Актуализация педагогического потенциала учебного текста

Войтик, Наталья Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Актуализация педагогического потенциала учебного текста

Автореферат

Автор научной работы: Войтик, Наталья Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тюмень
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Актуализация педагогического потенциала учебного текста"

На правах рукописи

ВОЙТИК Наталья Викторовна

АКТУАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА

УЧЕБНОГО ТЕКСТА (на примере обучения иностранным языкам в вузе)

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

&А

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тюмень - 2004

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, доцент

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Защита состоится 27 ноября 2004 года в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.274.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет» по адресу: 625003, Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУВПО «Тюменский государственный университет».

Автореферат разослан 25 октября 2004 г.

Закирова Алъфия Фагаловна

Плужник Ирина Ленаровна, кандидат педагогических наук Чубарова Лилия Александровна

Ведущая организация государственное образовательное

учреждение высшего профессионального образования «Новосибирский государственный педагогический университет»

Ученый секретарь диссертационного совета

Строкова Т. А.

МО 5-4

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Стремительное развитие социально-экономических, культурных и информационных процессов в современном обществе влияет и на образование. Обществом востребована активная, творческая личность, мобильная, динамичная, способная самостоятельно решать проблемные ситуации. Сегодня происходит серьезное изменение целей образования от «человека образованного» к «человеку культуры», «от знаниецентризма к человекоцентризму», а среди функций образования на первый план выступают культуропреемственность и культуротворчество.

В связи с этим одной из задач высшей школы является поиск путей формирования необходимых качеств личности на основе содержания образования, которое обеспечивает развитие системы ценностных ориентаций, духовное воспитание, вхождение обучаемых в контекст современной культуры, формирование общей и информационной культуры личности.

Основной формой учебного содержания на родном и иностранном языках является текст, продукт устной и письменной речевой деятельности человека, основная форма существования языка, хранения и передачи культуры, знания и незнания. Важнейшей характеристикой учебного текста является наличие в нем образовательного, культурологического, воспитывающего и развивающего потенциала.

Педагогические возможности учебного текста обусловлены его полифункциоиальной природой: текст содержит учебную информацию; является носителем общих и профессиональных знаний, культуры (опыт, традиции, ценности), элементом сознания (В. П. Зинченко); текст имплицитно содержит способы и методы овладения учебной информацией и культурными ценностями. Посредством специальной организации учебного текста можно успешно решать педагогические задачи, а именно - воздействовать на ум, чувства, эмоции и сознание обучаемых, формировать общую и информационную культуру. Возникает необходимость найти методы и приемы работы с учебным материалом, чтобы эффективно использовать его педагогический потенциал.

Вместе с тем знания, формируемые только на основе учебника, книги, через текстовую, материально-практическую деятельность (чтение, слушание, написание и говорение) (Т. М. Дрид-зе), у огромного числа студентов отклика уже не находят, не вызывают интереса, не мотивируют к учебной деятельности. С появлением новых информационных технологий в образовательном процессе используются новые формы учебного текста, которые представляют знания обучаемым посредством компьютерных программ, электронных учебников. Сеть Интернет рассматривается как мощный ресурс, источник учебной информации (в том числе и на иностранном языке). Между тем, в погоне за объемом и технологиями студенты воспринимают неоднородную и разноречивую информацию беспорядочно и хаотично, при этом не формируется индивидуальность, упускаются социальные ценности и ориентиры.

Таким образом, очевидны противоречия:

— между возросшей потребностью общества в творческой, свободной, активной и ответственной личности будущего специалиста, что связано с динамичными инновационными процессами в образовании и в обществе, и недостаточно глубоким осмыслением педагогического потенциала содержания образования, способов его отбора и конструирования в реальной практике;

— между возможностью реализации межпредметных связей, обогащения общей и информационной культурой будущих специалистов на основе учебного текста и недостаточной разработанностью форм и методов актуализации его педагогического потенциала.

Существующие противоречия обозначили проблему настоящего диссертационного исследования, которая заключается в необходимости разработки концепции актуализации педагогического потенциала учебного текста, а также в создании методики перевода образовательной, воспитывающей и развивающей функций текста из латентного, потенциального состояния в актуальное, действенное.

С учетом актуальности проблемы, ее недостаточной научной разработанности и необходимости практического решения определена тема исследования: «Актуализация педагогического потенциала учебного текста (на примере обучения иностранным языкам в вузе)».

Целью настоящего исследования является определение теоретических основ и разработка методических средств актуализации педагогического потенциала учебного текста (на материале обучения иностранным языкам в вузе).

В качестве объекта исследования избран образовательный процесс в высшей школе.

Предмет исследования - педагогические условия и процедура актуализации педагогического потенциала учебного текста, критерии оценки ее эффективности.

Гипотеза исследования:

Педагогический потенциал учебного текста определяется его сложной природой: текст является носителем информации, культуры, воплощением способов деятельности, в процессе которой формируется сознание обучаемых. Если в процессе обучения обеспечить поэтапный перевод текстовой деятельности в дискурсивную за счет использования комплексных заданий, построенных на основе сочетания данных видов деятельности, то будут реализованы когнитивная, развивающая и креативная функции учебного текста и созданы условия для овладения личностью общей и информационной культурой.

Согласно поставленной цели, предмету и гипотезе в работе определены следующие задачи:

1. Изучить современное состояние проблемы, психолого-педагогические и методические основы процесса актуализации педагогического потенциала учебного текста.

2. Разработать модель обучения на основе актуализации педагогического потенциала учебного текста и экспериментально проверить ее эффективность в практике обучения иностранным языкам в вузе.

3. Подготовить методические рекомендации для педагогов и студентов вузов по организации и проведению практических занятий на основе актуализации педагогического потенциала иноязычного учебного текста.

Методологическая основа исследования и его теоретические источники:

• культурно-историческая теория (Л. С. Выготский, А. Г. Ас-молов), психологическое учение о взаимосвязи языка и сознания (А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев, В. П. Зинченко, А. Ю. Агафо-

нов), общая теория деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев);

• методология психолого-педагогической науки (Ю. К. Бабанс-кий, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, П. И. Пид-касистый, А. М. Сохор, Н. Ф. Талызина), общая философская герменевтика (М. М. Бахтин, Г. Г. Шпет, Х.-Г. Гадамер, В. Диль-тей, П. Рикер, В. Шлейермахер, М. Хайдеггер), концепция педагогической герменевтики (А. Ф. Закирова);

• общая теория понимания текста и дискурса (И. Р. Гальперин, А. А. Залевская, С. А. Васильев, Т. А. Ван Дейк, О. И. Кучеренко), общения (Т. М. Дридзе), основы философии языка (В. фон Гумбольдт), семиотическая концепция культуры (Ю. М. Лотман) и диалога (М. М. Бахтин);

• технология коммуникативного обучения (И. Л. Бим, Н. Д. Галь-скова, Е. И. Пассов), теоретические положения педагогической (М. Н. Вятютнев, В. Д. Ширшов) и межкультурной коммуникации (С. Г. Тер-Минасова, И. И. Халеева, И. Л. Плужник);

• идеи формирования общей и информационной культуры личности как культуры человеческого общения (Г. Г. Воробьев, Б. С. Гершунский, К. К. Колин).

В процессе работы использовались следующие методы:

теоретические: историко-логический, сравнительно-сопоставительный, аналитический, структурно-функционального моделирования, системного анализа, герменевтические методы;

эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта, анализ результатов педагогической деятельности; педагогическое наблюдение, анкетирование, индивидуальная беседа, интервью; изучение продуктов деятельности; опытно-экспериментальная работа; математическая обработка экспериментальных данных, количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе исследования.

туры и Тюменского государственного нефтегазового университета.

Исследование проводилось с 2000 по 2004 гг.

На постановочном этапе (2000-2001 гг.) изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; проводился анализ учебно-методического материала, программ и нормативных документов; выяснялось состояние проблемы исследования в практике высшей школы; проводилось наблюдение за учебной деятельностью студентов факультета математики и компьютерных наук, эколого-географи-ческого и физического факультетов; формулировались цели, рабочая гипотеза и задачи исследования, формировался его понятийный аппарат.

На поисково-теоретическом этапе (2001-2002 гг.) формировались основные теоретические положения, создавалась исходная теоретическая модель обучения на основе актуализации педагогического потенциала учебного текста, опробовались ее отдельные элементы; проводилась опытно-экспериментальная работа;

На преобразующем этапе (2003-2004 гг.) продолжалось опробование модели и ее внедрение в практику; осуществлялась обработка полученной информации, формулировались выводы и рекомендации; оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования:

1. Обоснована необходимость и возможность актуализации педагогического потенциала учебного текста, направленной на формирование активной, творческой личности обучаемого и овладение им общей и информационной культурой.

2. Разработана модель обучения с учетом актуализации педагогического потенциала учебного текста, взаимосвязанными компонентами которой являются: целеполагание (от социального заказа к целям и задачам обучения конкретному предмету); содержание материала (учебные тексты общей и профессиональной направленности); методы сочетания текстовой и дискурсивной деятельности на основе комплексных заданий, способствующих самообщению, саморефлексии, развитию интеллекта, дискурсивного мышления; результат обучения - сочетание общей и информационной культуры обучаемых.

3. Выявлены психолого-педагогические механизмы перевода педагогических функций текста из потенциального состояния в действенное, которые заключаются в восприятии, понимании, интерпретации учебного текста и порождении собственного «встречного» текста-дискурса.

4. Доказано, что в процессе перевода текстовой деятельности в дискурсивную происходит овладение не только готовыми знаниями, развитие вербальной репродукции, но и активная выработка личностных смыслов, реализация «диалога трех культур» (М. М. Бахтин): преподавателя, обучаемого и самого текста, что является основой для формирования общей и информационной культуры обучаемых.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Дана педагогическая интерпретация понятия иноязычного учебного текста, которая раскрывает его педагогический потенциал, обусловленный полифункциональной природой.

2. Определена педагогическая сущность понятия «дискурс», которое характеризуется, во-первых, как связный текст, взятый в событийном аспекте; во-вторых, как коммуникативно-познавательный процесс, направленный на формирование личностных смыслов и сознания обучаемых, приобретение рефлексивных свойств, развитие эмоций.

3. Определены преимущества дискурсивной деятельности, состоящие в ее эвристическом характере, способствующем реализации творческих потребностей обучаемых. Раскрыт ее педагогический потенциал, заключающийся в соответствии опыту обучаемых, уровню их развития; в предоставлении им возможностей свободно и самостоятельно пользоваться учебным материалом в различных, приближенных к жизненным, ситуациях; в возможности выбора самими обучаемыми учебных текстов с целью реализации их творческих способностей при создании собственных учебных текстов-дискурсов.

4. Разработаны критерии оценки эффективности актуализации педагогического потенциала учебного текста, которые могут служить ориентиром при итоговой аттестации, проверке остаточных знаний студентов, в подготовке программ и методических рекомендаций для преподавателей и студентов вузов.

Практическая значимость работы состоит в следующем:

1. Разработана методика проведения практических занятий на основе организации дискурсивной деятельности, которая позволяет преподавателю активизировать учебно-познавательную деятельность студентов, усилить их самостоятельность, развивать студентов как творческие личности и повышать их общую и информационную культуру.

2. Сформулированы методические рекомендации по актуализации педагогического потенциала иноязычного учебного текста, которые могут использоваться преподавателями гуманитарных и естественных дисциплин.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечиваются опорой на основные положения современной психолого-педагогической науки; методологической и теоретической доказательностью; комплексным использованием методов и приемов, адекватных поставленной цели, задачам и предмету исследования; анализом достигнутых результатов опытно-экспериментальной работы; использованием герменевтических и статистических методов обработки экспериментальных данных.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования, отдельные теоретические и методические положения данного исследования отражены в выступлениях на международной научно-практической конференции «Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков» (Москва, 2001 г.); международной научно-методической конференции «Языки мира и мир языка» (Москва, 2001 г.); международной научно-практической конференции «Образование в XXI веке: новые формы преподавания современных языков» европейской образовательной программы TEMPUS/TACIS COMPACT D_CP 20607-1999 (Тюмень, 2001 г.); международной научно-практической конференции «Формирование коммуникативной иноязычной компетенции в свете социального заказа» (Тюмень, 2001 г.); международной научно-практической конференции «Пути повышения эффективности обучения иностранным языкам в школе и вузе в свете современной образовательной парадигмы» (Тюмень, 2004 г.); всероссийской научно-практической конференции «Образовательная стратегия в начале XXI века и проектирование региональных образовательных систем» (Тю-

мень, 2003 г.); региональной научно-практической конференции «Региональная культура» (Тюмень, 2003 г.); научно-методическом семинаре «Информационные технологии в образовательном процессе высшей школы» (Тюмень, 2002 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогический потенциал учебного текста может быть актуализирован за счет использования полифункциональной природы текста; опоры на психолого-педагогические механизмы процессов понимания, восприятия и порождения речи; сочетания текстовой и дискурсивной деятельности на основе комплексных заданий, которые нацелены на приобретение определенного опыта, способствующего овладению обучаемым общей и информационной культурой.

2. Использование педагогических возможностей учебного текста способствует превращению значений в личностные смыслы, формированию умения присваивать информацию, «живое» знание, овладению методами и приемами работы с учебной информацией, созданию собственной духовной культуры; реализации обучающей, культуросообразной, воспитывающей и развивающей функций образования.

3. Эффективность процесса актуализации педагогического потенциала учебного текста обеспечивается применением комплексных заданий, предусматривающих перевод текстовой деятельности в дискурсивную. В процессе выполнения данных заданий обучаемые осуществляют цикл познавательных действий: восприятие (через беглость чтения, упражнения на прогнозирование лексических значений, словообразовательных и грамматических форм); понимание, осмысление (через ответы на вопросы в парах, группах); интерпретацию (через выбор мнения, принятие решения), создание собственного «встречного» текста-дискурса (через написание аннотаций, резюме, выступление с презентацией).

4. Критерием эффективности актуализации педагогического потенциала учебного текста является переход от внешнего значения учебного текста к внутреннему, эмоциональному смыслу через вербальное творчество (дискурс). Он конкретизируется в показателях: сформированность текстовой деятельности, проявляющаяся в умении отбирать тексты из различных источников

с опорой на собственные интересы, опыт и профессиональную направленность, определять главную идею, проблему; сформи-рованность дискурсивной деятельности, проявляющаясяв опыте эмоционально-ценностного отношения к учебно-познавательной деятельности (положительное отношение к учебным текстам, организация целенаправленного поведения, общения, вступление в диалог и беседа с партнером, оценивание себя и других).

Объем и структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений, содержащих анкету, комплекс упражнений, схемы-опоры.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определены основные противоречия, проблема, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования; представлена теоретико-методологическая основа, методы и этапы исследования; изложена новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретические основы актуализации педагогического потенциала учебного текста» обозначены задачи обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей; рассмотрена полифункциональная природа учебного текста; выявлены психолого-педагогические механизмы и уровни понимания учебного текста; дано теоретическое обоснование модели обучения с учетом актуализации педагогического потенциала учебного текста.

Задачи самоопределения и самореализации, интеграции личности в систему мировой и национальных культур (ст. 14 Закона «Об образовании») приходится решать в условиях перехода от индустриального к информационному обществу, все большей «глобализации инфосферы - мирового информационного пространства» (К. К. Колин). Для того чтобы «не превратиться в приставку к компьютеру», «придаток компьютерных систем» (Г. Ач-касова), задачами обучения должно стать овладение составляющими межкультурной коммуникативной компетенции (иноязычной и дискурсивной), овладение общей и информационной культурой. Обучение необходимо строить на уровне общения с аутентичным учебным текстом как средством приобщения личности к духовным ценностям своего и других народов, базой поиска смыс-

лов для себя (Я-концепция), формирования самосознания и рефлексии через понимание, интерпретацию текстов.

В процессе актуализации целесообразно представлять учебный текст как познавательную задачу или своеобразную проблемную ситуацию (Л. П. Доблаев, А. М. Сохор), использовать его полифункциональную природу:

— текст является носителем информации; текст служит постоянным источником нового и поэтому всегда информативен (И. Р. Гальперин); учебный текст выступает в качестве основного источника информации о деятельности, выходящей за рамки непосредственного обихода и профессиональной специализации; методический анализ учебных текстов подтверждает, что при отборе учебного материала одним из критериев является информативная насыщенность текстов и их соответствие интересам студентов; изучаемый материал должен быть личностно значимым для обучаемых, соответствовать их опыту и уровню развития (К. Б. Есипович);

— текст как носитель культуры «обитает» в культуре (А. А. За-левская); культура интерпретируется как текст (Ю. М. Лотман); «тексты имеют «непереходящую ценность», их эстетико-познава-тельное или научное значение всегда остается в сокровищнице человеческой культуры» (И. Р. Гальперин); через текст язык отражает реальный окружающий мир человека, его менталитет, традиции, систему ценностей, мировоззрение и т. п.

— текст потенциально содержит способы и методы овладения учебной информацией и культурными ценностями, природа текста задает способы усвоения учебной информации; текст содержит в себе образ деятельности по осмыслению собственной информации; текст является определенным способом организации значений и структурирования смысловой информации, воплощением мотивированной и целенаправленной интеллектуальной активности индивида (Т. М. Дридзе).

— текст как элемент сознания, «продукт сознания» (Э. Бенве-нист); само сознание представляет собой объединение текстов (В. П. Зинченко), сознание как понимание строит собственные тексты, оно же их и понимает. С одной стороны, тексты конструируются для интерпретации и истолкования, с другой, понимание связано с созданием текстов - «самоинтерпретирующийся текст» (А. Ю. Агафонов), «встречный текст» (А. Ф. Закирова).

Таким образом, в процессе обучения учебный текст выполняет информативную, когнитивную и креативную функции. Усваивая функцию иноязычного учебного текста как сознания, обучаемый постигает и другие функции текста. Так, функции текста как носителя информации и культуры усваиваются в процессе выполнения обучаемым определенных заданий, например, по отбору необходимой информации для себя. Тем самым формируется мировоззрение, присваиваются культурные, личностные смыслы (А. Н. Леонтьев), происходит сознательное овладение сокровищами языка. В противном случае, по мысли М. Полани, «формально вышколенный ум, не приобщенный к личностному знанию, бесполезен для научного прогресса».

В обучении как ведущей деятельности студентов большое значение принадлежит психолого-педагогическим процессам и механизмам присвоения системы знаний. Исходя из этого исследовалось понимание иноязычного учебного текста.

По вопросам понимания в отечественной психологии выполнено достаточно конкретных исследований, разрабатывающих общую психологическую теорию понимания текста (Н. А. Менчин-ская, С. Л. Рубинштейн, П. И. Иванов, Г. С. Костюк, Л. П. Добла-ев, Я. А. Микк и др.); более подробно изучены роль языка в понимании (А. Р. Лурия), понимание текста через встречное конструирование ситуации (В. П. Зинченко), построение образа содержания текста (А. А. Леонтьев).

Следует отметить, что принципиальные моменты психологической теории понимания текстов опирались на положения Л. С. Выготского о чтении текстов и впоследствии разрабатывались еще рядом психологов - А. Г. Асмоловым, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьевым, А. А. Брудным.

Существенную роль в нашем исследовании играет педагогическая герменевтика - наука и искусство понимания, декодирования смыслов текста, представленная в трудах отечественных ученых М. М. Бахтина, Г. Г. Шпета и зарубежных классиков философии: В. Шлейермахера, В. Дильтея, М. Хайдеггера, Х.-Г. Га-дамера, П. Рикера. Под герменевтикой понимается один из основополагающих «смыслоистолковывающих методов», раскрывающих внутреннее значение текста.

Традиционная текстовая деятельность, ее внешняя составляющая, почти всегда начинается с чтения, которое предшествует последующим уровням понимания текста: переводу (с иностранного языка - на родной, с языка науки - на общеупотребительный), комментарию, интерпретации и методологическому уровню, выделенным С. А. Васильевым. В подходе автора понимание учебного текста на разных уровнях представлено как последовательное решение учебной задачи. Уровни понимания расположены по принципу кумулятивной шкалы: каждый последующий уровень включает предыдущий и предусматривает углубленное понимание текста. С дидактической точки зрения важно, что такая организация понимания поэтапно ведет к решению учебной задачи и обеспечивает осознанное понимание.

Однако внутренняя, интеллектуально-мыслительная составляющая текстовой деятельности требует актуализации посредством ее сочетания с дискурсивной деятельностью, которая направлена на создание «встречного» текста-дискурса на основе заданного и может быть отнесена к учебной деятельности эвристического характера. Эта сложная динамическая деятельность происходит в условиях большей неопределенности, в связи с тем, что заранее неизвестно, как нужно действовать, чтобы решить задачу, в ней проявляется нестандартность, оригинальность и новизна решений. Дискурсивная деятельность в большей степени влияет на формирование сознания обучаемых, нахождение и присвоение ими личностных смыслов, приобретение рефлексивных свойств, овладение общей, информационной и профессиональной культурой.

Более того, дискурсивная деятельность связана с выработкой отношения к знаниям, а также с формированием важных в педагогическом отношении знаний о ценностях для себя и других; в процессе дискурсивной деятельности формируются умения и навыки не только собственно языкового характера, но и психолого-педагогические: «приращивание» смыслов, формирование мотивации, рефлексии, самосознания.

Наш метод актуализации педагогического потенциала учебного текста, сочетание текстовой и дискурсивной деятельности, основан на идее «встречности». Текстовая деятельность по пониманию, интерпретации текста и дискурсивная деятельность по со-

зданию, порождению другого текста-дискурса как бы «проделывают противоположный путь - одно вверх, другое вниз» (АН Леонтьев). Данную идею подтверждают слова Т. М. Дридзе о том, что происходят адекватные по структуре действия: «воспринимая текст, интерпретирующее его сознание всякий раз осуществляет встречное порождение текста», «мысль воплощается в слове» (Л. С. Выготский), рождается «встречный текст» (А. Ф. Заки-рова). Мы попытались отобразить это движение в схеме 1.

Психолого-педагогический механизм перевода текстовой деятельности в дискурсивную

Психолого-педагогический механизм перехода к дискурсивной деятельности состоит в том, что, воспринимая учебный текст, обучаемые присваивают значения, которые переходят в личностные смыслы при понимании. В интерпретации реализует себя практическое сознание, появляется мотив как предпосылка замысла, который переводится посредством языка во «встречный» текст.

Выделение структурных компонентов актуализации педагогического потенциала учебного текста позволило нам разработать теоретическую модель (схема 2):

Схема 1

Схема 2

Модель обучения на основе перевода текстовой деятельности в дискурсивную

Актуализация педагогического потенциала учебного текста

Компоненты актуализации Критерии оценки актуализации

Задачи обучения: интегрирование в систему национальной и мировой культуры,

овладение межкультурной коммуникативной компетенцией (иноязычной и дискурсивной), общей и информационной культурой

Содержание обучения:

учебный текст как моде», основа для дискурса

Метод: сочетание текстовой и дискурсивной деятельности. Тип обучения - проблемный

Сформированного, текстовой

деятельности: чтение как понимание на основе опыта, перевод как диалог с собственным «Я», комментарий как активное, творческое понимание, интерпретация как результат работы сознания обучаемых в нахождении скрытых смыслов текста, методологический анализ как способ превращения мнения в знание (по С. Л. Васильеву)

Принципы: опора на тексты общей и профессиональной направленности, опора на полифункциональную природу учебных текстов, опора на психолого-педагогические механизмы, процессы понимания, восприятия и порождения речи

ЗУНы:

знание типов

дискурса,

дискурсивных

маркеров,

способов

организации

дискурса,

умение

находить

необходимую

информацию,

определять

проблемную

ситуацию

Формы:

письменные и устные дискурсы (презентация, аннотация, резюме), проблемные ситуации, вероятностное прогнозирование, преимущественно продуктивные формы работы, творческие задания

Сформированное» дискурсивной деятельности: обмен информацией, знаниями, чувствами, впечатлениями, дискурсивными размышлениями; индивидуальный личностный способ разрешения проблемных ситуаций,свободное пользование учебным материалом, создание «встречных» дискурсов

Уровень владения общей и информационной культурой: осознанное присвоение «живого» знания, личностных смыслов, развитая рефлексия

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по актуализации педагогического потенциала учебного текста в процессе обучения иностранным языкам» описаны содержание и ход констатирующего и формирующего этапов исследования, проверена эффективность теоретической модели обучения на основе актуализации педагогического потенциала учебного текста, выявлены критерии оценки эффективности актуализации, рассмотрена процедура актуализации и приведены результаты опытно-экспериментальной работы.

В ходе констатирующего эксперимента выяснилось, что педагогические возможности учебного текста в массовой практике обучения иностранному языку используются частично, знания и смыслы, заложенные в учебном тексте, не присваиваются обучаемыми в полной мере, задания к текстам в основном ориентированы на воспроизведение и реконструкцию заданного. Вместе с тем, рассмотренный передовой опыт преподавания в высшей школе несет в себе много положительных моментов. В обучении применяют различные типы текстов: поэтические (стихи, песни), художественные, научно-популярные, научные, педагогические тексты-нар-ративы (письма, автобиографии, дневники и др.). Проведенные беседы и анкетирование преподавателей иностранных языков вузов г. Тюмени (Тюменский государственный университет, Тюменская государственная медицинская академия, Тюменский государственный нефтегазовый университет, Тюменский государственный институт искусств и культуры, охвачено 32 человека) подтвердили наше предположение о том, что актуализация педагогического потенциала учебного текста достижима при условии осознанного использования педагогом в педагогической практике полифункциональной природы текста.

На этом этапе также определены основные направления разрабатываемой методики актуализации с поэтапным переводом текстовой деятельности в дискурсивную. Результаты диагностирующей работы позволили установить, что методика актуализации педагогического потенциала учебного текста должна содержать преимущественно продуктивные, творческие задания.

В ходе опытно-экспериментальной работы разработаны и опробованы алгоритмические шаги, этапы актуализации педагогического потенциала учебного текста.

Первый этап - подготовительный. На этом этапе задачей педагога являются отбор содержания обучения общего и профессионального характера в соответствии с учебно-познавательной и профессиональной направленностью обучения, формирование положительного отношения к учебному тексту.

Учебный материал должен содержать культурологическую составляющую (духовные ценности: традиции, праздники, искусство; жизненные ценности, опыт предшествующих поколений), быть ориентированным на реализацию межпредметных связей, современным, актуальным, представлять интерес для обучаемых, находиться «в зоне ближайшего развития» (Л. С. Выготский). Для этой цели необходим предварительный не только лингвистический, но и педагогический анализ учебных текстов, выполняемый преподавателем перед первым предъявлением его обучаемым, который включает примерный алгоритм определения идеи текста:

объяснение происходящих событий «нет»; описание последовательности событий (/) «нет»; передача информации о предметах, явлениях «да»;

передача информации о способах деятельности «да»; передача впечатлений, мнений, суждений «да».

Положительное эмоционально-ценностное отношение к содержанию обучения на данном этапе необходимо формировать за счет совместного с обучаемыми поиска источников учебного материала из учебников, методических пособий, зарубежных УМК, газет, журналов, а также посредством занятий в компьютерных классах в сети Интернет.

На втором процедурном этапе актуализации - практическом - необходимо начать перевод текстовой деятельности в дискурсивную. Для достижения этой цели нами разработаны комплексные задания к аутентичным текстам. Задания ориентированы на выяснение общих и профессиональных знаний, опыта студентов; на развитие навыков прогнозирования лексических значений слов, грамматических и словообразовательных форм; вербальной репродукции (вопросы в парах, команде); формирование дискурсивных навыков (принятие решений, объяснение своего выбора, выражение мнения). Кроме того, полезно предложить обучаемым ряд схем-опор, которые задают необходимый

объем «встречного» текста, позволяют им выстраивать свои идеи в логической последовательности в письменном дискурсе.

На третьем этапе - творческом - обеспечивается реализация типов соотношений текстовой и дискурсивной деятельности, основанная на процессах восприятия, понимания, интерпретации и порождения речи. Например: учебный текст текст-дискурс (это взаимовлияние, взаимопроникновение, взаимосвязь, т. к. создание «встречного» текста невозможно без текста-основы, модели, а учебный текст в свою очередь направлен на восприятие, понимание автором «встречного» текста). Обучаемым предлагается создавать собственные «встречные» тексты-дискурсы - аннотации, резюме, презентации на основе учебных текстов.

Разрабатывая процедуру актуализации педагогического потенциала учебного текста, мы определили критерий оценки ее эффективности: переход от внешнего значения учебного текста к внутреннему смыслу через вербальное творчество. Показателями явились: сформированность текстовой деятельности (умения и навыки отбирать тексты из различных источников с опорой на собственные интересы, будущую профессиональную направленность и опыт); сформированность дискурсивной деятельности (выбор стратегии целенаправленного поведения, общения, вступление в диалог и беседа с партнером, оценивание себя и других; знания (о типах дискурса, дискурсивных маркерах, логике построения дискурса); умение на основе текстовой информации определять главную идею, проблему, совместно или самостоятельно решать проблемные ситуации, оформлять собственные мысли в речевую форму.

Разработанная процедура применялась на преобразующем этапе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в пяти группах со студентами второго курса во втором семестре 2003-2004 учебного года (ЭГ-1, ЭГ-2, КГ-1, КГ-2 - студенты факультета математики и компьютерных наук; ЭГ-3 - студенты эколого-географического факультета ТюмГУ; обучение осуществлял другой преподаватель). Общее число студентов, принявших участие в ОЭР, составило 83 человека.

На практических занятиях по иностранному языку проводились две серии наблюдений уровня сформированности текстовой деятельности (СТД). Результаты, обработанные с помощью непа-

раметрического критерия знаков (Грабарь М. И., Краснянская К. А., 1977), позволили утверждать: уровень текстовых умений и навыков студентов повысился в результате экспериментального обучения на основе применения процедуры актуализации педагогического потенциала учебного текста; сформирована основа для дискурса.

Уровень сформированности дискурсивной деятельности диагностировался по результатам выполнения трех творческих работ: написания аннотаций на русском и английском языках, резюме, выступления с презентацией. Для анализа продуктов творчества использовались оценки экспертов: преподаватели иностранных языков, не осуществляющие экспериментальное обучение, студенты старших курсов. Оценки выставлялись по 5-балльной системе, результаты суммировались и преобразовывались в проценты.

Таблица 1

Уровни сформированности дискурсивной деятельности в экспериментальных и контрольных группах

Типы дискурса аннотация резюме презентация

Уровень СДЦ низ. ср. выс. низ. ср. выс. низ. ср. выс.

ЭГ-(56чел.) КГ-(27 чел.) 3% 40% 57% 11% 52% 37% 7% 48% 45%

20% 37% 43% 26% 43% 31% 12% 56% 32%

Полученные данные свидетельствуют о том, что в экспериментальных группах после обучения на основе методики актуализации педагогического потенциала учебного текста произошли качественные изменения. Это означает, что студенты экспериментальных групп показали более высокий уровень интеллекта, иноязычной речи, дискурсивного мышления при решении проблемных ситуаций, проявили способность осознавать проблемы и формировать гипотезы.

В заключении диссертационного исследования представлены выводы:

1. Возникновение идеи актуализации педагогического потенциала учебного текста объясняется самой природой культуры, которая является хранилищем человеческих ценностей и опыта,

и потребностью в специальной методике по использованию образовательных, воспитывающих и развивающих возможностей текста на практике.

2. Основной содержательной единицей обучения остается учебный текст. Важнейшей характеристикой текста является его полифункциональность, то есть предназначение хранить информацию, культуру, воздействовать на сознание обучаемых, оказывать на них мотивационное воздействие, способствовать развитию их креативных качеств.

3. Разработанная модель обучения на основе актуализации педагогического потенциала учебного текста соотносит социальный заказ с целями и задачами обучения; опирается на учебные тексты и преимущественно продуктивные формы работы с ними (вероятностное прогнозирование, проблемные ситуации, письменные и устные дискурсы: презентация, аннотация, резюме), что позволяет задействовать психолого-педагогические механизмы творческой интерпретации, способствует порождению замысла и стимулирует выдвижение гипотезы, которая вербализуется в форме «встречного» текста.

4. Методика выявления имплицитных педагогических возможностей учебного текста и перевода их из потенциального состояния в актуальное реализована в практике обучения иностранному языку через комплекс заданий, предусматривающих прогнозирование скрытых внутренних значений текста и присвоение «живого» знания через порождение новых текстов-дискурсов. Созданные обучаемыми «встречные» тексты позволяют рефлексировать над собственной и чужой учебно-познавательной деятельностью, демонстрировать интеллект, мировоззрение, реализовать творческие способности личности и обогащать ее общую и информационную культуру.

5. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы свидетельствуют, что целенаправленная актуализация когнитивного, развивающего и креативного потенциала учебных текстов, поэтапная организация учебного познания на основе взаимопроникновения текстовой и дискурсивной деятельности создают возможности для усиления обучающих, развивающих и воспитывающих функций обучения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

1. Войтик Н. В. Лингвистический аспект получения знаний в предметной области (компьютерные науки) // Формирование коммуникативной иноязычной компетенции в свете социального заказа. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2001. С. 24-25.

2. Войтик Н. В. К вопросу об информационных технологиях как инструменте обучения // Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков. Москва: МГПУ, 2001. С. 185-186.

3. Войтик Н. В., Усачева И. П. Занятие с использованием сетевых компьютеров с точки зрения соответствия основному требованию когнитивной теории // Образование в XXI веке: Новые формы преподавания современных языков. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2001. С. 27-29 (авторских 1,5 с).

4. Войтик Н. В. Интернет как современная технология достижения успеха в любой предметной области // Языки мира - мир языка, Москва: МГОПУ, 2001. С. 50-52.

5. Войтик Н. В. Развитие общеучебных умений и навыков в процессе овладения информационной культурой // Информационные технологии в образовательном процессе высшей школы. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2002. С. 77-79.

6. Брунова Е. Г., Войтик Н. В. Программа дисциплины «Иностранный язык» (английский). http://www.utmn.гu,TioMeHb, 2002.

7. Брунова Е. Г., Войтик Н. В., Полиновская Н. В. Программа дисциплины «Иностранный язык» (английский), http://www.utmn.ru, Тюмень, 2003.

8. Войтик Н. В., Глазунова И. А. Программа дисциплины «Иностранный язык» (английский), http://www.utmn.ru, Тюмень, 2003.

9. Войтик Н. В. Учебный текст как содержательная основа обучения иностранному языку в условиях формирования общей и информационной культуры // Региональная культура: Сборник материалов региональной научно-практической конференции (Тюмень, 17-18 апреля 2003 г.). Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2003. С. 88-92.

10. Войтик Н. В. К вопросу об эффективном сочетании общей и информационной культуры в процессе обучения в вузе // Образовательная стратегия в начале XXI века и проектирование региональных образовательных систем. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2003. С. 208-210.

11. Войтик Н. В. Полифункциональный подход к учебному материалу // Пути повышения эффективности обучения иностранным языка в школе и вузе в свете современной образовательной парадигмы. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2004. С. 26-27.

12. Войтик Н. В. Методика разработки практических занятий на основе организации дискурсивной деятельности: Методические рекомендации. Тюмень: Изд-во «Вектор Бук», 2004. 36 с.

Подписано в печать 20.10.04. Тираж 100 экз. Объем 1,0 уч.-изд. л. Формат 60x84/16. Заказ 630.

Издательство Тюменского государственного университета 625000, г. Тюмень, ул. Семакова, 10. Тел./факс (3452) 46-27-32 E-mail: izdatelstvo@utmn.ru

№ 2 О 8 9 в

РНБ Русский фонд

2005-4 19525

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Войтик, Наталья Викторовна, 2004 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы актуализации педагогического потенциала учебного текста

§ 1. Задачи обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей.

§ 2. Полифункциональная природа учебного текста.

§ 3. Психолого-педагогические механизмы и уровни понимания учебного текста.

§ 4. Теоретическая модель актуализации педагогического потенциала учебного текста.

Выводы по I главе.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по актуализации педагогического потенциала учебного текста в процессе обучения иностранным языкам в вузе

§ 1. Содержание и результаты констатирующего эксперимента

§ 2. Процедура актуализации педагогического потенциала учебного текста в процессе обучения иностранным языкам в вузе.

§ 3. Эффективность актуализации педагогического потенциала учебного текста: результаты преобразующего эксперимента

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Актуализация педагогического потенциала учебного текста"

Перспективный курс российского правительства на развитие информационного общества предъявляет принципиально новые требования к сфере среднего, высшего образования и науки. В статье 14 Закона «Об образовании» обозначены общие требования к содержанию образования, которые ориентированы на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; формирование адекватного мировому уровня общей и профессиональной культуры общества; интеграцию личности в национальную и мировую культуру и т. д.» (Закон РФ «Об образовании» в редакции от 10.07.92, № 3266-1 «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»).

Обозначенные задачи свидетельствуют о возрастающей многофункциональности образования. Как пишет В. И. Загвязинский, наряду с ведущими традиционными функциями (образовательной, воспитывающей и развивающей), образование и его институты берут на себя функции культуропреемственности и культуротворчества, социальной защиты, сохранения нравственного, физического и психического здоровья молодежи; воспитания творческой, свободной, активной и ответственной личности; осуществляют поисково-исследовательскую функцию, а также исполняют роль социального стабилизатора и катализатора социально-экономического развития (Загвязинский В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. С. 3-12).

О расширении и видоизменении функций образования свидетельствуют последние государственные и межправительственные документы. Согласно Болонской конвенции Россия обязуется приблизить уровень образования к общеевропейскому. Для этой цели в Концепции модернизации российского образования на период до 2010

4 4 года подчеркивается, что «главная задача российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства» (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Минобразования России от 11. 02. 2002, № 393). Так, одним из первых шагов динамичного интегрирования России в общеевропейское научно-образовательное пространство является оформление Приложения к диплому о высшем образовании. В настоящее время Тюменский государственный университет, занимающий 15 позицию в ранге классических университетов за 2003 г., предоставляет данную образовательную услугу как универсальный способ представить свое образование на российском и европейском рынках. Приложения европейского образца выданы уже 30 выпускникам Ф университета.

Развитие международных связей (переговоры, соглашения между отечественными и иностранными предприятиями и организациями) вполне обоснованно обостряет проблему обучения иностранным языкам. Общая и профессиональная подготовка современного специалиста в создавшихся условиях требует владения как минимум одним иностранным языком (преимущественно английским) на новом качественном уровне (Н. Д. Гальскова, И. Л. Плужник, И. И. Халеева).

В этой связи на вузовских педагогов возлагается ответственная задача - формирование специалистов, обладающих необходимыми знаниями, умениями и навыками, высокой общей, информационной и профессиональной культурой, развивать творческие способности студентов, помочь им подготовиться к активной жизни в процессе обучения.

Одним из базовых понятий в учебном процессе, который обладает * необходимым и достаточным объемом информации, оптимальной избыточностью, высокими познавательными, эстетическими и нравственными достоинствами и социальной значимостью, является текст. Он обладает педагогическим потенциалом, а именно выполняет образовательные, воспитывающие и развивающие функции.

Системообразующим фактором текста выступает текстовая деятельность - внутренняя - интеллектуально-мыслительная (осмысление, переживание, оценка) деятельность, сопровождаемая соответствующим результатом (возможные формы фиксации или изменения в сфере сознания) и внешняя - материально-практическая (выступающая, в частности, в виде действий чтения или слушания, написания или говорения) (Дридзе Т. М. Язык и социальная психология. Учеб. пособие для фак. журналистики и филолог, фак. ун-тов / Под ред. проф. А. А. Леонтьева. - М.: Высш. школа, 1980. - 224 е.). В процессе обучения иностранным языкам последней уделяется больше внимания, чем первой. При этом отмечено наличие у обучаемых определенных информационных интересов, мотивов и потребностей, которые свидетельствуют о росте их речевой активности в коммуникативных условиях информатизации общества. Таким образом, очевидны противоречия:

- между возросшей потребностью общества в творческой, свободной, активной и ответственной личности будущего специалиста, что связано с динамичными инновационными процессами в образовании и в обществе, и недостаточно глубоким осмыслением педагогического потенциала содержания образования, способов его отбора и конструирования в реальной практике;

- между возможностью реализации межпредметных связей, обогащения общей и информационной культурой будущих "специалистов на основе учебного текста и недостаточной разработанностью форм и методов актуализации его педагогического потенциала.

Одним из возможных путей процесса актуализации является расширенное понимание понятия текст через феномен дискурса и введение в учебно-познавательную деятельность студентов дискурсивной деятельности.

Для этих целей исследован вопрос о существующих интерпретациях понятия в свете общей теории дискурса (Т. А. Ван Дейк).

Говоря о расширенном толковании понятия «дискурс», необходимо отметить, что коммуникативные события, происходящие между говорящими, слушающими в процессе коммуникативного действия (разговор с другом, диалог между врачом и пациентом, чтение газеты) называют дискурсом.

В узком смысле под дискурсом понимается текст или разговор, в самом общем понимании - это письменный или речевой вербальный продукт коммуникативного действия. Представляется, что сведение дискурса к понятиям «текст», «речь», «общение», «диалог» значительно ограничивает эвристические возможности понятия «дискурс».

Разница между дискурсом и текстом представлена как дистинкция «речь - язык», так как дискурс - это понятие, касающееся речи -актуально произнесенный текст, а текст касается системы языка как абстрактная грамматическая структура.

В подходе к определению дискурса у большинства ученых и исследователей наблюдается расхождение во мнениях, объяснимое многогранностью термина и его использованием в различных сферах: «политический дискурс», «научный дискурс», «педагогический дискурс».

В силу того, что актуальность понятия «дискурс» определяется, прежде всего, его популярностью, а общая теория дискурса имеет весомое значение в современной науке и в частности для изучения иностранных языков, то оно не должно быть обывательским; его следует рассматривать разносторонне как важный научный термин.

Вместе с тем рост количества работ, в которых рассматриваются те или иные аспекты многоплановой проблемы дискурса, свидетельствует об осознании необходимости такого рода исследований. Актуальность изучения дискурса и дискурсивной деятельности обусловлена многими факторами. Укажем лишь на важнейшие из них.

В нашем понимании дискурс - это результат целенаправленного общения в процессе выполнения субъектом поисковых операций с целью получения наиболее эффективных решений проблемных ситуаций. Такое воздействие на субъект в обществе должна выполнять, прежде всего, система высшего образования. Образование должно обучать искусству пользоваться информацией, вырабатывать стиль дискурсивного мышления, позволяющий анализировать проблемы в любой области жизни.

Веским аргументом в пользу выделения дискурса в самостоятельный объект изучения выступает система дискурсивной деятельности и ее эвристические возможности, которые следует эффективно использовать в практических и познавательных целях. Многие трудности в изучении дискурса и дискурсивной деятельности связаны с недостаточной разработанностью . теоретико-методологических основ, поэтому рассмотрение теоретических и практических аспектов в единстве являются особенно актуальными. Тот факт, что, дискурсивная деятельность «вытекает» из текстовой деятельности и «вплетена» в систему межкультурной коммуникации, дает повод найти способы их органичного сочетания, и на этой основе формировать общую и информационную культуры личности обучаемого.

В практическом отношении теоретическая модель обучения на основе актуализации педагогического потенциала учебного текста может служить исходным пунктом разработки научно обоснованных методик и программ, применяемых в системе воспитания студентов и обучения иностранным языкам. Это в достаточной степени характеризует актуальность изучения и проблемы дискурса в рамках педагогического исследования.

Нам представляется целесообразным на основе прогностического моделирования создать модель обучения с учетом актуализации педагогического потенциала учебного текста и выбрать оптимальный способ ее реализации, имеющий в данных условиях наибольшую адаптивную ценность. До сих пор подобные задачи решались изолированно или в узких рамках отдельных сфер.

Специальное изучение практики обучения иностранным языкам показало, что при определении дальнейших направлений уже нельзя руководствоваться только принципиальной необходимостью его изучения (в средней школе изучение иностранных языков начинается со второго класса). Необходимо иметь в виду и более существенные критерии, а именно новые междисциплинарные функции, которые выполняет иностранный язык, «обеспечивая сформированность представлений о различиях и сходстве культур, единстве гуманистических ценностей людей разных языковых общностей; овладение нормами морали и толерантного поведения, эмоциональный контроль, гибкое использование иноязычных кодов, коммуникативных стилей, стратегий и тактик, нацеленных на сотрудничество; формирование оперативных умений необходимых для реализации межкультурной коммуникативной компетенции» (Плужник И. J1. Формирование межкультурной компетенции студентов- в процессе профессиональной подготовки / ИНИОН РАН. Москва: 2003. С. 186).

Одной из задач исследования является, прежде всего, создание общей специфической модели, исходя из универсальных функций текста и свойств дискурса. Эта модель должна помочь оптимизировать способ учебной деятельности и быть применима к этапам обучения иностранному языку в вузе. Стремление построить модель обучения на основе актуализации педагогического потенциала иноязычного учебного текста, направленную на формирование общей и информационной культуры, обусловило ориентацию на принципы системного анализа и теории деятельности и личности, методику такой специальной дисциплины, как иностранный язык.

Проблема, обозначенная в нашем исследовании, рассматривалась в разных аспектах: культурно-исторической теории (А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский), психологического учения о взаимосвязи языка и сознания (А. Ю. Агафонов, В. П. Зинченко, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия), теоретического обоснования единства сознания и деятельности (С. Л. Рубинштейн); методологии психолого-педагогической науки (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый, А. М. Сохор, Н. Ф. Талызина), общей философской герменевтики (М. М. Бахтин, Г. Г. Шпет, Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, В. Шлейермахер, М. Хайдеггер, П. Рикер), концепции педагогической герменевтики (А. Ф. Закирова); общей теории понимания текста и дискурса (И. Р. Гальперин, А. А. Залевская, С. А. Васильев, Ван Дейк Т. А., О. И. Кучеренко), общения (Т. М. Дридзе), коммуникативной теории текста (О. Л. Каменская) и перевода (А. Д. Швейцер), основ философии языка (В. фон Гумбольдт), семиотической концепции культуры (Ю. М. Лотман) и диалога (М. М. Бахтин); технологии коммуникативного обучения (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, К. Б. Есипович, Е. И. Пассов), теоретические положения педагогической (М. Н. Вятютнев, В. Д. Ширшов) и межкультурной коммуникации (С. Г. Тер-Минасова, И. И. Халеева, И. Л. Плужник) и др.

В последние годы появились научные труды, в которых разрабатываются аспекты проблемы формирования информационной культуры личности (Г. Г. Воробьев, Б. С. Гершунский, Н. И. Гендина, О. М. Кудряшова, А. А. Парахин), будущего специалиста (Н. Б. Крылова), а также вопросы всеобщей глобализации общества (А. П. Ершов, К. К. Колин).

В качестве объекта исследования избран образовательный процесс в высшей школе.

Гипотеза исследования:

Педагогический потенциал учебного текста определяется его сложной природой: текст является носителем информации, культуры, воплощением способов деятельности, в процессе которой формируется сознание обучаемых. Если в процессе обучения обеспечить поэтапный перевод текстовой деятельности в дискурсивную за счет использования комплексных заданий, построенных на основе сочетания данных видов деятельности, то будут реализованы когнитивная, развивающая и креативная функции учебного текста и созданы условия для овладения общей и информационной культурой личности обучаемого.

Согласно поставленной цели, предмету и гипотезе в работе определены следующие задачи:

В процессе работы использовались следующие методы: теоретические: историко-логический, сравнительносопоставительный, аналитический, структурно-функционального моделирования, системного анализа, герменевтические методы; эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта, анализ результатов педагогической деятельности; педагогическое наблюдение, анкетирование, индивидуальная беседа, интервью; изучение продуктов деятельности; опытно-экспериментальная работа; математическая обработка экспериментальных данных, количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе исследования.

Организация и основные этапы исследования. Базой исследования являются естественнонаучные факультеты Тюменского государственного университета. В опытно-экспериментальной работе принимали участие преподаватели кафедр иностранных языков естественнонаучных и гуманитарных факультетов Тюменского государственного университета, кафедры иностранных языков Тюменского государственного института искусств и культуры и Тюменского государственного нефтегазового университета. Исследование проводилось с 2000 по 2004 гг. На постановочном этапе (2000-2001 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая, научная литература по проблеме исследования; проводился анализ учебно-методического материала, программ и нормативных документов; выяснялось состояние проблемы исследования в практике высшей школы; проводилось наблюдение за учебной деятельностью студентов факультета математики и компьютерных наук, эколого-географического и физического факультетов; формулировались цели, рабочая гипотеза и задачи исследования, формировался его понятийный аппарат.

На поисково-теоретическом этапе (2001-2002 гг.) формировались основные теоретические положения, создавалась исходная теоретическая модель актуализации педагогического потенциала учебного текста, опробовались ее отдельные элементы; проводилась опытно-экспериментальная работа.

Научная новизна исследования:

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

2. Определена педагогическая сущность понятия «дискурс», которое характеризуется, во-первых, как связный текст, взятый в событийном аспекте; как коммуникативно-познавательный процесс, направленный на формирование личностных смыслов и сознания обучаемых, приобретение рефлексивных свойств, развитие эмоций.

4. Разработаны критерии оценки эффективности актуализации педагогического потенциала учебного текста, которые могут служить ориентиром в аттестации, проверке остаточных знаний студентов, в подготовке программ и методических рекомендаций для преподавателей и студентов вузов.

Практическая значимость работы состоит в следующем:

Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикацию статей, тезисов и методических рекомендаций. Результаты исследования, отдельные теоретические и методические положения данного исследования отражены в 12 опубликованных работах; обсуждены и одобрены на международной научно-практической конференции «Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков» (Москва, 2001 г.); международной научно-методической конференции «Языки мира и мир языка» (Москва, 2001 г.); международной научно-практической конференции «Образование в XXI веке: новые формы преподавания современных языков» европейской образовательной программы TEMPUS/TACIS COMPACT DCP 20607-1999 (Тюмень, 2001 г.); международной научно-практической конференции «Формирование коммуникативной иноязычной компетенции в свете социального заказа» (Тюмень, 2001 г.); международной научно-практической конференции «Пути повышения эффективности обучения иностранным языкам в школе и вузе в свете современной образовательной парадигмы» (Тюмень, 2004 г.); всероссийской научно-практической конференции «Образовательная стратегия в начале XXI века и проектирование региональных образовательных систем» (Тюмень, 2003 г.); региональной научно-практической конференции «Региональная культура» (Тюмень, 2003 г.); научно-методическом семинаре «Информационные технологии в образовательном процессе высшей школы» (Тюмень, 2002 г.).

Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечиваются опорой на основные положения современной психолого-педагогической науки; методологической и теоретической доказательностью; комплексным использованием методов и приемов, адекватных поставленной цели, задачам и предмету исследования; анализом достигнутых результатов педагогического эксперимента; использованием герменевтических и статистических методов обработки экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогический потенциал учебного текста может быть актуализирован за счет использования полифункциональной природы текста; опоры на психолого-педагогические механизмы процессов восприятия, понимания и порождения речи; сочетания текстовой и дискурсивной деятельности на основе комплексных заданий, которые нацелены на приобретение определенного опыта, способствующего овладению обучаемым общей и информационной культурой.

3. Эффективность процесса актуализации педагогического потенциала учебного текста обеспечивается применением комплексных заданий, обеспечивающих перевод текстовой деятельности в дискурсивную. В процессе выполнения данных заданий обучаемые осуществляют цикл познавательных действий: восприятие (через беглость чтения, упражнения на прогнозирование лексических значений, словообразовательных и грамматических форм); понимание, осмысление (через ответы на вопросы в парах, группах); интерпретация (через выбор мнения, принятие решения), создание собственного «встречного» текста-дискурса (через написание аннотаций, резюме, выступление с презентацией).

4. Критерием актуализации педагогического потенциала учебного текста является переход от внешнего значения учебного текста к внутреннему, эмоциональному смыслу через вербальное творчество (дискурс). Он конкретизируется в показателях: сформированность текстовой деятельности, проявляющаяся в умении отбирать тексты из различных источников с опорой на собственные интересы, опыт и профессиональную направленность, определять главную идею, проблему; сформированность дискурсивной деятельности, проявляющаяся в опыте эмоционально-ценностного отношения к учебно-познавательной деятельности (положительное отношение к учебным текстам, организация целенаправленного поведения, общения, вступление в диалог и беседа с партнером, оценивание себя и других).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе:

• Изучение массового опыта обучения иностранным языкам в вузе свидетельствует о том, что традиционные методы и приемы работы с учебным текстом не в полной мере способствуют интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания, реализации межпредметных связей; слабо активизируют мыслительную деятельность студентов, не достаточно развивают чувства, эмоции и рефлексивные качества личности, не стимулируют выработку «живого» знания, что снижает уровень общей и информационной культуры. Вместе с тем в передовом опыте используются индивидуальные приемы работы с различными типами текстов, которые приводят в действие психолого-педагогический механизм перевода потенциальных возможностей учебного текста на действенный уровень.

• Разработанная процедура актуализации педагогического потенциала учебного текста включает методику, ориентированную на поэтапное овладение обучаемыми текстовой и дискурсивной деятельностью (языковой и дискурсивной компетенциями) посредством комплексных заданий к учебным текстам, направленных на формирование общедидактических умений и навыков прогнозирования, вербальной репродукции, понимание учебных текстов и создание собственных дискурсов. Результатом обучения по данной методике являются приобретаемый опыт восприятия «живого» знания, оптимальный уровень языковой компетенции, способность мыслить на разных языках, реализация «диалога культур», проявление заинтересованности в собственной учебно-познавательной деятельности.

Заключение

В государственных документах Российского правительства о перестройке высшего и среднего специального образования (Закон «Об образовании» и Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года) подчеркивается необходимость «создания необходимых условий для достижения нового, современного качества профессионального образования». Важнейшим условием коренного улучшения качества подготовки специалистов является непрерывное обновление учебного содержания и организация процесса обучения с использованием эффективных методов обучения.

Особую значимость в связи с этим приобретают проблемы педагогического потенциала учебного текста и разработки методики его актуализации, позволяющей организовать процесс обучения и учения в соответствии с требованиями социального заказа, предусматривая заранее способы и средства, гарантирующие высокую познавательную активность, творчество и самостоятельность, а также индивидуализацию, развитие общей и информационной культуры студентов.

Возникновение идеи актуализации педагогического потенциала учебного текста объясняется самой природой культуры, которая является хранилищем человеческих ценностей и опыта, и потребностью в специальной методике по использованию образовательных, воспитывающих и развивающих возможностей текста на практике.

Основной содержательной единицей обучения остается учебный текст. Важнейшей характеристикой текста является его полифункциональность, то есть предназначение хранить информацию, культуру, воздействовать на сознание обучаемых, оказывать на них мотивационное воздействие, способствовать развитию их креативных качеств.

Разработанная модель обучения на основе актуализации педагогического потенциала учебного текста соотносит социальный заказ с целями и задачами обучения; опирается на учебные тексты и преимущественно продуктивные формы работы с ними (вероятностное прогнозирование, проблемные ситуации, письменные и устные дискурсы: презентация, аннотация, резюме), что позволяет задействовать психолого-педагогические механизмы ■ творческой интерпретации, способствует порождению замысла и стимулирует выдвижение гипотезы, которая вербализуется в форме «встречного» текста.

Методика выявления имплицитных педагогических возможностей учебного текста и перевода их из потенциального состояния в актуальное реализована в практике обучения иностранному языку через комплекс заданий, предусматривающих прогнозирование скрытых внутренних значений текста и присвоение «живого» знания через порождение новых текстов-дискурсов. Созданные • обучаемыми «встречные» тексты позволяют рефлексировать над собственной и чужой учебно-познавательной деятельностью, демонстрировать интеллект, мировоззрение, реализовать творческие способности личности и обогащать её общую и информационную культуру.

Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы свидетельствуют, что целенаправленная актуализация когнитивного, развивающего и креативного потенциала учебных текстов, поэтапная организация учебного познания на основе взаимопроникновения текстовой и дискурсивной деятельности создают возможности для усиления обучающих, развивающих и воспитывающих функций обучения.

Как показало опытно-экспериментальное исследование, использование процедуры перевода когнитивного, развивающего и креативного потенциала учебного текста из латентного, потенциального состояния в актуальное, действенное при разработке практических занятий способствует повышению эффективности учебно-воспитательного процесса. В результате внедрения методики, способствующей актуализации педагогического потенциала учебного текста, основанной на целенаправленном формировании учебной деятельности, студенты достигают высокого уровня владения продуктивными способами решения учебных задач.

Усиление в соответствии с требованиями методики методологической стороны обучения за счет сочетания текстовой и дискурсивной деятельности дает возможность студентам увеличить объем усваиваемого учебного материала. За счет введения дискурсивной деятельности в практику студенты более глубоко осознают роль дисциплины «Иностранный язык» в профессиональной подготовке, у педагогов появляется возможность формировать общую, информационную и профессиональную культуру личности обучаемых.

Следует отметить, что использование аутентичного учебного материала, приемов проблемного обучения на занятии придает учебной деятельности студентов осознанный характер, способствует повышению заинтересованности и познавательной самостоятельности обучаемых.

На основании проведенного исследования можно выделить следующие основные рекомендации по актуализации учебного содержания в вузе.

В процессе обучения иностранному языку в вузе рекомендуется анализировать учебный текст не только с лингвистических позиций, как единицу языка, но и рассматривать с точки зрения педагогической и общекультурной ценности. В этих целях на подготовительном этапе при организации обучения уделять должное внимание отбору содержания в ценностном и профессиональном формировании студентов; оценивать педагогически значимые (когнитивную, развивающую и креативную) характеристики учебных текстов. Дидактическую обработку учебного материала следует осуществлять, сочетая общие и профессиональные знания, уровень развития обучаемых; необходимо, чтобы переформулирование учебного материала отвечало творческой потребности студентов.

В качестве критериев оценки эффективности обучения на основе учебных текстов рекомендуем считать переход от внешнего значения учебного текста к внутреннему смыслу через вербальное творчество. Показателями являются; сформированность текстовой деятельности (умения и навыки отбирать тексты из различных источников с опорой на собственные интересы, будущую профессиональную направленность и опыт); сформированность дискурсивной деятельности (выбор стратегии целенаправленного поведения, общения, вступление в диалог и беседа с партнером, оценивание себя и других; знания (о типах дискурса, дискурсивных маркерах, логике построения дискурса); умение на основе текстовой информации определять главную идею, проблему, совместно или самостоятельно решать проблемные ситуации, оформлять собственные мысли в речевую форму.

Таким образом, разработанная методика всецело способствует актуализации педагогического потенциала учебного текста, заложенного в его природе при проектировании и реализации обучения, упорядоченности в деятельности преподавателя, дает возможность педагогам вузов быстрее овладеть методическими умениями, в целом содействует развитию творчества студентов и повышению их общей и информационной культуры.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Войтик, Наталья Викторовна, Тюмень

1. Агафонов А. Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ» - М. 2000. 336 с.

2. Амонашвили Ш. А. Школа Жизни. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2000. 142 с.

3. Арутюнова Н. Д. Типы языковых значений: Оценка. События. Факт. -М.: Наука, 1988. 341 с.

4. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

5. Асмолов А. Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: «Смысл», 2002. 480 с.

6. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование щ миров. М.: Издательство «Институт практической психологии»,

7. Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. 768 с.

8. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. М., «Сов. Энциклопедия», 1966. 608 с.

9. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1988. 423 с.

10. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса, М.: Просвещение, 1982. 192 с.

11. Бабанский Ю. К., Поташник М. М. Оптимизация педагогического процесса: В Вопросах и ответах. 2-е изд. Киев: Радяньска школа, 1984. 287 с.

12. Балл Г. А. Теория учебных задач. М., 1990.

13. Белянин В. П. Введение в психолингвистику. М.: ЧеРо, 1999. 128 с.

14. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Пробл. и перспективы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.» М.: Просвящение, 1988. 256 с.

15. Бенвенист Э. Общая лингвистика. Издательство «Прогресс», М.: 1974. 447 с.

16. Блонский П. П. Память и мышление. СПб.: Питер, 2001. 288 с. -(Серия «Психология-классика»).

17. Бовтенко М. А. Компьютерная лингводидактика: Учеб. пособие. -Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2000. 91 с.17. Болонская конвенция

18. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур (Penguin). То 1 (А О): Пер. с англ. - М.: Вече, ACT, 2000. 592 с.

19. Большой толковый словарь русского языка. / Сост. и гл. ред. С. А. Кузнецов. СПб.: «Норинт», 2000. 1536 с.

20. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности: Пер. с англ. Вступ. ст. В. С. Агеева. М.: Прогресс, 1990. 192 е.: ил.

21. Ван Дейк Т. А. Язык. Познание. Коммуникация: Пер. с. англ. / Сост. В. В. Петрова; Под ред. В. И. Герасимова; Вступ. ст. Ю. Н. Караулова и В. В. Петрова. М.: Прогресс, 1989. 312 с.

22. Васильев С. А. Уровни понимания текста // Понимание как логико-гносеологическая проблема. Киев, 1982.

23. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. 207 е.: ил.

24. Вестник Образования России // № 4, 2003. С. 72, 74, 75, 79.

25. Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков, вып. 4. М., Изд-во Моск. ун-та, 1980. 110 с.

26. Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом. Пособие для учителей сред, школы. Сост.: Е. В. Синявская, М. М. Васильева, С. В. Калинина. М., «Просвещение», 1978. 192 с.

27. Воробьев Г. Г. Молодежь в информационном обществе. М.: "Молодая гвардия», 1990. 255 с.

28. Воробьев Г. Г. Твоя информационная культура. М.: Мол. гвардия, 1988. 303 с.

29. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т.1. М.: Педагогика, 1982. 487 с.

30. Вятютнев В. М. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах. Русский язык за рубежом. 1977. № 6. С. 38-45.

31. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. Москва: Изд-во Московского ун-та, 1988. 255 с.

32. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. Издательство «Наука», 1981. 139 с.

33. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: АРКТИ-ГЛОССА. 165 с.

34. Гендина Н. И. Кризис системы образования и проблемы формирования информационной культуры личности // http: // www. rsl. kemsu. ru/bgk/1998/3/1. htm

35. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. 605 с.

36. Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. 264 с.

37. Гершунский Б. С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (Прогностическая гипотеза образовательного триумфа). М.: Моск. псих.-соц. Институт, 1997. 120 с.

38. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М., «Педагогика», 1977. 136 с.

39. Граф В., Ильясов И. И., Ляудис В. Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов /• Учеб.-метод. пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 79 с.

40. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс. 1984. 397 с.

41. Диалектика текста. Издательство Санкт-Петербургского университета, 1999. С. 12-39.

42. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. 176 с.

43. Дридзе Т. М. Язык и социальная психология. Учеб. пособие для фак. журналистики и филолог, фак. ун-тов / Под ред. проф. А. А. Леонтьева. М.: Высш. школа, 1980. 224 с.

44. Духовные ценности и национальные интересы России. Сборник статей. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1998. 180 с.

45. Ершов А. П. Информатизация: от компьютерной грамотности учащихся к информационной культуре общества // Коммунист. 1988. - № 2. С. 82-92.

46. Есипович К. Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.» М.: Просвещение, 1988. 191 с.

47. Жоль К. К. Мысль. Слово. Метафора. Издательство «Наукова думка», 1984. 302 с.

48. Загвязинский В. И. Методология и методы психологоVпедагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 208 с.

49. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. 160 с.

50. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 192 с.

51. Закирова А. Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики: Монография. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2001. 152 с.

52. Закон РФ «Об образовании» в редакции от 10.07.92, № 3266-1 «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

53. Залевская А. А. Некоторые проблемы теории понимания текста // Вопросы языкознания. 2002. - № 3. С. 62-73.

54. Захарова И. Г. Возможности информационных технологий в совершенствовании образовательного процесса высшей школы: Монография. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2002. 176 с.

55. Захарова И. Г. Информатика. Введение в Internet-технологии. Технологии работы с правовыми базами данных: Учебно-методический комплекс. 2 изд. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2002. 252 с.

56. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Книга для учителя. Изд. 2. М.: Просвещение, 1985.102 с.

57. Зинченко В. П. // Вопросы психологии, № 2, 1991, С. 15-36.

58. Знак. Слово. Текст: Семиотические аспекты языковых единиц разных уровней: Коллективная монография. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2001. 204 с.

59. Золотова Г. А. Категории времени и вида с точки зрения текста // Вопросы языкознания. 2002. - № 3. С. 8-29.

60. Иностранные языки в высшей школе: Учеб.-метод. пособие / Под ред. С. К. Фоломкиной. Вып. 20 М.: Высш. шк., 1987. 143 е.: ил.

61. Каменская О. Л. Учеб. пособие для ин-тов и фак-тов иностр. яз. -М.: Высш. шк., 1990. 152 е.: ил.

62. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

63. Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1986. 175 с.

64. Коган В. 3., Уханов В. А. Человек: информация, потребность, деятельность. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1991. 192 с.

65. Колин К. К. Фундаментальные основы информатики: социальная информатика: Учебное пособие. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. 350 с.

66. Колин К. К. Информационная глобализация общества и гуманитарная революция // «Alma Mater. Вестник высшей школы». -М., 2002. № 8. С. 3-9.

67. Константинов Н. А. и др. История педагогики. Учебник для студентов пед. ин-тов. Изд. 4-е, доп. и перераб. М., «Просвещение», 1974. 447 е.: ил.

68. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Минобразования России от 11. 02. 2002, № 393.

69. Кощей Л. А. Сознание и текст (Проблемы бытия сознания) // Человек Коммуникация - Текст. Вып. 1. Человек в свете его коммуникативного самоосуществления / Под ред. А. А. Чувакина. -Барнаул: Изд-во Алт. Ун-та, 1997. С. 204-208.

70. Крылова Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1990. 142 с.

71. Кузьмина Н. В. Системный подход в педагогическом исследовании // Методология педагогических исследований. / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М., 1980.

72. Кузнецова Е. В. Суггестивное воздействие учебных текстов на эмоциональное состояние личности. Автореферат канд. псих, наук Новосибирск. 2002. 22 с.

73. Кузнецова Н. А. Учебный текст как учебная задача: диалогичность понимания // Человек Коммуникация - Текст. Вып.1. - Человек в свете коммуникативного самоосуществления / Под ред. А. А. Чувакина. - Барнаул: Изд-во Апт. Ун-та, 1997. 234 с.

74. Культурология в вопросах и ответах / Под ред. Н. Г. Багдасарьян. -М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. 320 с.

75. Кучеренко О. И. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения. М., 2000.

76. Лебедева И. П. Математические модели как средство обучения. // Педагогика, 2004. № 2. С. 11-19.

77. Левичев О. Ф. Педагогическая актуализация этического мышления старших школьников. Автореферат дисс. . канд. педагогических наук. Омск, 2002. 18 с.

78. Леднев В. С. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980. 264 с.

79. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991.

80. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. 3-е изд. - М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003. 287 с.

81. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. 45 с.

82. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: 1975. 304 с.

83. Лернер И. Я. Качество знаний пути их определения в учебном процессе. // Результаты новых исследований в педагогике: Сб. науч. раб. / Под ред. Н. М. Шахмаева. - М., 1977. С. 53-61.

84. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 186 с.

85. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. 95 с.

86. Лингвостилистические особенности научного текста. Издательство «Наука», Москва, 1981. 180 с.

87. Лотман Ю. М. Внутри мыслящих миров. Человек текст -семиосфера - история. М., 1999.

88. Лотман Ю. М. Культура и взрыв. М., 1992. 271 с.

89. Лурия А. Р. Язык и сознание. Под редакцией Е. Д. Хомской. Изд-во Моск. ун-та, 1979. 320 с.

90. Маркарян Э. С. Теория культуры и современная наука: (логико-методол. анализ). М.: «Мысль», 1983. 284 с.

91. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

92. Махмутов М. И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. 367 с.

93. Махмутов М. И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. 184 с.

94. Меерович М. И., Шрагина Л. И. Основы культуры мышления // Школьные технологии. 1997 - № 5. С. 3-20.

95. Микк Я. А. Оптимизация сложности учебного текста: В помощь авторам и редакторам. М.: Просвещение, 1981. 119 с.

96. Налимов В. В. Спонтанность сознания. М., 1989.

97. Основы педагогики и психологии высшей школы. / Под ред. В. Петровского. М.: изд-во МГУ, 1986. 303 с.

98. Образовательная стратегия в начале XXI века и проектирование региональных образовательных систем: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2003. 252 с.

99. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.

100. Основы публичной речи: Learning to speak in Public: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 96 с.

101. Парахин А. А. Информационная культура личности // Проблемы информационной культуры: Материалы респ. Научно-практ. конф.

102. Формирование духовной культуры личности в условиях Зап.-Сиб. Региона» 24-27 марта 1997 года. Тюмень: ТГИИК, 1997. С. 6-7.

103. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностр. яз. М.: Просвещение, 1985. 208 с.

104. Педагогика. / Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. 603 с.

105. Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. 608 с.

106. Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. 3-е изд., с испр. и доп. - М.: Педагогика, 1990. 560 е.: ил.

107. Петренко В. Ф. Личность человека основа его картины мира. / Модели мира под ред. Д. А. Поспелова. М., 1997.

108. Плужник И. Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов в процессе профессиональной подготовки / ИНИОН РАН. Москва: 2003. 216 с.

109. Плужник И. Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки. Автореферат дисс. . докт. педагогических наук. Тюмень, 2003. 46 с.

110. Полани М. Личностное знание: На пути к посткритической философии. М.: Прогресс, 1985. 344 с.

111. Полат Е. С., Бухаркина М. Ю. и др. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 272 с.

112. Полат Е. С. Интернет в гуманитарном образовании: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.272 с.

113. Пономарева Г. М., Немировская Л. 3., Тюляева Т. И. Основыкультурологии: Учеб. пособие. М.: Изд-во «АСТ», 1998. 400 с.

114. Проблемы информационной культуры: Материалы респ. Научно-практ. конф. «Формирование духовной культуры личности в условиях Зап.-Сиб. Региона» 24-27 марта 1997 года. Тюмень: ТГИИК, 1997. 82 с.

115. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1998. 440 е.: ил.

116. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. 494 с.

117. Раду Дж. Идея культурного прогресса в современном мире / Пер. с румын. М. Ф. Солодухиной; Общ. ред. и пред. д. филос. н. Э. А. Баллера. М.: «Прогресс», 1984. 174 с.

118. Рейнгард И. А., Ткачук В. И. Основы педагогики высшей школы: Учеб. пособие для слушателей ФПКП. М.: Изд-во Днепропетровский госуниверситет, 1980. 94 с.

119. Розенталь Д. Э., Теленкова М. А. Словарь-справочник лингвистических терминов. Пособие для учителей. Изд. 2-е, испр. и доп. М., «Просвещение», 1976. 543 с.

120. Розин В. М. Культурология: Учебник. М.: Форум, ИНФРА-М, 1999. 344 с.

121. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 424 с.

122. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. II. М.: Педагогика, 1989. 328 с.

123. Рузавин Г. И. Методология научного исследования: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ ДАНА, 1999. 317 с.

124. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

125. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. 150 с.

126. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. 96 с.

127. Солганик Г. Я. Стилистика текста: Учеб. пособие. 4-е изд. - М.: Флинта: Наука, 2002. 256 с.

128. Сохор А. М. Объяснение в процессе обучения: Элементы дидактической концепции. (Педагогическая наука - реформе школы). - М.: Педагогика, 1988. 128 с.

129. Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1981. 207 с.

130. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Издательство Московского университета, 1975. 342 с.

131. Текст и перевод / В. Н. Комиссаров, Л. А. Черняховская, Л. К. Латышев и др. М.: Наука, 1988. 165 с.

132. Текст как объект лингвистического и психолого-педагогического исследования: Тезисы докладов научно-теоретической конференции. Пермь: ПВВКИКУ, 1982. 100 с.

133. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: / (Учебн. пособие) М.: Слово/Slovo, 2000. 624 с.

134. Толковый словарь русского языка конца XX века. Языковые изменения. Под ред. Г. Н. Сляревской. Российская академия наук, Институт лингвистических исследований. Изд-во «Фолио-Пресс». СПб., 2000. 700 с.

135. Человек коммуникация - текст. Вып. 1. Человек в свете его коммуникативного самоосуществления / Под ред. А. А. Чувакина. Барнаул: Изд-во Апт. ун-та, 1997. 234 с.

136. Чубарова Jl. А. Индивидуализация проблемных ситуаций в учебном процессе вуза (на материалах изучения немецкого языка на языковом факультете). Автореферат дисс. . канд. педагогических наук. Тюмень, 2003. 25 с.

137. Учебный словарь лингвистических терминов и понятий: Учебное пособие / Под ред. А. К. Карпова, Н. К. Фролова, Н. А. Шурыгина. -Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. Пед. ин-та, 2002. 375 с. (Учебная книга. Вып. 2).

138. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: «Высшая школа», 1989. 238 с.

139. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. М.: «Педагогика», 1986. 160 с.

140. Цетлин В. С. Доступность и трудность в обучении. М.: Знание, 1984. 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», №1).

141. Шапоринский С. А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика,1981.208 с.

142. Швейцер А. Д. Теория перевода: Статус, проблемы, аспекты. М.: Наука, 1988. 215 с.

143. Шерозия А. Е. Психика. Сознание. Бессознательное. К обобщенной теории психологии. Тбилиси, 1979.

144. Ширшов В. Д. Педагогическая коммуникация. Учебное пособие. Екатеринбург. 2001. 237 с.

145. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы / Под общей редакцией В. С. Библера. Кемерово, Алеф. Гуманитарный центр, 1993.

146. Языкознание. Большой энциклопедический словарь. / Гл. ред. В. Н. Ярцева. 2-е изд. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. 685 е.: ил.

147. Ellis М., Johson С. Teaching Business English. Oxford University Press, 1994. 237 p.fr' 144

148. Neue Wege im computergestuetzen Fremdsprachen untericht. -Langenscheidt KG, Berlin und Muenchen, 1994. 256 S.Ф

149. Образец анкеты, применявшейся при изучении массового опытаобучения в вузе.

150. Как рассматривается понятие «учебный текст» гуманитарными и естественнонаучными дисциплинами?

151. Какие педагогические возможности учебного текста (образовательные, культурологические, развивающие и воспитывающие) можно реализовать в обучении?

152. Возникают ли у Вас трудности при работе с учебным текстом профессиональной направленности?

153. Какие цели и задачи Вы ставите при работе с учебным текстом профессиональной направленности?

154. Как организуется учебно-познавательная деятельность студентов по пониманию и интерпретации учебного текста?

155. Какие формы, приемы и методы работы с учебным текстом Вы применяете для достижения образовательной, развивающей и воспитывающей функции обучения?

156. Могут ли специфические формы, приемы и методы работы с учебным текстом способствовать реализации его функций?

157. Можно ли осуществить перевод потенциальных возможностей учебного текста в действенные?

158. Используются ли НИТ в работе с учебным текстом?

159. Можно ли раскрыть педагогический потенциал учебных текстов с помощью НИТ?