автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лексическая работа на основе текста на уроках русского языка в начальных классах осетинской школы

Автореферат диссертации по теме "Лексическая работа на основе текста на уроках русского языка в начальных классах осетинской школы"

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ НАЦИОНАЛЬНЫХ ШКОЛ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР

Специализированный совет К.113.09.01

На правах рукописи

АГАЕВА Рита Заурбзковна

• ЛЕКСИЧЕСКАЯ РАБОТА НА ОСНОВЕ ТЕКСТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ОСЕТИНСКОЙ ШКОЛЫ

13.00.02 - ыегодика преподавания русского языка

Азторефера? ■ ддссаргации на соисшшз ученой степени кандидата педагогических наук

Москза - 1991

Работа выполнена в Научно-исйледовательском институте национальных школ Министерства образования РСФСР.

Научный руководитель. - доктор педагогических наук,

профессор Сабаткоев Р.Б.

Официальные оппоненты: - доктор педагогических наук,

профессор Коток Е.В.

- кандидат педагогических наук, старлшй научный сотрудник Караваева Т.М.

Ведущая организация - Адыгейский государственный

педагогический институт

-Защита диссертации состоится ""Осе^ЛиЛ ..19а/г. в " ¡Ц " часов на заседании специализированного совета К.ИЗ.09.01 в Научно-исследовательском институте национальных школ Министерства образования РСФСР.по адреоу: 105077, г. Москва, ул. Первомайская, д. 101.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НИИ национальных школ НО РСФСР.

Автореферат разослан 'У/9 " 1991 г.

Ученый секретарь ,

специализированного совета [Л^.

кандидат педагогических наук М.Г. Борисенко

В основе обучения долина быть деятельная трактовка языка ("Язык есть деятельность". В. Гуибольдт). Но практика и наблюдения показывает, что обучаемые, владея определенные лексиконом, ае всегда попользуй? зходяциз в него единицы в речи. Словарная работа пока не дает огэдаешх результатов, что находит свое выражение в бедности словаря учацнхсл, в больном количестве лексических ошибок, з неунзкаа вь-брать из лексического запаса нужные для Екразгаая шгсзя слова.

Одзст из условий преодоления этих недостатков является, по наиему мнению, разработка такой систека лексической работа, которая обеспечивала бы полноденное усвоение словаря не только на урозне слова как автономной лексяко-сецантической единицы, но я на уровне слова как единицы лекоико-сеиантической снстеиы, что возмокно только в результата создания определенной иетодшси, учитывающей как.значение,.так и употребление слова а тексте. Следовательно, акг?галБность сены дпзсергащщ определяется социальной значимостью я практической пеобэздяиостьэ создания научно обоснованной слстетл лексической работа на ссаозе текста на уроках РУССКОГО ЯЗНКЭ 3 КЗЧ32Б132 осэ2!5нской сколы.

СаЬактем наследования является процесс усвоения учациинся язясино-сеыззшческаа СЯСТ01Ш русского языка о учетов функционирования слова.з качестве едиязцы сеыаятикя з тексте.

Прадта? ясслэдозапяя - зиязлзяяв научных критериев разработки целостной иетодичзской сг.сте:лы усвоения учащимся лекслка русского пзккз ез основа текста.

Паль исследования - теоретическое сбоскозанке я разработка гффзккшшк методов я пркехэз обучения лексика на уроках русского языка з начальных классах осетинской школы.

В работа бала зыдзкнута следукцая гипотеза; если в начальных классах осетинской иколы лексическуа работу проводить на основа текста, то наксяиалвно будут расиярены представления учащихся о функционировании слова я созданы условия для развития упекай правильного я точного употребления его в речи.

В диссертация поставлены следующие .задачи;

- проанализировать современные концепция систеиообразуйзяг отношений з лексике;

- зыязлх'ь трудности усвоения декаяко-сзыаигаччс-

кой системы русского языка учащимися осетинской школы;

- провеем сопоставительный анализ активного и пассивного запаса учащихся-осетин с целью уточнения лексического минимума для начальных классов;

- определить место лексической работы на уроках русского языка как важного звена в системе работы по развитию речи и наметить пути интенсификации ее;

- разработать методическую систему лексической работы на основе текста.

. В качестве основных методов исследования в диссертации использованы: ' . .

- анализ лингвистической, психологической, лоихолингвистя-ческой литературы по те^е исследования и дидактическая интерпретация достижений этих наук с целью выявления резервов повышения эффективности словарной работы;

- анализ программ и учебников по русскому языку для осетинской, школы; . ■

- изучение состояния преподавания и уровня лексических знаний» умений и навыков учащихся школ Северной Осетии;

- свободный ассоциативный эксперимент с целью выявления примерной системы словесных ассоциаций у учащихся 2-4 классов, определения объешз ассоциативных.полей некоторых частотных слов;

- обучающий эксперимент с целыа проверки целесообразности предлагаемой системы лексических упражнений, составленных на основе текстов, в работе по совершенствовании речевых навыков учащихся-осетин. -

Методологической основой исследования являются диалектико-,материалистическая теория познания, учение о языке как непосредственной действительности мысли, о взаимовлиянии контактирующих языков, а также теория речевой деятельности.

Научная новизна исследования заключается в том, что

- впервые в методике обучения.русскому языку з осетинской начальной школе рассматривается вопрос об интенсификации усвоения лексической системы русск&го языка на основе работы с текстом;

- сделана попытка сопоставить особенности лексических систем русского и осетинского языков с целью определения трудностей интерферентного характера в усвоении значений слов русского

языка учащямиоя-осетинаня;

- описаны теоретические и методические-предпосылки лексической работы, организованной на основе текста;

- разработана методика лексической работы на основе текста.

На защиту выносится научно обоснованная методика лексической работы на основе текста в начальных классах осетинской школы.

Практическая ценность исследования состоит в том, что результаты его ногут быть использованы при составлении программ, учебников, пзгодическях пособий по русскому языку для учащихся осетинской начальной пколы. Кроме того, основные полоненкя работы иогуз использоваться при составлений шш пересмотре лексического минимума для осетинской начальной пколы.

Апробация исследования проводилась в 1-17 классах школы ® 2 сел. Газель Пригородного района СО ССР, а такне в школах г. Владикавказа.

Результаты исследования обоуздэлись на курсах учителей при РИУУ с 1985 по 1990 годы, в лаборатории начального обучения НИИ национальных школ МО РСФСР. По проблеме было сделано ее общение на научном совещания по вопросам развитая речи детей «.обучения языкам (Шяуляй, 1990). По тзке исследования прочитан курс лекций в Северо-Осетинскои государственной университете им. К.Л. Хетагурова.

. Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, описка.использованной литературы и приложения.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор геиы'диссертации, формулируется рабочая гипотеза, определяется объект, предмет, цели, задачи а иетодика исследования, его практическая значимость и научная новизна,

В первой главе - ''Состояние обучения русской лексике в начальных классах осетинской, школы" - отмечается, что в соответствии с концепцией интенсивного обучения связной речи учпаг/--ся, разработанной в ША национальных икол 150 РСК?, данное ас-следование основано на'идее интенсификации и соверл^-гзог^йяя:

учебного процесса не только через активное использование ТСО, но прежде всего через создание оптимальной методики, которая бы обеспечила усвоение максимума учебного материала за минимальное время. Практически это возможно через осуществление функцио-нально-систекного подхода в обучения русскому языку в национальной заколе, глубокое осозяание членимости речевого потока на языковые элементы, использование резервов памяти и, как следствие этого, создание психологического комфорта для обучаемых.

Состояние' обучения русской лексике в начальных классах осетинской школы изучалось с учетом следующих вакных факторов: I) ведущей единицей обучения русскому языку является текст и соответственно все речевые единицы рассматриваются с точка зрения процессов понимания и восприятия текста, с одной стороны, и продуцирования его, с другой; 2) усвоение лексяко-семаитической системы второго языка осуществляется па основе yse существующей в сознании обучаемых лексико-сеыантической системы родного языка.

Характеристика уровня двуязычия в СО ССР дает возможность определить условия, в которых происг^дит обучение русскому языку в республике. С точки зрения социальной .отмечено, что использование русского языка ноет- широкий общественный характер: на нем ведется обучение в средней школе, в вузе, делопроизводство в целом. I

С психологической точкй зрения, в соответствии с теорией совмещенного порондения речи, усвоение нового речевого механизма происходит на основе yso сформировзвиегося речевого механизма родного языка. Языковые закономерности, отличающие один язык от другого, проявляются на этапе перехода от внутренней реализации программирования высказывания к его лексико-семантической и грамматико-семантической реализаций, на котором "происходит отбор минимальных семантических признаков в категориях родного языка.

Анализ программы я учебников по русскому языку для начальной осетинской иколы носит аопектный характер, так как построен на основе определения особенностей работы над словом и текстом. Выявлено, что обьем материала по лексике, который предлагается программой, вполне доступен учащимся. Комплексное построение уроков, четкая формулировка целей и задач, целенаправленное усвоение лексического и фразеологического материала - эти требования излонены в программе и в определенной степени реализованы

в учебниках по русскому языку.

Анализ программы и учебников позволил выявить сильные и слабые стороны имеющегося под рукой учителя исходного материала по лексике я тексту. В програнме дан перечень требований-к знаниям, умениям и навыкам з области словарной работы и работы над текстом. Однако пути, формы и методы взаимосвязи работы над словом и текстом не определены. Поэтому в учебниках эта взаимосвязь не прослеживается.

Характеристика программного словаря-минимума проведена с точки зрения выполнения им основного назначения - указания круга лексических единиц, подлежащих активному усвоению, и опреде-, ления словарного состава учебных книг. Сопоставления со словарем двтсйой бытовой речи П.И. Харакоза имели следующие результаты: только 51% лексических единиц анализируемых словников созпал; Следовательно, при составлении программного минимума недостаточно были учтзнй особенности-лексики детской речи.

Анализ текстового материала учебников позволил установить, что лексический состав их разнообразен и дзет возмогность проводить интересную словарную работу. Однако покрываемость программным словарем-минимумом лексики текстов равна 57,7%. В лексическом составе текстов учебников слоэ выходят ^ предела словаря-минимума. Изучение лексических единиц, не предназначенных для усвоения, требует больппх затрат времени и усилий на уроке. Поэтому необходимо привести з соответствие лексику программного циницуца и текстов учебников по русскому языку для начальной осетинской иколы.

Анализ текстов проводился такхе с учетом повторяемости словарных единиц, наличия з упражнениях достаточного материала для элементарных наблюдений за лексическими особенностями русской речи. Установлено, что больаикссво слов встречается эпизодически, повторяемость их нерегулярна, дозольио низка (например, количество слов о коэффициентом повторяемости I лревызает половину обцзго числа всех слов, употребленных з текстах).

Лексичзские управления учзбникоз долятся на дзе группы. В первую входят следующие- виды: составление предложений из отдельных слов; упражнения, способствующие осознанию частей речи-, их особенностей; упрзнкения на вставку нужного слоза из предложенных для справок; выделение слоза из предло;:»кпя и работа над ним; подбор слоз к рисункам; упраздняя-на перег'сд с

осетинского на русский и наоборот; упражнения на осознание ассоциативных связей слов (синтагматических, парадигматических, тематических, словообразовательных, родо-видовых). Их объединяет то, что они построены на основе отдельных слов, словосочетаний, предложений.

Вторую группу представляют управления, построенные на основе цельного текста: озаглавливать его; составление текста по данным словам и предложениям; упрапнения на перевод с осетинского на русский и наоборот; упражнения на осознание ассоциативных связей.

Данная типология ориентирует учителя на использование имеющихся в упраннениях возможностей для наблюдений за лексическими особенностями русского языка.

Учет особенностей родного языка является необходимым условием обучения русскому. Роль управлений с элементами лзксико-семантических сопоставлений велика, так как они способствуют более прочному закреплению навыков словоупотребления и развитию связной речи на русском"языке. Кроме того, они способствуют предупреждению ошибок интерферентного характера.

Определение уровня лексических знаний, умений и навыков учащихся начальной школы слукит точкой отсчете при планировании работы по теме исследования. В ходе констатирующего эксперимента установлено, что количество лексических ошибок в устных и письменных высказываниях учащихся велико. Типология их определена, исходя'из особенностей, функционирования слова в тексте, то есть выделены ошибки, связанные с непониманием значения слова, ошибки, вызванные бедностью лексического запаса учащихся, и ошибки, отражающие особенности сочетания слов в русском и осетинском языках. Количество их отражено в таблице I.

Таблица I

Тип ошибок

! Кол-во ! !(в %) !

Примеры

I. Непонимание

значения 26

2. Нарушение особенностей сочетаемости б 34

бытдь равнодушным к школе (вм. любить школу"),; в классе два потолка (вм. пол и потолок); он подлез к брату (вм. подошел) и др.

большой браг (вм. старший); красивый мальчик (вм. хороший): делать, шить носки (вм. вязать); .

продолжение - таблицы I

русском языка под влиянием осетинского

3. Ошибки, вызванные бедностью словарного запаса

30

наркий чай (вм, горячий); идти в Москву (вм. ехать) я др.

домики птиц (вн. скворечники); составить копцерт (вм. подготовить, организовать);

проснуть (вм. разбудить) и др.

Остальные ошибки представляют собою лексико-фонетические, лексако-слозообразователыше, лзксяко-грамматические нарупекия правил словоупотребления."

Примерная система словесных ассоциаций, выявленная в ходе констатирующего эксперимента, свидетельствует о том, что, недостаточно сформированная на родном и изучаемом языках, она является тормозом при продуцировании связкой речи..

Во второй глазе - "Липгвгютнчзшсио, психологические и психо-лингзкстическйа предпосылки лексической рабсты на осног-з текста" -дается сопоставительный анализ лексических систем осетинского ц русского языков, освещается проблема значения слова с точки зрения его употребления а текста, рассматривается вопрос о лексиконе я словесных ассоциациях, а такгз запрос о соотношении понятий "слово" я "текст".

Сопоставительный анализ лексяко-семантических систем осетинского й русского языков имел целью разработать методическую типологию лексических единиц с точки зрения сложности их изучения. Диссертантом выявлена типы соотношений между объемам значений слоз з обоих языках. Иатериалом для наблюдений послужили лексические единицы, входящие в программный минимум для 1-4- классоз начальной осетинской иколы. Установлено, что типы соотношений русских и осетинских слов разнообразны: I) слоза родного а осетинского языков, совпадающие по значению и по звучанию; 2) слова, эквивалентные по значению в осетинском л русском языках; 3) слова русского языка, соответствующие в осетинском двум или более полным синонимам; 4) многозначные слога русского языка, ЛСВ которых з осетинском передаются разными, .словами;.5) многозначные слова осетинского языка, ЛС? к^хори/ в русском языке передаются разными словами; 6) русс ал с." зг,

значения которых в осетинском языке передаются словосочетаниями; 7) осетинские слова, значения которых в русском языке передаются словосочетаниями; 8) русские слова со смежными значениями, которые в осетинском языке соответствуют одному слову. В перечень не вопли уменьшительно-ласкательные слова, которые не . характерны для осетинского языка; приставочные глаголы, значения которых в' осетинском языке передаются сочетаниями существительного и глагола (дарить - лгзввр кшнын); глаголы, которые не имеют прямых параллелей в осетинском языке (достроить, дотащить, дочитать) и т.д. .

Сопоставления проведены и на уровне текста. Расхождения в его особенностях в осетинском и руоском языках зависят от семантических отношений внутри речевого высказывания - парадигматических и синтагматических, которые, в свою очередь, связаны с несовпадениями объемов семантики лексических единиц в обоих языках.

. Сопоставительный анализ дал возможность прогнозировать лексико-семантическую интерференцию и найти пути ее предупреа-. дения и преодоления на уровне отдельного слова и целого текста.

В главе подробно освещена проблема лексического значения слова. Его семантическая структура объединяет в себе все проявления значения, особенности смысловой связи с другими лексическими единицами языка. В слове находят отразение две системы отношений структурной организации языка - так называемые функциональные связи слова - парадигматическая и синтагматическая.

Парадигматическая облегчает выбор слова в процессе порок-дения речи, текста. Синтагматическая находит свое выражение в различных соединениях слов в словосочетания, предложения, тексты. Взаимодействие а единство парадигматических и синтагматических связей определяет сочетательные способности слова.

Таким образом, правомерно считать исходным элементом речевого высказывания, строительным материалом текста не просто слово, а пару слов, связанных синтагматически. Соответственно в центре внимания оказывается контекст как основное условие,реализации значения слова. В тексте контекст - это всегда синтагматически оформленное сочетание слов, в котором значение вступает в определенные семантические и грамматико-синтаксические отношения друг с другом. Особо выделяются следующие его особенности: I) в контексте объединяются,такие единицы, как слово й

текст, значение слова и семантика текста, смысловая законченность текста, определенность значения слога; 2) он отражает объективную системность лексики, подчиненность ей организации долговременной словесной памяти в сознании индивида (то есть субъективную реализацию этой системности) и системность в отношениях мекду лексическими единицами в тексте.

В аспекте напего исследования с методической точки зрении контекст совпадает с парей слов, связанных синтагматически, которая выделяется з качестве семантической единицы текста. Понятия "лексическое значение", "семантическая структура слова", "употребление".,-"смысл", "значимость", "контекст" определяют роль слова в тексте, а, следовательно, и ту методику, которую мы обосновываем.

Особо следует подчеркнуть тезис об ассоциативной природе значения слова, так как он связан с проблемой организации лексики з сознании индивида. Бесспорно, что уровень владения лексикой языка находится з прямой зависимости от организации лексикона индивида, который носит системный характер. Справедливо утверждение о том, что системность ого коррелирует с системностью лексики языка в целом. Лексическая память ученика должна быть организована таким образом, чтобы усвоенные км слова практически использовались з речи при восприятии, понимании и построении текстов. Функционирование словарного запаса зазисит от его упорядоченности, системности.

Психологическая структура значения представляет собой систему ассоциативных сзязеГ5 слов. Психолингвисты утверждают, что

- в памяти лучпе сохраняются слова, вступающие в ассоциативные связи с другими словами, в том числе и в родном языке;

- при поиске в памяти индивид идет от элементов, общих для формы и значения слова;

- при воспроизведении слова активизируются различные ассо-цпатизные группировки слов.

По мнение психолингзистоз, в сознании носителей языка лексические единицы упорядочены определенным образом: сама природа хранения слова з памяти, восприятие и усвоение его предполагает опору на функциональную значимость, которая проявляется з особенностях употребления в речи, в тексте.

Исходя из пзлоненного, ыозно утверждать, что развитие ассоциативных сзязеЗ (словообразовательных, парадигматических, тема-

тических, грамматических, синонимических, антонимических, родовидовых) в сознании обучаемого есть способ упорядочения лексических единиц в его словарном запасе. Особо выделяются синтагматические связи, которые способствуют повышению функциональной значимости. В аспекте нашего исследования они вызывают наибольший теоретический и практический интерес, который определяется их текстообразущей направленностью. Синтагматические ассоциации отвечают требованиям, предъявляемым к единице текста, - то есть являются отрезками высказываний, частицами текста.

Zтaк1 слово в тексте входит в определенные отношения с другими лексическими единицами. Специалисты в области теории текста считают, что системные отноиения в нем соответствуют тем отношениям, которые существуют в лексике языка. Не случайно именно слово мы берем в качестве минимальной семантической единицы, а пару слов, связанных синтаксически, считаем исходным элементом контекстной связи речевого высказывания.

Слово рассматривается нами как "смысловая веха", "опорный пункт понимания", семантический ориентир восприятия и понимания текста. Выделяются два параметра определения функциональной значимости слов в тексте: их релевантность и функциональный,вес. Релевантные слова встречаются в тексте не менее двух рзз, каждое из них семантически связано по меньшей мере с одним релевантным словом текста. Они нередко отягощены гекстообразукцей функцией.

Функциональный вес слова отражает степень влияния данной единицы на -понимание остального текста, позволяет определить его общетекстовую значимость. Учет функционального веса слова и степени его релевантности необходим при составлении учебных текстов различной сложности, а такке при адаптировании художественных текстов в процессе обучения русскому языку в национальной школе и как иностранному.

Рассмотренные понятия позволяют выделить в тексте сшсло-образующий и текстообразующий уровни его лексики. В смыслообра-эущеа уровне обозначаются различные группы слов: с точки зрения определения роли в развитии содержания текста - тематические, ключевые, ассоциативные; с точки зрения методических задач - целевые,В методическом аспекте они представляют лексическую микросистему текста. Текстообразующий уровень представлен средствами межфразовой связи внутри текста, .

3 тсетьей главе - "Методика лексической работы на основе

текста" - с учетом выдвинутых в предыдущих главах положений дается экспериментально-теоретическое обоснование путей, форм и методов лексической работы на основе текста.

В качестве исходных берутся следующие положения:

1) олово долано изучаться в контексте;

2) системные знания о слове и тексте должны рассматриваться как основа создания представлений учащихся о слове и его функционировании, а такяе связях с другими лексическими единицами ; ,

3) необходимо учитывать интуитивную сторону восприятия слова.

Общее требование современней методики развитая связной речи - создание системных представлений о языке в целом и лексике как части его. Лексический навык формируется на основе теоретических знаний о слове и тексте.

Большое место в исследования отводится учету специфики усвоения слова и текста на неродном языке, функционально-коммуникативному подходу к изучению слова с ориентацией на текст, а такле учету специфики а национального своеобразия лексики русского языка. В диссертации определен минимум теоретических сведений о связном тексте и разработана методика работы с ним, указаны пути интенсификации обучения русскому языку на основе более глубокого осознания языковых элементов как частей целого (в данном случае слов и текста) и точно скоординированной работы по раззитпа речи на родном и русском языках.

Предлагаемая нами методика строится с учетом определяющей роли текста з организации лексической работы. В главе дается перечень понятий, связанных со словом и текстом, предназначенных для усвоения учащимися. Важнейшее условие работы - извлекать весь материал из сзязного текста - должно выполняться ухе на первом этапе, на котором реализуется словоцентрический подход в усвоении лексического значения. Учащиеся на основе специальных упраянений осознают тесную сзязь между звучанием слоза и его значением, то есть проводится традиционная словарная работа, при которой семантизация слова предполагает усвоение его формы и значения.-

Во втором классе, наряду с пополнением лексического запаса обучаемых, ведущей становится деятельность по активизации лексики. Пополняются я развиваются представления детей о сино-

нимах и антонимах, и на их основе развиваются в сознании учащихся парадигматические и синтагматические ассоциации.

На первые. двух этапах словоцентрическяй принцип реализуется через вычленение слова из текста в качестве опорного элемента понимания переднего.

Б третьем классе, наряду с активизацией лексических единиц, в сознании учащихся актуализируются все виды.ассоциаций, прежде всего парадигматические и синтагматические. По-прежнему текст выступает основой работы. Схема процесса изучения предстает в следующем виде: тзкет - анализ - составление (моделирование) текста.,

Б четвертом классе дополнительно усиливается внимание к текстообразующей функции лексики. Моделирование текста здесь рассматривается как промежуточное звено. Завершается работа продуцированием самостоятельного речевого высказывания. Схема та-коза: исходный текст - анализ смыслообразующего и текстообра-зующего уровней текста - моделирование - продуцирование самостоятельного текста.

Серьезной проблемой является подбор и создание учебных текстов, основное назначение которых в том, что они должны иллюстрировать особенности функционирования лексических единиц в речевом высказывании. Доступность, информативность, актуальность содержания, эстетичность, правильность с кочки зрения грамматической и лексической - общепризнанные дидактические требования, которым должны отвечать такие тексты. Они предварительно претерпевают определенную обработку, то есть адаптацию, и некоторую корректировку лексического состава.

Система лексических упражнений на основе текста дает возможность активизировать словарный запас учащихся на уровне словоупотребления. Характерными особенностями рекомендуемых нами упражнений являются следующие: I) коммуникативный характер, способствующий усвоению функциональной саороны речевой единицы';

2) использование максимального количества конструкций и форм, иллюстрирующих вариативность употребления лексических единиц;

3) достаточная повторяемость лексических единиц в упраанениях.

Организация деятельности с текстом начинается с планирования учителем предстоящей работы с учетом конкретных целей и задач обучения на данном этапе. Оно предполагает:

- оценку текста о методической точки зрения (каковы его возможности в организации лексической работы);

- определение системы ассоциативных связей опорных слов внутри текста с установкой на возможность встречи стимула и реакции в рамках одного текста;

-.выделение смыслообразующего и текстообразующего уровней текста.

Лексические упразднения могут быть классифицированы в зависимости от того, какое отнопениэ они имеют к тексту и какой' этап работы о ним имеется вещ - восприятие и понимание или моделирование,и продуцирование. В-соответствии с первым признаком выделяются дотекстовые, текстовые и лослетекстовке упражнения. Среди дотекстовых мозно указать упразднения на семантизацию слов, конструирование словосочетаний и предложений, на усвоение группы опорных слоз. Данный этап носит пропедевтический характер, и упражнения на кем долины способствовать формированию системных представлений о яексико-семантической системе и- облегчать вызов лексической единицы из памяти на основе установления различных ассоциативных связей, то есть повывать практичность словаря, облегчать пользование им.

'Упражнения описанного этапа готозят учащихся к восприятию темы .текста, определению ео на основе антиципации содержания, а такнз снятию основных лексических трудностей.

Текстовые "и поелетекстовые улраанения представляют собой П этап работы. Они вырабатывают навыки аудирования и чтения, с одной стороны, и говорения и письма, с другой. К этим упразднениям относятся:

- чтение текста и выделение в нем ключевых слов;

- прогнозирование группы опорных слов;-, - работа с минимальным контекстом слоз, входящих в группу

опорных; -

- работа с лексической микроструктурой текста;

- составление плана текстз;

- работа с сильными позициями текста (подбор заглавия, определение особенностей начала я концовки);

- редактирование текста;

- моделирование текста;

- составление самостоятельного речевого высказывания.

Текстовые упражнения можно разделить на две группы. Одни из них направлены на выработку навыков определения смыслообра-зувщего уровня (выделение релевантных слов, определение минимального контекста, выявление ассоциативных связей слов внутри текста); другие - нз выработку навыков определения текстообра-зуюцего уровня (установление видов менфразов'ых связей, правильное использование их в тексте).

Особого внимания требуют к.себе упражнения, на материале которых возможны лексико-семанЕнческие сопоставления. В процессе' выполнения их учащиеся выясняют, что перевод с одного языка на другой требует, большой осторожности, точности, правильного оп-ргдалзкия значений слов, словосочетаний. Работа сопоставительного характера имеет ярко выраженный практический характер, направленный на одновременное развитие навыков связной речи на обоих языках.

Тематическое единство, подчиненность одной идее, преемственность и перспективность - это те требования, которые предъявляются к лексической работе на основе текста. В качестве исход- . кого дидактического материала берется блок уроков с единой лексической темой и рассредоточенной словарной работой на каждом, уроке» Как образец, в главе приводится блок уроков на теыу "Бремена года. Зима" (Ш класс). Выделена ассоциативная группа слов, которые могут встретиться в текстах об осени, весне, зиме, лете. Это слова-стимулы, которые, в зависимости от теш высказывания, должны вызывать определенные лексические реакции -учащихся. Образованные при этом сочетания потенциально представляют из себя словосочетания, предложения и их части, то есть основу предполагаемого текста. .

Кроме упражнений, имеющихся в учебниках, целесообразно рекомендовать еще такие, как:

1) беседа по содернанию текста с целью активизации необходимой лексики, уяснения темы;

2) упражнения на выделение в тексте парадигматической лексики: синонимов, ангониноз;

3) упражнения на активизацию тематической лексики; упракиения с сильными позициями текста - началом, концовкой, заглавием;

5) упражнения на вторичный синтез текста: пересказ, запись текста по пгмйс?. а. етяаза*.«¡¡даос. ¡ЦОД ОДят ввюиированая

В процессе такой работы учащиеся постепенно практически усваивают особенности текста, законы его построения, происходит активизация определенной лексики, усвоение гекстообразуащих элементов.

В конце главы излагаются основные результаты проведенного экспериментального обучения. Количество лексических единиц, употребленных в самостоятельных текстах контрольной и экспер;:- . ментальной групп (среднее количество слав з одно^ сочинений контрольной группы - 25, экспериментальной - подазеодклк предположение о более интенсивном пополнении словаря учащихся з ходе обучающего эксперимента.

Заметен рост случзез употребления прилагательных и наречий э работах экспериментальной группы (ср.: контр. - 15% прилагательных, IQjS - наречий; экспер. - 17% прилагат., - наречий от общего числа слов), что свидетельствует о более высоком качественном составе лексики з самостоятельных речевых высказываниях учащихся.

Такие ошибки, как неправильный выбор слова, и ошибки, связанные с незнанием значения слова, з речи детей-экспериментального класса искоренены полностью, тогда как з сочинениях контрольной группе ошибки на неправильный выбор слова составили 7%, а опябяи, сзяззяяые с незнанием значения слова, - от общего числа;.

Почти одинаковое количество лексико-стилистических ошибок допущено учещдаися контрольной и экспериментальной групп. Объясняемся это тем, что -более тщательная работа стилистического характера предполагается на продвинутом этапе обучения.

В ходе обучающего эксперимента удалось выявить эффективность предлагаемой методики развития системы ассоциативных связей' в сознании учащихся 1-4 классов. Полученные данные представлены в таблице 2.

Таблица 2

(з %)

Группа »Всего.слов-! ■реакций J Синтагматич.! Яарадигматич*| Темат-ч.

Экспер. 280 30 ' 21 25

Контр. 280 23 13 . 8

Сочинения учащихся представляют собой описания. Соотношение случаев использования цепного и параллельного видов связи в доэкспериментальных и экспериментальных "работах модно показать в виде следующей таблицы:

Таблица 3

__ (в Я

Группа

Цепная связь

! Параллельная связь

Контр. Экспер. I Эксзер, П

3 3 7

7

б 2

Преобладаний текстов с целкой связью свидетельствует об овладения учащимися элементарными средствами межфрззовой связи: лексическим повтором, местоименным замещением, использованием синонимов, антонимов, наречий, союзов, (см. табл. Ь).

. ~ Таблица 4

Группа

Колячеогзо случаев упатрзбловкя (в £)

Лексич. ! Меотошген. ! Наречия, ! г,гапш.,га

I яамегакям I СОЮЗЫ

повтор I замещение

Еонтр. Бксаер. I ЭКСЕЗР» П

3 8

1

2 10

2 2 8

Экспериментальная проверка разработанной метод::;:а подтвердила целесообразность использования предлагаемого подхода к организаций лекадчаской работы я показала эффективность системы лексических упрахводай на основа текста.

Основное содержание кпссаргацгш отражено в следующих работах:

I. Лексическая работа на основа гокбга ва уроках русского языка в начальных классах осетинской акола (Сед.-Ооаг, гос. ун-т. - Орджоникидзе, 1989. - С. 2-20. Библисгр.: 9 ШЗЕ.)* Руно-

пись деп. в ОДНИ "Школа и педагогика" 08.01,1990 г., !й 06-90.

2. Фразеологическая работа на уроках русского языка в начальных классах осетинской школы (Сев.-Осет..гос. ун-т. - Орджоникидзе, 1989. - 0. 2-14. Библиогр.: II назв.) Рукопись деп. в ОДНИ "Школа и педагогика" 08.01.1990 г. К» 07-90.

3. Лексическая работа на основе текста в начальных классах национальной школы. - Развитие речи детей и обучение языкам (Тезисы выступлений на научном совещании). - М., 1989.

Учет особенностей родного языка в процессе усвоения русской лексики учащимися начальной осетинской шкплы. - Формирование и развитие,национально-русского и русско-национального двуязычия в школах РСФСР.(16-18 октября 1990 года, г. Махачкала). Тезисы докладов. - П., 1990.

5. Организация лексической работы на основе текста в начальных классах осетинской иколы (Спецсеминар по методике обучения русскому языку в национальной школе). - Пути совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя к реализации концепции общеобразовательной школы (Тезисы Всесоюзной научной конференции 27-28 ноября 1990 года). - Красноярск, 1990.

1