Совершенствование коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе внеаудиторного чтения литературы по специальности "дизайн"

Романова, Наталья Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе внеаудиторного чтения литературы по специальности "дизайн"

Автореферат

Автор научной работы: Романова, Наталья Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе внеаудиторного чтения литературы по специальности "дизайн""

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ВНЕАУДИТОРНОГО ЧТЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ДИЗАЙН» (ОСНОВНОЙ ЭТАП)

Специальность - 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

На правах рукописи

Романова Наталья Юрьевна

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2006

Работа выполнена на кафедре русского языка как иностранного и методики его преподавания Санкт-Петербургского государственного университета

Научный руководитель:

доктор филологических наук Любимова Нина Александровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук Баграмова Нина Витальевна

кандидат педагогических наук Аббасова Зульфия Багировна

Ведущая организация: Петербургский государственный университет

путей сообщения

Защита диссертации состоится <11 »срглралЛ 2006 года в (б часов на заседании диссертационного совета К 212.232.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу:

199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д.11, филологический факультет, ауд. 240.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Санкт-Петербургского государственного университета.

Автореферат разослан «13» 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Т.А.Иванова

100$ А т*,

Настоящее исследование посвящено совершенствованию коммуникативной компетенции иностранных студентов-нефилологов в процессе внеаудиторного чтения научной литературы на русском языке по специальности «дизайн». Необходимость определения новых подходов к совершенствованию коммуникативной компетенции обучаемых в учебно-профессиональной сфере определяется тем, что методику преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного в частности сегодня невозможно рассматривать вне рамок антропоцентрической парадигмы, характерной для 1уманитарных исследований последних лет, что находит подтверждение, прежде всего, в конкретизации целей и задач обучения в работах Ю.К.Бабанского (2003), Н.В.Баграмовой (2005), Ж.Л.Витлина (2001), Н.Д.Гальсковой (2004), Н.И.Гез (2004), Л.П.Клобуковой (1995), О.Д.Митрофановой (1999), Л.В.Московкина (1999), Е.И.Пассова (1998,2000), И.И.Халеевой (1999), С.Ф.Шатилова (2001), А.Н.Щукина (2003) и др. Современные задачи в методике и практике преподавания иностранных языков связаны с формированием вторичной языковой личности, которая определяется как «совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым подразумевается адекватное взаимодействие с представителями других культур» (Гальскова 2004). Процесс чтения литературы по специальности на иностранном языке, несомненно, может рассматриваться как межкультурное профессиональное общение. Это требует от преподавателя-русиста намного большего внимания к языковой личности обучаемого, к особенностям его учебно-познавательной и речемыслительной деятельности при овладении русским языком как средством получения профессионального образования. Из сказанного следует, что перед современной методикой стоит задача уточнения лингвистических основ обучения РКИ, решение которой возможно, прежде

1РОС. НАЦИОНАЛ!,

БИБЛИОТЕКА I

' -та,'

всего, за счет рассмотрения методических проблем не только под углом зрения психолингвистики, но и в лингвокогнитивной системе координат.

В новых условиях возможность совершенствования коммуникативной компетенции иностранных студентов-нефилологов определяется необходимостью 1) изучения структуры их совокупной языковой личности; 2) описания на основе этого изучения особенностей речевой личности обучаемого. В этом случае сам процесс обучения должен быть профессионально-ориентированным и способствовать развитию профессионально-значимых типов мышления студентов, а также инициировать творческую самостоятельность.

Общеизвестно, что значительную часть информации по специальности студент получает через чтение. Это тот вид речевой деятельности, который позволяет специалисту сохранять язык за пределами обучения и в будущем расширять профессиональный кругозор. Однако процесс обучения чтению на основе развития умений воспринимать речь в письменной форме является чрезвычайно сложным. И хотя использование текстов по узкой специальности не только повышает мотивацию обучаемых, но и способствует формированию у них профессиональной (предметной) компетенции, что особенно важно при работе со студентами-иностранцами, они сталкиваются с двойной трудностью, поскольку «постигают мало знакомое им предметное содержание, <...> в формах чужого языка» (Митрофанова 2003:173).

подготовке к экзаменам (например, по истории искусств) и работе над индивидуальными проектами предпочитают пользоваться литературой только на родном языке или языке посреднике, поскольку у них не сформирована межкультурная профессиональная компетенция в чтении, под которой мы понимаем совокупность знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения чтению, а также способность специалиста эффективно участвовать в профессиональном общении на иностранном языке.

Является очевидным, что в основе формирования профессиональной межкультурной компетенции в чтении лежит многокомпонентное умение, сформированность которого обеспечивает возможность самостоятельно читать незнакомые аутентичные научные тексты по специальности без посторонней помощи с адекватной скоростью, достаточным уровнем понимания читаемого и в соответствии с различными целями деятельности. В качестве такого умения в данном исследовании рассматривается умение самостоятельной интерпретации дискурса специальности. Названное умение формируется посредством функционально-аспектных занятий, целью которых является формирование частных умений, таких как умение самостоятельно поставить цель чтения, умение определить тип текста, умение понять особенности текста, обусловленные национальной научной традицией, умение критически осмысливать содержащуюся в тексте информацию, умение творчески использовать информацию и некоторые другие.

Проблемы обучения чтению научной литературы по специальности на иностранном языке нашли достаточно глубокую разработку в методике РКИ (З.Б.Аббасова. 1991; Л.Н.Борисова 1994; М.Ю.Бордюговский 1995; С.А.Вишнякова 1999, 2001; И.И.Засадская 1996; Е.В.Ершова 2003; О.Г.Кучеренко 1993; Э.М.Ларина 1998; С.Н.Макарова 1996; Л.П.Мухаммад 2003; Свидинская Н.Т. 1986; Цветкова И.В. 2001 и другие). Однако

они рассматривалась только применительно к аудиторным занятиям, хотя для самостоятельной деятельности творческого характера очень важен этап, предполагающий перенос ранее приобретенных коммуникативных умений чтения на самостоятельное решение задач общения. О значимости этого этапа писали А.Р.Арутюнов (1990), Ли Фан (1996). Обращает на себя внимание тот факт, что в методике обучения РКИ внеаудиторное чтение чаще всего связывается с чтением художественных текстов (Л.В.Миллер 1988; Н.И.Ушакова 1991; О.М.Отменитова 1996 и др.) с целью формирования лингвострановедческой компетенции. Из поля зрения методистов РКИ почти выпал особенно важный для обучения чтению литературы по специальности внеаудиторный этап самостоятельной работы, хотя он рассматривался применительно к изучению иностранного языка в ряде научных исследований (МХБородулина 1975, 1979; М.В.Булыгина 2002, И.Т.Качан 1977, Л.И.Корнилова 1980, 1987; Н.Ф.Коряковцева 1980, 1981, 1985, 1990; И.В.Перлова 1997). Среди немногих работ, посвященных внеаудиторному чтению литературы по специальности на русском языке, можно лишь назвать диссертации О.А.Кайновой, рассматривающей обучение самостоятельной работе с текстом студентов-филологов с позиций структурного и деятельностного подходов (1992), и Л.Н.Сеник, в работе которой было осуществлено исследование проблем управления самостоятельной работой иностранных студентов-медиков на основе когнитивного подхода (1992). Однако остаются открытыми вопросы формирования профессиональной межкультурной компетенции в чтении, которые, как нам представляется, могут быть решены путем использования фреймового, дискурсивного и интерпретационного подходов. Фреймовый подход позволяет систематизировать основные понятия специальности, при обращении к дискурсивному подходу основное внимание уделяется не отдельному связному тексту и принципам его устройства, а сверхтекстовым смысловым образованиям, интерпретационный подход способствует более глубокому

постижению читателем-инофоном смысла текста по специальности. Дальнейшего обсуждения также требуют возможности оптимизации процесса обучения за счет обращения к стратегиям овладения языком и стратегиям использования языка с учетом индивидуальных особенностей обучаемых.

В настоящее время обосновывается мнение, что текст по специальности можно рассматривать как дискурс, так Г.М.Левина пишет об обучении иностранцев инженерному дискурсу (Левина 2003). В настоящем исследовании мы обратились к дискурсу специальности «Дизайн». Дизайн -комплексная междисциплинарная проектно-художественная деятельность, интегрирующая естественно-научные, технические и гуманитарные знания, инженерное и художественное мышление, направленная на формирование предметного мира в чрезвычайно обширной зоне контакта его с человеком во всех без исключения сферах жизнедеятельности.

Центральной проблемой дизайна является создание культурно и антропосообразного предметного мира, эстетически оцениваемого как гармоничный, целостный. Отсюда особая важность для дизайна - это использование наряду с инженерно-техническими и естественно-научными знаниями средств гуманитарных дисциплин - философии, культурологии, социологии, психологии, семиотики. Все эти знания интегрируются в акте проектно-художественного моделирования предметного мира, опирающегося на образное, художественное мышление.

для носителей языка издания не всегда могут быть использованы при обучении иностранных студентов. Этот вопрос особенно обострился сегодня с открытием во многих российских вузах дизайнерских специальностей и появлением студентов-иностранцев, изучающих дизайн в России.

Актуальность работы обусловлена:

- осознанием новых требований современного этапа развития иноязычного образования к качеству подготовки иностранных специалистов-нефилологов;

- необходимостью разработки новых подходов, способствующих оптимизации процесса обучения иностранных студентов-нефилологов чтению литературы по специальности;

- необходимостью пересмотра с позиций когнитивной лингвистики теоретических основ обучения чтению инокультурных текстов по специальности.

Объект исследования - процесс обучения чтению иностранных студентов-нефилологов на основном этапе обучения.

Предмет исследования - закономерности функционирования психолингвистических и лингвокогнитивных механизмов в процессах становления и развития многокомпонентного умения интерпретации дискурса специальности «Дизайн».

Гипотеза исследования. Совершенствование коммуникативной компетенции иностранных студентов возможно, если в процессе обучения чтению литературы по специальности применять методическую модель, обеспечивающую формирование многокомпонентного умения самостоятельной интерпретации дискурса специальности. Вышеназванное умение состоит из частных умений, формируемых стадиально: на аудиторном и внеаудиторных этапах.

Цель работы: научно-теоретическое обоснование и практическая разработка модели обучения самостоятельной интерпретации текстов по специальности «Дизайн» в процессе внеаудиторного чтения.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы потребовалось решить следующие задачи:

- проанализировать существующие методические подходы к обучению чтению по специальности;

- определить объем, структуру и систему организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов-иностранцев с текстами по специальности «Дизайн»;

- установить объем и содержание языкового материала, необходимого для формирования сложного умения самостоятельной интерпретации дискурса специальности;

- разработать систему приемов, обеспечивающих формирование сложного умения самостоятельной интерпретации дискурса специальности;

- выявить структуру названного умения;

определить структуру и содержание обучающей модели формирования умения самостоятельной интерпретации дискурса специальности;

- обосновать обязательные требования к отбору и содержанию текстовых материалов по специальности «Дизайн», предназначенных для самостоятельной работы;

- изучить характер нарушений восприятия информации при чтении научного текста по специальности на иностранном языке;

- создать систему заданий, способную помочь обучаемым выработать индивидуальные стратегии самостоятельной интерпретации дискурса специальности;

- проверить эффективность методики и комплекса упражнений в процессе экспериментального обучения.

Научная новизна настоящего исследования заключается в том, что

- процесс чтения рассматривается как лингвокогнитивная и дискурсивная деятельность обучаемого;

- теоретически обосновано и экспериментально подтверждено существование многокомпонентного умения самостоятельной интерпретации дискурса специальности; описана структура этого умения; обоснована стадиальность его формирования;

- предложена модель обучения восприятию и самостоятельной интерпретации текста по специальности, способствующая формированию, развитию и совершенствованию частных умений чтения;

- установлено содержание стратегической компетенции при обучении самостоятельной интерпретации текста по специальности.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней на основе уточнения теоретических основ обучения чтению иноязычного специального текста дано психолингвистическое и лингвокогнитивное обоснование методики совершенствования умения самостоятельной интерпретации дискурса специальности.

Практическая значимость диссертации заключается в создании модели обучения самостоятельному чтению и интерпретации научного текста по специальности, которая может бьггь использована не только преподавателями-русистами, но и преподавателями специальных дисциплин гуманитарного профиля. Она может быть также использована в целях оптимизации и повышения эффективности других видов самостоятельной учебной деятельности студентов. Теоретические и практические результаты исследовании могут быть предметом рассмотрения в теоретических курсах по теории методики и методике преподавания иностранных языков, в спецкурсах по лингводидактике, при создании учебно-методических пособий.

Апробация результатов исследования. Теоретические положения

диссертации и данные проведенного эксперимента отражены в 12 публикациях и обсуждались на межвузовских научно-практических конференциях в Санкт-Петербургском государственном университете (1999, 2000, 2003, 2005), Санкт-Петербургском государственном университете технологии и дизайна (2000, 2003, 2004, 2005), на конференции РОПРЯЛ «Русский язык на рубеже тысячелетий» (2000), на X конгрессе МАПРЯЛ (2003).

Положения выносимые на защиту:

- самостоятельное чтение научной литературы по специальности представляет собой осложненный вариант процесса межкультурной коммуникации;

- самостоятельная работа с произведениями научной литературы на основном этапе обучения иностранных студентов-нефилологов должна осуществляться на основе интерпретации дискурса специальности, что позволяет оптимизировать процесс совершенствования коммуникативной компетенции;

- оптимизация обучения самостоятельному чтению и интерпретации текстов по специальности возможна только при сочетании аудиторной и внеаудиторной работы учащихся;

- самостоятельная работа над научным текстом по специальности в иностранной нефилологической аудитории является эффективной формой учебной деятельности, если ее целью считать становление многокомпонентного умения самостоятельной интерпретации дискурса специальности, лежащего в основе формирования профессиональной межкультурной компетенции;

- для совершенствования умения самостоятельной интерпретации дискурса специальности необходимо формирование стратегической компетенции, под которой применительно к обучению чтению мы понимаем

способность выбирать эффективные стратегии восприятия и интерпретации текста;

- модель формирования вышеназванного умения включает практически ориентированную систему стратегий самостоятельной интерпретации научного текста по специальности.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его предмет, объект и цель, а также его задачи, выдвигается гипотеза, описываются используемые методы, раскрывается научная новизна и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы совершенствования коммуникативной компетенции при чтении литературы по специальности» -рассматриваются теоретические вопросы, связанные с особеностями восприятия при чтении текста на иностранном языке, осмыслением специфики научного текста, интерпретацией дискурса специальности.

Для построения адекватной методической модели обучения чтению на неродном языке необходимо обращение к данным психолингвистических исследований, потому что в фокусе внимания психолингвистики находится речевое поведение индивида, владение и пользование как первым, так и вторым языком. Знание психо лингвистических механизмов, характеризующих процесс чтения, позволяет более эффективно управлять обучением чтению на неродном языке. Психологические особенности смысловой обработки читаемой информации обусловливают

последовательность формирования навыков и умений чтения, составляющих коммуникативную компетенцию в этом виде речевой деятельности.

Создание адекватной модели обучения чтению невозможно без исследования межъязыковой интерференции, так как несформированность психологических механизмов чтения на изучаемом языке - внутренней речи, прогнозирования на языковом и смысловом уровне, долговременной и оперативной памяти, ассоциирования, смысловых замен - препятствует адекватному пониманию текста.

Механизм вероятностного прогнозирования наиболее сложно сформировать на неродном языке, так как этот механизм культуроспецифичен. Свойство человеческой памяти, благодаря которому активизация определенного понятия автоматически вызывает ассоциации с другими понятиями и таким образом позволяет воссоздать логические связи, восстановить в памяти блоки уже известных сведений, в процессе межкультурной коммуникации становится причиной формирования ложных ассоциаций и обращения к неверной информации (Зимняя 1976, Залевская 1999). У носителей различных языков возникают различные ассоциации, так как при усвоении языка происходит формирование смысловых рядов заново (Жинкин 1970). Привычные связи между единицами языка влияют на восприятие связей между денотатами этих единиц, что приводит к проявлению в речи эффектов мнимой синонимии, мнимой омонимии, мнимой фразеологизации и других частных случаев эффекта Сепира-Уорфа (Сепир 1993). В этом и проявляется действие межъязыковой интерференции в речевой деятельности иноязычных на уровне осмысления информации.

Адекватная модель обучения чтению должна включать специальные задания, совокупность которых позволяет эксплицировать смысловое поле, способствующие прогнозированию как на языковом уровне, так и на смысловом уровне, в том числе и задания, направленные на активизацию ассоциативных механизмов речемыслительной деятельности.

Все уровни понимания текста определяются взаимодействием тезауруса личности и концептуальной системы реципиента не только с содержанием текста (Каменская 1990: 132-133), но и с его смысловым окружением: дискурсом и картиной мира.

При создании обучающей модели мы исходили из предположения, что привычная схема автор - текст - реципиент оказывается недостаточно продуктивной, если речь идет о чтении аутентичных текстов по специальности, поскольку процесс смыслообразования в них определяется не столько авторской интенцией, сколько смысловым окружением, поэтому при обучении студентов-дизайнеров текст рассматривается как форма реализации дискурса специальности. Дискурс особым образом (с помощью концептов и фреймов) организованная структура знания, пользователь которой неизбежно следует определенной системе правил - дискурсивным стратегиям (Булатова 1999). Суммируя разные, дополняющие друг друга определения, можно сказать, что фрейм - это фрагмент знания о мире, организованный вокруг некоего концепта или типовой для данного социума ситуации (Минский 1979, Ван Дейк 1989, Чейф 1983, Филлмор 1983, Долинин 1999). Концепт, понимаемый нами, вслед за Л.В.Миллер (2000), как ментальный образ, принадлежащий не только индивидуальному сознанию, но и психоментальной сфере всего этнокультурного сообщества, может быть реализован в слове, словосочетании, высказывании, тексте. Набор и реальное заполнение концептуальных узлов фреймов индивидуально не только для каждой культуры и языка, но и для каждого отдельно взятого дискурса. Источником информации о дискурсе специальности являются тексты одной сферы жизни, имеющие свой тематический репертуар, обладающие общими языковыми характеристиками, разнообразные в функциональном и жанровом отношении, что и обусловливает использование текста в качестве единицы обучения.

Дискурсивная природа текста требует особого интерпретационного подхода к его анализу. Такой подход как правило применяется к анализу художественных текстов (Рогова 2003), но, как представляется, он является сегодня наиболее адекватным задачам обучения чтению литературы по специальности. Как показало настоящее исследование, именно интерпретация читателем-инофоном научного дискурса обладает всеми признаками акта межкультурной научной коммуникации.

Интерпретационный подход, предложенный в данном исследовании, является в основных своих параметрах культурологическим. И хотя культурологический подход применяется в основном при обучении интерпретации художественного дискурса (Фортунатова 2003, Авлова 2005), представляется, что его реализация при обучении интерпретации дискурса специальности в аспекте межкультурной коммуникации приводит к более эффективному освоению фрагментов русской языковой научной картины мира и способствует существенному повышению социокультурной компетенции в самом широком смысле этого слова.

Для адекватного понимания текста студенты должны учитывать культуроспецифичный компонент текста, поскольку «речевое общение носителей разных языков в психолингвистическом плане представляет собой языковой контакт, посредством которого происходит и контакт их культур» (Любимова 2003: 166). Поэтому при обучении иностранных студентов чтению литературы по специальности на русском языке мы опираемся на культурно-историческую концепцию М.М.Бахтина (1979), согласно которой понимание есть интерпретация текста путем соотнесения с другими текстами и культурным контекстом. Обращение к теории М.М.Бахтина имеет особое значение при обучении иностранных студентов-дизайнеров, так как дизайн «явление, подчиняющееся законам определенным образом локализованной культурной системы с ее языком, психологией, обычаями и традициями» (Плахов 1995: 49).

Самостоятельная интерпретация читателем-инофоном дискурса специальности представляет собой осложненный вариант межкультурной коммуникации. Реализация культурологического подхода при обучении интерпретации научного дискурса в аспекте межкультурной коммуникации приведет к более эффективному освоению фрагментов «русской языковой научной картины мира» (Корнилов 2003).

Для успешного понимания текстов по специальности «Дизайн» у студентов-инофонов должна быть сформирована межкультурная профессиональная компетенция в области дискурса соответствующего коммуникативного пространства.

Во второй главе - «Методика совершенствования коммуникативной компетенции в процессе внеаудиторного чтения литературы по специальности «Дизайн» - обосновывается модель формирования многокомпонентного умения самостоятельной интерпретации дискурса, рассматриваются частные умения, входящие в состав вышеназванного умения и составляющие основу таких компетенций как дискурсивная (текстотипологическая), лингвистическая, предметная, речевая, социокультурная, уточняется понятие стратегической компетенции применительно к чтению литературы по специальности, обосновывается принцип отбора текстов для внеаудиторного чтения, дается описание методического эксперимента.

Констатирующий срез, проведенный с целью получения объективных данных о характере нарушений восприятия научного текста по специальности иностранными студентами-нефилологами, показал, что самостоятельная интерпретация дискурса специальности представляет большую трудность для иностранцев. Степень адекватности восприятия научного текста по специальности составила всего 41%.

Хотя студенты успешно выполняли задания на занятиях под руководством преподавателя, самостоятельно они не смогли справиться с

чтением текста по специальности, так как не сумели поставить цель чтения, выделить ключевые слова, смысловые опоры, заменить сложные конструкции эквивалентными. Эксперимент выявил низкий уровень языковой и предметной компетенций, что объясняется несформированностью лексикона-тезауруса, необходимого для чтения текстов по специальности «дизайн». Определяющую роль при понимании информации, зафиксированной письменно, играет также степень сформированное™ и других составляющих коммуникативной компетенции: дискурсивной, социокультурной и стратегической. Как показал эксперимент, несформированность названных компетенций приводит к коммуникативным неудачам в процессе чтения инокультурного специального текста. Пониманию текста препятствует использование студентами неадекватных стратегий: они не обращают внимания на стиль текста, время его написания, не анализируют заголовок, делают пословный перевод, не пытаясь выявить главную и второстепенную информацию в тексте, ориентируются на смысл корня, игнорируя грамматические признаки, не используют стратегии определения значения незнакомого слова с опорой на словообразование и контекст.

Полученные результаты констатирующего среза показали несформированность профессиональной межкультурной компетенции в чтении у иностранных учащихся, что свидетельствует о необходимости формирования у студентов особого многокомпонентного умения, которое мы назвали умением самостоятельной интерпретации дискурса специальности. Последнее возможно лишь при использовании обучающей модели, учитывающей связь этапов и стадий формирования вышеназванного умения, на которых развиваются дискурсивная, языковая, предметная, социокультурная и стратегическая составляющие коммуникативной компетенции, что в целом приводит к формированию профессиональной межкультурной компетенции в чтении (См.рис.1).

Данная модель предусматривает 3 этапа обучения: аудиторный этап, внеаудиторный этап, аудиторный контролирующий этап.

Аудиторному этапу обучения соответствуют 4 стадии формирования сложного моногокомпонентного умения самостоятельной интерпретации дискурса специальности, выделяемые в зависимости от вида формируемых частных умений.

На ориентировочной стадии, предполагающей восприятие и узнавание текста, формируются умения поставить цель чтения, определить тип текста, проанализировать заголовок, прогнозируя содержание текста, обеспечивающие формирование дискурсивной компетенции.

Предметно-смысловая стадия предполагает понимание общего фактического содержания текста. На этой стадии формируются умения понимать языковой материал, обеспечивающие точность понимания, и умения понимать содержание текста, обеспечивающие полноту понимания, что способствует развитию языковой и предметной компетенций.

Культурологическая стадия предполагает понимание значения текста в контексте данной культуры. На этой стадии формируются умение понять особенности текста, обусловленные национальной научной традицией, умение восприятия культурологической информации, которые обеспечивают глубину понимания и приводят к развитию социокультурной компетенции.

Интерпретационная стадия предполагает активное диалогическое понимание смысла, совпадающее с его формированием и критический анализ как высшую ступень осмысления. На этой стадии развивается речевая компетенция.

Психолого-педагогической задачей аудиторного этапа обучения самостоятельному чтению научной литературы по специальности является формирование студента как субъекта самостоятельной учебной деятельности, а также развитие интеллектуальной активности обучаемого за счет осознанного овладения стратегиями интерпретации научного текста.

На этом этапе обучения, цель которого познакомить студентов с рациональными приемами самостоятельной работы при овладении умениями чтения, необходимо показать студентам преимущества пользования стратегиями интерпретации текста по специальности для повышения эффективности чтения. Стратегии должны быть актуализированы , так как это повышает уровень осознавания студентом его когнитивных процессов и облегчает обучение пользованию такой стратегией. Преподаватель демонстрирует приемы работы с текстом, анализируя текст вместе со студентами, составляет инструкцию. Памятка-инструкция (термин Пассова) предполагает, что в ней даются вполне конкретные указания о необходимости использования конкретных стратегий при интерпретации дискурса специальности, но студенты имеют возможность выбирать стратегии, наиболее подходящие им лично. Типовая модель анализа, заложенная в инструкции, которая предназначена для обучения студентов-нефилологов приемам самостоятельной работы над текстом по специальности, учитывает специфику дискурса «дизайна», а также оптимальные стратегии интерпретации этого дискурса. Пошаговые действия, зафиксированные в инструкции, отрабатываются под наблюдением преподавателя на аудиторных занятиях, после чего инструкция служит моделью интерпретации, на которую студенты ориентируются в ходе внеаудиторной самостоятельной работы с текстами по специальности. После описания стратегии преподаватель моделирует ситуацию ее применения через выполнение "соответствующей задачи. Далее студентам предоставляется возможность практиковаться в применении этих стратегий, что приводит к формированию знания процедурного типа.

Целью аудиторного этапа не является безусловное развитие у обучаемых всех умений самостоятельной работы с иноязычным текстом. Речь идет лишь об общей ориентации в операциях и действиях, от которой в дальнейшем следует переходить к совершенствованию сложного

многокомпонентного умения самостоятельной интерпретации дискурса специальности.

Внеаудиторный этап включает самостоятельную работу, нацеленную на дальнейшее развитие и совершенствование сформированных ранее навыков и умений чтения текста по специальности. Студенты осваивают алгоритм смыслового восприятия текста на практике непосредственно во время внеаудиторной работы с текстом по специальности. Внеаудиторному этапу соответствует синтезирующая стадия, на которой происходит совершенствование сформированных ранее умений в процессе самостоятельного внеаудиторного чтения и формируются умения самостоятельной работы, а именно умения самопланирования, самоконтроля и самокоррекции. На этой стадии формируется стратегическая компетенция и совершенствуются другие компоненты межкультурной профессиональной компетенции в чтении.

На аудиторном контролирующем этапе преподаватель контролирует выполнение внеаудиторных заданий и корректирует применение студентами стратегий интерпретации текста.

Сформированные на аудиторном и внеаудиторном этапах частные умения становятся основой становления сложного многокомпонентного умения самостоятельной интерпретации дискурса специальности, лежащего в основе профессиональной межкультурной компетенции в чтении.

Формирование умения самостоятельной интерпретации дискурса специальности возможно лишь на основе особым образом организованного текстового материала как объекта самостоятельной читательской деятельности. В данном исследовании выделены критерии, которые учитывались при составлении текстов для внеаудиторного чтения. Тексты подобраны так, чтобы обеспечить формирование тезауруса, необходимого для успешной интерпретации текстов по специальности «Дизайн». Для того, чтобы наиболее полно отразить особенности дискурса дизайна, мы

опирались на фреймовый подход, представив основные понятия специальности в виде фреймов. Для обязательного внеаудиторного чтения во время экспериментального обучения были использованы 17 текстов из специально созданного учебного пособия (Романова Н.Ю. «Читаем по-русски» - СПб., 2004), актуализирующие узловые концепты фрейма «Рисунок» (см. Рис.2).

Рис.2. Фрагмент фрейма «Рисунок»

Разведывательный эксперимент, проведенный в течение 1 и 2 семестров 2002/2003 учебного года, показал необходимость создания учебного словаря-комментария для чтения текстов по специальности дизайн.

Экспериментальное обучение, проведенное в течение двух семестров 2003/2004 года, подтвердило эффективность обучающей модели, разработанной в целях совершенствования коммуникативной компетенции. Результаты итогового среза показывают, что у студентов ЭГ в целом сформировано умение самостоятельной интерпретации дискурса

специальности, о чем свидетельствует более высокий уровень восприятия информации научного текста (89%) по сравнению с КГ - (35%).

В заключении обобщены результаты исследования, представлены общие выводы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы, намечены перспективы дальнейшей работы.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Читаем по-русски. Учебно-методическое пособие. - СПб, 2004.

2. Самостоятельное чтение научной литературы как источник формирования вторичного когнитивного сознания // Материалы XXVIII межвузовской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов СПбГУ. Вып.19 ч.З - СПб., 1999. -С.28-30.

3. Учет когнитивных стратегий понимания при обучении самостоятельному чтению // Культура речевого общения: теория и практика. Материалы докладов и сообщений международной научно-методической конференции - СПб.: Изд. СПГУТД, 2000. - С.146-149.

4. Самоконтроль в процессе самостоятельного чтения // Материалы XXIX межвузовской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов СПбГУ. Вып.19, ч.З -СПб., 2000. -С.41-44.

5. Совершенствование прогностических умений при обучении иностранных студентов-нефилологов самостоятельному чтению научного текста // Актуальные проблемы преподавания русского языка в техническом вузе. Материалы докладов и сообщений международной научно-методической конференции. - СПб.: СПГУТД, 2001. - С.89-92.

6. Методика совершенствования умений самостоятельного чтения научной литературы по специальности // Материалы XXX межвузовской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов СПбГУ. Вып.29, ч.1. - СПб., 2001 - С.33-36

7. Фреймовый подход при обучении пониманию специального текста // Материалы докладов и сообщений в 3 т. Всероссийской конференции «Русский язык на рубеже тысячелетий» - СПб., 2001 - т.2. С.377-380.

8. Совершенствование прогностических умений в процессе чтения литературы по специальности // XXXII международная филологическая конференция: Сборник. Вып.15: Русский язык как иностранный и методика его преподавания. 11-15 марта 2003г. - СПб., 2003 - С.260-263.

9. Совершенствование умений чтения литературы по специальности при обучении иностранных студентов-нефилологов на завершающем этапе обучения // Русский язык в современном образовательном пространстве. Материалы докладов и сообщений международной научно-практической конференции. - СПб.: Изд. СПГУТД, 2003 - С. 198-205.

10. Совершенствование умений чтения литературы по специальности// Русское слово в мировой культуре. Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. Санкт-Петербург, 30 июня - 5 июля 2003 г. Методика преподавания русского языка: традиции и перспективы. В 4-х т. Т.П Образовательное пространство русского языка как иностранного. - СПб., 2003. - С.213-215.

11. Совершенствование умений чтения литературы по специальности при обучении студентов-дизайнеров // «А звук все то же, что нить...» Сборник статей. - СПб., 2004.-С.112-115.

12. Самостоятельная работа как способ оптимизации обучения чтению студентов-дизайнеров // Лингвистический и методический аспекты оптимизации обучения русскому языку в вузе. Материалы докладов и сообщений X международной научно-практической конференции. - СПб.: Изд. СПГУТД, 2005 - С.229-233.

! !

I t

i /

Подписано в печать 12.01.06. Тираж 100 экз. Заказ №799 Санкт-Петербург, ООО "АБЕВЕГА", Московский пр., д. 2/6 Лицензия на полиграфическую деятельность ПЛД № 69-299

looeA МП,

p- 1981

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Романова, Наталья Юрьевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы совершенствования коммуникативной компетенции при чтении литературы по специальности.

1.1. Психолингвистические основы обучения иностранцев внеаудиторному чтению.

1.1.1. Особенности восприятия письменного текста на иностранном языке.

1.1.2 Уровни понимания при чтении.

1.2. Лингвокогнитивные основы обучения иностранцев внеаудиторному чтению.

1.2.1. Декларативные и процедурные знания, необходимые для понимания текста на иностранном языке.

1.2.2. Лингвокогнитивные феномены, обусловливающие понимание текста на иностранном языке.

1.3. Лингвотекстологические основы обучения чтению научной литературы по специальности.

1.3.1. Научный текст как особый языковой феномен.

1.3.2. Язык специальности и понятие «литература по специальности».

1.3.3. Дискурс дизайна.

Выводы.

Глава 2. Методика совершенствования коммуникативной компетенции в процессе внеаудиторного чтения литературы по специальности «Дизайн».

2.1. Особенности внеаудиторного чтения литературы по специальности.

2.2. Стратегии самостоятельной интерпретации научного текста.

2.3. Учет индивидуальных особенностей обучаемых.

2.4. Структура и содержание обучающей модели формирования умения самостоятельной интерпретации дискурса специальности.

2.4.1. Анализ нарушений восприятия научного текста при самостоятельном чтении литературы по специальности. (Констатирующий срез.).

2.4.2. Самостоятельное чтение литературы по специальности как особый вид коммуникативных умений.

2.4.3. Система работы для формирования умения самостоятельной интерпретации дискурса специальности.

2.5. Принципы отбора текстов для внеаудиторного чтения.

2.6. Экспериментальная проверка эффективности обучающей модели.

2.6.1. Разведывательный эксперимент.

2.6.2. Основной обучающий эксперимент.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе внеаудиторного чтения литературы по специальности "дизайн""

Настоящее исследование посвящено совершенствованию коммуникативной компетенции иностранных студентов-нефилологов в процессе внеаудиторного самостоятельного чтения научной литературы на русском языке по специальности «дизайн». Необходимость определения новых подходов к совершенствованию коммуникативной компетенции обучаемых в учебно-профессиональной сфере определяется тем, что методику преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного сегодня невозможно рассматривать вне рамок антропоцентрической парадигмы, характерной для гуманитарных исследований последних лет, что находит подтверждение, прежде всего, в конкретизации целей и задач обучения в работах Ю.К.Бабанского (2003), Н.В.Баграмовой (2005), Ж.Л.Витлина (2001), Н.Д.Гальсковой (2004), Н.И.Гез (2004), Л.П.Клобуковой (1995) О.Д.Митрофановой (1999), Л.В.Московкина (1999), Е.И.Пассова (1998, 2000), И.И.Халеевой (1999), С.Ф.Шатилова (2001), А.Н.Щукина (2003) и др. Современные задачи в методике и практике преподавания иностранных языков связаны с новым пониманием целей обучения: это уже не создание образцовой учебной речи на иностранном языке, а формирование вторичной языковой личности, которая определяется как «совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым подразумевается адекватное взаимодействие с представителями других культур» (Гальскова 2004). Процесс чтения литературы по специальности на иностранном языке, несомненно, может рассматриваться как межкультурное профессиональное общение. Это требует от преподавателя-русиста намного большего внимания к языковой личности обучаемого, к особенностям его учебно-познавательной и речемыслительной деятельности при овладении русским языком как средством получения профессионального образования. Из сказанного следует, что перед современной методикой стоит задача уточнения лингвистических основ обучения РКИ, решение которой возможно, прежде всего, за счет рассмотрения методических проблем не только под углом зрения психолингвистики, но и в лингвокогнитивной системе координат.

Представляется, что в новых условиях возможность совершенствования коммуникативной компетенции иностранных студентов-нефилологов определяется необходимостью 1) изучения структуры их совокупной языковой личности; 2) описания на основе этого изучения особенностей речевой личности обучаемого. В этом случае сам процесс обучения должен быть профессионально-ориентированным и способствовать развитию профессионально-значимых типов мышления студентов, а также инициировать творческую самостоятельность.

Общеизвестно, что значительную часть информации по специальности студент получает через чтение. Это тот вид речевой деятельности, который позволяет специалисту сохранять язык за пределами обучения и в будущем расширять профессиональный кругозор. Однако процесс обучения чтению на основе развития умений воспринимать речь в письменной форме является чрезвычайно сложным. И хотя использование текстов по узкой специальности не только повышает мотивацию обучаемых, но и способствует формированию у них профессиональной (предметной) компетенции, что особенно важно при работе со студентами-иностранцами, они сталкиваются с двойной трудностью поскольку постигают мало знакомое им предметное содержание, <.„> в формах чужого языка» (Митрофанова 2003:173).

Л.В.Щерба еще в 1929 г. в статье «Как надо изучать иностранные языки» говорил о том, что «необходимо прежде всего научить взрослых воспринимать самую сложную форму речи -письменную, научить их работать с текстами по своей непосредственной специальности», так как для взрослого человека чтение является основным способом научиться языку (Щерба 1947:17). Ученый подчеркивал необходимость сформировать особое умение - «умение точно понять всякий нехудожественный текст любой трудности, оставляя непонятными лишь неважные слова и лишь изредка прибегая к помощи словаря, причем это умение должно подразумевать возможность путем самостоятельного чтения литературы по специальности развить нужную в жизни скорость чтения<.> Этим умением должен обладать всякий образованный человек, но оно особенно необходимо научным работникам, инженерам, студентам, а также всем тем, кто должен следить за иностранной литературой в той или иной области» (Щерба 1947:36).

Практика преподавания русского языка как иностранного убедительно доказывает, что на основном этапе обучения иностранные студенты не всегда могут самостоятельно читать литературу по специальности на русском языке, хотя формированию, развитию и совершенствованию навыков и умений чтения уделяется большое внимание на всех этапах обучения. Результаты анкетирования, проведенного нами среди студентов-иностранцев, обучающихся специальности «Дизайн» (см. Главу 2), свидетельствуют о том, что они при подготовке к экзаменам (например, по истории искусств) и работе над индивидуальными проектами предпочитают пользоваться литературой только на родном языке или языке посреднике, поскольку у них не сформирована межкультурная профессиональная компетенция в чтении, под которой мы понимаем совокупность знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения чтению, а также способность специалиста эффективно участвовать в профессиональном общении на иностранном языке.

Это подтверждает мнение J1.B. Щербы о том, что «можно превосходно говорить на иностранном языке и в то же время с трудом разбираться в мало-мальски более сложном тексте» (Щерба 1947:38).

В основе формирования профессиональной межкультурной компетенции в чтении лежит специфическое многокомпонентное умение, сформированность которого обеспечивает возможность самостоятельно читать незнакомые аутентичные научные тексты по специальности без посторонней помощи с адекватной скоростью, достаточным уровнем понимания читаемого и в соответствии с различными целями деятельности. В качестве такого умения в данном исследовании рассматривается умение самостоятельной интерпретации дискурса специальности. Названное умение формируется посредством функционально-аспектных занятий, целью которых является формирование частных умений, таких как умение самостоятельно поставить цель чтения, умение определить тип текста, умение понять особенности текста, обусловленные национальной научной традицией, умение критически осмысливать содержащуюся в тексте информацию, умение творчески использовать информацию и некоторые другие.

Проблемы обучения чтению научной литературы по специальности на иностранном языке нашли достаточно глубокую разработку в методике РКИ (Амельчонок 1975; Аббасова 1991;

Борисова 1994; Авдеева 1997; Бордюговский 1995; Вишнякова 1999, 2001; Засадская 1996; Ершова 2003; Ларина 1998; Макарова 1996; Мухаммад 2003; Свидинская 1986; Цветкова 2001 и др.). Однако они рассматривалась только применительно к аудиторным занятиям, хотя для самостоятельной деятельности творческого характера очень важен этап, предполагающий перенос ранее приобретенных коммуникативных умений чтения на самостоятельное решение задач общения. О значимости этого этапа писали А.Р. Арутюнов (1990), Ли Фан (1996). Обращает на себя внимание тот факт, что в методике обучения РКИ внеаудиторное чтение чаще всего связывается с чтением художественных текстов (Миллер 1988, Ушакова 1991; Отменитова 1996 и др.) с целью формирования лингвострановедческой компетенции. Из поля зрения методистов РКИ почти выпал особенно важный для обучения чтению литературы по специальности внеаудиторный этап самостоятельной работы, хотя он рассматривался применительно к изучению иностранного языка в ряде научных исследований (Бородулина 1975, 1979; Булыгина 2002, Качан 1977, Корнилова 1980, 1987; Коряковцева 1980, 1981, 1985, 1990; Нижнева 1993; Перлова 1997). Среди немногих работ, посвященных внеаудиторному чтению литературы по специальности на русском языке, можно лишь назвать диссертации О.А. Кайновой, рассматривающей обучение самостоятельной работе с текстом студентов-филологов с позиций структурного и деятельностного подходов (1992), и Л.Н. Сеник, в работе которой было осуществлено исследование проблем управления самостоятельной работой иностранных студентов-медиков на основе когнитивного подхода (1992). Однако остаются открытыми вопросы формирования профессиональной межкультурной компетенции в чтении, которые, как нам представляется, могут быть решены путем использования фреймового, дискурсивного и интерпретационного подходов. Фреймовый подход позволяет систематизировать основные понятия специальности, при обращении к дискурсивному подходу основное внимание уделяется не отдельному связному тексту и принципам его устройства, а сверхтекстовым смысловым образованиям, интерпретационный подход способствует более глубокому постижению читателем-инофоном смысла текста по специальности. Дальнейшего обсуждения также требуют возможности оптимизации процесса обучения за счет обращения к стратегиям овладения языком и стратегиям использования языка с учетом индивидуальных особенностей обучаемых.

В настоящее время обосновывается мнение, что текст по специальности можно рассматривать как дискурс В этом случае «текстовая ткань рассматривается в неразрывной связи с ментальными и коммуникативно-типологическими особенностями создания текста, с системой когнитивных и прагматических стратегий, операциональных установок автора научного сообщения, с комплексом экстралингвистических факторов, надстраивающихся над языковыми особенностями конкретного текста» (Чернявская 2004:25). В частности, Г.М.Левина пишет об обучении иностранцев инженерному дискурсу (Левина 2003). В настоящем исследовании мы обратились к дискурсу специальности «Дизайн».

Дизайн - комплексная междисциплинарная проектно-художественная деятельность, интегрирующая естественно-научные, технические и гуманитарные знания, инженерное и художественное мышление, направленная на формирование предметного мира в чрезвычайно обширной зоне контакта его с человеком во всех без исключения сферах жизнедеятельности.

Центральной проблемой дизайна является создание культурно и антропосообразного предметного мира, эстетически оцениваемого как гармоничный, целостный. Отсюда особая важность для дизайна -это использование наряду с инженерно-техническими и естественнонаучными знаниями средств гуманитарных дисциплин - философии, культурологии, социологии, психологии, семиотики. Все эти знания интегрируются в акте проектно-художественного моделирования предметного мира, опирающегося на образное, художественное мышление.

Развитию дизайна у нас в стране до недавнего времени не уделяли должного внимания: дизайн как дисциплина отсутствовал в учебных программах вузов, поэтому ощущается дефицит в литературе учебно-методического характера, в которой раскрываются основные понятия дизайна, описывается его история, специфика и основные методы дизайнерской проектно-художественной деятельности, роль дизайна в современной проектно-художественной культуре в целом. Предназначенные для носителей языка издания не всегда могут быть использованы при обучении иностранных студентов. Этот вопрос особенно обострился сегодня с открытием во многих российских вузах дизайнерских специальностей и появлением студентов-иностранцев, изучающих дизайн в России.

Актуальность работы обусловлена:

- проанализировать существующие методические подходы к обучению чтению по специальности;

- выявить структуру названного умения;

- определить структуру и содержание обучающей модели формирования умения самостоятельной интерпретации дискурса специальности;

- проверить эффективность методики и комплекса упражнений в процессе экспериментального обучения.

Научная новизна настоящего исследования заключается в том, что

- процесс чтения рассматривается как лингвокогнитивная и дискурсивная деятельность обучаемого;

Практическая значимость диссертации заключается в создании модели обучения самостоятельному чтению и интерпретации научного текста по специальности, которая может быть использована не только преподавателями-русистами, но и преподавателями специальных дисциплин гуманитарного профиля. Она может быть также использована в целях оптимизации и повышения эффективности других видов самостоятельной учебной деятельности студентов. Теоретические и практические результаты исследовании могут быть предметом рассмотрения в теоретических курсах по теории методики и методике преподавания иностранных языков, в спецкурсах по лингводидактике, при создании учебно-методических пособий.

Апробация результатов исследования. Теоретические положения диссертации и данные проведенного эксперимента отражены в 12 публикациях и обсуждались на межвузовских научно-практических конференциях в Санкт-Петербургском государственном университете (1999, 2000, 2003, 2005), в Санкт-Петербургском государственном университете технологии и дизайна (2000, 2003,

2004, 2005), на конференции РОПРЯЛ «Русский язык на рубеже тысячелетий» (2000), на X конгрессе МАПРЯЛ (2003).

Положения выносимые на защиту:

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

Интерпретация является понятием, наиболее полно раскрывающим суть процесса работы с научными текстами по специальности на занятиях в иностранной аудитории. Для успешной самостоятельной интерпретации дискурса специальности у студентов должна быть сформирована межкультурная профессиональная компетенция в чтении, под которой мы понимаем совокупность знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения чтению, а также способность специалиста эффективно участвовать в профессиональном общении на иностранном языке.

Констатирующий срез, проведенный с целью получения объективных данных о характере нарушений восприятия научного текста по специальности иностранными студентами-нефилологами, выявил низкий уровень языковой и предметной компетенций, что объясняется несформированностью лексикона-тезауруса, необходимого для чтения текстов по специальности «дизайн», а также и других составляющих коммуникативной компетенции: дискурсивной, социокультурной и стратегической. Степень адекватности восприятия научного текста по специальности составила всего 41%.

Полученные результаты констатирующего среза свидетельствуют о необходимости формирования у студентов особого многокомпонентного умения, которое мы назвали умением самостоятельной интерпретации дискурса специальности. Последнее возможно лишь при использовании обучающей модели, учитывающей связь этапов и стадий формирования вышеназванного умения, на которых развиваются дискурсивная, языковая, предметная, социокультурная и стратегическая составляющие коммуникативной компетенции, что в целом приводит к формированию профессиональной межкультурной компетенции в чтении.

Методическая система самостоятельной работы с текстом по специальности представляет деятельность читателя-инофона по освоению текста как реализацию ряда стратегий овладения (пользования) языком. Модель обучения самостоятельной интерпретации дискурса специальности должна включать подбор оптимальных стратегий, способных компенсировать недостаточное знание языка. Типовая модель анализа научного текста, заложенная в инструкции для самостоятельного чтения, учитывает специфику дискурса «дизайна», а также оптимальные стратегии интерпретации этого дискурса. Пошаговые действия, зафиксированные в инструкции, отрабатываются под наблюдением преподавателя на аудиторных занятиях, после чего инструкция служит моделью интерпретации, на которую студенты ориентируются в ходе внеаудиторной самостоятельной работы с текстами по специальности.

Формирование умения самостоятельной интерпретации дискурса специальности возможно лишь на основе особым образом организованного текстового материала как объекта самостоятельной читательской деятельности. Для внеаудиторного чтения должны использоваться аутентичные тексты, которые отражают особенности дискурса дизайна, обеспечивающие формирование тезауруса, необходимого для успешной интерпретации текстов по специальности.

Экспериментальное обучение убеждает нас в эффективности разработанной обучающей модели и правомерности выбранной методики работы с текстами по специальности. Результаты итогового среза показывают, что у студентов ЭГ оказался более высокий уровень восприятия информации научного текста по специальности. ЭГ - 89%, КГ - 35%. В КГ пониманию текста препятствует использование студентами неэффективных стратегий интерпретации дискурса: они не обращают внимания на стиль текста, время его написания, не анализируют заголовок, делают пословный перевод, не пытаясь выявить главную и второстепенную информацию в тексте, не учитывают национальные особенности дискурса, поскольку при их обучении не ставилась задача формирования стратегической компетенции в чтении литературы по специальности. Результаты эксперимента подтверждают необходимость обучения чтению не только на занятиях в аудитории, но и в процессе внеаудиторного чтения. Внеаудиторное чтение текстов по специальности оказалось более эффективным при обучении студентов-нефилологов, чем чтение художественной литературы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного исследования были решены теоретические и практические вопросы, связанные с совершенствованием коммуникативной компетенции в процессе внеаудиторного чтения литературы по специальности «Дизайн».

Поступательное развитие коммуникативной компетенции учащихся рассматривается в качестве основной цели обучения русскому языку, поскольку установлено, что уровень её сформированности не только определяет эффективность адаптации обучающихся в иноязычной среде, но и влияет на процесс получения образования на иностранном языке в целом. В настоящее время понимание содержания коммуникативной компетенции значительно расширилось.

Процесс чтения рассматривается как лингвокогнитивная и дискурсивная деятельность обучаемого.

Текст по специальности рассматривается как форма реализации дискурса, устроенного по определенным правилам, характерным для данного языка, поэтому чтение иностранным студентом литературы по специальности представляет собой осложненный вариант межкультурной коммуникации.

Интерпретацию дискурса дизайна для иностранцев осложняет скрытая оценочность, определить которую очень сложно, не осознавая коннотативных значений слов. Имплицитное оценочное значение имеют и квазитермины, семантическая сложность которых делает затруднительным их толкование для студентов-иностранцев; и метафоры. Дискурс дизайна нужно рассматривать с точки зрения вербально выраженной ментальности, мировосприятия, создающего особый мир.

В ситуации овладения иностранным языком дискурс специальности «дизайн» может служить средством отражения лингвистической и когнитивной специфики изучаемого языка, обусловленной общими культурными традициями данного социума. Анализируя дискурс дизайна, обучаемый постигает особенности структурно-семантического функционирования языка, знакомится с парадигмой ценностных ориентиров и базовых концептов культуры, приобщаясь таким образом к концептосфере изучаемого языка. В этом смысле интерпретация дискурса специальности может рассматриваться как способ моделирования у обучаемого инокультурного языкового сознания, способствующего формированию черт поликультурной языковой личности.

Для успешной интерпретации дискурса специальности у обучаемого должна быть сформирована межкультурная профессиональная компетенция в чтении.

Формирование профессиональной межкультурной компетенции в чтении обеспечивается сформированностью умения самостоятельной интерпретации дискурса специальности, что способствует совершенствованию коммуникативной компетенции в целом.

Модель формирования вышеназванного умения включает практически ориентированную систему стратегий интерпретации текста по специальности. Каждое частное умение, входящее в сложное многокомпонентное умение самостоятельной интерпретации дискурса специальности формируется с помощью специальных заданий во время аудиторной работы. Совершенствование умений самостоятельной интерпретации научного текста по специальности связывается с внеаудиторным самостоятельным чтением.

Особенности дискурса дизайна отражаются в системе заданий для аудиторной работы, инструкции для внеаудиторного чтения, служащей моделью самостоятельной интерпретации текста, и в критериях отбора текстов для внеаудиторного чтения.

Для совершенствования умения самостоятельной интерпретации дискурса специальности необходимо формирование стратегической компетенции, под которой применительно к обучению чтению мы понимаем способность выбирать эффективные стратегии восприятия и интерпретации текста.

Один из путей оптимизации обучения чтению - учет индивидуальных особенностей студентов в качестве фактора, определяющего стратегии интерпретации дискурса.

Обучающий эксперимент подтвердил правильность выдвинутой гипотезы исследования. Эффективность интерпретации научного текста по специальности достигается в случае, если умение самостоятельной интерпретации дискурса специальности формируется во время аудиторных занятий и совершенствуется во время самостоятельного внеаудиторного чтения.

По данным итогового среза основного обучающего эксперимента, у студентов экспериментальной группы, обучавшихся по разработанной нами модели, зафиксирован достаточно высокий уровень адекватности восприятия информации научного текста по специальности, что связано с направленностью обучения на формирование развитие и совершенствование всех составляющих коммуникативной компетенции: лингвистической, речевой, предметной, стратегической, дискурсивной (текстотипологической), социокультурной. В результате у обучаемых была сформирована межкультурная профессиональная компетенция в чтении, которая рассматривается нами как частный вид компетенции коммуникативной.

Есть все основания предполагать, что обучающая модель совершенствования умений самостоятельной интерпретации научного текста может быть использована при работе над текстами по любой специальности, отобранными в соответствии с предлагаемыми нами критериями.

Перспективной представляется возможность проверки обучающей модели на более широком контингенте учащихся разных уровней владения русским языком как иностранным и разных профилей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Романова, Наталья Юрьевна, Санкт-Петербург

1. Авдеева И.Б. Архитектоника инженерного текста как объект описания подъязыка специальности и как объект обучения ему: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1997.

2. Авлова Т.Б. Анализ художественного дискурса как средство совершенствования коммуникативной компетенции иностранцев-нефилологов: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. СПб., 2005.

3. Аббасова З.Б. Развитие грамматических навыков чтения научной литературы у иностранных аспирантов-нефилологов I курса: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1991.

4. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить: Для преподавателя рус. яз. как иностр. / А.А. Акишина, О.Е. Каган. -2-е изд., испр. и доп. М., 2002.

5. Акишина А.А., Шляхов В.И. Учим читать быстро и эффективно. Путь к педагогическому мастерству. М., 1991.

6. Амельчонок А.А. Обучение чтению литературы по специальности на русском (иностранном) языке М., 1975.

7. Аншакова Н.В.Управление пониманием текста при обучении чтению в неязыковом вузе // Организация самостоятельной работы студентов по иностранному языку. Куйбышев, 1986.

8. Артемов В.П. Психология обучения иностранному языку. М., 1969.

9. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М., 1990.

10. Ю.Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс //Теория метафоры.-., 1990 С.5-32

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения М., 1977

12. Баграмова Н.В. Лингвометодические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе: Автореферат дисс. . докт. пед. наук. СПб., 1993.

13. Баграмова Н.В. Лингвистика и методика обучения иностранным языкам. СПб., 2005.

14. Н.Баграмова Н.В. Лингводидактические основы обучения второму иностранному языку. СПб., 2005.

15. Баранов А.Г. Понимание, текст, когнитивная система. -Краснодар, 1986.

16. Бахтин М.М. Проблемы текста в лингвистике, философии и других гуманитарных науках // Эстетика словесного творчества. -М., 1979.

17. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1986.

18. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1959.

19. Беляев Б.В. Основные вопросы психологии обучения иностранным языкам. Вопросы психологии N6, 1966.

20. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархий целей и задач // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. М., 1991.

21. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М., 1961.

22. Бобрышева И.Е. Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в методике обучения РКИ. М., 2004.

23. Богатырева С.Т. Научный текст как средство обучения профессиональному общению на иностранном языке. //

24. Методика преподавания иностранных языков в высшей школе. Под ред. Тер-Минасовой С.Г. М., 1993. - С.12-19.

25. Богин Г.И. Концепция языковой личности Автореферат дисс. . канд.фил.наук. - М., 1982.

26. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов. JI., 1984.

27. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов Автореферат дисс. . докт.фил.наук. -Л., 1984.

28. Бондарь В.Р. Смысловая структура текста в языках различных типов (Психолингвистический анализ на материале газетных текстов английского и русского языков). М., 1990.

29. Бордюговский М.Ю. Когнитивный аспект в теории и практике создания учебных материалов и пособий по обучению чтению специальной литературы иностранных студентов-нефилологов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995.

30. Борисова Л.Н. Комплексный подход к овладению умениями рецептивной переработки информации специального учебного текста иностранными студентами (средний этап обучения, естественно-научный профиль): Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1994.

31. Брудный А.А. Понимание как компонент психологии чтения // Проблемы социологии и психологии чтения М., 1975

32. Булатова А.П. Концептуализация знания в искусствоведческом дискурсе // Вестник Московского университета. Серия Филология. 1999. №4. С.34-49

33. Булыгина М.В. Обучение чтению и пониманию иноязычных текстов: (На материале немецких текстов культурологического содержания): Учебное пособие. Шадринск, 2002.

34. Ванхала-Анишевски М. Логико-смысловая структура русского научного текста в ее восприятии студентами-иностранцами. // Вестник МГУ. сер. 19: Лингвистика и межультурная коммуникация. - М., 2000 - С.22-23.

35. Васюхно Л.П. Учет катафорической функции падежной формы при обучении чтению студентов-нефилологов: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1996.

36. Вежбицкая А. Язык.Культура. Познание. М., 1996.

37. Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов. М., 2001.

38. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982.

39. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.П. Психология восприятия. Л., 1974.

40. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.,1990.

41. Виноградов В.В. Сюжет и стиль М., 1963.

42. Виноградов В.В. Теоретические проблемы современного советского языкознания М., 1964.

43. Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам ( психологические теории и приемы обучения) // Современные методы преподавания и изучения иностранных языков, ч. I. СПб, 1997.

44. Витлин Ж.Л. Методические рекомендации по учету психологических особенностей взрослых в процессе обучения. -Л., 1976.

45. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку: вопросы теории и практики. М., 1978.

46. Вишняков А.Г., Шатилов С.Ф. Предварительные условия эксперимента в методических целях // РЯЗР. 1989. №2. с.53 -58

47. Вишнякова С.А. Смысл и форма научного текста. Учебное пособие для иностранных студентов медиков 1-3 курс. СПб, 1999.

48. Вишнякова С.А. Теоретические основы моделирования научного текста. СПб., 2001.

49. Вишнякова Т.А. Обучение русскому языку студентов-нефилологов. М.,1980.

50. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы).- М., 1997.

51. Воробьев В.В. Лингвокультурная парадигма личности. М., 1996.

52. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., Лабиринт, 1999.

53. Выготский Л.С. Развитие высших функций М.,1960

54. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. (Методические основы). М., 1984

55. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий М., 1981.

56. Гальперин П.Я. Текст как объект лингвистического исследования М., 1988.

57. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. Пособие для студ. Лингв. Ун-тов и фак-тов // Ин.яз. высш.пед. учеб. Заведений. М., 2004.

58. Тапочка И.К. Методическая концепция обучения чтению на русском (иностранном языке). М., 1978.

59. Тапочка И.К. Организация самостоятельной работы по русскому языку как форма деятельности студентов в вузе // Сборникстатей по методике преподавания русского языка в вузах союзных республик. М., 1988.

60. Гаспаров Б.М. Язык. Память. Образ. Лингвистика языкового существования. М., 1996.

61. Гончаренко В.В., Шингарева Е.А. Фреймы для распознавания смысла текста. М., 1984.

62. Гончарова Е.А. Еще раз о стиле как научном объекте современного языкознания. // Текст Дискурс - Стиль. СПб., 2003.

63. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый и второй уровни. Профессиональные модули. М. - СПб., 2000.

64. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. М.- СПб., 1999.

65. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй сертификационный уровень. Общее владение. М.- СПб., 1999.

66. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Третий сертификационный уровень. Общее владение. М,- СПб., 1999.

67. Громова Л.Г. Контроль и самоконтроль как способ управления учебной деятельностью при формировании коммуникативной компетенции. М., 1992.

68. Гудков Д.Б. Алгоритм восприятия текста // Язык, сознание , коммуникация. Вып.1. М, 1997. - С.114-127.

69. Гудков Д.Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения. Лекционный курс для студентов РКИ. М., 1999.

70. Гудков Д.Б. Обучение русскому языку как иностранному в условиях современного социального контекста общения // Вестник Московского университета. Сер.9. Филология.— 2001.—N6. С.244-257

71. Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. -М., 2003.

72. Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989.

73. Демьянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода. // Вопросы языкознания. 1994. N4. С.17-33.

74. Деркач JI.C. Система организации самостоятельной работы на основе диагностики типа учебной деятельности. Л., 1989.

75. Доблаев Л.П. Анализ понимания текста Саратов, 1987

76. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982.

77. Долинин К.А. Речевые жанры как средство организации социального взаимодействия М., 1999.

78. Жинкин Н.И. Грамматика и смысл // Язык и человек. МГУ. Публикации оделения структурной и прикладной лингвистики, вып.4. М., 1970.

79. Жинкин Н.И. Механизмы речи М., 1958.

80. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи -Вопросы языкознания N 6 - 1964.

81. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. 1964, №5.

82. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации/ АН СССР, Институт языкознания М., 1982.

83. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. М., 1998.

84. Журавлева JI.С. Зиновьева М.Д. Обучение чтению ( на материале художественного текста). М., 1988.

85. Залевская А. А. Вопросы овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1996.

86. Залевская А.А. Индивидуальное знание. Специфика и принципы функционирования. Тверь, 1992.

87. Залевская А.А. Понимание текста: психолингвистический подход. Калинин, 1988.

88. Залевская А.А. Проблемы организации внутреннего лексикона человека. Калинин, 1977.

89. Залевская А.А. Психолингвистические проблемы семантики слова: Учебное пособие. Калинин, 1982.

90. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М., 1999.

91. Залевская А.А., Каминская Э.Е., Медведева И.Л., Рафикова Н.В. Психолингвистические аспекты взаимодействия слова и текста. Тверь, 1998.

92. Зарубина Н.Д. Текст: Лингвистический и методический аспекты. М., 1981.

93. Засадская И.И. Коммуникативно-ориентированный подход к обучению чтению текстов по специальности (средний этап обучения): Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1996.

94. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. -М., 2001.

95. Зимняя И.А. Психологические аспекты говорения на иностранном языке. М., 1978.

96. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке М.,1985

97. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.

98. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения// Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М., 1976.

99. Зимняя И.А., Киторосская И.И., Мичурина К.А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления // ИЯШ, № 4, 1970

100. Игнатова И.Б. Структура языковой личности в лингводидактическом аспекте. // «Общие проблемы преподавания языков» (тезисы международной научно-методической конференции.). Сыктывкар, 1998.

101. ЮО.Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Основные тенденции в организации и содержании учебного процесса на начальном и среднем этапах обучения ( в условиях его прагматической ориентации). М., 1993.

102. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за рубежом. 1994., №1. с.77-88

103. Изаренков Д.И. Чонг Зо Нгуен. Сферы общения как лингвометодическая категория. Исчисление сфер общения // Лингвистические и лингводидактические основы обучения рускому языку как иностранному. К 30-летию ФПК: сборник статей. М., 1997. - С.94-105.

104. ЮЗ.Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком (на материале интенсивного обучения). Автореферат дисс.канд. психол. наук. М., 1983.

105. Каган О. Теория и практика написания личностно-ориентрованнного учебника русского языка как иностранного. Автореферат дисс. . канд.пед.наук. М., 1997.

106. Кайнова О.А. Обучение иностранных студентов-филологов 1 курса основам самостоятельной работы с текстом поспециальности: Автореферат дисс. . канд.пед.наук. СПб., 1991.

107. Юб.Калиновская М.М. , Митрофанова О.Д. Приемы и способы презентации учебного языкового материала для самостоятельного его усвоения// Сборник статей по методике преподавания русского языка в вузах союзных республик. — М., 1988.

108. Каменская O.JI. Текст и коммуникация. М.,1990.

109. Караулов Ю.Н. Роль прецедентных текстов в структуре и функционировании языковой личности// Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы М., 1986.

110. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность М., 1987.

111. Качан И.Т. Самостоятельная работа учащихся старших классов на уроке иностранного языка. Автореферат дисс. канд.пед.наук. М., 1977.

112. Клобукова Л.П. Лингвометодические основы обучения иностранных студентов-нефилологов гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы. Дисс. . докт. пед. наук. М., 1995.

113. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. М., 1987.

114. Клобукова Л.П. Феномен языковой личности в свете лингводидактики.// Язык, сознание, коммуникация: Выпуск 1. М., 1997. С.25-31.

115. Клычникова З.И. Некоторые психологические особенности обучения взрослых чтению на иностранном языке// Чтение, перевод, устная речь Л.,1977 - С.70-90.

116. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., 1983.

117. Пб.Клюканов И.Э. Динамика межкультурного общения. Системно-семиотическое исследование. Тверь, 1998.

118. Кожухарова JI.B. Развитие грамматических навыков чтения текстов по специальности у иностранных студентов медиков: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1992.

119. Кобозева И.М. Лингвистическая семантика. М., 2000.

120. Кобозева И.М. Две ипостаси содержания речи: значение и смысл. //Язык о языке / под.ред. Н.Д.Арутюновой. М., 2000.

121. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М., 1989.

122. Колобаев В.К. Факторы, влияющие на восприятие и понимание иноязычного текста // Понимание и интерпретация текста. -Тверь, 1994.

123. Корнилов О.А. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов. М., 2003.

124. Корниенко Е.Р. Смысловое восприятие и понимание иноязычного текста (при чтении). М., 1996.

125. Коряковцева Н.Ф. Содержание и формы внеаудиторной самостоятельной работы по овладению неродным языком // Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания VII конгресса МАПРЯЛ / 1990.

126. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М., 1976.

127. Котюрова М.П. Об экстралингвистических основаниях смысловой структуры научного текста. Красноярск, 1988.

128. Котюрова М.П. Экстралингвистические основания стилистики научного текста и принципы его функционально-стилистической интерпретации. // Стилистика научного текста (Общие параметры).Том 2. ч.1. гл.VI Пермь, 1996 - с.89-112.

129. Красных В.В., Гудков Д.Б., Багаева Д.В. О tempora, о mores! Новые структуры русской когнитивной базы // Лингвостилистические и лингводидактические проблемы коммуникации. М., 1996 - С. 107-120.

130. Красных В.В. Когнитивная база vs культурное пространство в аспекте изучения языковой личности (к вопросу о русской концептосфере) //Язык, сознание, коммуникация. М., 1997.

131. Красных В.В. Коммуникация в свете лингво-когнитивного подхода // Функциональные исследования. Сб. статей по лингвистике. Вып.1 М., 1997. - С.67-83.

132. Кубрякова Е.С., Шахнорович A.M., Сахарный Л.В. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М., 1991.

133. Кубрякова Е.С. Язык и знание. На пути получения знаний о языке: части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира. М., 2004.

134. Кулибина Н.В. Зачем, что и как читать на уроке: Художественный текст при изучении русского языка как иностранного. СПб., 2001.

135. Кучеренко О.Г. Взаимосвязанное обучение чтению и говорению на основе системы типовых профессионально-ориентированных текстов (2 семестр.): Автореферат дисс. . канд. пед. наук. -СПб., 1993.

136. Лакофф Дж. Когнитивная семантика // Язык и интеллект. М., 1996.

137. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранному языку// Иностранные языки в высшей школе. М., 1975, вып. 10.

138. Лапидус Б.А. Некоторые теоретические вопросы методики обучения неродному языку // Общая методика обученияиностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. М., 1991 .

139. Ларина Э.М. Расширение потенциального словаря студентов 1 курсов неязыкового вуза в процессе обучения чтению текстов по специальности: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1998.

140. Лариохина Н.М. Вопросы синтаксиса научного стиля речи. -М., 1979

141. Лариохина Н.М. Обучение грамматике научной речи и виды упражнений. М., 1989

142. Левашов А.С. Обучение прогнозированию при чтении на иностранном языке. Автореферат дисс. . канд. пед. наук М., 1983.

143. Левина Г.М. Невербальная вербальность: некоторые вопросы и уточнения к понятию «дискурс». // Мир русского слова, №2 2003. С.64-71.

144. Левина Г.М. Обучение иностранцев русскому инженерному дискурсу. М., 2003.

145. Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процессы грамматическго порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку/ Под ред. А.А.Леонтьева и Т.В.Рябовой. М., 1967.

146. Леонтьев А.А. Общие сведения об асссоциации и ассоциативных нормах // Словарь ассоциативных норм русского языка М.:Л., 1977 - С.5-6

147. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М, 1997.

148. Леонтьев А.А. Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских М., 1977.

149. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

150. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения М., 1963.

151. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики М., 1972.

152. Ли Фан Организация самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы студентов-нефилологов при обучении чтению (на примере занятий по русскому языку в условиях высшей школы Китая): Автореферат, дисс. . канд. пед. наук. -М., 1996.

153. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М., 1992.

154. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979.

155. Лысанова Н.В. Педагогические основы обучения иноязычному информативному чтению: Автореферат дисс. . канд. пед. наук.- Якутск, 1999.

156. Любимова Н.А. Психолингвистические основы обучения второму языку.// Русское слово в мировой культуре. Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. СПб., 2003 - с. 164-172.

157. Любимова Н.А., Миллер Л.В. К вопросу о принципах отбора художественных текстов для обучения иностранцев-нефилологов // Вопросы языковой политики на современном этапе: Теория и практика. СПб., 1998. - С.206-209.

158. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков.- М., 1981.

159. Макаров М.Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе. Тверь, 1998

160. Макарова С.Н. Обучение чтению специальной (технической) литературы на русском языке иностранных слушателей военных авиационных вузов: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1996.

161. Мангус И.Ю. Как учить иностранный язык. М., 1999.

162. Мангус И.Ю. Стратегии овладения языком и развития приемов познавательной деятельности как реализация когнитивного подхода в учебнике русского языка как иностранного: Автореферат дисс. .докт. пед. наук. М., 2001.

163. Медведева И.Л. Знание слов и понимание текста: проблемы взаимодействия. // Психолингвистические проблемы исследования слова и текста. Тверь, 1997.

164. Методика обучения русскому языку как иностранному: Курс лекций: Учеб. пособие для вузов России / Авт. кол.: Л.В. Московкин, Л.И. Харченкова, С.А. Вишнякова и др. 2-е изд., испр. и доп. - СПб., 2000.

165. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение)/ Под. ред. А.Н.Щукина. М., 1990.

166. Методика преподавания русского языка как иностранного / О.Д.Митрофанова, В.Г.Костомаров и др. М., 1990.

167. Миллер Л.В. Внеаудиторное самостоятельное чтение художественной литературы студентами-иностранцами технического профиля обучения как фактор повышения лингвострановедческой компетенции (основной этап): Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Л., 1988.

168. Миллер Л.В. Художественный концепт как смысловая и эстетическая категория // Мир русского слова. 2000. №4 С.39-46

169. Миллер Jl.В. Художественная картина мира и мир художественных текстов. СПб., 2003.

170. Минский М. Фреймы для представления знаний. М., 1979.

171. Миньяр-Белоручева А.П. Текстология научной речи // Методика преподавания иностранных языков в высшей школе. / Под ред. Тер-Минасовой С.Г. М., 1993. - С.6-11

172. Миролюбов А.А. Разработка теоретических вопросов системы упражнений в советской методике обучения иностранным языкам// Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе/ Под. ред. Клименко А.Д., Миролюбова А.А. -М., 1973.

173. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. -М., 1985.

174. Митрофанова О.Д. Культуроведческая методика преподавания иностранного (русского) языка: обретения и потери. Новое в теории и практике описания и преподавания русского языка. -Варшава, 2001 С.263-272.

175. Митрофанова О.Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца XX века. Мат-лы докладов и сообщений МАПРЯЛ. Братислава, 1999.

176. Митрофанова О.Д. Нефилологическая аудитория как субъект учебного процесса и объект лингводидактического воздействия.// Русское слово в мировой культуре. Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. СПб., 2003. - С.173-179.

177. Московкин Л.В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения. СПб., 1999

178. Московкин Л.В. Методологические аспекты лингводидактики и методики обучения языку: Пособие для студентов и аспирантов. -СПб, 2002.

179. Мишутина В.И. Система внеаудиторной работы в ее отношении к общим и частным целям обучения русскому языку иностранных студентов-нефилологов технического профиля. -М., 1990.

180. Молчановский В.В., Шипелевич JI. Преподаватель русского языка как иностранного: Введение в специальность. М., 2002.

181. Морковкин В.В., Морковкина А.В. Язык, мышление и сознание et vice versa // Русский язык за рубежом. 1994. №1. С.64-69

182. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвострановедческие основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М., 1983.

183. Мурзин JLH. Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск, 1991.

184. Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. М., 1981.

185. Нижнева Н.Н. Дидактические основы обучения чтению иноязычной специальной литературы: Автореферат дисс. . докт. пед. наук. СПб., 1993.

186. Никитина Е.С. Внутренняя речь и мышление. (Психолингвистический аспект): Автореферат дисс. .канд. фил. наук. М., 1987.

187. Новиков А.И. Лингвистические и экстарлингвитситческие элементы семантики текста // Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. М., 1982.

188. Новиков А.И.Семантическое пространство текста и способы его членения // Категоризация мира: пространство и время. М., 1997.

189. Норман Д. Память и научение. М., 1985.

190. Норман Б.Ю. Грамматика говорящего. СПб., 1994.

191. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе/ под ред. А.А.Миролюбова, И.И.Рахманова, В.С.Цетлин. М., 1967.

192. Основы научной речи. Под ред. В.В Химика, Л.Б.Волковой -М. СПб, 2003.

193. Павленко М.И. Оптимизация обучения чтению в опоре на прогностический потенциал межфразовых связующих единств научного текста: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1994.

194. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. -Липецк, 1998.

195. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.

196. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. М,. 2000.

197. Перлова, И.В. Дидактическое содержание и организация самостоятельной работы при обучении иноязычному информативному чтению : Автореферат, дисс. . канд. пед. наук. М., 1997.

198. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980.

199. Плахов В.Д., Плахова А.В. Философия дизайна. СПб., 1995.

200. Попова З.Д., Стернин И.А. Понятие «концепт» в лингвистических исследованиях. Воронеж, 2000.

201. Почепцов О.Г. Языковая ментальность: способ представления мира // Вопросы языкознания. 1990, №6. С.110-122

202. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / Под ред. А.Н. Щукина. М.: Рус. яз., 2003.

203. Практическая методика преподавания русского языка на начальном этапе/ Н.С.Власова, Н.Н.Алексеева, Н.Р.Барабанова и др. М., 1990.

204. Привалова И.В. Психологическая установка в процессе понимания иноязычного текста (на материале русского и английского языков) Саратов, 1995.

205. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР. -М., 1985.

206. Программа по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. Общее владение. М. - СПб., 1999.

207. Программа по русскому языку как иностранному. II сертификационный уровень. Общее владение. М. - СПб., 1999.

208. Программа по русскому языку как иностранному. III сертификационный уровень. Общее владение. М. - СПб., 1999.

209. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М., 1997.

210. Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст, Дискурс. М., 2004

211. Психолингвистические исследования: слово и текст Сб.научных трудов. Тверь, 1995.

212. Пулькина Т.Б. Психосемантические аспекты обучения иноязычному общению. СПб, 1993.

213. Пути совершенствования самостоятельной работы студентов при обучении чтению : Межвуз. сб. науч. тр. Владимир, 1990.

214. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1991.

215. Рогова К.А. Интерпретация современного художественного текста (лингвистический аспект) СПб., 2003.

216. Рачакаускайте Н.И. Развитие лексико-стилистических умений у литовских студентов-нефилологов при работе с научными текстами по специальности: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1996.

217. Рубакин Н.А. Психология читателя и книги: краткое введение в библиографическую психологию. М., 1929.

218. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940.

219. Рубо И.Г. Психологический анализ стратегий чтения научного текста: Автореферат.дисс. . канд.психол.наук. М., 1988.

220. Ружицкий И.В. Текст в восприятии носителя иной культуры. (Проблемы комментирования) М., 1994.

221. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упражнений и система заданий. М., 1966.

222. Самер Ю.А. Культурологический аспект в обучении чтению студентов-иностранцев: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. -М., 1998.

223. Сахарный JI.B. Введение в психолингвистику. JL, 1989.

224. Свидинская Н.Т. Обучение иностранных студентов-нефилологов терминологической лексике для чтения текстов по специальности (основной этап): Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Л., 1986.

225. Семенюченко Н.В. Зрительный невербальный ряд учебника как средство управления овладением иноязычной культурой: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 2002.

226. Сеник Л.Н. Методика управления самостоятельной работой при обучении иностранных студентов чтению русскоязычной литературы по специальности: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1992.

227. Сергеева Е.В. Русский религиозно-философский дискурс «школы всеединства»: лексический аспект. Автореферат дисс. .докт.филол. наук. СПб., 2002.

228. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. -М., 1993

229. Смирнов А.А. Психология запоминания.//Избранные психологические труды.Т.2. М., 1987.

230. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.

231. Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иностранного текста.//Изв. АПН СССР- вып.7, 1947.

232. Соколова О.В. Методическая диагностика потенциальных трудностей в овладении иностранными языками на основеиссследования иноязычных способностей обучаемых. М., 1994.

233. Солсо Р. Когнитивная психология. М., 1996.

234. Сорокин Ю.А. Лакуны как сигналы специфики лингвокультурной общности// Национально-культурная специфика речевого общения народов СССР. М., 1992.

235. Сорокин Ю.А. Марковина И.Ю. Культура и ее этнопсихолингвистическая ценность/ Этнопсихолингвистика -М., 1988.

236. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. М., 1985.

237. Сорокин Ю.А., Марковина И.А. Текст и его культурная специфика/ Текст и перевод. М., 1988.

238. Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. СПб., 2000.

239. Тарасов Е.Ф. Введение // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. М., 1993. - С.6-15.

240. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение новая онтология анализа языкового знания// Этнокультурная специфика языкового сознания. - М., 1996.

241. Текст в обучении РКИ. СПб., 1994.

242. Тер-Минасова С.Г. «Слова, слова, слова. Язык, культура, межкультурная коммуникация.// Мир русского слова. 2000. №2. С.73-83.

243. Троянская Е.С. Обучение чтению научной литературы. М., 1989.

244. Трубникова Т.И. Влияние особенностей языка специальности на характер учебных пособий при профильно-ориентированном обучении русскому языку. М., 1988.

245. Уорф Б. Отношение норм мышления к языку // Новое в лингвистике. Вып.1. М., 1960.

246. Урысон Е.В. Проблемы исследования языковой картины мира: Аналогия в семантике. М., 2003.

247. Урысон Е.В. Фундаментальные способности человека и «наивная» анатомия. Вопросы языкознания, 1995, №3

248. Уфимцева Н.В. Русские: опыт еще одного самопознания// # Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996.1. С.139-162.

249. Ушакова, Н.И. Методическая модель книги для самостоятельного чтения для студентов-нефилологов завершающего этапа обучения : (на материале художественных и публицистических текстов): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991.

250. Фарисенкова J1.B. Теоретические основы выделения и лингвометодическая интерпретация уровней коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык: Автореферат дисс. . докт. пед. наук. М., 2001.

251. Филлмор Ч. Фреймы и семантика понимания // Новое взарубежной лингвистике. Вып. XXV. М., 1988.

252. Фоломкина С.И. Методика обучения чтению на иностранном языке в средней школе. М. 1974

253. Фоломкина С.И. Обучение чтению. Текст лекций по курсу "Методика преподавания иностранных языков". М.1980

254. Фоломкина С.К. Обучение чтению в нефилологическом вузе. -М., 1987.

255. Фортунатова Е.Ю. Культурологический подход к формированию умений восприятия художественных текстов приобучении русскому языку как иностранному. Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2004.

256. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М., 1989.

257. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста.// Язык-система.Язык-текст. (сб.статей к 60-летию Ю.Н.Караулова). М., 1995.

258. Харченкова Л.И. Диалог культур в обучении русскому языку как иностранному. СПб., 1994

259. Цветкова И.В. Комплексный подход к обучению иностранных студентов инженерного профиля чтению и говорению на материале текстов по специальности (основной этап обучения): Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 2001.

260. Цуканова Л.Д. Формирование умения языковой догадки на основе словообразования в процессе самостоятельного чтения : Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1994.

261. Чернявская В.Е. Интерпретация научного текста. СПб., 2004.

262. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. Учебное пособие. Л., 1985.

263. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1986.

264. Шатилов С.Ф. Некоторые принципы создания системы упражнений для обучения иностранному языку// Система упражнений при обучении иностранному языку в школе и вузе. Л., 1978.

265. Шахнарович A.M. Проблемы психолингвистики. М.1987

266. Шахнорович A.M. Общая психолингвистика. М., 1995.

267. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж, 1976.

268. Щерба JI.B. Преподавание иностранного языка в средней школе. Общие вопросы методики . M.-JL, 1947.

269. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

270. Щукин А.Н. Этапы и профили обучения русскому языку как иностранному // Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение). М., 1990.

271. Щукин, А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного : Учеб. пособие для студентов вузов / А.Н. Щукин. М., 2003.

272. Этнопсихолингвистика- М., 1988 .

273. Юхненко JI.B. Технология интенсивно-коммуникативного профориентированного обучения чтению и говорению на иностранном языке студентов неязыковых вузов: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Тольятти, 2000.

274. Яковлева Е.С. Фрагменты русской языковой картины мира. (Модели пространства, времени и восприятия). М., 1994.

275. Carpenter, R Language learning strategies: what every teacher should know. Newbury House/ Harper & Row, New York 1989

276. Dixon Carol N., Nessel Denise D. Meaning Making. Directed Reading and Thinking Activities for Second Language Students. Prentice-Hall. 1997

277. Ellis R. Understanding second language acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1986.

278. Goodman K.S. Reading: A Psycholinguistic Guessing Game// Journal of the Reading Specialist, 1967 Vol.6, p.126-137

279. Hartnett, D. Cognitive style and second language learning. In Celce-Murcia, M(ed) 1985 Kellerman, E and Sharwood Smith, M (eds.) 1986 Cross-linguistic influence in second language acquisition. Pergamon Press

280. Hymboldt W. von. Linguistic Variability and Intellectual Development / Transl. by G.C. Buck and A.R. Frithof. Philadelphia, 1971.

281. Johnson-Laird P.N. Mental models in cognitive science : Cognitive Science. 1980. 4. 72-115.

282. Kxamsch С Context and culture in language teaching. Oxford university Press. 1994

283. Larsen-Freeman, D and Long, V An introduction to second language acquisition research. Longman London and New York. 1993

284. Miller C.A. Psychology: The Science of Mental Life. Harmdondsworth, Pelican Books, 1966.288.0'Malley, M and Chamot A Learning strategies in second language acquisition. Cambrige University Press . 1989

285. Oxford R. Language learning strategies. What every teacher should know. New York, 1990.

286. Palmer G.B. Toward a Theory of Cultural Linguistics. Austin, 1996.

287. Patricia L. Carrell, Moneta S.Prince and Gusti G. Astika. Personality Types and Language Learning in EFL Context.// Language Learning 1996, Vol 46, N1.

288. Rayner K, Pollatser A. The Phsychology of Reading. Englwood Cliffs, NS.: Prentice Hall, 1989.

289. Robinson, G.L. Crosscultural Understanding. New York: Prentice Hall. 1988.

290. Second Language Reading and Learning: Norwood, NS: Ablex. 1993.

291. Smith F. Understanding Reading: A Psycholinguistic Analysis of Reading and Learning to Read/ New York etc.: Holt, Rinehart and Winston, 1982

292. Swaffar, J., Arens, M. and H.Byrnes. Reading for Meaning. An Integrated Approach to language learning. Englwood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. 1991.

293. Wallace C. Reading. Oxford University Press. 1992.

294. Wodac R. Disorders of discourse. London and New York: Longman, 19961. Словари

295. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов М., 1966.

296. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) СПб, 1999.

297. КСКТ Краткий словарь когнитивных терминов. Е.С.Кубрякова, В.З.Демьянков, Ю.Г.Панкрац, Л.Г.Лузгина // Под общей редакцией Е.С.Кубряковой. - М., 1996.

298. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1973.

299. Словарь ассоциативных норм русского языка // Под редакцией А.А.Леонтьева М., 1977.

300. Словарь искусств. М., 1996

301. Стилистический энциклопедический словарь русского языка. -М., 2003.

302. Степанов Ю.С. Константы // Словарь русской культуры. Опыт исследования. М., 19971. Источники:

303. Алексеев С.О. О цвете и красках. М., 1978

304. Беда Г.В. Живопись и ее изобразительные средства. М., 1963

305. Воронов Н.В. Российский дизайн. Т.1, т.2. М., 1996. ЗЮ.Зернова Е.С.Будущему художнику об искусстве живописизаметки преподавателя. М., 1976. 311 .Иогансон Б.В. Молодым художникам о живописи. - М., 1959.

306. Кирцер Ю.М. Рисунок и живопись М,. 2000.

307. Михайлов A.M. Искусство акварели. М,. 1995.

308. Михайлов С.М., Кулеева JI.M. Основы дизайна. М., 2002.

309. Нестеренко О.И. Краткая энциклопедия дизайна. М., 1994.

310. Школа изобразительного искусства. Сборник. Вып. 1-10. М. 1960-1963.