: Образование, 1993. - 200 с.

47. Кабакчи В.В. Основы англоязычной межкультурной коммуникации: Учеб. Пособие. СПб: РГПУ им. Герцена, 1998. - 232 с.

48. Кабакчи В.В. Практика англоязычной межкультурной коммуникации. -СПб: «СОЮЗ», 2001. 480 с.

49. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М., 1988. -319 с.

50. Кадзи С., Хама Н., Райе Д. Эти странные японцы. Пер. с англ. Г.Дуткиной и Д.Дуткиной. М.: Эгмонт Россия Лтд., 2000. - 72 с.

51. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. - 236 с.

52. Караулов Ю.Н. Что же такое "языковая личность"? // Этническое и языковое самосознание. М., 1995. - С.63-65.

53. Каштанова Т. Н., Щукин А. Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. — М., 1987. — 230 с.

54. Китайгородская Г.А. Методическая основа интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 175 с.

55. Китросская И.И., Ципельная А.Д. и др. Английский язык как второй иностранный (начальный курс). М.: Высшая школа, 1976. - 444 с.

56. Ковальчук М.А. Личностное и ролевое общение в интенсивном обучении иностранным языкам // Интенсивное обучение иностранным языкам. Изд-во Моск. ун-та, 1990. С. 19-27.

57. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. — СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр "БЛИЦ''», Cambridge University Press, 2001. —224 с.

58. Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. — М.: Наука, 1984. — 175 с.

59. Колядко С. В. Оптимизация содержания обучения иноязычному деловому общению студентов неязыкового вуза (на материале французского языка). — СПб., 2004. — 192 с.

60. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя / С.С.Артемьева, Е.В.Дождикова, Л.Ю.Денискина и др.; Под ред. Е.И.Пассова, В.Б.Царьковой. М.: Просвещение, 1993. - 127 с.

61. Корчагина Е.Л. Социокультурная компетенция как компонент содержания порогового уровня русского языка // 4 Международный симпозиум по лингвострановедению, Москва, 32 янв. 4 февр. 1994 г. Тезисы доклада исообщения. М.: ИРЯП, 1994. - С.119.

62. Кулага А.М. Диалог культур как принцип и способ обучения студентов профессиональному речевому поведению: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1998.-21 с.

63. Куницина В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. СПб; М.; Харьков; Минск: "Питер". - 2001. - 544 с.

64. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности: Учебн. пос. для студентов педагогических институтов по специальности "Иностранные языки". М.: Высшая школа, 1980. - 175 с.

65. Лапидус Б.А. Проблемы отбора содержания обучения языку в языковом вузе. М.: Высшая школа, 1986. - 143 с.

66. Леонтьев A.A. Мир человека и мир языка. М.: Детская лит-ра, 1984. - 127 с.

67. Леонтьев A.A. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков. Лекция-доклад. М., 1998.

68. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Межвузовский сборник научн. трудов. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1994. - 164 с.

69. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учебн. пос. для студентов высших учебных заведений. М.: Изд. центр "Академия", 2001. - 208 с.

70. Миньяр-Белоручев Р.К., Оберемко О.Г. Лингвострановедение или "иноязычная культура"? // ИЯШ. 1993. - №6. - С.54-56.

71. Неверов С.В. Общественно-языковая практика современной Японии. М., 1982.

72. Никитенко З.Н., Осиянова О.М. К проблеме выделения культурногокомпонента в содержании обучения английскому языка в начальной школе // ИЯШ.- 1993.-№3.-С.5-10.

73. Никитин М.В. Об отражении картины мира в языке // Studia Lingüistica. Слово, предложение и текст как интерпретирующие системы. СПб: Тригон. 1999.-С.6-14.

74. Отменитова О.М. Формирование лингвострановедческой компетенции учащихся подготовительного факультета в процессе самостоятельной работы: технический вуз: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб, 1996.

75. Пальцева Т.И. Использование страноведческого материала в обучении английскому языку в 5-6 классах средней общеобразовательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Петрозаводск, 1997. - 16 с.

76. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб: Изд-во В.А.Михайлова, 1999. - 300 с.

77. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -М.: Просвещение, 1991. 224 с.

78. Плюхина З.А. Англичане говорят так: Учебн. пособие. 2-е изд. М.: Инфра-М, 1995.-208 с.

79. Полушина JI.H. Текстотека учебника как основа формирования социокультурной компетенции: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1995.

80. Потапова М.М. Ролевая игра как прием активизации обучения русскому языку как иностранному студентов гуманитарных факультетов: Автореф. дис. .канд. пед. наук. СПб, 2001. - 23 с.

81. Программы педагогических институтов. Сборник №3: Практика устной и письменной речи второго иностранного языка (для специальности "Иностранные языки"). М.: Просвещение, 1989. - 104 с.

82. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевогообщения и их роль в преподавании русского языка как иностранного: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1996.

83. Пряхина Л.В. Некоторые социолингвистические особенности речевой практики японцев // Известия восточного института Дальневосточного гос. унта. Япония. Спец. выпуск, 1997 г.

84. Раздорский А.И. Национально-культурные особенности коммуникации в японском устном диалоге: Автореф. дис. канд. фил. наук. М., 1998.

85. Риске И.Э. Формирование социокультурной компетенции у учащихся старшей ступени обучения на материале англоязычной поэзии: Автореф. дис. . канд. пед.наук. СПб, 2000. - 16 с.

86. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.Г.Панова. М.: Науч. изд-во "Большая Российская энциклопедия", 1993. - Т.1.- 608 с.

87. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа, Амскорт интернешнл, 1991. - 305 с.

88. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур. Воронеж: Истоки, 1996. - 239 с.

89. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // ИЯШ. 2001. - С. 17-24.

90. Сидоров Е.А. О лингвострановедческом аспекте словаря интенсивного курса обучения // Интенсивное обучение иностранным языкам. Изд-во Московского ун-та, 1990. С.94-98.

91. Синица Ю.А. Межкультурная коммуникативная компетенция: требования к уровню владения и некоторые пути ее формирования // ИЯШ. 2002. - №6. -С.8-15.

92. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981.-248 с.

93. Скалкин В. Л. Ситуация, тема и текст в лингвистическом аспекте // Русский язык за рубежом. 1983. - № 3.

94. Скрипникова Т.И. Профессионально-направленное обучение устной речи на немецком языке как второй специальности в педагогическом вузе: Автореф.дис. .канд. пед. наук. Л., 1986. - 17 с.

95. Словарь иностранных слов. Зав. ред. В.В.Пчелкина.- М.: Русский язык, 1988.

96. Смирнова Е. В. Развитие культуры иностранного полилогического общения в послевузовском образовании преподавателей иностранного языка: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1999. — 22 с.

97. Соловцова Э.Н., Чепцова Л.Б. Содержание обучения испанскому языку как второму иностранному (по материалам программы). ИЯШ. - 1998. - №1.

98. Соловьева Н.Г. Обучение устной речи с использованием аутентичных культурно-страноведческих материалов в старших классах школ гуманитарного типа: Автореф. дис. канд. пед. наук. Томск, 1997. - 21 с.

99. Способности: Сборник статей к 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова. — Дубна, 1997.

100. Степанов Ю.С. Французская стилистика. М., 1965.

101. Страноведение и преподавание русского языка иностранцам. Сб. статей / Ред. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. М.: Русский язык, 1972. - 213 с.

102. Сысоев П.В. Социокультурный компонент содержания обучения американскому варианту английского языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Тамбов, 1999. 16 с.

103. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // ИЯШ. 2001. - №4. - С.12-18.

104. Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности как элемент поликультурного образования в России средствами иностранного и русского языка // ИЯШ. 2003. - №1. - С.42-47.

105. Тарнаева JI П. Обучение студентов 5 курса языкового вуза письменной речи в контексте диалога культур: английский язык как вторая специальность: Дис. канд. пед. наук. СПб, 2000. - 222 с.

106. Терминасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: СЛОВО, 2000. - 262 с.

107. Томахин Г. Д. Реалии в культуре и языке // Иностранные языки в школе. 1981. № 1.С. 65-69.

108. Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения на материале лексических американизмов английского языка: Автореф. дис. . д-ра фил. наук. М., 1984.-25 с.

109. Тумаркин П.С. Русские и японцы: актуальные проблемы межкультурной коммуникации // Вестник МГУ, 1997. Серия 13. - №1. - С. 13-24.

110. Тумаркин П.С. Жесты и мимика в общении японцев. Лингвострановедческий словарь-справочник. М.: Русский язык, 2001.

111. Учебник японского языка: в 4 кн. Кн. 1: курс для начинающих (А.Г.Рябкин и др.; Под ред. проф. И.В.Головнина. Изд.З-е, испр. и доп. - М.: Живой язык, 2003.-152 е.: ил.

112. Функционально-содержательный подход в обучении иностранным языкам в языковом педагогическом вузе: Межвуз. сборн. научн. тр. — Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1987.

113. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведениев теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1993.- 124 с.

114. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков (языковой вуз): Дис. д-ра пед. наук. М., 1994. - 475 с.

115. Халеева И.И. Этнокультурные и социолингвистические факторы в обучении русскому языку как иностранному: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -СПб, 1997. 32 с.

116. Хитрик К.Н. Теоретические основы обучения культуре иноязычного речевого общения в специализированном языковом вузе (на материале иранской ветви индоевропейских языков): Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2001.-44 с.

117. Чичерина Н.В. Профессионально-ориентированное обучение гидов-переводчиков в старших классах гуманитарной гимназии (межкультурный аспект): Дис. канд. пед. наук. СПб, 1996. - 239 с.

118. Шатилов С.Ф. Некоторые принципы создания системы упражнений для обучения иностранному языку // Система упражнений при обучении иностранному языку в школе и вузе. Межвузовский сборник научных трудов. -Л., 1978.-С. 3-12.

119. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учебное пособие для педагогических институтов по специальности 2103 «Иностранные языки». М.: Просвещение, 1996. - 221с.

120. Шацкова M.JL, Чинарева O.A. Некоторые приемы опоры на английский язык при изучении французского языка как второго иностранного (методическая разработка) // ИЯШ. 2003. - №3. - С. 44-48.

121. Щепилова A.B. Проблемы преподавания второго иностранного языка и вопросы подготовки педагогических кадров // ИЯШ. 2000. - №6. - С. 15-22.

122. Щепилова A.B. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании // ИЯШ. 2003. - №2. - С. 4-11.

123. Щербакова А.Ю. Обучение иностранных учащихся навыкам пониманиятрансформированных фразеологических единиц в русских газетных текстах: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб, 2000. -17 с.

124. Этнопсихолингвистика: Сб. статей / Под ред. Ю.А.Сорокина. М.: Наука, 1988. - 192 с.

125. Яковлева JI.H. Межкультурная коммуникация как основа обучения второму иностранному языку // ИЯШ. 2001. - №6. - С. 4-8.

126. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). М., 1996.

127. Язык в мультикультурном мире: Тез. и материалы междунар. конф. -Самара: Изд-во СамГПУ, 1999. 264 с.

128. Язык и культура. Взаимопонимание: Материалы междунар. науч. конф., 4-6 ноября 1998 г. Барнаул: БГПУ, 1997. - 183 с.

129. Язык и регулирование социального взаимодействия. М.: Прогресс, 1987. -464 с.

130. Язык как средство трансляции культуры. М.: Наука, 2000. - 310 с.

131. Agar М. Language Shock: Understanding the culture of conversation. New York: William Morrow and Company, Inc., 1994. - 184 p.

132. Ball M. The visual availability of culture // Communication and Cognition. -1998. Vol. 31, No/ 2/3. - Р/ 179-196.

133. Barro A., Jordan S., Roberts C. Cultural practice in everyday life // Byram M., Flemming M. (eds.) Language learning in intercultural perspective: approaches through drama and ethnography. New York: Cambridge University Press, 1998. - P. 76-97.

134. Bennett M.J. Intercultural communication: a current perspective // Bennett M.J. (ed.) Basic concepts of intercultural communication. Selected readings. Intercultural Press, Inc., 1998. - 272 p.

135. Bennett M.J. Overcoming the Golden Rule: sympathy and empathy // Bennett M.J. (ed.) Basic concepts of intercultural communication. Selected readings. -Intercultural Press, Inc., 1998. 272 p.

136. Berger C. Beyond initial interaction // Giles H., Clair R. St. (eds.) Language and social psychology. Oxford, England: Blackwell, 1979. - 185 p.

137. Bonvillain N. Language, culture and communication. The Meaning of messages. Upper Saddle River, New Jersey: Prentice Hall, 1997. - 374 p.

138. Brislin R.W. Cross-cultural encounters. Face-to-face interaction. New York; Oxford; Toronto: Pergamon Press, 1981.

139. Brown G. Speakers, Listeners and Communication. Explorations in discourse analysis. New York: Cambridge University Press, 1995. -251 p.

140. Broger F. Ch. Culture, Language, Text: Culture Studies within the Study of English as a Foreign Language. Oslo: Scandinavian University Press, 1992. - 146 p.

141. Byram M. Teaching and assessing intercultural communicative competence. -Clevedon: Multilingual Matters LTD., 1991. -121 p.

142. Byram M., Morgan C. Teaching-and-learning language-and-culture. -Clevedon, Philadelphia, Adelaide: Multicultural Matters Ltd., 1994. 219 p.

143. Canale M., Swain M. From communicative competence to communicative language pedagogy // Richards J.C., Schmidt R.W. (eds.) Language and communication. London: Longman, 1983. - P. 2-27.

144. Clyne M. Inter-cultural communication at work. Cultural values in discourse. -New York: Cambridge University Press, 1994. 250 p.

145. Culture and Language Learning in Higher Education / Ed. by M. Byram, Clevedon, Philadelphia: Multilingual Matters LTD, 1993. 111 p.

146. Cultural Studies in the English Classroom / Ed. by Berlin J.A., Vivion M.J. -Portsmouth, NH: Boyton / Cook, Heinemann, 1992. 326 p.

147. Cushner K., Brislin R.W. Intercultural interactions. Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage Publications, 1996. - 365 p.

148. Fleming M. Cultural awareness and dramatic art form // Byram M., Fleming M. (eds.) Language learning in intercultural perspective: approaches through drama and ethnography. New York: Cambridge University Press, 1998. - P. 147-157.

149. Gudykunst W.B., Kim Y.Y. Communicating with strangers: an approach to intercultural communication. New York: McCRAW-HILL, 1992. - 304 p.

150. Hammer M.R. Intercultural communication competence // Asante M.K., Gudykunst W.B. (eds.) Handbook of international and intercultural communication. -London: SAGE Publications, 1989. P.247-260.

151. Hymes D. The Ethnography of Speaking // Blount B.G. (ed.) Language, culture and society. Prospect Heights: Waveland Press, Inc., 1995. - P. 248-282.

152. Jager K. Teaching Culture State of Art // Intercultural Competence: A New Challenge for Language Teachers and Trainers in Europe. V. II: Adult Learner / Ed. by A.A. Jensen. - Aalborg: Aalborg University Press, 1995. - P. 19-28.

153. Jandt F.E. Intercultural communication: 2nd Edition. Sage Publications Inc., California, 1998.

154. Kaikkonen P. Intercultural learning through foreign language education // Candin C.N. (ed.) Experiential Learning in Foreign Language Education. London, New York, etc.: Longman, 2001. - P. 61-105.

155. Kim Y.Y. Intercultural communication competence // Ting Toomey S., Korzenny F. (eds.) Cross-cultural interpersonal communication. Newbury Park, CA: Sage Publications, 1991. - P. 283-297.

156. Koji Kuwabara. Japan introduced in English and Japanese. Tokyo, 2005.

157. Koyama Tomoko. Japan: a Handbook in Intercultural Communication. -Macquarie University, Sydney, 1997.

158. Kroeber A.L., Kluckhohn C. Culture: a critical review of concepts and definitions. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1952. - 223 p.

159. Lado R. How to Compare Two Cultures // P.R.Heusinkveld (ed.) Pathways to culture: readings on teaching culture in the foreign language class. Yarmouth: Intercultural Press, Inc., 1997. - P. 39-56.

160. Lebedco M. Culture bumps: overcoming misunderstandings in cross-cultural communication. Vladivostok: Far Eastern University Press, 1999. - 195 p.

161. Levinson S.C. Introduction to Part II // Gumpers J.J., Levinson S.C. (eds.) Rethinking linguistic relativity. Cambridge University Press, 1996. - P. 133-143.

162. Nunan David. Meaningful English Communication. Singapore, 2001.

163. Palmer G. B. Toward a theory of cultural linguistics. — Austin: University of Texas Press, 1996. — 348 p.

164. Seeley H.N. Teaching culture: Strategies for intercultural communication. -Lincolnwood, Illinois: National Textbook Company, 1997. 336 p.

165. Tannen D. What's in a frame? Surface evidence for underlying expectations // Tannen D. (ed.) Framing in discourse. New York: Oxford University Press, 1993.-P. 14-56.

166. Triandis H.C. The analysis of subjective culture.- New York: Wiley-Interscience, 1972.-383 p.

167. Van Dijk T.A. The study of discourse // Van Dijk T.A. (ed.) Discourse as structure and process. Discourse studies: a multidisciplinary introduction.- London, Thousand Oaks, New Delhi: SAGE Publications, 1997a.-Vol. l.-P. 1-34.

168. Williams, Stephen N. h v? * f" ^ The Illustrated Handbook of American and Japanese Gestures. Kodansha International Ltd., Tokyo, 1998.

169. Yamaguchi Momoo, Kojima Setsuko (eds.) A Cultural Dictionary of Japan. -The Japan Times, Ltd. Tokyo, 1982.