автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Роль метафоры в дискурсе обучаемого

Автореферат диссертации по теме "Роль метафоры в дискурсе обучаемого"

На правах рукописи

г

ГАУЧИ Ольга Владимировна

РОЛЬ МЕТАФОРЫ В ДИСКУРСЕ ОБУЧАЕМОГО

Специальность 13 00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ООЗ158874

Москва 2007

003158874

Работа выполнена на кафедре теории и практики преподавания русского языка как иностранного Государственного института русского языка им АС. Пушкина

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

кандидат педагогических наук, профессор

Мете Надежда Андреевна

доктор педагогических наук, профессор

Орехова Ирина Александровна

кандидат педагогических наук, доцент

Петрова Галина Михайловна

Ведущая организация* Московский государственный

университет сервиса

Защита состоится « _/0 200 Т^г в «0Ш> ч в зале

Ученого совета на заседании диссертационного совета К 212.047 01 Государственного института русского языка им А С Пушкина по адресу. 117485, Москва, ул Академика Волгина, 6

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Гос ИРЯ им. А.С. Пушкина

Автореферат разослан « » 03 200 ^г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор В.В. Молчановский

Общая характеристика работы

Несмотря на огромное количество исследований о метафорической природе языка и мышления, вопрос о механизме понимания и интерпретации метафор иностранными учащимися по-прежнему является одной из фундаментальных, но недостаточно разработанных проблем

Значимость подобного рода исследований объясняется междисциплинарным характером современных подходов к анализу явлений языка и культуры, воедино связываются социально-психологические, лингвистические и когнитивные аспекты, что позволяет надеяться на получение принципиально новых результатов в теории метафоры и дискурса (Петров 1988)

В реферируемом диссертационном исследовании рассматривается лин-гвометодический потенциал русских этноспецифических метафор (в частности, биоморфных), а также предложены типы заданий по работе с метафорическим дискурсом на уроках РКИ

Исходя из сказанного, предметом диссертационного исследования яв-тяется функционирование этноспецифических метафор в дискурсе обучаемого, объектом — этноспецифика русских метафор

Цель данного исследования определяется следующим образом- в диссертации мы определяем роль этноспецифических метафор в дискурсе обучаемого с целью включения русских метафор в обучение иностранцев русскому языку

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1) выявить роль функционирующих в дискурсе метафор и описать модели русских метафор с их лингвострановедческим и межкультурным потенциалом;

2) сравнить фрагменты русской языковой картины мира с аналогичными фрагментами языковых картин мира иностранцев, осваивающих русский язык на продвинутом этапе обучения (по данным опроса информантов);

3) предложить схему работы с метафорами на уроках РКИ,

4) разработать методические приемы по усвоению русских метафор с национально-культурной спецификой в практике преподавания русского языка как иностранного.

Научная новизна работы заключается в обращении к мало изученному вопросу о роли метафоры в контексте дискурса

Актуальным с позиции лингводидактики представляется вопрос о распознавании, понимании и адекватной интерпретации заложенной в метафоре информации культурного характера Культура страны изучаемого языка составляет основу социокультурной компетенции иностранного учащегося, достаточный уровень которой обеспечивает для него возможность пользоваться языком на уровне его носителей, те. стать языковой личностью, умеющей организовать свое речевое поведение в соответствии с культурой его носителей (Щукин 2003).

В этой связи лингвометодическое основание работы мы видим в опоре на круг национально-культурных единиц - метафор - в рамках диалога культур в процессе иноязычного образования (по Е.И. Пассову), что имеет выход на формирование социокультурной компетенции и навыков общения на русском языке у иностранных учащихся, достаточный уровень которой, в свою очередь, позволит студентам распознавать эти языковые единицы с национально-культурным компонентом содержания.

Практическая значимость исследования заключается в том, что нами отобраны этноспецифические метафоры, функционирующие в современных русских художественных текстах, в частности биоморфные, с целью их включения в практический курс РКИ В диссертации мы предлагаем образцы

для создания различных упражнений по работе с метафорическим дискурсом, направленные на узнавание, понимание и адекватную интерпретацию рассматриваемых метафор иностранными учащимися

Теоретическое значение работы видится в том, что наш анализ вписывается в контекст современных исследований в области метадискурсивных проблем, а также теории и практики преподавания РКИ, и вносит свой вклад в общенаучный процесс В диссертации рассмотрены метафоры с позиций дискурс-анализа с целью выявления их культурологических особенностей и межкультурного потенциала

Материалом исследования послужили русские аутентичные художественные тексты, чтение которых всегда было одной из составляющих содержания обучения РКИ. Они представляют на уроках естественную языковую среду носителей русского языка и отражают реальный современный мир русской языковой личности (Караулов 1987, 2004) Е И Пассов полагает, что художественная литература играет важнейшую роль среди источников куль-туроведческой информации (Пассов 2001(2)) В работе представлены метафоры, выбранные из конкретных произведений современной русской прозы следующих авторов В. Токарева, Л. Улицкая, Б Акунин, Т Толстая.

Обоснованность и достоверность научных результатов исследования обеспечивается опорой на обширный фактический материал Теоретические выводы и методические разработки автора проверены экспериментально путем эмпирических исследований.

В экспериментальном срезе принимали участие русские информанты, иностранные студенты Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина (Китай, Вьетнам, Чехия, Словакия, Словения) и учащиеся Русского культурного центра на Мальте (2006-2007 гг.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Этноспецифика анализируемых русских метафор позволяет их рассматривать как языковые единицы с национально-культурным компонентом содержания, поэтому их включение в практический курс РКИ методически обосновано В силу своей национальной окрашенности они являются частью культурологического наследия и поэтому трудны для восприятия и адекватного понимания иностранцами, изучающими русский язык.

2. Дискурс является контекстным окружением метафоры, он помогает иностранным учащимся опознавать метафоры и адекватно их интерпретировать в соответствии с авторским замыслом и реальными условиями протекания коммуникативного взаимодействия В свою очередь, адекватная интерпретация смыслового содержания авторского дискурса иностранными учащимися во многом зависит от знания и понимания метафор Этноспецифика рассматриваемых русских метафор позволяет конструировать процессы порождения культурно-специфического дискурса

3. Обращение к категории продуктивной биоморфной метафорической модели позволяет охарактеризовать ряд важных свойств этноспецифических метафор в русском художественном дискурсе и создать ряд методических разработок для работы с русскими метафорами на уроках РКИ

Апробация работы. Основные положения диссертации были изложены в качестве докладов и выступлений на следующих научно-методических конференциях. XX Юбилейные Пушкинские чтения в Институте русского языка им А С Пушкина (Москва, ноябрь 2005 года), V Всероссийская научно-методическая конференция памяти В.П Медведева «Проблемы школьного и вузовского анализа литературного произведения в жанрово-родовом аспекте1 теория, содержание, технологии» (Иваново, 30-31 марта 2006 года), V Международная научно-практическая конференция «РКИ и методика его преподавания. XXI век» в МПГУ (Москва, 1-2 февраля 2007 года), а также на

заседаниях кафедры теории и практики преподавания русского языка как иностранного Института русского языка им А С. Пушкина в 2005-2007 гг

Структура диссертационного исследования: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель и основные задачи исследования, раскрываются научная новизна и практическая ценность диссертации, формулируются положения, выносимые на защиту

Первая глава «Метафора как прием познания действительности и ее место в дискурсе языковой личности» состоит из 6 параграфов. В ней рассматриваются следующие вопросы типы и функции метафор; характеристики метафоры как способа представления фрагмента картины мира языковой личности; отражение фрагментов картин мира русских и иностранцев в концептуальных метафорах: общее и частное; метафора как прецедентный феномен; классификация метафор в контексте кодов русской культуры, выделение продуктивных метафорических моделей и их использование в практике преподавания РКИ.

В нашей работе понятие«метафора»рассматривается на пересечении двух традиционных значений термина В первом значении метафора - гипоним от термина «троп», здесь подразумевается тип имени Во втором значении метафора — гипоним «фигуры», рассматривается в разряде средств организации дискурса В первом случае метафора подразумевает определенную перспективу отношения вещи, значения и смысла, во втором случае речь идет о риторике в широком смысле - главным образом о способах реализации нарративной природы дискурса (Рикер 1990)

Метафора занимает самое важное место среди тропов, поскольку способность создавать метафоры - фундаментальное свойство человеческого сознания. С метафорой связан ряд когнитивных операций - усвоение, преобразование, хранение и передача знаний

Если мы обратимся к метафорическому фону каждого отдельно взятого языка, то увидим, что мир, концептуализованный в этих языках в виде метафор, будет отражен по-разному Не зная основ русской когнитивной базы, иностранные учащиеся могут ошибочно приписывать некоторые значения русским метафорам там, где они не имелись в виду, игнорируя те, которые являются значимыми для носителей изучаемого языка

Метафоричность слов уникальна в каждом языке, она создает неповторимую национальную особенность языков, которая в значительной мере влияет на восприятие и понимание человеком мира. Поскольку субъект ме-тафоризации связан с осознанием человека как «меры всех вещей» и способностью соотнесения сущностей не только с собственно человеческим масштабом знаний и представлений, но и с системой национально-культурных ценностей и стереотипов, то мы можем с полным правом заключить, что картина мира человека всегда и неизменно характеризуется очевидной этнической ориентацией (Караулов 1987; Телия 1988; Колшанский 1990; Морковкин 1997, Корнилов 2003)

Метафора зачастую представляет собой тот или иной прецедентный феномен, а выделение различного типа метафор, в свою очередь, во многом соотносится с выделением кодов культуры В методическом плане для нас важно подчеркнуть, что анализ метафор необходимо осуществлять через построение ассоциаций в контексте культурно значимых сигналов, необходимых для адекватного вхождения иностранного учащегося в дискурсивное пространство изучаемого текста (Караулов 1986; Костомаров, Бурвикова 2001; Красных 2003; Гудков 2003)

Ценность выявления общих закономерностей и тенденций в развитии метафорики современного русского языка состоит в том, что полученный материал может быть использован в качестве оснований для выхода в практическое применение материала анализа на занятиях РКИ

В контексте данной работы нас интересует в первую очередь методический аспект выделения метафорических моделей с целью их использования в практике обучения РКИ Мы используем термин «метафорическая модель» в лингводидактических целях, понимая под ней некую лингвистическую абстракцию, опираясь на которую иностранные учащиеся могут конструировать или извлекать из памяти или текста метафору, в которой наблюдается соответствие этой абстракции в каких-то существенных признаках. Метафорическая модель - это исходный образец плюс множество метафор, которые могут выступать как возможные замещения этого образца и оцениваться как истинные или ложные относительно этой модели (Миллер 1990; Баранов 2003; 2004; Баранов, Караулов 2004, Леонтьев 2003, Лосев 2004)

Мы выделяем М-модели, учитывая при этом несколько факторов трудность понимания русских метафор иностранными учащимися, за единицу анализа мы берем художественную метафору русского аутентичного текста; большинство анализируемых метафорических единиц связаны и соотнесены с определенными кодами культуры; чтение художественного текста подразумевает лингвокультурологический анализ метафоры с целью выявления ее культурного потенциала

Итак, опираясь на анализ отобранного материала, отметим, что с методической точки зрения нас устраивает выделение М-моделей на основе следующих групп: артефакты мы соотносим с ММ цивилизационных и культурологических смыслов, знаки и символы — с ММ прецедентных феноменов, социально-политические явления - с ММ социальной оценки, реалии религии и культа соотносим с ММ религиозного дискурса, живые организмы ассоции-

руем с биоморфными ММ, природу, время, место, вещество - с онтологическими ММ и др В этой связи мы предлагаем 7 групп продуктивных М-

моделей, представленных в виде таблицы:

Таблица 1

7 групп продуктивных метафорических моделей

Тип М-моделей Метафоры Примеры

1.Биоморфные Зооморфные Фитоморфные Бестиарии Частей тела Человек - лиса Мужчина - нарцисс Женщина - ундина Семья — коренной зуб

2.0нтологические Ориентационные Вместилища Концептуальные Физические огцу-щения Мужчина - дно Человек — емкость Жизнь — командировка Человек - лед

З.Прецедентных феноменов Текст Высказывание Имя Ситуация Жизнь - театр (Шекспир) Человек — и звездное небо, и закон в груди (И Кант) Женщина - Анна Каренина Предательство (Иуда)

4.Культурологических смыслов БЭ лексика Сказочные персонажи Другие реалии Земной шар - коммуналка Кобылица («Конек-Горбунок») Рыночные лесорубы (бизнес )

5.Социального статуса Профессиональной деятельности Социальной оценки Человек — машинист, дворник Люди — люмпены, щепки

б.Цивилизационных смыслов Античные Эпохи Средневековья Нового времени и до наших дней Ахиллес, государство — дерево Человек — марионетка Человек — машина, механизм

7.Религиозного дискурса Библейские Духовные /культа Идеи сотворения мира Человек — Иуда Свечка, кочерга Мужчина — эскиз, пробный образец человека

и

На наш взгляд, обращение к вышеуказанным тематическим группам наиболее полно отражает этноспецифику анализируемых русских метафор (по материалам исследования)

В контексте данного исследования мы рассматриваем систему био-морфных метафорических моделей (в частности - зоонимы) как основную и наиболее продуктивную, понимая под био- все живое, весь мир флоры и фауны (человека, части его тела, животных, бестиариев и растительный мир). Выбор зоонимов, использующихся в представленных в работе таблицах в качестве этноспецифических метафор, обусловлен их активным функционированием в выбранных нами в качестве материала исследования произведениях современной русской прозы (рассматриваемые метафоры-зоонимы представлены в Приложении к работе)

Вторая глава «Дискурс и его лингвометодические характеристики», состоящая из 4 параграфов, посвящена следующим вопросам: определение объема понятий «дискурс» и «дискурс-анализ», когнитивный аспект изучения метадискурсивных проблем; метафоры русского художественного дискурса, роль этноспецифических метафор в дискурсе при обучении общению (в рамках формирования социокультурной компетенции)

Дискурс-анализ в наше время является одним из ведущих междисциплинарных направлений, изучающих языковое общение Мы отдаем предпочтение широкому пониманию дискурса как коммуникативного взаимодействия, сочетающего в себе и социальное, и психологическое, а дискурс-анализ понимаем как открытую практику и инструмент познания, возможности которого далеко выходят за лингвистические рамки При анализе мы учитываем два важнейших аспекта социокультурный и когнитивный, осмысливая дискурс как сложное индивидуально-психическое и социально-культурное явление Межкультурные различия касаются не только определенных элементов языка, но и особенностей построения дискурса, его специфики, что

связано прежде всего с особенностями языкового сознания народа (Дейк ван 1989, Арутюнова 1990; Кибрик 1994; Кубрякова 1997, Азимов, Щукин 1999; Бурвикова 2000, Кулибина 2000; Красных 2001, Макаров 2003, Прохоров 2003; Карасик 2004, Горелов, Седов 2004 и др.)

Введение понятия «дискурс» в методический обиход позволяет яснее представить процессы, которые реально происходят в сознании читателя-носителя языка и которые должны быть смоделированы у иностранного учащегося под руководством преподавателя на уроке РКИ (Кулибина 2000)

В методических целях в работе мы рассматриваем дискурс как контекст общения и помощник для механизма опознания метафор и их адекватной интерпретации иностранными учащимися Дискурс является контекстным окружением метафоры, его можно моделировать и прогнозировать, он помогает иностранным учащимся адекватно интерпретировать метафоры в соответствии с авторским замыслом и реальными условиями протекания коммуникативного взаимодействия Метафора, в свою очередь, позволяет конструировать процессы порождения культурно-специфического дискурса.

Когда иностранец читает текст, он часто не понимает метафор, что ведет к непониманию всего текста в целом При чтении художественного текста для иностранца особенно важно различать и понимать этноспецифиче-ские метафоры, являющиеся частью русской когнитивной базы, частью коммуникативного пространства носителей языка. Метафорический путь пред-ставленая того или иного концепта реализуется по-разному в частных языковых системах, несмотря на общность общечеловеческих действующих когнитивный механизмов, и это обусловливает важность изучения национальной концегтосферы, национального ментально-лингвального комплекса (Морковкин, Морковкина 1997)

Говоря о месте метафоры в обучении общению на русском языке, следует отметить, что процессы метафоризации в том или ином языке связаны с

определенным набором культурных доминант Как показывает практика преподавания РКИ, трудность восприятия иностранными учащимися вызывают метафоры, в состав которых входят слова, связанные с системой национально-культурных ценностей и стереотипов русскоязычной общности, с афористическим фоном языка, отражающие типичную русскую флору и фауну Многие слова, выступающие в роли метафор, хотя и имеют эквиваленты языковые, не находят понятийных эквивалентов в родных языках иностранных учащихся.

Приведем метафору с национально-культурным компонентом содержания1 «Над домами откуда ни возьмись повылезали елочные шары куполов, заиграл радужными брызгами новорожденный снег, и Москва проделала свой любимый фокус - обратилась из лягушки такой царевной, что вдохнуть вдохнешь, а выдохнуть позабудешь» (Б Акунин «Статский советник»)

Так, метафоры русскоязычного художественного дискурса могут быть поняты читателями-инофонами, если они обладают «фоновыми знаниями культурного наследия» (Верещагин, Костомаров 1990), т е. той общей для коммуникантов информацией, которая является частью национальной культуры, содержит социокультурные сведения и обеспечивает взаимодействие при общении

Социокультурная компетенция подразумевает знание учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка* их обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры страны, а также способов пользоваться такими знаниями в процессе общения (Щукин 2003). Действительно, современные тексты требуют осмысления на двух уровнях: на уровне языка и на уровне культуры, которая является также содержанием образования (по Е И. Пассову). При языковой доступности эти тексты весьма сложны в смысловом отношении даже для иностранцев, владеющих русским языком на продвинутом уровне Это объ-

ясняется несформированностью социокультурного компонента коммуникативной компетенции (по Э Г Азимову, А.Н Щукину)

Свойства метафорического текста во многом определяют методический интерес: с помощью метафор можно обучить пониманию информации культурного характера и помочь формированию у учащихся определенного уровня социокультурной компетенции, достаточный уровень которой, в свою очередь, позволит распознавать эти языковые единицы с национально-культурным компонентом в тексте (метафора выступает как цель и как средство)

Третья глава «Работа с метафорами на уроках РКИ» посвящена отбору и организации учебного материала, а также методике работы с метафорами, она отражает следующие вопросы, выбор художественного текста; био-морфные метафоры и их интерпретация, схема работы с метафорами; типы упражнений и заданий.

Наше исследование адресовано преподавателям русского языка как иностранного и формирующимся будущим преподавателям - студентам филологического профиля средне-продвинутого и продвинутого этапов обучения. На продвинутом этапе обучения русскому языку как иностранному русская речь в коммуникативном аспекте является объектом усвоения с учетом несовпадения культур коммуникантов в рамках социокультурного подхода к языку

Мы предлагаем работу с биоморфными метафорическими моделями как наиболее продуктивными, поскольку, в частности, метафоры - зоонимы связаны с национальными стереотипами. Ю Е Прохоров считает метафору одной из важнейших категорий в сфере мыслительных стереотипов (Прохоров 1997(3)). Ю Н. Караулов отмечает, что в Русском ассоциативном словаре 99% имен - названий животных употреблено испытуемыми в переносном смысле, то есть метафорически в связи с желанием назвать человека, обла-

дающего такими качествами, именем соответствующего животного (Караулов 1994) Мы можем отнести биоморфные метафоры к единицам ассоциативно-вербальной сети на основании зависимости их субъективно-оценочного компонента от специфики русской картины мира.

Для построения методики работы с русскими метафорами мы придерживаемся концепции изучения понимания метафор при чтении Джорджа А Миллера, отраженной в его работе «Образы и модели, уподобления и метафоры» (Миллер 1990). Мы также принимаем для себя как основные некоторые общепризнанные в сфере современных исследований по метафорике положения работ Д Дэвидсона, Дж. Лакоффа и Дж Серля (Серль 1990, Дэвидсон 2003; Лакофф, Джонсон 2004) На этой базе мы строим упражнения, в том числе принимая для себя в качестве основных некоторые положения работ Е И. Пассова о коммуникативном иноязычном образовании, об иноязычной культуре как содержании образования и об умениях и способностях учащихся, необходимых для успешного иноязычного образования (Пассов 1989,2001(1); 2001 (2))

Джордж А Миллер придерживается варианта традиционной точки зрения, состоящей в том, что метафора - это стянутое сравнение, и что вызванная ею мысль касается сходств и аналогий. В методических целях мы также принимаем эту точку зрения, но с некоторыми ограничениями В случаях интерпретации метафор, к анализу которых не представляется возможным применить теорию сходства и аналогий, главным инструментом расшифровки смысла метафоры становится парафраза (по Серлю и Джонсону)

По Серлю, метафора всегда имеет соответствующую парафразу Конечно же, парафаза многословна, пытаясь изложить яркий и емкий смысл метафоры, она обедняет текст, но помогает учащимся ответить на вопросы: Что имеется в виду? Что хочет сказать говорящий? Если не прибегать к

подобного рода приемам, иностранным учащимся будет трудно понять смысл интерпретируемых метафор (Шляхов 2007).

Серль полагает, что только та сторона высказывания, которая указывает на его истинность — ложность, позволяет слушателю определить, с каким значением - прямым или переносным - он имеет дело. Абсурдность или противоречие в метафорическом предложении страхует нас от его буквального восприятия и заставляет понять его как метафору Намерения говорящего изменяют смысловую траекторию высказываний, придавая им метафорическое значение

Понимание метафоры иностранными учащимися осуществляется пошагово - 1) распознавание, 2) реконструкция и 3) интерпретация, которые в простейших случаях сливаются в один ментальный акт

Приведем пример из повести Л. Улицкой «Сквозная линия»: «Она лежала в темноте и исследовала свою душевную рану Болело вроде ампутированной ноги — несуществующее Фантомная боль Хуже того — никогда и не существовавшее И вторая - обида за себя самое, глупого кролика, над которым совершили бессмысленный опыт»

Иностранные учащиеся строят сравнение- героиня похожа на глупого кролика, как глупый кролик; отвечают на вопросы Что это значит? Какие признаки, характеристики кроликов совпадают с мыслью героини о своем глупом поведении в описываемой автором жизненной ситуации? и т. д

А Вежбицкая предлагает принять тезис о наличии имплицитного отрицания в глубинной структуре метафоры, что представляется весьма важным в методическом плане, поскольку позволяет признать, что метафору можно понять и описать ее смысл (Вежбицкая 1990). Сказать, что женщина-героиня - кролик — абсурдно, потому что она - человек, следовательно, не может быть кроликом (эту возможность исключает и само значение слов человек и кролик) Метафора должна интерпретироваться с опорой на контекст

путем интерпретации намерений автора Обратившись к дискурсу как к подсказке, учащиеся открывают для себя новые смыслы в значении метафоры. Вполне возможно, что героиня вовсе не глупа, а за ее словами скрывается раздражение на саму себя.

В диссертации предлагается несколько видов заданий для работы в иностранной аудитории Мы не отходим от традиции и строим методическую часть, обращаясь к третьему типу речевых упражнений — упражнениям, связанным со способностями иностранных учащихся к эмоционально-оценочной деятельности, с выражением отношения к человеку, поступку, событию или ситуации, с их оценкой, а также с объяснением и характеристикой субъектов метафоризации и др. (по Е И. Пассову)

К этапу притекстовой работы можно отнести 6 предлагаемых нами типов заданий, выполнение которых направлено на распознавание метафор иностранными учащимися В них мы используем оценочные метафоры-зоонимы и широко известные прецедентные феномены Иностранные учащиеся осваивают систему традиционно сложившихся стереотипных образов в русской культуре Преподаватель может предложить учащимся характеристику физических или душевных качеств человека с просьбой подобрать соответствующую по смыслу метафору-зооним (там, где возможно, несколько), назвать основные черты человека, о котором говорят- паук, крыса, лиса, змея и др, назвать физические характеристики человека, о котором говорят кот, медведь, слон и др.

Далее мы предлагаем 9 типовых упражнений-разработок, которые могут соотноситься с тремя традиционными этапами работы с текстом на уроке РКИ (предтекстовая, притекстовая и послетекстовая работа). Упражнения 1 и 2 могут использоваться в процессе предтекстовой работы Упражнения 3,4, 5 и 7 - в притекстовой работе с метафорами. Упражнения 6, 7 и 8 - в послетек-стовой работе Приведем примеры некоторых заданий

1. а) Назовите примеры, в которых, на ваш взгляд, присутствуют метафоры б) Назовите эти метафоры, в) Объясните, как вы определили, что это метафоры.

2. Преподаватель формулирует вопрос какие метафоры выражают одобрение, а какие осуждение9 Упражнение направлено на выполнение частных прагматических задач, цель речевой установки упражнения - выражение одобрения (осуждения) или способ эмоционального воздействия на собеседника

3. Определите, какие, по вашему мнению, метафоры выражают характеристики и оценки душевных качеств человека, а какие - характеристики и оценки его физических свойств? Назовите эти свойства. Обратившись к контексту, дайте объяснение При выполнении заданий подобного типа нужно обратить внимание учащихся на контекст как на подсказку. Есть метафоры, которым не нужен контекст, но для анализа предлагаемых нами метафор вонтекст необходим как средство их понимания.

Учащимся предлагается восстановить сходство между разными явлениями, попытаться представить механизм образования метафор типа не человек, а кусок льда и проанализировать вызванные ею ассоциации Для адекватной интерпретации метафоры учащимся предлагается фрагмент дискурса, в котором актуализируется значение метафоры В приведенном примере человек не сравнивается со льдом, а за льдом закреплены в сознании ассоциации с холодностью и бесчувственностью. Метафора интерпретируется так- это не отзывчивый, не эмоциональный человек Метафоры подобного рода предназначены в дискурсе для передачи эмоций и модификаций эмоционального настроения читателей

5. Учащимся предлагается восстановить дискурс путем подбора и подстановки подходящей по смыслу метафоры Для этого дается неполный смысловой блок дискурса с изъятой из него метафорой Реконструируя дискурс, учащие-

ся самостоятельно строят его в процессе восприятия речи, используя накопленный ранее опыт, а также основную и потенциально возможную информацию, которая ассоциирована с тем или иным образом. Студенты используют в том числе систему накопленных ранее стереотипов как своей культуры, так и культуры изучаемого языка (в нашем случае - русского), а также систему своих индивидуальных стереотипов и образов Подобные упражнения можно выполнять в процессе притекстовой и послетекстовой работы. Они помогают иностранным учащимся понять оценочные метафоры в разных ситуациях употребления и т.д.

Разработанные нами задания предлагаются в качестве моделей, позволяющих вести дальнейшие методические разработки в области создания системы упражнений для работы с метафорами в практическом курсе РКИ.

В Заключении подведены итоги диссертационного исследования, представлены основные выводы

В Библиографию включены научные труды, содержащие информацию по теме исследования

В Приложении приведены русские метафоры, представленные в тексте диссертационной работы

Содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Гаучи О.В. Метафора и межкультурная коммуникация // Вестник МАП-РЯЛ- Ежеквартальный дайджест - М, 2006 - № 50. - С 53-56 2 Гаучи О.В. Концептуальная метафора в художественном тексте // Проблемы школьного и вузовского анализа литературного произведения в жанрово-родовом аспекте, теория, содержание, технологии Сборник научно-методических статей V Всероссийской научно-методической конференции

памяти В П Медведева, 30-31 марта 2006 г - Иваново. Изд-во «Ивановский государственный университет», 2006 - С. 233-238.

3 Гаучи О.В Когнитивный аспект изучения дискурса // Современные гуманитарные исследования. Научный журнал. - М, 2006. - № 5 - С. 186-188.

4. Гаучи О.В Выявление значимых национально-культурных особенностей русского дискурса в рамках формирования социокультурной компетенции // Русский язык как иностранный и методика его преподавания- XXI век. Сборник научо-методических статей V Международной научно-практической конференции, МШ У, 1-2 февраля 2007 г. - Москва. Изд-во ЗАО «Газета «Правда», 2007 - Ч. I. - С. 63-68

5. Гаучи О.В Прецедентные феномены в зеркале русского художественного дискурса // Русский язык за рубежом Учебно-методический иллюстрированный журнал. - М., 2007.-№ 2 -С 59-62

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гаучи, Ольга Владимировна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Метафора как прием познания действительности и ее место в дискурсе языковой личности

1.1. Типы и функции метафор.

1.2. Характеристики метафоры как способа представления фрагмента картины мира языковой личности.

1.3. Отражение фрагментов картин мира русских и иностранцев в концептуальных метафорах: общее и частное.

1.4. Метафора - прецедентный феномен.

1.5. Классификация метафор в контексте кодов русской культуры.

1.6. Выделение продуктивных метафорических моделей и их использование в практике преподавания РКИ.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Дискурс и его лингвометодические характеристики

2.1. Определение объема понятий «дискурс» и «дискурс-анализ».

2.2. Когнитивный аспект изучения метадискурсивных проблем.

2.3. Метафоры русского художественного дискурса.

2.4. Роль этноспецифических метафор в дискурсе при обучении общению (в рамках формирования социокультурной компетенции).

Выводы по второй главе.

Глава 3. Работа с метафорами на уроках РКИ

3.1. Отбор и организация учебного материала

3.1.1. Выбор художественного текста.

3.1.2. Биоморфные метафоры и их интерпретация.

3.2. Методика работы с метафорами

3.2.1. Схема работы.

3.2.2. Типы упражнений и заданий.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Роль метафоры в дискурсе обучаемого"

Несмотря на то, что лингвистика располагает достаточным запасом знаний о метафоре и дискурсе в отдельности, вопрос о роли метафоры в контексте дискурса изучен мало. Н.Д. Арутюнова метафорически заявила о дискурсе как «речи, погруженной в жизнь», тем самым возвратив нас к мысли о том, что мы мыслим метафорами, и что такое дискурс можем осознать только путем метафорического переосмысления действительности.

В нашей работе понятие метафора рассматривается на пересечении двух традиционных значений термина. В первом значении метафора - гипоним от термина «троп», здесь подразумевается тип имени. Во втором значении метафора - гипоним «фигуры», рассматривается в разряде средств организации дискурса. В первом случае метафора подразумевает определенную перспективу отношения вещи, значения и смысла, во втором случае речь идет о риторике в широком смысле - главным образом о способах реализации нарративной природы дискурса [Рикер 1990].

Значимость подобного рода исследований объясняется междисциплинарным характером современных подходов к анализу явлений языка и культуры, наблюдается связь исследований по метафорике с исследованиями в области анализа дискурса. Воедино связываются социально-психологические, лингвистические и когнитивные аспекты, что позволяет надеяться на получение принципиально новых результатов в теории метафоры и дискурса [Петров 1988: 165].

Несмотря на огромное количество исследований о метафорической природе языка и мышления, вопрос о механизме понимания и интерпретации метафор иностранными учащимися по-прежнему является одной из фундаментальных, но недостаточно разработанных проблем.

Когда иностранец читает текст, он часто не понимает метафор, что ведет к непониманию всего текста в целом. При чтении художественного текста для иностранца особенно важно различать и понимать этноспецифические метафоры, являющиеся частью русской когнитивной базы, частью коммуникативного пространства носителей языка.

Исходя из сказанного, предметом диссертационного исследования является функционирование этноспецифических метафор в дискурсе обучаемого, объектом - этноспецифика русских метафор. Внутреннее единство работы поддерживается изучением метафор в контексте дискурс-анализа, поскольку, по свидетельству В.И. Карасика, дискурсивные характеристики художественного текста еще предстоит осветить, хотя его особенности и изучены весьма основательно [Карасик 2004: 232].

Цель данного исследования определяется следующим образом: в диссертации мы определяем роль этноспецифических метафор в дискурсе обучаемого с целью включения русских метафор в обучение иностранцев русскому языку.

Лингвометодическое основание работы мы видим в опоре на круг национально-культурных единиц - метафор - в рамках диалога культур в процессе иноязычного образования (по Е.И. Пассову), что имеет выход на формирование социокультурной компетенции и навыков общения на русском языке у иностранных учащихся, достаточный уровень которой, в свою очередь, позволит студентам распознавать эти языковые единицы с национально-культурным компонентом содержания.

В диссертационном исследовании рассматривается лингвометодический потенциал русских этноспецифических метафор (в частности, биоморфных), а также предложены типы заданий по работе с метафорическим дискурсом на уроках РКИ.

Приведем фрагмент дискурса, содержащий две этноспецифические биоморфные метафоры: «Прошло десять лет. Ты бросил жену и женился во второй раз. Не на мне. На другой. Если я змея, то она кобылица, та самая, из «Конька-горбунка», которая топчет пшеничные поля. Эта тоже вытопчет любое поле. К кино не имеет никакого отношения. Что-то покупает и продает. Занимается бизнесом. Бизнес-вумен» (В. Токарева «Система собак»).

Практика и анкетные данные показывают, что иностранные читатели по-разному интерпретируют семантические составляющие дискурса - метафоры -и выделяют неодинаковые значения в качестве важных и основных, наделяют дискурс различными темами и основным содержанием. Анализ метафор должен быть связан с развернутой дискурсной деятельностью инофонов для распознавания и различения эксплицитно не выраженной информации культурного плана при восприятии, понимании и интерпретации русских метафор в художественном тексте.

Межкультурные различия касаются не только определенных элементов языка, но и особенностей построения дискурса, его специфики, что связано прежде всего с особенностями языкового сознания народа. По свидетельству В.В. Красных, не представляется возможным определить дискурс как однозначно многонациональный, так как даже при идеальной русской лингвистической форме выражения когнитивные аспекты (то, что стоит за речью, за лингвистической формой, за языковыми средствами) весьма различно у русских и представителей других лингвокультурных сообществ. В этой связи метафору мы рассматриваем в свете русского художественного дискурса, поскольку каждый язык является национальным средством общения, а культура всегда национальна (по Ю.Н. Караулову).

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1) выявить роль функционирующих в дискурсе метафор и описать модели русских метафор с их лингвострановедческим и межкультурным потенциалом;

2) сравнить фрагменты русской языковой картины мира с аналогичными фрагментами языковых картин мира иностранцев, осваивающих русский язык на продвинутом этапе обучения (по данным опроса информантов);

3) предложить схему работы с метафорами на уроках РКИ;

4) разработать методические приемы по усвоению русских метафор с национально-культурной спецификой в практике преподавания русского языка как иностранного.

За основу методики мы берем исследования механизма понимания метафор при чтении (по Джорджу А. Миллеру) и в методических целях рассматриваем (с некоторыми ограничениями) метафору как свернутое сравнение [Миллер 1990]. В том числе мы обращаемся к общепризнанным в сфере современных научных представлений о метафоре идеям Дж. Серля, Дж. Лакоффа и М. Джонсона, Д. Дэвидсона [Серль 1990; Лакофф, Джонсон 2004; Дэвидсон 2003]. На этой базе мы строим упражнения, в том числе принимая для себя в качестве основных некоторые положения работ Е.И. Пассова о коммуникативном иноязычном образовании, об иноязычной культуре как содержании образования и об умениях и способностях учащихся, необходимых для успешного иноязычного образования [Пассов 1989; 2001(1); 2001 (2)].

Актуальным с позиции лингводидактики представляется вопрос о распознавании, понимании и адекватной интерпретации заложенной в метафоре информации культурного характера. Культура страны изучаемого языка составляет основу социокультурной компетенции иностранного учащегося, достаточный уровень которой обеспечивает для него возможность пользоваться языком на уровне его носителей, т.е. стать языковой личностью, умеющей организовать свое речевое поведение в соответствии с культурой его носителей [Щукин 2003].

В этой связи лингвометодическое основание работы мы видим в опоре на круг национально-культурных единиц - метафор - в рамках диалога культур в процессе иноязычного образования (по Е.И. Пассову), что имеет выход на формирование социокультурной компетенции и навыков общения на русском языке у иностранных учащихся, достаточный уровень которой, в свою очередь, позволит студентам распознавать эти языковые единицы с национально-культурным компонентом содержания.

Актуальным представляется и анализ функционирования выбранных единиц в лингвоментальных пространствах русских и иностранцев, что связано с поиском новых форм моделирования языкового сознания и дискурса. Поворот науки в сторону антропоцентрического подхода к анализу явлений действительности и интерес к тому, как человек создает дискурсы и тексты, во многом определил пути нашего исследования и позволил нам говорить о тенденции к дальнейшему развитию антропоцентрической и когнитивной лингвистики.

Научная новизна работы заключается в обращении к мало изученному вопросу о роли метафоры в контексте дискурса (в недостаточной разработке метадискурсивных проблем).

Практическая значимость диссертации заключается в том, что нами отобраны этноспецифические метафоры, функционирующие в современных русских художественных текстах, в частности биоморфные, с целью их включения в практический курс РКИ. В диссертации мы предлагаем образцы для создания различных упражнений по работе с метафорическим дискурсом, направленные на узнавание, понимание и адекватную интерпретацию рассматриваемых метафор иностранными учащимися. Результаты исследования могут быть учтены в дальнейших разработках системы работы с метафорами на уроках РКИ (при построении системы упражнений, для сопоставительных описаний русского языка в методических целях), а также при составлении лингвострановедческих комментариев, толковых и иных словарей. Основные положения и результаты исследования могут использоваться при разработке курсов, спецкурсов, спецсеминаров в практическом курсе русского языка как иностранного.

Теоретическое значение работы видится в том, что наш анализ вписывается в контекст современных исследований в области метадискурсивных проблем, а также теории и практики преподавания РКИ, и вносит свой вклад в общенаучный процесс. В диссертации рассмотрены метафоры с позиций дискурс-анализа с целью выявления их культурологических особенностей и межкультурного потенциала.

Материалом исследования послужили русские аутентичные художественные тексты, представляющие на уроках естественную языковую среду носителей русского языка и отражающие реальный современный мир русской языковой личности [Караулов 1987; 2004], и чтение которых всегда было одной из составляющих содержания обучения РКИ. Е.И. Пассов полагает, что художественная литература играет важнейшую роль среди источников культуроведческой информации [Пассов 2001(2)]. В этой связи в работе представлены метафоры, выбранные из конкретных произведений современной русской прозы, широко известной и читаемой представителями разных поколений и национальностей (авторы: В. Токарева, JI. Улицкая, Б. Акунин, Т. Толстая).

В экспериментальном срезе принимали участие русские информанты, иностранные студенты Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина (Китай, Вьетнам, Чехия, Словакия, Словения) и учащиеся Русского культурного центра на Мальте (2006-2007 гг.).

Наша работа адресована преподавателям русского языка как иностранного и будущим преподавателям - студентам филологического профиля. На продвинутом этапе обучения русскому языку как иностранному русская речь в коммуникативном аспекте является объектом усвоения с учетом несовпадения культур коммуникантов в рамках социокультурного подхода к языку [Щукин 2003].

Главной точкой отсчета в исследовании являются человеческая личность и понимание языка как одного из главных конструктов человеческой деятельности. Важным тезисом в связи со сказанным представляется то, что центральным объектом анализа является человек, языковая личность, порождающая тексты и дискурсы в условиях глобализации и диалога культур, и рассматриваемая в качестве системы порождения, усвоения и переработки информации с учетом внутреннего состояния, обусловливающего человеческое поведение [Кубрякова 1995; Вишнякова 2002; Караулов 2004].

Положения, выносимые на защиту:

1. Этноспецифика анализируемых русских метафор позволяет их рассматривать как языковые единицы с национально-культурным компонентом содержания, поэтому их включение в практический курс РКИ методически обосновано. В силу своей национальной окрашенности они являются частью культурологического наследия и поэтому трудны для восприятия и адекватного понимания иностранцами, изучающими русский язык.

2. Дискурс является контекстным окружением метафоры, он помогает иностранным учащимся опознавать метафоры и адекватно их интерпретировать в соответствии с авторским замыслом и реальными условиями протекания коммуникативного взаимодействия. В свою очередь, адекватная интерпретация смыслового содержания авторского дискурса иностранными учащимися во многом зависит от знания и понимания метафор. Этноспецифика рассматриваемых русских метафор позволяет конструировать процессы порождения культурно-специфического дискурса.

3. Обращение к категории продуктивной биоморфной метафорической модели позволяет охарактеризовать ряд важных свойств этноспецифических метафор в русском художественном дискурсе и создать ряд методических разработок для работы с русскими метафорами на уроках РКИ.

Апробация работы. Основные положения диссертации были изложены в качестве докладов и выступлений на следующих научно-методических конференциях: XX Юбилейные Пушкинские чтения в Институте русского языка им. A.C. Пушкина (Москва, ноябрь 2005 года); V Всероссийская научно-методическая конференция памяти В.П. Медведева «Проблемы школьного и вузовского анализа литературного произведения в жанрово-родовом аспекте: теория, содержание, технологии» (Иваново, 30-31 марта 2006 года); V Международная научно-практическая конференция «РКИ и методика его преподавания: XXI век» в МПГУ (Москва, 1-2 февраля 2007 года), а также на заседаниях кафедры теории и практики преподавания русского языка как иностранного Института русского языка им. A.C. Пушкина в 2005-2007 гг.

Содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Гаучи О.В. Метафора и межкультурная коммуникация // Вестник МАПРЯЛ: Ежеквартальный дайджест. - М., 2006. - № 50. - С. 53-56.

2. Гаучи О.В. Концептуальная метафора в художественном тексте // Проблемы школьного и вузовского анализа литературного произведения в жанрово-родовом аспекте: теория, содержание, технологии: Сборник научно-методических статей V Всероссийской научно-методической конференции памяти В.П. Медведева, 30-31 марта 2006 г. - Иваново: Изд-во «Ивановский государственный университет», 2006. - С. 233-238.

3. Гаучи О.В. Когнитивный аспект изучения дискурса // Современные гуманитарные исследования: Научный журнал. - М., 2006. - № 5. - С. 186-188.

4. Гаучи О.В. Выявление значимых национально-культурных особенностей русского дискурса в рамках формирования социокультурной компетенции // Русский язык как иностранный и методика его преподавания: XXI век: Сборник научо-методических статей V Международной научно-практической конференции, МПГУ, 1-2 февраля 2007 г. - Москва: Изд-во ЗАО «Газета «Правда», 2007. - Ч. I. - С. 63-68.

5. Гаучи О.В. Прецедентные феномены в зеркале русского художественного дискурса // Русский язык за рубежом: Учебно-методический иллюстрированный журнал. - М., 2007. - № 2. - С. 59-62.

Структура работы. Диссертация состоит из Введения, трех глав, Заключения, Библиографии и Приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе

1. Мы считаем, что аутентичные тексты являются оптимальным средством обучения языку и иноязычной культуре (Е.И. Пассов), т.к. являются реальными продуктами носителей языка и отражают современный мир русской языковой личности. При обучении русскому языку в условиях языковой среды работа над аутентичными текстами методически оправдана.

2. Являясь частью культурологического наследия, а порой и прецедентными явлениями, метафоры национально окрашены и трудны для восприятия и адекватного понимания иностранцами, изучающими русский язык. Изучение, анализ и использование этноспецифических метафор в практике преподавания РКИ важно и необходимо, поскольку у иностранных учащихся формируется художественное видение русского мира через метафору.

3. В работе мы обращаемся в основном к этноспецифическим метафорам, которые показывают студентам, как представители русскоязычного этноса осваивают язык, внешний мир и внутренний мир человека. Метафоры -зоонимы связаны с национальными стереотипами и, поскольку мир животных дал русским очень богатую систему стереотипных образов культурного пространства, в своей методике мы предлагаем работу с биоморфными метафорическими моделями как наиболее продуктивными (по результатам анализа материала диссертации). В контексте данного исследования мы понимаем под био- все живое, весь мир флоры и фауны. Выбор данных в таблицах зоонимов, использующихся в качестве этноспецифических метафор, обусловлен их активным функционированием в выбранных нами в качестве материала исследования произведениях современной русской прозы (рассматриваемые метафоры-зоонимы представлены в Приложении к настоящей работе).

4. В методических целях мы принимаем с некоторыми ограничениями традиционную точку зрения: метафора - это стянутое сравнение (по Джорджу А. Миллеру). В случаях интерпретации метафор, к анализу которых не представляется возможным применить теорию сходства и аналогий, главным инструментом расшифровки смысла метафоры становится парафраза (по Серлю и Джонсону).

5. В контексте данного исследования мы говорим о метафорическом уподоблении объектов на основе «случайных связей», что образует «контраст с тривиальной таксономией объектов» и роднит метафору с художественным дискурсом, допускающим разные интерпретации иностранными учащимися в процессе чтения художественного текста (Н.Д. Арутюнова). В контексте данного исследования нас интересуют в первую очередь процессы понимания и интерпретации метафор иностранными учащимися в свете использования дискурс-анализа как контекста общения. Метафора интерпретируется во многом с опорой на контекст путем интерпретации намерений автора. Мы полагаем, что изучение метафоры в методических целях обладает огромным потенциалом.

6. При использовании нашей схемы работы с метафорами процесс обучения осуществляется путем выполнения лексико-семантических заданий и упражнений, показывающих, какой смысл скрывают метафоры. Понимание метафоры иностранными учащимися осуществляется в три шага - 1) распознавание, 2) реконструкция и 3) интерпретация, которые в простейших случаях сливаются в один ментальный акт. Д. Дэвидсон полагает, что только тогда, когда предложение воспринято нами как ложное, мы придаем ему статус метафоры и начинаем поиски глубинных импликаций. Абсурдность или противоречие в метафорическом предложении страхует нас от его буквального восприятия и заставляет понять его как метафору [Дэвидсон 2003: 353].

7. Отбор метафор и методика работы с ними строится в нашей работе по принципу постепенного перехода от анализа легкого материала к анализу более трудного; отбор метафор ведется по принципу того, где легче трансформировать метафору в развернутое сравнение. По уровню возрастающей сложности мы выделяем условно пять групп метафор: 1) метафоры, принадлежащие фонду М-моделей религиозного дискурса; 2) метафоры - интернациональные прецедентные феномены; 3) философские метафоры; 4) метафоры - стереотипы, символизирующие те или иные качества и характеристики человека путем переноса явлений из мира животных; 5) чисто русские метафоры, которые также могут являться прецедентами.

8. Мы не отходим от традиции и строим методическую часть, обращаясь к третьему типу речевых упражнений - упражнениям, связанным со способностями иностранных учащихся к эмоционально-оценочной деятельности, с выражением отношения к человеку, поступку, событию или ситуации, с их оценкой, а также с объяснением и характеристикой субъектов метафоризации, с убеждением собеседника при помощи использования метафор и др. (по Е.И. Пассову).

9. В экспериментальном срезе принимали участие иностранные студенты Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина (Китай, Вьетнам, Чехия, Словакия, Словения) и учащиеся Русского культурного центра на Мальте (2006-2007 гг.).

10. Основанный на результатах сравнения полученных данных анализ позволяет выдвинуть предположение, что для анкетируемых иностранцев характерна склонность к интерпретации русских этноспецифических метафор по принципу, сходному с их культурой, стереотипами и картиной мира.

153

Заключение

Итак, подведем итоги проведенного исследования и сделаем ряд выводов и обобщений.

Рассмотренный в диссертационном исследовании круг идей, сложившихся в русле лингвистической традиции изучения дискурса, позволяет обратиться к рассмотрению и уточнению объема понятия «дискурс». Мы широко понимаем дискурс как коммуникативное взаимодействие, сочетающее в себе и социальное, и психологическое, а дискурс-анализ как открытую практику и инструмент познания, возможности которого далеко выходят за лингвистические рамки, и при его анализе мы учитываем два важнейших аспекта: социокультурный и когнитивный.

Межкультурные различия касаются не только определенных элементов языка, но и особенностей построения дискурса, его специфики, что связано прежде всего с особенностями языкового сознания народа. Мы придерживаемся точки зрения исследователей, выделяющих русский художественный дискурс в ряду остальных видов.

Проведенное исследование показало, что дискурс позволяет рассматривать метафоры не как отдельные явления, а как составляющие и прогнозирующие его элементы, насыщенные информацией социокультурного плана. Метафора, в свою очередь, должна интерпретироваться с опорой на контекст путем интерпретации намерений автора. Обратившись к дискурсу как к подсказке, учащиеся открывают для себя новые смыслы в значении метафоры. Мы полагаем, что изучение метафоры в методических целях обладает огромным потенциалом.

Говоря о месте метафоры в обучении общению на русском языке, следует отметить, что процессы метафоризации в том или ином языке связаны с определенным набором культурных доминант. Как показывает практика преподавания РКИ, трудность восприятия иностранными учащимися вызывают метафоры, в состав которых входят слова, связанные с системой национально-культурных ценностей и стереотипов русскоязычной общности, с афористическим фоном языка, отражающие типичную русскую флору и фауну. Многие слова, выступающие в роли метафор, хотя и имеют эквиваленты языковые, не находят понятийных эквивалентов в родных языках иностранных учащихся.

По-прежнему актуальной и далекой от решения проблемой исследований в области РКИ остается создание методической системы / модели, позволяющей обучать иностранных учащихся пониманию метафор русских художественных текстов. Несмотря на большое количество всевозможных исследований русских и зарубежных лингвистов и методистов, посвященных изучению метафоры и процессов ее понимания, мы все еще не можем говорить о наличии конкретного методологического аппарата, позволяющего проводить систематический анализ в этой области знания.

Мы считаем, что работа с русским художественным текстом должна быть организована по модели, сходной с работой над текстом родного языка. В этой связи аутентичные тексты являются оптимальным средством обучения языку и иноязычной культуре (Е.И. Пассов), т.к. являются реальными продуктами носителей языка и отражают современный мир русской языковой личности. При обучении русскому языку в условиях языковой среды работа над аутентичными текстами методически оправдана.

Являясь частью культурологического наследия, а порой и прецедентными явлениями, метафоры национально окрашены и трудны для восприятия и адекватного понимания иностранцами, изучающими русский язык. Изучение, анализ и использование этноспецифических метафор в практике преподавания РКИ важно и необходимо, поскольку у иностранных учащихся формируется художественное видение русского мира через метафору.

Поскольку метафора - категория, рассматриваемая с позиций антропоцентрической лингвистики, все задания по своему типу являются антропоцентрическими. Антропоцентризм упражнений обеспечивается путем сознательной ориентации на потребности языковой личности, которая выступает в качестве адресата методики [Морковкин, Морковкина 1997: 143]. В работе мы обращаемся в основном к этноспецифическим метафорам, которые показывают студентам, как представители русскоязычного этноса осваивают язык, внешний мир и внутренний мир человека.

Метафоры - зоонимы связаны с национальными стереотипами и, поскольку мир животных дал русским очень богатую систему стереотипных образов культурного пространства, в своей методике мы предлагаем работу с биоморфными метафорическими моделями как наиболее продуктивными (по результатам анализа материала диссертации). Выбор зоонимов-этноспецифических метафор обусловлен их активным функционированием в выбранных нами в качестве материала исследования произведениях современной русской прозы.

В методических целях мы принимаем с некоторыми ограничениями традиционную точку зрения: метафора - это стянутое сравнение (по Джорджу А. Миллеру). В случаях интерпретации метафор, к анализу которых не представляется возможным применить теорию сходства и аналогий, главным инструментом расшифровки смысла метафоры становится парафраза (по Серлю и Джонсону).

При использовании нашей схемы работы с метафорами процесс обучения осуществляется путем выполнения лексико-семантических заданий и упражнений, показывающих, какой смысл скрывают метафоры. Понимание метафоры иностранными учащимися осуществляется в три шага - 1) распознавание, 2) реконструкция и 3) интерпретация, которые в простейших случаях сливаются в один ментальный акт. Д. Дэвидсон полагает, что только тогда, когда предложение воспринято нами как ложное, мы придаем ему статус метафоры и начинаем поиски глубинных импликаций. Абсурдность или противоречие в метафорическом предложении страхует нас от его буквального восприятия и заставляет понять его как метафору [Дэвидсон 2003: 353].

Мы не отходим от традиции и строим методическую часть, обращаясь к третьему типу речевых упражнений - упражнениям, связанным со способностями иностранных учащихся к эмоционально-оценочной деятельности, с выражением отношения к человеку, поступку, событию или ситуации, с их оценкой, а также с объяснением и характеристикой субъектов метафоризации, с убеждением собеседника при помощи использования метафор и др. (по Е.И. Пассову). Разработанные нами задания являются общими моделями, позволяющими вести дальнейшие методические разработки в области создания серии упражнений, представляющих собой упорядоченную систему и организованных по принципам последовательности предъявления учебного материала.

В экспериментальном срезе принимали участие иностранные студенты Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина (Китай, Вьетнам, Чехия, Словакия, Словения) и учащиеся Русского культурного центра на Мальте (2006-2007 гг.). Основанный на результатах сравнения полученных данных анализ позволяет выдвинуть предположение, что для анкетируемых иностранцев характерна склонность к интерпретации русских этноспецифических метафор по принципу, сходному с их культурой, стереотипами и картиной мира.

Перспектива исследования видится в том, что материал может быть использован в дальнейших исследованиях и разработках по теме диссертации, а также в области метасемиотики, семиотики, семантики, лексикологии, стилистики, психолингвистики, когнитивной лингвистики, социолингвистики, культурологии, в установлении связей между семантикой и метасемиотикой в текстах и дискурсах как продуктах и процессах речемыслительной деятельности человека, и, безусловно, в изучении метафоры как одного из важнейших когнитивных элементов при прогнозировании дискурса учащихся в практике преподавания РКИ.

157

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гаучи, Ольга Владимировна, Москва

1. Азимов Э.Г., Щукии А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб: «Златоуст», 1999. 472 с.

2. Ахмаиова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1966. 607 с. 3.

3. Караулов Ю.Н. Ассоциативный словарь. М., 1994. 202. ЛЭС: Лиигвистический энциклоиедический словарь. Гл. ред. Ярцева В. Н., М.: Советская энциклопедия, 1990. 684 с.

4. Большой эициклоиедический словарь. Языкознание. 2-е (репринтное) изд. «Лингвистического энциклопедического словаря» 1990 г. М.: Гл. ред. В. Н. Ярцева, 1998.

5. Краткий словарь когиитивиых термииов. Е. Кубрякова, В.

6. Демьянков, Ю. Г. Панкрац, Л. Г. Лузина. М.: Под общ. ред. Е. Кубряковой, 1996. 248 с.

7. Литературный эициклопедичеекий словарь. М.: Под общ. ред. 8. М. Кожевникова, П. А. Николаева и др. М., «Сов. энциклопедия», 1987.-752 с.

8. Энциклопедический сиравочник. Современное зарубежное литературоведение (страны Западной Европы и США): концепции, школы, термины. М., 1996. 215 221. 2) Научные публикации:

9. Акимова И.И. Средства выражения имплицитной информации в художественном дискурсе (на материале произведений В. Набокова). Дис... канд. фил. наук. М., 1997. 208 с.

10. Алешина О.Н. Семантическое исследованиях моделирование (на материале лингвометафорологических русского языка). Дис... д-ра фил. наук. Томск, 2003. 367 с.

11. Аманбаева Г.Ю. Метаязык лингвистики: нреемственность и динамика Русский язык: исторические судьбы и современность: II международный конгресс исследователей русского языка (Москва, МГУ им. М. В. Ломоносова, филол. ф-т, 18-21 марта 2004 г.): Труды и материалы Составители М. Л. Ремнева, О. В. Дедова, А. А. Поликарнов. М.: Изд-во МОСК. Ун-та, 2004. 7.

12. Андрюхина в Т.В. Интегрированные (на нространства и их взаимодействие дискурсе материале художественного, политического и научного дискурса) Филологические науки в МГИМО. Сб. науч. трудов 14 (29) Отв. ред. Кашкуревич Л. Г. М.: МГИМО (У) МИД России, 2003. 16-30.

13. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. М.: Наука, 1974. 6.

14. Аристотель Об искусстве поэзии [Поэтика]. М., 1

15. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений. Оценка. Событие. Факт. М.: Наука, 1988. 340 с.

16. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс. 5-32 Теория метафоры: Сборник: Пер. с англ., фр., нем., исп., польск. яз. Вступ. ст. и сост. Н.Д. Арутюновой; Общ. ред. Н.Д. Арутюновой и М.А. Журинской. М.: Прогресс, 1990.-512 с.

17. Арутюнова Н.Д. В сторону семиотики и стилистики. Язык и мир человека. 2-е изд., испр. М.: «Языки русской культуры», 1

19. Балашова Л.В. Русская концептуальная метафора в диахронии (на материале лексики профессиональной деятельности в XI начале XXI в.) Русский язык: исторические судьбы и современность: II Международный конгресс исследователей русского языка (Москва, МГУ

20. Баранов А.Н., Караулов Ю.Н. Словарь русских политических метафор. М., 1994.

21. Баранов А.Н. О типах сочетаемости метафорических моделей Вопросы языкознания. 2003. 2. 73 94.

22. Баранов А.Н. Предисловие редактора Лакофф Джордж, Джонсон Марк Метафоры, которыми мы живем: пер. с англ. М.: Едиториал УРСС,2004.-С.7-21.

23. Бартошевич Л. Лингво-когнитивное моделирование обработки как основа обучения чтению русскоязычной научной дискурса литературы: Дне.... канд. пед. наук. М., 1991.

24. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. М.: Худож. лит-ра, 1975. 502 с.

25. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Изд. 2.-м., 1965.

26. Блэк М. Метафора Теория метафоры: Сборник: Пер. с англ., фр., нем., исп., польск. яз. Вступ. ст. и сост. Н.Д. Арутюновой; Общ. ред. Н.Д. Арутюновой и М.А. Журинской. М.: Прогресс, 1990. 153-172.

27. Бондарко А.В. Грамматическая категория и контекст. Л.: Паука. Ленинградское отделение, 1971. 115 с.

28. Бореев Ю.Б. Художественное общение и его языки. Теоретико- коммуникативные и семиотические проблемы художественной культуры Художественная коммуникация и семиотика. М., 1986. 7-34. 21. 1

29. Бурвикова Н.Д. Типология текстов для аудиторной работы. М.,

30. Бурвикова Н.Д. Лингвистические единицы культурного знания: теоретический и практический аспекты Методическое пособие к дистанционному курсу повышения квалификации преподавателей русского языка как иностранного: В 2-х частях: Часть 1: Методика преподавания русского языка как иностранного Под ред. Э.Г. Азимова. М.: МАКС Пресс, 2004. 39-69.

31. Бурвикова Н.Д., Костомаров В.Г., Прохоров Ю.Е. Национальноединицы общения в современном коммуникативном культурные пространстве лингводидактический аспект От слова к делу. Сб. докл. X Конгресс МАПРЯЛ (СПб., 2003). М.: Гос. ИРЯ им. Пушкина, 2003. 40-46.

32. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного: Изд. 4-е. М.: Русский язык, 1990. 248 с.

33. Вежбицкая А. Сравнение градация метафора Теория метафоры: Сборник: Пер. с англ., фр., нем., исп., польск. яз. Вступ. ст. и сост. Н.Д. Арутюновой; Общ. ред. Н.Д. Арутюновой и М.А. Журинской. М.: Прогресс, 1990. 133-142.

34. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков. М.: Языки русской культуры, 1999. 17-18.

35. Вежбицкая А. Сопоставление культур через посредство лексики и прагматики Пер. с англ. А. Д. Шмелева. М.: Языки славянской культуры, 2001.-272 с.

36. Вишиякова О.Д. Язык и концептуальное пространство /на материале современного английского языка/: Монография. М.: МАКС Пресс, 2002.-380 с. 29.

37. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы). М., 1997. Гак В.Г. Метафора: частное и специфическое Метафора в языке и тексте. М.: Наука, 1988. 11 26.

38. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. 140 с.

39. Герасименко И.Е. Использование оценочной лексики во вторичной номинации. Дис. канд. фил. наук, Москва 2002. 189 с. 33.

40. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., 1

41. Губериаторова Э.В. Восприятие метафоры как компонента перевода художественного текста Человек коммуникация текст: Сборник статей. Вып. 5 Под ред. А. А. Чувакина. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та. 2002.-С. 204-208.

42. Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. 288 с. 36. 452 с.

43. Дейк ван, Т.А. Язык. Познание. Коммуникация: Пер. с англ. Сост. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985. В. В. Петрова; Под ред. В. И. Герасимова; Вступ. ст. Ю. П. Караулова и В. В. Петрова.-М.: Прогресс, 1989.-312 с.

44. Домбровский И. Знак и смысл Вопросы языкознания. М., 1973.-№6.

45. Доменко Н.В. Лексические единицы со вторично-номинативным значением в ассоциативном поле русской языковой личности: Дис. канд. фил. наук. М., 2005.

46. Дэвидсон Дональд Исследования истины и интерпретации Пер. с англ. А.А. Веретенникова, Т.А. Дмитриева, М.А. Дмитровской и др. М.: Праксис, 2003. 448 с.

47. Ефимова Лингвокультурологический аспект обучения чтению в иностранной аудитории: Дис.... канд. пед. наук, М., 2005.

48. Зевахина Т. Метафора мертвая и метафора живая: экспериментальный подход к паремиологии дунганского и китайского языков Компьютерная лингвистика и интеллектуальные технологии.

49. Зимняя И.А. Психология чтения как вида речевой деятельности Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1

50. Материалы Всесоюзной научно-практической конференции «Психологоиедагогические проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию и пониманию текста». М., 1989. 68-69.

51. Зиновьева М.Д. Национальная культура и психологическое исследование речевой деятельности иностранных учащихся Русский язык и литература в общении народов мира. VII конгресс МАПРЯЛ. М., 1990.

52. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Москва: Гнозис, 2004. 390 с.

53. Караулов Ю.Н. Роль прецедентных текстов в структуре и функционировании языковой личности Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. Докл. сов. делегации на VI Конгрессе МАПРЯЛ. М.: Русский язык, 1986. 105126.

54. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность Отв. ред. Д.Н. Шмелев. М.; Наука, 1987. 263 с.

55. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. Изд. 4-е, стереотипное. М.: Едиториал УРСС, 2004. 264 с.

56. Карнухина В.Н. Стратегии текстопорождения в ситуации межъязыковой коммуникации Человек коммуникация текст: Сборник статей. Вып. 5 Под ред. А. А. Чувакина. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та. 2002.-С. 194-200.

57. Кибрик А.А. Когнитивные исследования по дискурсу Вопросы языкознания. 1994. 5. 126-139.

58. Киров Е.Ф. Цепь событий дискурс/текст концепт Русский язык: исторические судьбы и современность: II международный конгресс исследователей русского языка (Москва, МГУ им. М. В. Ломоносова, филол. ф-т, 18-21 марта 2004 г.): Труды и материалы Составители М. Л. Ремнева, О. В. Дедова, А. А. Поликарпов. М.: Изд-во моек. Ун-та, 2004. С 396-397.

59. Колесникова Л.Н. Языковая личность в аспекте диалога культур: Орел, 2001.-287 с.

60. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке. М., 1990.

61. Коиецкая В.П. Аксиомы, закономерности и гипотезы в лексикологии Вопросы языкознания. 1998. JT 2. 22 37. S»

62. Кориилов О.А. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов. 2-е изд. М.: ЧеРо, 2003. 349 с.

63. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи. Из наблюдений над речевой практикой масс-медиа. Издание третье, испр. и доп. СПб.: Златоуст, 1999.-320 с.

64. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Старые мехи и молодое вино. Из наблюдений над русским словоупотреблением конца XX века. СПб.: Златоуст, 2001.-72 с.

65. Костомаров В.Г. Наш язык в действии: Очерки современной русской стилистики. М.: Гардарики, 2005. 287 с.

66. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология: Курс лекций. М.: ИТДГК «Гнозис», 2002. 284 с.

67. Красных В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность?. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. 375 с.

68. Кубрякова Е.С., Александрова О.В. Виды пространства текста и дискурса Категоризация мира: пространство и время. М., 1997.- 19.

69. Кубрякова Е.С. Эволюция лингвистических идей во второй половине XX в. Язык и наука конца XX в. нод ред. Ю. Степанова. М., 1995.-С 212.

70. Кулибина Н.В. Методика работы над художественным текстом (На практического курса русского языка для зарубежных примере преподавателей-русистов): Дис.... канд. пед. наук, Москва 1985.

71. Кулибина Н.В. Методика лингвострановедческой работы над художественным тестом. М., 1987.

72. Кулибииа Н.В. Художественный текст в лингводидактическом осмыслении: Монография. М.: Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2000.-304 с. 67.

73. Кухареико В.А. Интерпретация текста. Л., «Просвещение», 1

74. Лакофф Джордж, Джонсои Марк Метафоры, которыми мы живем: пер. с англ. М.: Едиториал УРСС, 2004. 256 с.

75. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. 3-е изд. М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003. 287 с.

76. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М.: Наука, 1965.-245 с.

77. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. 214 с. 72. Лич Э. Культура и коммуникация: Логика взаимосвязи символов. К использованию структурного анализа в социальной антропологии. Пер. с англ. М.: Изд. Фирма «Восточ. лит.» РАН, 2001. 142 с. 73.

78. Лосев А.Ф. Знак, символ, миф Труды по языкознанию. М., 1

79. Лосев А.Ф. Логика символа Философия. Мифология. Культура. М., 1991.-С. 247-268.

81. Лотмаи Ю.М. К проблеме типологии культуры Труды по знаковым системам. Вып. 3, Тарту, 1967.

82. Лотмаи Ю.М. Структура художественного текста. М., 1970.

83. Митрофанова О.Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца XX века. Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ Братислава, 1999 г. Доклады и сообщения российских ученых. Москва, 1999. 530 с.

84. Морковкин В.В., Морковкина А.В. Язык, мышление и сознание et vice versa. Русский язык за рубежом. 1994. 1. 63 70.

85. Морковкин В.В., Морковкина А.В. Русские агнонимы (слова, которые мы не знаем). М.: Институт русского языка им. А.С. Пушкина, Институт русского языка В.В. Виноградова РАН, 1997. 414 с.

86. Москвин В.П. Русская метафора: Очерк семиотической теории. Изд. 2-е, М.: ЛЕНАНДР, 2006. 184 с. 94.

87. Моррис Ч. Основания теории знаков Семиотика. М., 1

88. Нгуен Тхаиь Ханг Национально-культурная специфика русских афоризмов в сопоставлении с вьетнамскими (на материале обучения студентов-филологов). Дис.... канд. фил. наук, Москва 1999.

89. Ортега-и-Гассет X. Две главные метафоры. 463 482 Восстание масс: Сб.: М.: 0 0 0 «Издательство ACT», 2001. 509 с.

90. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1989. 276 с.

91. Пассов Е.И. Диалог культур: социальный и образовательный аспекты Мир русского слова. 2001. JT 2. 54-59. S»

92. Пассов Е.И. Иноязычная культура как содержание

93. Петров В.В. Понимание метафор: на пути к общей модели// Метафора в языке и тексте. М.: Наука, 1988. 165-169.

94. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение. Теория и практика обучения русскому языку как иностранному. Методическое пособие для студентов-русистов и преподавателей русского языка иностранцам. Москва 1995. 93 с.

95. Прохоров Ю.Е. Культуроведение и преподавание русского языка как иностранного: новые аспекты парадигмы методики Вестник

96. Прохоров Ю.Е. Методические проблемы роли и места национальных социокультурных стереотипов речевого обп1;ения в организации и содержании процесса преподавания русского языка как иностранного Лингвокогнитивные проблемы межкультурной коммуникации. М.: Филология, 1997 (2). 5 20.

97. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М.: Икар, 1997 (3). 224 с.

98. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в межкультурной коммуникации. Функциональные исследования. Сб. статей по лингвистике. М., 1997 (4).-Вып. 4.-С. 5-21.

99. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение: Теория и практика обучения русскому языку как иностранному. М., 1998.

100. Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс. РКИ. М., 2003.-266 с.

101. Прохоров Ю.Е. В поисках концепта. М: Изд-во Гос. ИРЯ им. А. Пушкина, 2004 (1). 204 с.

102. Прохоров Ю.Е. Культуроведческие основы обучения русскому языку как иностранному Методическое пособие к дистанционному курсу повышения квалификации преподавателей русского языка как иностранного: В 2-х частях: Часть 1: Методика преподавания русского языка как иностранного Нод ред. Э.Г. Азимова. М.: МАКС Нресс, 2004 (2).-С. 70-102.

103. Расторгуева Г.В. Об импликации, инференции и интепретации текста Филология и культура Отв. Н. Н. Болдырев. В трех частях. Ч.

104. Ревзина О.Г. Понятийный анпарат лингвистика дискурса Русский язык: исторические судьбы и современность: II международный конгресс исследователей русского языка (Москва, МГУ им. М. В. Ломоносова, филол. ф-т, 18-21 марта 2004 г.): Труды и материалы Составители М. Л. Ремнева, О. В. Дедова, А. А. Поликарпов. М.: Изд-во МОСК. Ун-та, 2004. 410.

105. Ревзина О.Г. Язык и дискурс Вестник Московского университета. Сер.

106. Филология. 1. М.: Изд-во Московского университета, 1999. 33. ИЗ. Рикер П. Метафорический процесс как познание, воображение и ощущение Теория метафоры: Сборник: Пер. с англ., фр., нем., исп., польск. яз. Вступ. ст. и сост. П.Д. Арутюновой; Общ. ред. Н.Д. Арутюновой и М.А. Журинской. М.: Прогресс, 1990. 416-434.

107. Рикер П. Живая метафора Теория метафоры: Сборник: Пер. с англ., фр., нем., исп., польск. яз. Вступ. ст. и сост. П.Д. Арутюновой; Общ. ред. Н.Д. Арутюновой и М.А. Журинской. М.: Прогресс, 1990. 435-455.

108. Ричарде А. Философия риторики Теория метафоры: Сборник: Пер. с англ., фр., нем., исп., польск. яз. Вступ. ст. и сост. П.Д. Арутюновой; Общ. ред. Н.Д. Арутюновой и М.А. Журинской. М.: Прогресс, 1990.-512 с.

109. Роетова Е.Г. Лингвострановедческий художественного текста в практическом анализ и интерпретация курсе для зарубежных студентов-филологов: Дис.... канд. пед. наук, Москва 1989.

110. Роетова Е.Г. Использование прецедентных текстов в преподавании РКИ: цели и перспективы Русский язык за рубежом. 1993. J 1. V 7-29.

111. Русский язык: исторические судьбы и совремеиность: II Международный конгресс исследователей русского языка (Москва, МГУ им. М. В. Ломоносова, филологический ф-т, 18-21 марта 2004 г.): Труды и материалы /Составители М. Л. Ремнева, О. В. Дедова, А. А. Поликарпов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2004. 680 с.

112. Саяхова Л.Г. Основные направления исследования проблемы «Язык и культура» в лингводидактическом аспекте// Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ Братислава, 1

113. Доклады и сообщения российских ученых Москва, 1999. 474 476.

114. Седов К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. М.: Лабиринт, 2004. 320 с.

115. Сергеева А.В. Русские: стереотипы поведения, традиции, ментальность. М.: Флинта: Наука, 2004. 328 с.

116. Серль Джон Р. Метафора Теория метафоры: Сборник: Пер. с англ., фр., нем., исп., польск. яз. Вступ. ст. и сост. Н.Д. Арутюновой; Общ. ред. Н.Д. Арутюновой и М.А. Журинской. М.: Прогресс, 1990. 307-341.

117. Слюсарева И.П. Художественный текст в практическом курсе русского языка для студентов-филологов Теория и практика обучения русскому языку иностранных студентов-филологов (Сост. Лобанова Н.А., Балаян А.Р.). М., 1984.

118. Степанов Ю.С. В трехмерном пространстве языка: семиотические проблемы лингвистики, философии, искусства. М.: 1985. 85 с.

119. Степанов Ю.С. Структура и семантика художественного текста. М., 1999.

120. Субботина М.В. Русско-туранская метафора: Архитектоника русского художественного дискурса в культурно-историческом аспекте. М.: Наука: Флинта, 2004. 228 с.

121. Телия В.Н. Коннотативный аспект семантики номинативных единиц. М.: Наука, 1986. 141 с.

122. Телия В.Н. Метафора как модель смыслопроизводства и ее экспрессивно-оценочная функция Метафора в языке и тексте. М.: Наука, 1988.-176 с.

123. Теория метафоры: Сборник: Пер. с англ., фр., нем., исп., польск. яз. Вступ. ст. и сост. Н.Д. Арутюновой; Общ. ред. Н.Д. Арутюновой и М.А. Журинской. М.: Прогресс, 1990. 512 с. 130. Тер-Минасова Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Изд-воМГУ,2004.-352с.

124. Томахин Г.Д. Лексические единицы с национально-культурной семантикой в лингвострановедческом аспекте 197-198 Русский язык и литература в общении народов мира. VII междунар. конгресс преп. рус. яз. и лит.. Тез. докл., М., 1990.

125. Фарисенкова Л.В. Усиление мотивации речевой деятельности студентов-нефилологов на завершающем этапе обучения в языковом страноведческом спецкурсе: Дис.... канд. пед. наук, Москва 1986.

126. Фролкина Л.В. Смысловые импликатуры при выражении и восприятии интенционального значения высказывания. Дисс... канд. фил. наук, Москва 1995. 190 с.

127. Харченко В.К. Функции метафоры. Воронеж: Изд-во ВГУ. 88 с.

128. Чернейко Л.О. Металингвистика: хаос и порядок Вестник Московского университета. Сер.

129. Филология. М.: Изд-во Московского университета, 2001. J r 5 (сентябрь-октябрь). 39-52. S« 130. Чернейко Л.О. Смысловая структура художественного текста и принципы ее моделирования Коммуникативно-смысловые параметры грамматики и текста Сб. статей, посвящ. юбилею Г. А. Золотовой. М.: Эдиториал УРСС, 2002. 457 459.

131. Чернейко Л.О. Базовые понятия когнитивной лингвистики в их взаимосвязи Русский язык: исторические судьбы и современность: II международный конгресс исследователей русского языка (Москва, МГУ им. М. В. Ломоносова, филол. ф-т, 18-21 марта 2004 г.): Труды и

132. Чернявская Т.Н., Кулибина Н.В., Ростова Е.Г., Фарисенкова Л.В., Фролова О.Е. Формирование страноведческой, лингвострановедческой и культуроведческой компетенций учащихся на материале художественной литературы (к постановке вопроса) Русский язык и литература в общении народов мира. Проблемы функционирования и преподавания. М., 1990.

133. Шестак Л.А. Имя как текст: цивилизационные смыслы в русской метафорике Русский язык: исторические судьбы и современность: II Международный конгресс исследователей русского языка (Москва, МГУ им. М. В. Ломоносова, филологический ф-т, 18-21 марта 2004 г.): Труды и материалы /Составители М. Л. Ремнева, О. В. Дедова, А. А. Поликарпов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2004. 152-153.

134. Ширяев Е.Н. О способах обнаружения имплицитного смысла Проблемы семантики предложения: смысл. Красноярск, 1986. 61-62.

135. Шляхов В.И. В мире метафор (интерпретация скрытых смьюлов) Вестник МАПРЯЛ. 2007. 52. 30-37.

136. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики. М.: Наука, 1973.-280 с.

137. Шувалов В.И. Метафорический дискурс. М.: Прометей, 2005. 148 с.

138. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как выраженный и невыраженный иностранного: Учеб. пособие для вузов/А. И. Щукин. М.: Высш. шк., 2003.-334 с. 145. Эко Умберто Отсутствующая структура. Введение

139. Chinenova L.A. Nikulina V.V. Idiom, Metaphor, Discourse Situation, New Developments in Modem Anglistics. Homage to professor Olga Akhmanova Readings

140. Lakoff, George and Johnson, Mark Metaphors We Live By. Chicago: University of Chicago Press, 1980.

141. Ricoeur Paul The Rule of the Metaphor: Multidisciplinary Studies of the Creation of Meaning in Language, London, 1990.

142. Schiffrin D. Approaches to Discourse. Oxford; Cambridge, MA, 1994

143. Searle J.R. Metaphor. Pragmatics. Ed. By. S. Davis, Oxford university press, 1991. 3) Художественная литература:

144. Акунин Б. Алтын-толобас: Роман. СПб.: Издательский дом «Нева», 2003.-383 с.

145. Акунин Б. Внеклассное чтение: Роман. М.: ОЛМА-НРЕСС, 2003. 384 с.

146. Акунин Б. Азазель: Роман. М.: ЗАХАРОВ, 2003. 317 с.

147. Акунин Б. Турецкий гамбит: Роман. М.: ЗАХАРОВ, 2003. 270 с.

148. Акунин Б. Статский советник: Роман. М.: ЗАХАРОВ, 2002. 284 с.

149. Акунин Б. Особые поручения: Роман. М.: ЗАХАРОВ, 2003. 318 с.

150. Акунин Б. Смерть Ахиллеса: Роман. М.: ЗАХАРОВ, 2003. 427 с.

151. Акунин Б. Любовник Смерти: Роман. М.: ЗАХАРОВ, 2003. 351 с.

152. Акунин Б. Любовница смерти: Роман. М.: ЗАХАРОВ, 2003. 333 с.

153. Акунин Б. Алмазная колесница. Роман. М.: Изд-во ACT, 2003. 423 с.

154. Акунин Б. Пелагия и красный петух. Роман в 2 т. М.: Изд-во ACT, 2003.-317 с.

155. Акуиин Б. Пелагия и черный монах: Роман. М.: Изд-во ACT, 2003. 461с.