автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингво-когнитивное моделирование обработки дискурса как основа обучения чтению русскоязычной научной литературы

Автореферат диссертации по теме "Лингво-когнитивное моделирование обработки дискурса как основа обучения чтению русскоязычной научной литературы"

л Г' ; V 9 v t

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ КОМИТЕТ СССР ПО НАРОДНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ ИНСТИТУТ РУССКОГО ЯЗЫКА имени А.С.ПУШКИНА

На правах рукописи

БАРТОШЕВИЧ Лвдия / Республика Польша /

ЛИНГВ0-К01ШГИШ0Е МОДЕЛИРОВАНИЕ ОБРАБОТКИ ДИСКУРСА КАК ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ РУССКО-©ЫЧНОИ НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

13.00.02 - методика преподазакгл русского

. языка

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических, нау»

Москва - 1991

Работа выполнена в Институте русского язмка т. А.С.Путина

Научный консультант - Член-корреспондент АПН СССР, доктор

филологических наук, профессор 0. Д.Митрофанова

Официальною оппоненты: доктор филологических и психологических

наук, профессор А.А.Леонтьев ;

Доктор педагогических наук, профессор В.Л.Скалкин ;

доктор педагогических наук,

профессор. В.Н.Мещеряков » *

Ведущая организация - Московский государственннй университет

им. М.В.Ломоносова

Защита.диссертации состоится " "__1991 г.

в _часов на заседании специализированного совета

Д.053.33.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Институте русского языка имени А.С.Душкина по адресу: 117435, Москва, ул.Волгина, д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института русского язык& имени А.С.Пушкина.

Автореферат диссертации разослан "_"_ 1991 г.

Ученый секретарь специализированного совета, доктор филологических наук

Н-Д.Бурвикова;

• ^ '•••■•< ; . - 2 -; ' Гн*,,Ми/ ввщЕниа

Актуальность исследования. Рост удельного веса научной литературы в современной коммуникации, отмечаемый многими специалистами, не только оказывает существенное влияние на характер общения в целом, но и усиливает актуальность лингводи-дактяческой проблематики обучения иностранным языкам в высшей школе. Научно-технический прогресс, повышение роли науки я интесифияация информационных процессов актуализирует обучение различным формам оперативной, разнос?оронней и глубокой переработки иноязычной научной информации.

Несмотря на реально ощущаемую обществом потребность в расширении межъязыковых информационных контактов, на увеличение числа исследований- посвященных различным проблемам обучения общению в научной сфера, все еще недостаточно разработанными остаются многие вопроси, связанные с обеспечением высокого уровня подготовки специалистов к работе о иноязычным информационным массивом.

Важность разработки проблем обучения чтению научной литературы обусловлена радом факторов, важнейшим среди которых является отсутствие в польской лингводидактике ориентации действующих программ обучения на подготовку специалистов к профессиональной работе с иноязычной научной информацией. Положение дел с обучением понимании, осмыслению и переработке русскоязычной литературы по специальности не напразлены на удовлетворение реальных коммуникативных потребностей, а ре-лаот скорее промежуточные учебные задачи. Исследования польских специалистов под-тверздаот, что материалы, содержание упражнения, связанные с формированием умений интериориэации русскоязычных коммуникативных продуктов единичны.

Актуальность предпринято? работы обусловлена также и логикой развития лингводидактики. Процесс дальнейшей дв|>ферен-циации наук, изучающих интеллектуальную деятельность, высокий уровень раззития дисциплин, смежных о методикой обучения иностранным языкам, приводит к необходимости синтеза знаний из различных наук в целях их использования в методике преподавания русского языка как иностранного.

Предметом исследования явилось детальное изучение теоретических вопросов и компонентов, определяющих основу, содержание и структуру процесса обучения чтению польских студен-тоэ-нефилологов. Изучались:

- лингвистические характеристики текста, релевантные задаче построения системы обучения переработке научной информации;

- компоненты когнитивной модели обработки дискурса;

- операциональная структура обучения рецепции научных текстов.

Отсутствие общепринятой теории, описывающей механизмы человеческого мышления, действующие при восприятии текстовой научной информации, слабые стороны фреймовой концепции представления знаний и отсутствие разработок, посвященных переносу знаний и умений, выработанных в учебных ситуациях, на широкий круг проблем реальной деятельности, предопределили основную цель исследования в том его представлении, которое предложено ниже.

Основная цель исследования: разработка теоретических основ и создание оптимальной системы обучения пониманию, осмыслению и переработке русскоязычных научно-технических источников информации с высоким уровней имманентной мотивации процесса научения; интерпретация перекрещивающихся концепту-

альных проблем дкскурсного подхода и фреймовой концепции представления знаний в целях создания системы обучения пониманию, осмыслению и переработке русскоязычной научной информации. Система должна предусматривать формирование механизма переноса полученных знаний на решение задач реальной информационной деятельности.

Реализация этой цели потребовала решения ряда частных задач, важнейшими на которых явились следующие:

- обсуждение пограничных с дидркткхой проблем, определяющих истоки предлагаемого в исследовании подхода к обучений чтению русскоязычной научной лгитерагуры;

- извлечение методических выводов из дидактической интерпретации описания системы научней коммуникации с точки зрения многообразия и соотношения научно-информационных форм;

- выявление содержания, предштной области лингвистических фреймов научного текста;

- определение сущности когнитивно-лингвистического подхода к моделированию обработки дискурса в целях создания базы для обучения чтении.

Методологической основой исследования стали:

- базисные философские категории /всеобщая связь и взаимозависимость явлений в природе и обществе, связь теории с практикой и др./, интерпретируемые применительно к кето-дике обучения, иностранным языкаи;

- учение о единстве языка и мышления, согласно которому язык, существует для передачи и фиксации результатов общественно значимого процесса мыслительной деятельности и обьек-

' г.

тивизации когнитивных процессов.

В диссертации использована теория речевой деятельное-

ти /И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Н.Ф.Тгишзина, Т.А.Зал Дейк и др./, положения которой в ряде случаев переосмыслены применительно к задачам настоящего исследования.

Методы решения поставленных в диссертации задач вклго-чали:

- анализ советских и зарубежных исследований в области педагогики, двдактики, языкознания, психологии, психолингвистики, теории информации, методики преподавания иностранных языков /русского как иностранного и др./;

- обобщение практики обучения русскому языку в учебных заведениях Республики Польша;

- логический анализ положений дискурсного подхода и фреймовой концепции представления знаний, сопоставление юс с существующими педагогическими концепциями и фактами из практики обучения русскому языку как иностранному;

—выборочное интервьюирование и анкетный опрос польских специалистов;

- теоретическое /концептуальное/ моделирование, включающее описание, абстрагирование и идеализацию.

Новизна исследования состоит в последовательном применении идей и принципов комплекса наук /психолингвистики, когнитивной цсихологии, семиотики, лингвистики текста, дискурсных исследований/ к описанию:

- процессов интеллектуальной переработки иноязычных источников научной информации; .

- лингвистической репрезентации мыслительных операций на изучаемом иностранном языке;

- комплексной интерпретации процессов понимания, осмысления и переработки научных текстов.

Такой подход предлагается нами в качестве альтернативы подходу, реализующему обучение различным видам чтения /изучающему, ознакомительному, поисковому, просмотровому и смешанным/ в рамках определенного типа речевой деятельности /А.А.Амельчонок, 1975; Л.С.Банникова, 1980; М.Г.Вавилова, 1981; И.К.Галочка, 1978; Л.М.Брмолаева, 1975; З.И.Клычнико-ва. 1973; Н.В.Красильншсова, 1985; С.Х.Фоломкяна, 1974, 1980/. В предлагаемой лшгво-когнитявной модели обучения пониманию, осмыслению и переработке русскоязычной научно-технической • информации заложено понимание речевой деятельности как система. действий, расчлененных на операции. 8 русле представленной теоретической модели уточнено:

- положение об относительной элементарности операции как технического компонента учебно-познавательного действия;

- сформулированы и обоснованы полоаения /а/ об общности основных когнитивных процессов рецептивных видов речевой деятельности и /б/ наличии общих обратимых операций в когнитивных процессах перцептивных /порождающих/ видов речевой деятельности.

Ориентация предлагаемой «одели обучения чтению на когнитивные науки логически подводит к использованию в ней дкс-курсного подхода, при которой текст рассматривается как компонент совокупности "текст-контекст". Под контекстом понимаются прагматические, социокультурные, психологические я другие факторы, т.е. речь идет о широко понимаемом контексте. '

Кроме сказанного, научная новизна настоящего исследования заключается:

- в разработке проблем приложения дискурсного подхода и

и -о

фреймовой концепции представления знаний к решению задач лингводидактики;

- в раскрытии особенностей применения операционального структурирования когнитивных процессов к формулированию принципов обучения осмыслению и переработке научной информации.

Теоретическое значение исследования состоит в дальнейшей разработке проблем, сопряженных с рядом принципиальных теоретических направлений.

Первое направление поисков связано с обоснованием процесса формирования знаний и умений, относящихся к понимание, осмыслению и переработке научной информации. Здесь использованы положения современной лингвистики, фреймовой концепции знаний, когнитивной психологии и теории дискурса. Методической реинтерпретации подвергается когнитивно-лингвистическая и психолингвистическая картина рецепции научной информации .

При решении проблем, связанных с построением фреймов-сценариев модели обучения, затрагиваются вопросы степени соотйетствйя модели обучения структуре реальной коммуникативной деятельности при переработке научной информации на иностранном языке:

Второе направление касается выявления лингвометсдичес-кой специфики научно-информационных форм в системе научно-технической коммуникации нй русском языке. Оно представляет собой попытку выявления и описания принципов моделирования учебных текстов по специальности и использования оригинальных иторичных документов для обучения польских студентов-нефилологов пониманию, осмыслению и переработке научной инфор-

- О -

мации.

Третье направление объединяет в себе группу проблем, касающихся содержания понятийного уровня /реже - уровня терминалов/ лингвистических фреймов научного текста. Выделение фрейма цельности/когерентности научного текста, фрейма текстовых связей, фрейма информационного порядка слов и фрейма лексико-фразеологических фулькрумоп обусловлено как структурой научного текста, так и лингво-методической концепцией обучения пониманию, осмыслению и Переработке научной информации. Принципиальный характер трактовки этой группн проблем связан с тем, что на их основе осуществляется квантование и организация учебного материала, отбирается и группируется яэчково-речевой инвентарь единиц обучения пониманию, осмыслений и переработке информации.

Четвертое направление касается лингво-когнитивного моделирования обработки дискурса, что имеет существенное значение для построения целостной теории обучения восприятию письменной научной информации и раскрывается в: а/ концептуальном обосновании операционального подхода к обучению работе с письменной научной информацией; . ; б/ в когнитивном подходе к рецепции научно-технической литературы. На базе теоретических постулатов этого направления внявляется операциональная структура деятельности учителя и учащегося при обучении чтению русскоязычной научной литератур». . ":

Практическое значение выполненной работы определяется тем,-что предмет исследования и аспекты его рассмотрения в конечном счете ориентированы уд решение реальных практических проблем, встающих перед выпускниками польских вузов,

специалистами, аспирантами и научными работниками при обращении' к русскоязычной научной информации.

Выводы и методические рекомендации, вытекчпцие из проведенного исследования, способствуют повышению эффективности обучения студентов работе с иностранной научной литературой. Результаты диссертационной работы учтены при разработке программ обучения польских студентов-нефилологов русскому языку. Полученные данные могут стать основой создания учебников русского языка и пособий по обучению чтению для студентов-нефилологов.

На основе понимания операции как учебно-познавательного действия в диссертации выдвинут ряд подожений, касающихся построения методики обучения чтению иноязычных научных текстов. Операция представлена в виде совокупности сложных, логически связанных в систему и последовательно выполняемых мыслительных актов, способствующих пониманию, осмыслению и переработке текстов. Наличие в названных когнитивных процессах прямых и обратных когнитивных операций открывает возможности для интеллектуального развития учащихся в процессе обучения чтению. Система упражнений лингводидактичесхого фрейма обработки научного дискурса строится на основе когнитивного подхода. .

Компоненты разработанной системы обучения чтению внедрены в практику работы Варшавского университета и ряда других вузов Республики Польша. Они использованы в Львовском медицинском институте, в Донецком медицинском институте / СССР /. • ;* •

На зшциту выносятся следующие основные положения:

Разработанная лингво-когнитивная модель способствует более глубокому осознанию закономерностей построения русскоязычных форм представления информации в единстве с их формально-языковыми средствами.

Фреймовый подход является весьма надежным инструментом исследования и надежной теоретической базой для описания лингтю-когнитивннх явлений.

Фреймовая структура представления знаний свойственна когнитивной и коммуникативной природе научной информации.

Лингвистический фрейм научного текста.способен обеспечить единство подхода к описанию первичных и вторичных документов в системе научной коммуникации на русском языке.

Лингвистический фрейм тучного текста представляет собой основу для обучения чтении русскоязычного научного дискурса. Предложенная лингво-когнитивная модель обучения чтению обеспечивает формирование у студенгов-нефилологов эвристических механизмов обработки русскоязычного научного дискурса. --- -

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, пяти глав, заключения и списка литературы. В конце каждой главы представлены выводы. В заключении диссертации речь идет о нерешенных проблемах, требующих дальнейшего исследования,й перспективах.их разработки. " ■

Общий объем диссертации - 256 страниц. В ней имеется I таблица к 6 рисунков. Список литературы включает 402 наименования, в том числе 342 работы на русском языке, 30 на польском языке, 30 на других языках.

Агтробапия работы.

Данные, полученные в проведенном исследовании, представлялись в виде докладов и научных сообщений на ряде международных, всесоюзных, общепольских и других конгрессов, конференций, симпозиумов. Они, в частности, обсуждались на за-, седании Сектора обучения нефилологов Института русского языка имени А.С.Пувкина / 1991г./, на Мекдународном симпозиуме русистов " Проблемы языкознания и дидактики" / Зелена Гура, Высшая педагогическая даола, 1990 г., Республика Польша/, на Международной конференции " Проблемы подготовки иностранных студентов- нефилологов и специалистов к профессиональному общению на русском языке" / Ташкент, Ташкентский государственный университет, 1939г./, на Фбщепольском симпозиуме в Институте прикладной лингвистики Варшавского университета " Из теории и практики создания ликгводидакткческих материалов" / Стависка, 1986/.

Основные"результаты исследования нашли отражение в 13 публикациях, включающих монографию, статьи, тезисы и рецензии.

КРАТКОЙ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введэнии к диссертации дается развернутое обоснование выбора теш исследования, определяются предмет, цель, задачи и методы исследования. В качестве основных мотивов выбора теш приводится, с одной стороны, неудовлетворительное положение дел в польской практике обучения чтению русскоязычной научной литературы, а с другой - внутренние потребности лингводи-дактики, определяемые имманентной логикой ее собственного развития.

Глава 1 "Несколько соображений о фреймах, дискурсе и когнитивной психологии как основе конструирования системы обучения чтению" состоит из четырех параграфов. 3 первом из них "Теория речевой деятельности и обучение чтению" на фоне традиционно: характеристик основных положений теории речевой деятельности, -с акцентом на чтении как виде речевой деятельности -рассмотрение ¡речи как деятельности особого рода, объекты которой, как правило, лежат вне ее, а результаты принадлежат иной деятельности - акцентируются когнитивные моменты этой деятельности.

Аналитическое обсуждение вопросов, касавшихся теории речевой деятельности и, обучения чтению, подготовливает вьгзод о необходимости рассматривать чтение как сложный когнитивный процесс понимания,, осмысления и переработка печатной информации. Все фазы этого процесса не только последовательно сменяют друг друга, но и параллельно развиваются, предполагая рекурсии и уточнения по линиям когнитивно-языковой переработки, включая формулировку к проверку вероятностных гипотез о содержании печатной информации.

Проблематика, связанная с когнитивно-языковой переработ-

с

кой Письменных текстов, завершается выводом о необходимости различать в ней уровни предметно-понятийногс понимания языковых единиц, осознания целостности содержания высказываний, создания редуцированного мыслительного концепта и введения его в целостную многоуровневую модель мира.

Во втором параграфе "Пролегомены к применению фреймового подхода для решения проблем обучения чтению" обсуждаются достоинства и недостатки теории представления знаний с помощью фреймов и обосновывается правомерность выбора фреймовой конщшции для решения вопросов управления лингво-ко-гнитивной читательской компетенцией. Анализируется понятийный аппарат фреймовой теории, приводятся примеры статических и динамических фреймов.

В качестве образца статического фрейма рассматривается фрейм композиционной связности, входяший в систему фреймов под названием "Связность научного текста". Фреймы-сценарии иллюстрируются двумя типами. Первый тип описывает процесс чте- , ния с точки зрения читателя. Второй представляет процесс обучен логтсо-сшсловоЯ ориентации в тексте.

По аналогии с этими типами фреймов предлагается разрабатывать фреймы, моделирующие реальные действия, обучение которым предстоит осуществить, а также фреймы-модели процессов обучения определенному виду деятельности.

3 третьем параграфе "Стратегия понимания, осмысления и переработки научной информации в рамках дискурсного подхода"

- м -

рассматривается одна из методологических основ реферируемого исследования. Утверждается, что мотодологическая привлекательность дискурсного подхода состоит в возеокности реализации с его помощью идеи обучения чтению на лингво-когнитив-ноЯ основе. Высказывается и обосновывается мысль о том, что существенные различия мевду фреймовой структурой предстлпле-ния знаний / по М.Минскому/ и моделью ситуации, /по Т.А.Ван Дейку/, обнаруживаете гтри сопоставлении искусственного интеллекта и человеческого мышления, утрачивают свою принципиальность в том случае, когде речь идет об обучении чтению и формировании умений когнитивной обработки дискурса..

В этой части диссертации рассуотрены важнейшие для нашего исследования понятия теории дискурса, проанализированы явления референции, пресуппозиции, импликатуры дискурса, инферанции и кореференции. Сделан вывод о том, что дискурс-ный подход, позволяя ориентировать учащегося на соотнесенность языковых средств- с внетекстовыми явлениями, дает возможность строить обучение в соответствии со стратегией когнитивной обработки информации.

Завершающий I главу параграф " Когнитивная наука и дидактические проблемы обработки информации" служит подтверкде -Яйем тезиса об эффективности и целесообразности использования достижений когнитивной науки для реиения проблем дидактики. Она раскрывает дополнительные возможности ориентации ' учебного процесса овладения иностранным языком на форсированна гибкой базы новых знаний в рамках самоорганизующейся когнитивной системы родного языка.

Анализ достижений когитологии показывает, что разнооб-

- 1Ь -

разные структуры представления знаний, сформировавшиеся в когнитивных исследованиях, могут быть использованы при построении систем обучения. Последний вывод касается возможностей операционального подхода к описанию когнитивных процедур. Он позволяет строить лингво-когнитивные модели различных фаз обработка дискурса, членить учебные когнитивные процедуры и с помол ыо операций управления осуществлять формирование умений понимания, осмысления и переработки иноязычной научной информации.

Глава 11 "Вторичные документы в система научно-техничес-ксй информации" посвящен принятой в СССР системе обеспечения научной и изобретательской деятельности источниками информации. Отмечена важность вторичных документов в системе научно!; коммуникации на русском языке. Представлены классификации первичных документов, освещаемых в реферативном журнале ВИШИ /по В.Г.Корсунсяой/. Материалом для создания вторичных документов /преимущественно рефератов/, составлявших основное содерхпниэ выпусков реферативного журнала и размещающихся в журнале согласно рубрикациям отраслевых разделов этих выпусков, являогся оригинальные я обзорные документы. К оригинальным документам относятся : научно-технические отчеты, описания изобретений и патентов, статьи, научные доклады, диссертации, монографии, карты, фактографические источники и другие документы. К обзорным - аналогические документы. Научный формы, входящие в остальные семь групп, т.е. учебные документы, справочные документы, научно-популярные, хроникальные, директивные, инструктивные, нормативно-технические документы, являются материалом для вторичных документов, составляющих содер-

жанига "общих разделов" выпусков реферативного журнала. В отличие от первых двух групп, т.е. оригинальных и обзорных документов, последние освещаются, главним образом, в виде аннотаций и бяблисграфических описания. Документы, объединенные в группы классификации, находят свое отражение в реферативном журнале именно в рамках этих групп, и форма освещения внутри каждой группы в основном одна и та же.

Во втором параграфе "Лингвистическая специфика вторичных документов научно-технической информации" основное внимание сконцентрировано на структурно-языковых особенностях вторичных документов, выявленных на материале анализа лингвистических работ. Это правде всего обусловленность лингвистической специфики научного текста экстралингвкстическиш факторами и языковой культурой авторов; неличная манера изложения, которая характерна и для первичных документов; высокая регулярность, специфичность и прозрачность лексикон-грамматических и структурно-семантических компонентов и др. Анализ архитектоники научных текстов выявил информационную ценность заглавий для процесса восприятия этих текстов.

Лингвсдидактическая интерпретация зафиксированных языковых особенностей и структур вторичных документов позволила сформулировать выводы относительно возможности их использования для реализации разрабатываемой концепции обучения. Формально-языковые характеристики вторичных документов являются основой создания их фреймов, а наличие в нижних уровнях графовой структуры фреймов терминалов, маркеры которых удовлетворяют фреймам различных типов вторичных документов,

позволяет создавать системы фреймов вторичной документации.

огут бить использованы в качестве базового материала при конструировании системы обучения пониманию, осмыслению и переработке иноязычной научной литературы.

Глава III " Лингвистические фреймы научного текста" состоит из пяти параграфов. '...-_.

В первом параграфе "Лингвистические возможности и лингводидактические ограничения фреймового подхода к науч- . нему тексту как учебному материалу" показано, что необходимее для обучения чтении литературы по специальности лингвистический фреймы научного текста могут быть представлены след; кхцим минимальным списком:

1. Фрейм цельности / когерентности научного текста.

2. Фрейм текстовых связей. .

3. Фрейм информационного порядка слов, а также уровень лексических и лексико-фразеологических фулькрумов.

Названные фреймы и'фулькрут представляют собой минимум лингвистических характеристик научного текста, релевантных целям обучения пониканию, осмыслению и переработке научной информации. Выбор способа описания и представления в лингво-когнитивной обучающей системе материала в фреймовых структу-pax обусловлен конкретными потребностями лингводидактики.

.Во втором параграфе " Содержание понятийного уровня фрейма цельности/когерентности научного текста" поднимаются и обсуждаются вопросы, связанные.со структурированием, референцналыюй и толикализационной программами развертывания дискурса. Ка основе описания понятийного уровня,представляющего структурированный минимум стереотипных лингвис-

тических характеристик, формируется фрейм цельности/когерентности научного текста.

В третьем параграфе "Фрейм текстовых связей" описаны лингвистические средства связности научного текста в необходимом для целей обучения минимуме. Показано, что фрейм текстовых связей содержит в своей структуре тер™налы, маркеры которых приемлемы как для оформления связности текста, так и для реализации цельности/когерентности. Это обстоятельство позволило сформулировать рекомендацию, согласно которой в случае построения системы лингвистических фреймов научного текста фрейм текстовых связей может выполнить роль субфрейма во фрейме " Цельность/когерентность научного текста". 1

В чстзертом параграфе " Основания для структурирования фрейма информационного порядка слов в научном тексте" анализируется роль информационного порядка слов в структуре научного текста. На основании содержания понятийного уровня фрейма информационного порядка слов рекомендуется развивать умения чтения и формировать у читающего "чувство языка".

В пятом параграфе "Лексические и лексико-фразеологичес-кие фулькрумы" проанализирован слой лексики, котсрый, осуществляя сигнифицирующую функции в отношении различных сторон, свойств и элементов информационной структуры текста, одновременно может выступать носителем его связности и иель-ности/когерентности. Псказано,.^то система фулькрумов может быть представлена в составе фреймовой структуры лексики научного стиля речи. Здесь же утверждается мысль о возможности построения на основе лексических и лексико-фразеологических фулькрумов учебных фреймов-сценариев поиска, осмысления и

переработки научной информации.

Глава 1У "Когнитивно-лингвистическая модель понимания, осмысления и переработки письменной научной информации" состоит из трех параграфов.

В перром параграфе "Концептуально-теоретическое обосноЕ ние операционального подхода к обучению работе с письменной научной информацией" главное внимание уделено установлению логических связей между лингвистическими фреймами научного текста я операциональным подходом к организации обучения пониманию, осмыслению и переработке научной информации.

Во втором параграфе "Когнитивный подход к пониманию, осмыслению и переработке научно-технической литературы" подробно освещены психологс-педагогические основания выбора, когнитивного подхода в качестве базового при построении ие-• тодики обработки дискурса. Особое внимание здесь уделено до-гнко - психологическим построениям К.Пиаже, с опорой на

которые интерпретируются подходы к описанию когнитивных

- - 1 *

процессов, участвующих в обработке научной информации ее реципиентом. Перспективная для дингво-когнитивного моделирования обучения идея Б.М. Беличковского о модульном строении системы знаний рассмотрена в контексте дискурсного подхода, к обучению чтению. ■■'^/ч'--;- Я"'/..''.-'

В аакяйчение этого раздела диссертации предложено авто] ское понии&ние когнитивной, учебно-познавательной операции, типов и системы операций, используемых в процессе реальной обработки дискурса и обучения чтению.

В третьем, параграфе "Операциональная структура деятельности научения и обучения пониманию, осмыслению и переработ!

научных текстов" идея Ж. Пиаже о прямом и обратном порядке выполнения когнитивних операций реализована на примере интеллектуально-познавательных действий, осуществляемых в процессе когнитивной обработал длскурса. К основным операциям, существен»™ при обработке дискурса, отнесены следующие:

1. Операция угадывания / прямая операция - антиципация, т.е. предвосхищение содержания дальнейшей текстовой информации; обратная операция - ретроспекция, под которой понимается умение на основе данного текста догадываться о содержании тех письменных фрап/ентов, которые ему предшествовали, о предыдущих событиях, о ранних ходах логических рассуждений, о причинах по их наличным следствиям, и т.д./,

2. Операция семантизации / прямая операция - извлечение, т.е. выделение в заданном тексте его смысловой структуры; обратная операция - построение, под которым понимается создание нового текста по заданным смысловым единицам / фокальным точкам/.

3. Операция структурирования / прямая операция - дивергенция, т.е. разделение целого на составляющие его элементы с установлением связей мевду ними; обратная операция

- конвергенция, под которой понимается составление из заданного набора элементов некоторой структуры/.

4. Операция гопикалиэации / прямая операция - компрессия, т.е. сжатие некоторого варианта до инварианта, наиболее точно выражающего смысл данного дискурса; обратная операция -развитие, под которым понимается уточнение, раскрытие, кон-

-21 -

кретизация заданной идеи, содержания, смысла/.

5. Операция классификации / прямая операция - подбор, или поиск, явлений, соответствующих заранее заданным классам; обратная операция - определение классов, к которым относится заданная совокупность явлений/.

6. Операция, категоризации / прямая операция - нахождение явлений, соответствующих данной категории; обратная операция - поиск общей категории, объединяющей заданную совокупность явлений/.

7. Операция преобразования / прямая операция - трансформация, т.е. преобразование заданного текста в новый; . обратная операция - восстановление, вомроизведение первоначального текста по трансформированному/. .

8. Операция замещения /прямая операция - подстановка, т.е. замена слов, словосочетаний теми, которые преднаэна- . чаются для выбора; обратная опередил - удаление части текста по определенному образцу;или правилу/. . ,

9. Операция сравнения / прямая операция - идентификация, т.е. установление тождества меаду сравниваемыми объектами, вняснение общих, объединяющих их черт и особенностей; обратная операция - дифференциация, под которой понимается поиск V! установление' различий между сравниваемыми объектами/

10. Операция выведения / прямая операция - импликация, подразумевающая внредение следствия из известной причины; " обратная операция - окспликация, предпол£гспгдо обнаружение скрытой причины по заданному следствию/.

Особо« сто в рассуждениях отводится когнитивной операции, совершенствующейся в процессе обучения знаниям и

умениям, необходимым для выполнения описанных выня операций. Такую операцию, выполняющую универсальную учебно-познавательную роль, мы назнвяем переносом.

Перенос - это совершенствование знаний и умений выполнения всех когнитивных.операций, описанных выше, за счет изменения в них отдельных деталей / элементарных актов/ или дополнение их деталями, делающими эти операции пригодными для более широкого класса явлений.

Прямая операция переноса - аккомодация. Она предполагает применение конкретной когнитивной операции в новых условиях. Обратная операция переноса- ассимиляция. Она заключается в изменении знаний и умений выполнения когнитивной операции при столкновении с новыми ситуациями или условиями.

Глава У " Система обучения пониманию, осмысления и переработке русскоязычной научной литературы" состоит из двух параграфов. В первой " 0 подходах к. обучении чтению" речь идет о необходимости реше!шя специалистами, осваивающими русскоязычную систему коммуникации в науке,'двух взаимосвязанных задач: а/ усвоения научно-информационных форм представления сведений и мехглизмов их порождения; б/ овладения линг-во-когнитивными операциями переработки научной информации.

Во втором-" Типология упражнений по обучению пониманию, осмыслению и переработке научной информации на русском языке как иностранном" решаются вопросы лингводидактической интерпретации результатов дискурсного и лингво-когнитивного моделирования.

Предлагаемая нами система упражнений в целом направлена

на формирование и развитие умений понимать, осмыслять и перерабатывать информацию научного текста, Условно выделяются четыре этапа формирования умений работы с научным текстом.

I этап - понимание информации, имеющейся в научном тексте. Упражнения этого этапа направлены на:

нахождение в тексте необходимой информации с опорой на ключевые слова и без такой опорл;

умение прогнозировать содержание сообщения; умение находить основную информацию на уровне предложения; ■ ■ -анализ структуры научного текста;

выделение языковых средств, передающих логику авторской мысли.

П этап - осмнсл^гёгае , . полученной информации. Упражнения второго этапа направлены на: осознание роли терминов в научном тексте; умение формулировать в наиболее краткой форме/ в виде заголовка/ основную информации научного сообщения „ Ш этап - осмысление научной информации. Упражнения этого этапа ориентированы на:

- нахождение новой информации; ..

- сопоставление «'сравнение информации на смысловом уров-

не;

выделение основной и вспомогательной информации; умение восстанавливать текст с помсхць!/ средств связи-. ГУ атап - опенка полученной научной информации, адесь уарейййння преследуют цель сформировать: умения характеризовать результаты научных исследований;

- 24 - '

степень

умения найти и оценить необходимости определенной ин-ормации;

умения делать выводы об информации, полученной из раз-ых источников;

умения вчделять из текста необходимую информацию и произ-одить её трансформацию;

умения осуществлять компрессию текста.

Предложенная система обучения рассчитана на спецкалис-ов различных профилей. В каждом отдельном случае её тексто-ое наполнение должно готовиться преподавателем и быть свя-ано с конкретной специальностью обучаемых.

В Заключении подводятся итога проведенного исследования,-

г»

кделпются неразрешенные или мало разработанные проблемы, :вязанные с процессом обучения чтению русскоязычной научной гитературы, намечаются перспективы их дальнейшего изучения.

Основными направлениями развития исследования в данном >усле являются: ■ '

дальнейнее совершенствование описания лингвистических фреймов научного текста; углубление лингво-когнитивной коде-14 понимания, осмысления и переработки научной письменной тформацик; целенаправленное лингво-когнитивное прочтение гекстов-заданий к упражнениям в действущих учебниках и /чебннх пособиях для обучения русскому языку как иностранному; совершенствование системы команд в направлении однозначной формализации операционального содержания.

Основное содержание диссертации нашло отражение в следующих публикациях автора:

1. Wetodyrca nauczania czytania rosyjskoâçzycznych dokuroen-tow vitornych. Sintystok, 1991. 112 с.

2. 0 wiasctwoáciach mori'ologicznych jçzyka ros^jskiej literatury naukowej z zakresu lingwistyki // Przegl^d Kusycystyczny. 1983, V, г. 1-4-, с. 233-241

Проблемы обучения чтению литературы по специальности в неязыкокых вузах//Русский язык за рубежом.1984 № 4

с. 86-88

Die Sprache der Russischen Praxis// Kwartalnik Neofilologi-cztiy- 1985, c. 33-3S-

5. Ъ probiematyk;» doboru tresoi w nauczaniu rosyiskiego zyka specjalistycanego w szkole wyaszej. 0 dqborze s£owo±( twa // Lingwisçyka,gtôttodydaktyka, translatoryka. Warszai

. Wfl, 1985, с 175-18?."

6. 2 rozwasan nad Jçzykiem tekstow rosyjskiej literatury

I ' , .

lingwistycznej // Studia i aaterialy. Pilôlogia rosyjska. - Ziolona Gora, 1986, с. 117-123.

7. Z probleoatyki doboru. teksbów do nauozania ezjtania ro-syáskiej literatury apecjalistycznel // Preglçd Rusycysty-czny. 1986, 3-4 4 c;65-71.- '

8. Aspekt lekcykalny w podrçozniku do nauki jjçzyka rosyJskie¡ teorin i praktyka// Z teorii i praktjtki tworzenia aaterla-glottcdydaktycznych. Warszawa, WJVi, 1^88, &. 61-65. ;

9• Z badan nod akadeaicklmi natcrialaaii glottodydaktycznjrai , Studia i materiaîy. ïilologia rosyjska. Zielona Gora*, 19* с. 199-203..

10. Ред.: Бородулина M.K., Минина K.M., Основы преподавания

иностранных языков в языковом лузе. Моек»* 1986 г. /J Jfzyk Rosyoski. 1970, N 2, с. 125-126

11. Рец.: Климчук Л., Материалы для практических зан^ятий по русскому языку.

Poznan, 1974 // Przeglqd GlottodydLaktyczny, 1978,t.1,

с.172-175

12. Возможная модель обучения ориентировке в системе научных коммуникаций на русском языке как иностранном // Проблемы подготовки иностранных учащихся-нефиложгов к пофессиональному общению на русском языке. Тезисы докладов и сообщения. Ташкент, 1989, 4.1 с. 42-43.

13. Исследовательские перспективы проблемы обучения ориентировке е. системе научных коммуникаций на русском языке как иностранном

// п . — -____ ______________ .. О«-«.,» P.m« TOQH п

// ириилемы «зыкиапоппл и дп.цашпап • • j , С.

98-104 (В соавторстве).

:!Г*П )». » fl} пр./}0 - f fr.