автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингво-методическая система формирования речевой культуры студентов-филологов 1-2 курсов

Автореферат диссертации по теме "Лингво-методическая система формирования речевой культуры студентов-филологов 1-2 курсов"

Ш1СШ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

РГБ од

' г ОН! :

На правах рукописи РУСЕЦКНП Василий Федорович

ЛИНГВО^МЕТОДИЧЕСКМ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ !-2 КУРСОВ

Специальность 13.00.02 - методика преподавания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Минск, 1994

Работа оыпсшнана на кафедре риторики и методика преподавания славянских языков л литератур Белорусского государственного университета

Шучньгё руководитель - доктор педагогических наук,

профессор! .А.Марина

Официальные оппоненты: доктор гёидалогических наук,

профессор кафедры русокого нши* Баш-осу вдверситета £ -Г.Уоче искан

каедкда* гадагсггческях наук, заместитель директора Центра, учебной книги я средств обучения Министерства ойразовангя Распутина Беларусь М.Б.Ангипова

•Бегущая организация - Белорусский государственный

шдагогкческкй университет

Защита состоится 25 октября 1994 года в 10 часов на заседание спациаяизирешенного совета К 056.С6.С2 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Шнеком государственном лингвистическом университете поадрасу: 21АЮ34, г.Минск, ул. Захарова, 21.

С диссертацией мокко ознакомиться в бийлиотеке Пинского государственного ликгек стическсго университета

Автореферат разослан 25 сеыяиря 1994 года

Ученый секретарь егшиализираващюго совета, кандидат шдагогическех наук, . . /

додешг // Лт^ Н.и.Аадраасдн

/

Актуальности. Насущной проблемой вьсшей околы является подго-овка профессионалов с высоким уровнем специальных знаний, широким ■уманитаркым образованием, стремлением к постоянному совершенствовано знаний -и профессионального мастерства. Особое место занимает одготовка педагогов. Специфика учительской профессии заключается не росто з постоянном контакте с другими людьми, но в деятельностном оптанте. Работа учителя направлена на формирование личности учени-а. выработку правил поведения, интеллектуальное развитие. Учитель .олиен владеть не только психологическими и специальны« знаниями, :о с навыками профессионального общения.

Формирование профессионального мастерства - задача многоаспектен. Одним из ее существенных элементов является речевое развитие тудентов. Вопросы техники речи, речевого общения в том или ином «5ьеме входят в различные учебнье дисциплины, но как целостная. ком-1лексная и самостоятельная проблема формирование культуры речи сту-,ентов-русистов в научной литературе не рассматривалась.

Исследование проблем культуры речи в прикладном аспекте воэмоя-ю только в рамках конкретной языковой ситуации. Формулировка мето-¡ических задач и определение путей их решения в этой области должны читывать реалии общественной жизни, которуп обслуживает язык. Традиционно языковая ситуация в Белоруссии характеризуется как белорус-:ко-русское двуязычие. Однако с точки зрения культуры речи языковая ¡итуация гораздо сложнее. Значительное распространение получила сме-шнная белорусско-русская речь, причем не только у белорусов, но и у |редставителей других национальностей. Актуальнейшая проблема рече-юй жизни общества - преодоление широкого смешения двух языков, фор-мрование культуры белорусской и культуры русской речи.

Наряду с осознанием необходимости целенаправленного формирова-1ия речевой культуры будущих учителей, должен быть нзйден ответ и на юпрос о методах,, приемах подобной работы. Язьковзя подготовка дол-сна быть подчинена выработке речевых умений и навыков. Функциональна подход, который заключается в подчинении преподавания языка ре-1евому развитию, все шире распространяется в практике современной. >ьсшей и средней школы. Впервые он положен в основ, новой школьной |рограммы по русскому языку в Белоруссии [руководители авторского :оллектива Г1.П.Шуба и.Л. А.Мурина).

Теоретические проблемы культуры речи разрабатывались- А. Н. Ва-¡ильееой. В. В. ВиноградовымI' Г. 0. Винокуром, Б. Н. Головиным, В. Г. Косто-юровым. А. А. Леонтьевым. С. И. Ожеговым. Л. И. Скворцовым, Д. Н. Шмелевым

и др.; практические - Р.И.Аванесовьм. К.С.Горбачевичем, Л.П.Демиден-ко. М- И. Ильяшем, Д. 3. Розенталем и др.

Большое число работ предназначено для использования в учебном процессе CA. А.Акишина. М.Б. Антипова, Б. А. Буяльский. А.Н. Гвоздев. Б.Н.Головин, Н.И. Жинкин, С.С.Иванова, A.A. Каляда, A.A. Князьков. И.Я.Лепешев, Л.А.Мурина, Б.С.Найденов, С.Т.Никольская, П.С.Пустова-лов, Д.Э.Розенталь, М.П.Сенкевич. С.Н.Цейтлин. Н.И.Формановская и др.). Подготовлен ряд учейно-методических пособий по культуре речи учителя (Т. А. Ладыженская. Г. Н,Приступа, £.В.Скворецкая, H.A.Купина, Т.В.Матвеева и др.). В последнее время появился также ряд работ, по-свящонньк формированию речевой культуры профессионалов: юристов, работников милиции СС.Е.Большакова, Г.С.Бояриниева).

Специальные исследования по проблемам культуры речи учителя не1 многочисленны и посвящены различным аспектам речевой подготовки учителей начальных классов СЗ. Г. Зайцева, Н. П. Мартинович. Л. М. Липецкая, А. Н. КсенофонтоваЭ. В то же время в имеющейся литературе не рассматривается весь комплекс проблем, связанных с формированием речевой культуры, будущих учителей. Кроме того, возрастает значение подготовки специалистов,- не только владеющих русской литературной.речью, но и ориентирующихся в специфике языковой ситуации.

Итак, проблема развития речи студентов-филологов, формирования их речевой культуры как задача самостоятельная, целостная и комплексная до сих пор не нашла полного освещения в научной литературе.

Объектом исследования является процесс обучения студентов 1-2 курсов филологического факультета педагогического вуза культуре устной ^ речи.

Предметом исследования является яингво-методическая система формирования речевой культуры студентов-русистов 1-2 курсов.

Цель исследования - учитывая лингвистические особенности устной речи, теоретически разработать и экспериментально проверить научно обоснованную методику формирования культуры устной речи студентов филологического факультета педагогического вуза. - •

Рабочая гипотеза исследования. Формирование культуры устной речи у студентов филологического факультета будет эффективных, если процесс обучения ,будет иэначальн: смоделирован как система, отражающая комплексный характер речевой подготовки и учитывающая специфику формирования общих и профессиональных речевых умений н навыков в конкретной языковой среде.

Исходя из цели исследования и сформулированной гипотезы, необходимо было решить следующие задачи:

- установить степень разработанности различных аспектов исследования проблемы в лингвистической, методической, психологической, педагогической литературе;

сформулировать понятие культуры устной речи учителя-филолога и определить содержание соответствующей учебной дисциплины;

- изучить степень сформированности речевых навыков у студентов 1 курса филологического факультета с целью выявления исходного уровня владения устноречевыми навыками;

- разработать научныэ основы системы фомирования культуры устной речи студентов;

- разработать учебно-методический комплекс формирования культуры устной речи студентов;

- проверить и оценить эффективность разработанной методики.

Для решения поставленных задач использовались методы научно-теоретического уровня Санализ психологической, лингвистической и методической литературы по теме исследования, анализ действующих программ и учебных, учебно-методических пособий по культуре речи) и научно-экспериментального уровня (наблюдение за процессом обучения, обобщение опыта преподавания соответствуюшда дисциплин в различных вузах Белоруссии, индивидуальные беседы с преподавателями вузов, гимназий, школ, методические эксперименты - констатирующие и контрольна срезы, обучающий эксперимент, статистическая обработка результатов экспериментов).

Материал для исследования собран в процессе педагогической работы диссертанта С1986 - 1994 гг. 3.

Методический эксперимент проводился в 4 этапа;

1 этап - наблюдение за процессом обучения, проведение констатирующих срезов с целью изучения уровня развития навыков устной речи у студентов 1 курса филологичского факультета, факультета педагогики н методики начального обучения, у учащихся выпускных классов школ и гимназий; изучение педагогической, психологической методической и лингвистической литературы по избранному для научного исследования вопросу С1986 - 1983 уч.годы).

2 этап - обработка и анализ результатов констатирующих срезов, разработка теоретических основ методики обучения и опытной программы отбор дидактического материала С1988 - 1990 уч. годы).

3 этап - обучающий эксперимент, проверка разработанной методики

обучения, текущий и общий анализ результатов, их обобщение, корректировка разработанной методики С1990 - 1992 уч. годы).

4 этап - контрольная проверка эффективности предловенной методики обучения с целью подтверждения данных, полученных в обучающем ¡эксперименте ка 1 этапе С1992 - 1994 уч. годьь\

Результативность экспериментального обучения установлена на основе' анализа устных высказываний, выполненных студентами после прохождении« курса обучения Своего около 200 студентов].

Достоверность описанных ■ результатов и ■ сделанных выводов обеспечивается проведенным обучающим экспериментом.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

- теоретически обоснована необходимость создания системы формирования речевой культури студентов-филологов 1-2 курсов на основе учета формально-содержательных, языковых и технических характерно и: речи; .

- определены принципы реализации системы формирования речевой культуры: комплексности в отборе учебного материала, поэтапности в формировании речевой культуры, доминирования работы по созданию речевых произведений, профессионализации и минимизации учебного материала, оптимального'выбора форм учебной деятельности, корректировки содержания и форм работы с учетом реального состояния речевого развития;

- создан учебно-методический комплекс для формирования речево? культуры сотудентов-русйстов, включаодий программу дисциплины "Основы культуры речи учителя", описание организационных форм учебного процесса, учебно-методическое пособие, описание компьютерной программы, системы дидактического и материально-технического ооеспе^е-

ния'учебного процесса.

Практическая" значимостьИсследования заключается в том, что

разработана аффективная система формирования культуры устной речи студентов-филологов в условиях Белоруссии; подготовлены основные документы, входящие в учебно-методический комплекс (в т.ч. опубликованы 3 учебно-методических пособия). Научно-практичэскцо рекомендации могут быть использованы при подготовке учебника, учебной и методической литературы, тпри проведении спецкурсов и спецсеминаров, поло-вены в основу при составлении новых программ, учебных и методических пособий для вузов, гимназий, использованы в работе ИУУ.

Лпробацкя материалов исследования проводилась на научных сонференцнях в Мозырском пединституте, на заседаниях кафедры рус« ;кого языка Мозырского пединститута и кафедры методики преподавания русского языка и литературы БГУ, методического объединения учителей русского языка Ыоэырской гимназии, на республиканской научно-мотодн-íecкoй конференции в Гродненском университете (20-23 ноября 1990г.), т межреспубликанском сешнаре-совещании в Самаркандском педннсти-гуте (30 ноября - 2 декабря 1990 г.), на всесоюзной научной конференции в Витебском пединституте (17 - 18 июля 1У90 г.), на респуб-шксшской научно-практической конференции о'Шнеком городском инетиру те усовершенствования учителей (29 марта 1991 г.1, на маучно-ме-годической конференции в Минском пединституте (2-22 мая 1992 г..), 1а республиканских научных конференциях в Ыозырском пединституте-) [27 - 26 октября 1992 года и 15 - 16 февраля 1994 г.), на республи-(анской научно-методической конференции в Национальном институте 'уманитарных наук (22 2Л декабря 1993 г).

Отедьныс положения диссертации отражены в II публикациях.

Кэтодологической основой исследования являются:

а) лингвистические теории, рассматривающие теоретические 1роблемы культуры речи и стилистики (Б.Н.Головин, В.Г.Костомаров,

Н.Шмелев, А.Н.Кожин, С.И.Ожегов, В.Ь.Одинцов, О.С.Ахманов , 1.К.Граудина, Е.А.Земская, Л.И.Скворцов, М.М.Бахтин и др.).

б) теории психологов и методистов об общих закономерностях эечевой деятельности и системной организации учебного процесса [Н.И.Шкнкин, А.А.Леонтьев, Т.А.Ладыженская, Л.А.Ыурина, А.Е.Суп-эун, С.Н.1!ейтлин, Б.П.Беспалько, А.А.Вербицкий).

Основные полокгния. сшноснмиэ на защиту!

1. Понятие "культура устной речи учителя" определяется на ос-юве учета трех компонентов: формал ь н о-с одержат е.-г ь них характеристик [соответствия содержания и формы речи целям и условиям общения); {Зыковых характеристик (нормативности и соответствия речи принципу соммуникативной целесообразности); технических характеристик вдыхания, голоса, дикции, выразительности устной речи).

2. Культура устной речи уоителя является комплексной метоДи-1еской проблемой, для решения которой должна быть сформулирована ¡истема обучения, включающая способы организации учебного материала I учебной деятельности студентов-русистов, организационные формы, «етоды и средства обучения. Такая система основ на на принципах: сомплексности в отборе, профессионализации и минимизации учебного «атериала, поэтапности в формировании речевой культуры, доминирова-

имя работы по соэдани» речевых произведений, оптимального выбора форм учебной деятельности, корректировки содержаниями форм работы & учетом реального состояния речевого развития.

3. Система обучения культура устной речи учителя обеспечивается учебно-методическим комплексом, который ноючает программу дисциплины "Основы культуры речи учителя*!, Списание организационных форы учебного процесса, учебно-методическое пособие, описание системы дидактического обеспечения, компьютерной программы и материально технического обеспечения учебного процесса.

Структура работ«. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Содержание работы

Во введении указываются актуальность темы диссертации, цель п задачи исследования, теоретическая и практическая значимость работы, ее научная новизна, говорится об апробации материалов исследования и структуре диссертации.

Перпая глава посвящена лингва-методическому исследований содержания понятия "культура речи" и определению содержания учебной дисциплины "Культура устной речи учителя-филолога".

О параграфе 1.1. рассматривается понятие культуры речи в лингвистической и методической литературе.

В лингвистической литературе термин "культура речи" понимается как соответствие речи определенным требованиям, называемьм коммуникативными качествами речи. Второе значение этого термина - раздел языкознания, изучающий р чевую еизнь общества. Теркин "культура речи" в первом значении не определен достаточно четко. Разными авторами круг требований, предъявляемых к хорошей речи, определяется по-' разному СС. И. Ожегов, Л. И. Скворцов, Б. Н. Головин. В.Г.Костомаров,, 0. С. Ахмаиова, Д. Э. Розенталь, А. А. Леонтьев я др.).

При определении качества речи конкретного носителя язька не следует ограничиваться только степенью соответствия этой речи нормам и законам языковой системы. Имеют значение также и следующие факторы: техническая сторожа речи С владение речевш аппаратом, дикция), графическая оформлеиность речи Спочерк, соблюдение норм правописания^, формально-содержательная сторона речи (соответствие композиционных форм речи ее содержанию).

Речь существует в двух «¡¡ормах - устной и письменной. В научной литературе нет однозначного понимания термина 'устная речь". С одной стороны, в это понятие вкладывается понимание ее как одной из форы реализации языка, т.е. звучащей речи СЕ.А.Земскай, М. В. Китайгород-

g

зкая, JI. Л.Капанадзо. А. И. Девятайкин и др.). С другой стороны, очень 4асто под устной речь» понимается разговорная речь или разговорный ггиль литературного языка (М.Р.Львов, О.А.Лаптева, Т.А.Ладыженская и ф. ). При этом игнорируется тот факт, что вьйор языковых средств определяется не только и не столько формой речи, сколько ситуацией общения и содержанием речи.

В работе устная речь определяется как одна из двух возможных [орм реализации язька Снаряду с письменной). Отбор яз:ковых средств. :ак и в письменной форма, в устной речи происходит не под влиянием 'устности", а под влиянием ситуации общения, содержания речи. Не су-1ествует каких-то "особых" правил для устной речи, кроме общих норм функциональных стилей и требований основных коммуникативных качеств очи. Специфика устной речи связана с ее звучащей стороной, поэтому уществениым элементом в формировании культуры устной речи выступает ехническая сторона Сдыхание, голос, дикция) так же, как и для исьменной речи технической стороной является графическое и рфографическое оформление. В процессе устной р£чи наряду с зьковыми используется невербальные средства общения. ,.

Кроме того, по мнении автора, существует специфика в етодическом определении культуры речи.

Во-первых, каадьй говорящий определяет содержание и форму ьражения своих мьслей в соответствии с уровнем развития мыаления. бщей и язьковой культурой, конкретными цепями и условиями общения, анрово-композиционньми формами, существующими в речевой прайТике. го качества, которые характеризуют речь с точки зрения соответствия эркы и содержания Сформально-содерхательнь» характеристики речи);

Во-вторых, речь - реализация, воплощение языка, следовательно, эследний определяет законы, нормы, правила, которые обязательны в эактвческом говорении и письме (язьковье характеристики речи).

В-третьих, речь обладает своими законамивытекающими из ммохНости ее реализации в двух формах - устной и письменной. Для спешного достижения целей коммуникации устная и письменная формы >чи также .должны соответствовать определенным качествам •ехнические характеристики речи).

Требования, предъявляемые к речи учителя-филолога, обусловли-ются сферой, задачами и особенностями педагошческого общения, ■чъ учителя в максимальной степени ориентирована на последующее ¡дражание ей и должна являться речевым образцом для учащихся. Учи-ль должен владеть и навыком корректировки устной и письменной речи

детей. Это может быть достигнуто при формировании ряда профессиональных нависов, которые мекно назвать "нормативным слухом", "нормативньм зрением" и т.д. С другой стороны, речевая подготовка учителя-русиста должна вестись как подготовка билингва.

Формирование речевой культуры студента-филологй» в условиях двуязычия представляет собой комплексную проблему. Ее целью долвно о'шь речевое развитие студентов, ориентированное на профессиональные потребности речевой деятельности с учетом реалий языковой ситуации.

Поставленная цель может ¿ьггь достигнута путем реализации следующих задач речевой подготовки: 1) развитие общей культуры и мьше-иия студентов как основы и средства развития речи; 2) овладение сведениями о требованиях, предъявляемых к профессиональной речи учителя; 3) развитие речевой культуры как элемента обшей культуры человека. что подразумевает практическое овладение параметрами хорошей речи (техническими, язьковыми и формально-содерглтельньми)• О формирование у студентов профессиональных речевык умений и навьков.

Затем автор анализирует программы, учебники, учоокыэ пособия по культуре речи и де^еэт вывод об отсутствии целенаправленной системы формирована.' культура, речи студента-филолога в условиях двуязычия.

Сгорая часть пергой глав» посвящена анализу содержания культуры устной речи как учес'ной дисциплины

В параграфа 1.2.1. рассматриваются ^орнально-содергагельньо характеристики реча.

Автор исходит еэ того, что результативность роча

обеспечивает ряд факторов: психологических, Шуормадоонньн. яэшозых. .Наряду с этим. речь педагога имеет специфические особенности, гонящие на мэтодаку ее §ор:£фоватш.

Во-первых, речь учителя икэет дидактическую направленное^ Это надвигает ссосьй требования к отбору, способа» организации и нзло2е-< 1ия информации, т.е. к содержанию и форме пед гогической речи.

Во-вторых, всякое педагогическое общение ость ойшше воспитателя и ьаспитанника. Воспитательная направленность рэча учителя предполагает особь^ подход к отбору 1;.ч£ормашш и к сочетанш дидактических и Воспитательны* целей в ратая одной речи.

В-трэтьих, речь учителя слуги-г образцом, который воспринимает рабе!кж я по которому он учатся строить свои речь. В ему ©того особое внимание следует обращать на Форму педагогической речи, со нормативны! характер, доступность не только для восприятия, но н для подрагания.

Целы работы над формально-содержательной стороной речи студентов является формирование коммуникативных умений: собирать, отбирать и систематизировать материал, раскрывать тему, подчинять высказывание основной мысли, организовывать материал в композиционно законченный текст, правильно, точно, уместно использовать яэьковь» средства. Предпосылками формирования формально-содержательной стороны речи являются: потребность в данном виде общения Ст.е. в данной форме речи, в данном жанре); определенный интеллектуальный уровень, обеспечивающий необходимый информационный базис для речи; определенна уровень развития речи, т.е. навыка практического пользования языком как средством общения в различных ситуациях.

Автор реферируемой работы при определении жанровых разновидностей речи опирается на понятия формы речи Суетная, письменная), формы речевой деятельности Смонолог, диалог) и понятия функциональных стилей литературного языка. Само по себе выявление таких видов монолога, как повествование, описание, рассуждение. еще не дает ответа на вопрос о специфике педагогической речи, поскольку в рамках конкретного жанра могут быть элементы и повествования, и рассуждения, и описания. По этой причине целесообразно говорить о конкретных жанрах педагогического общения. Жанр представляет собой определенную композиционную форму речи, соотнесенную с содержанием речи, целями и условиями общения, определенным функциональным стилем,. формой речи и формой речевой деятельности. Типология форм речи учителя требует дальнейшей теоретической и методической разработки. Для практической деятельности по формированию устной речи учителя имеет смысл выделить беседу и дискуссию.Скак разновидности устного диалога) и доклад и лекцию Скак разновидности устного монолога).

Далее в диссертации рассматривается этапы подготовки публичного вьступления и предлагается следующая схема разработки учителем содержания и формы своей речи-. 1) знакомство с предметом предстоящего вьступления, формулировка темы; 2) формулировка цели, составление плана; 3) формирование текста; 4) работа над речевой стороной; 5) редактирование; 6) психологическая подготовка.

Содержание практической подготовки по данному разделу описано как этапы работы над созданием устного вьступления. Пред-

шествующая же теоретическая подготовка включает формирование у студентов представлений о цели, теме выступления, принципах отбора язы-корого материала, учебно-речевых ситуациях и жанрово-композицион-ных формах речи.

В параграфа 1.2.2. рассматриваются языковш характеристики речи. Ключевыми являются понятия нормы, стиля, коммуникативного качества речи, речевой ошибки. Выделяются два аспекта рассматриваемого вопроса: поиск наиболее приемлемых определений и описание конкретного содержания обучения.

Важнейшая фунхция языка - коммуникативная. Свойства и признаки речи, определяющие степень ее коммуникативного совершенства, получили название коммуникативных качеств речи С'ККР). В работе принята система ККР, вклочашая правильность, уместность, точность, логичность. краткость, чистоту, богатство, выразительность.

,.. Усвоение студентами ККР основывается на четком понимании содержания терминов "стиль", "норма", "речевая ошибка".

В литературе нет едкного понимания термина "стиль" и единых критериев выделения • функциональных стилей. В работе принимается определение функционального стиля как относительно замкнутой подсистемы литературного язька, представляющей собой совокупность приемов употребления, отбора и сочетания языковых средств, выработанную под влиянием определенной сферы общественной деятельности.

Основой для выделения функциональных стилей моает служить ряд оппозиций: противопоставление литературного языка и нелитературных форм общенационального языка, "низкого" и "вьоокого" стилей Спо классической терминологии), эмоционально окрашенных и стандартизованных стилей. Аьгор принимает следующв систему функциональных стилей: разговорный, швдые Снаучный, официально-деловой, публицистический!), язык художественной литературы.

Лзлее« рассматривается понятие нормы. Исходя из анализа существующих в настоящее время определений нормы, выявлены ее важнейшие признаки: устойчивость в синхронном плане, а следовательно, общеобязательность для всех носителей литературного языка; динамичность0, изменчивость нормы в диахронном плане; обусловленность нормы историческими , социальными факторами, с одной' стороны, и законами языковой системы - с другой. Норма - исторически к социально обусловленное о^депринятое н общеобязательное для всех, пользусшихся литературный языком, употребление языковых единиц.

В традиционной типологии норм проявляется их изьковая природа. Разновидности норны выявляются в соответствии с уровнями языковой системы: орфоэпические, акцентологические. словообразовательныэ, лексические; морфологические» и синтаксические (вместе называемые грамматическими}. стилистические, орфографические и пунктуационные.

грамматическими). стилистические, орфографические и пунктуационныэ.

На основе сформулированного понимания нормы можно дать общее определение речевой ошибки как нарушения существующей нормы. Не находит окончательного решения вопрос о видах речевых ошибок и их классификации. В диссертации анализируются классификации речевых ошибок.' предлохенныэ С.Н.Цейтлин, М.Н.Кожиной, Л. П. Демиденко, Л. А. Муоиной и др. РечеЕзя ошибка может быть охарактеризована по причине возникновения, по соотнесенности с определенным языковым уровнем, по соотнесенности со стилистической окрашенностью.

Тогда по причинам возникновения речевье ошибки могут быть подразделены на ошибки, возникшие в результате нарушения основных требований правильности речи (элементарные нормы); ошибки, возникшие в результате нарушения принципа коммуникативной целесообразности речи; наконец, интерференционныэ ошибки, связанныэ с перенесением норм одного языка в речь на другом языке. По соотнесенности с языковьм уровнем, нормы которого нарушаются, могут быть выделены следующие ошибки-, орфоэпические, акцентологические, лексически, фразеологические, словообразовательные, морфологические, синтаксические. Наконец. по соотнесенности со стилистическими окрасками могут быть '¿уделены стилистические и нестилистическио ошибки (под стилистическими ошибками следует понимать только нарушения стилистической нормы).

В параграфе 1.2.3. рассматриваются технические характеристики

речи.

Работа над техникой речи подразумевает освоение теоретического материала, относящегося к строению и функционированию речевого аппарата, особенностям речевого дыхания, голоса, дикции, и практическое овладение навыками технически правильной речи.

В диссертации рассматриваются теоретические сведения о строении и фунционировании речевого аппарата, приемах его "настройки" и расслабления, вопросы гигиены речевой деятельности» Затем описываются эсобенности речевого дыхания, голоса, дикции.

Условиями педагогического общения и задачами, решаемыми в про-{©ссиональной деятельности, .определяется значимость качеств голоса . учителя. Во-первых, голос учителя не должен вызывать неприятных отупений у слушателей Сблагозвучость). Во-втор1к, учитель должен уметь оменять характеристики голоса в пределах природного диапазона с гчетом ситуции общения (гибкость). В-третьих, учитель должен уметь 'отдать" голос слушателям (полетность). В-четзертых, с помощью голо-:а учитель должен внушить ученику определенные требования и добиться

их выполнения Ссуггестивность). Наконец, в-пятых, учители'постоянно приходится ввдерживать значительные; нагрузки на речевой аппарат (выносливость}.Развитие всех качеств голоса представляет собой комплексный процесс, который называет постановкой голоса.

Работа над дикцией будущего учителя заключается в изучении артикуляционных характеристик звуков и тренировочных упражнениях. Надо обратить особое внимание на сопоставление тех звуков, артикуляционные характеристики которых значительно различается в белорусском и русском языках.

Кроме того, речь должна бшь обязательно наполнена эмоциональным» и интеллектуальным содержанием, которое могло назвать выразительностью речи.

Объем понятия "средства выразительности устной речи" в настоящее время в научной литературе не определен однозначно. Автор исходит из того, что вьразительность - это качество звучащей речи, позволяющее с помощью различных средств придать речи эмоциональную окраску. Выразительность. складывавшаяся из двух пластов: логического и эмоционального, - является результатом активного отношения говорящего к своей речи.

Таким образом, констатируя отсутствие однозначного понимания терминов "культура речи" и "устная речь", автор в заключение первой главы приходит к выводу, что требования, предъявляемые к речевой культуре представителя конкретной профессии, формулируются исходя из задач общей системы«профессиональной подготовки. ВаянеЯшими составляющими частям;] устной речи учителя являются формально-содержательные, языковые'и технические характеристики. При этом нув-но отмстить, что устная публичная речь учителя носит в зависимости от ситуации общения и содержания передаваемой информации как кние-нь£5, так и разговорный характер. Диссертант отмечает, что речевая подготовка студента-филолога долгна носить комплексный характер, учитывать требования общей и профессиональной речевой культуры, формировать русскую речь учителя-русиста в условиях Белоруссии. Это доджна йшь скоординированная система курсов,' которая позволила ■ Си поэтапно, с учетом уровня подготовки студентов формировать основныэ составляющие элемента речевой культуры, избегая, с одной стороны, упушаний, а с другой - дублирования.

Вторая глава посвящена списанию системы формирования профессиональной культуры устной речи студентов-филологов.

О параграфа 2.1. анализируется уровень речевого развития

студентов 1 курса филологического факультета.

Поскольку общепринятой методики изучения речи не существует, автор диссертации, опираясь яа лингвистические, психологические и методические работы ( А. Н. Гвоздев, Н. И. Жинхнн, Т. А. Ладьггекская и др.). разработал собственную методику. Основными этапами разработки были: 1) выработка критериев, по которым оценивается сложное целое, именуемое речью; 2) выработка шкалы оценок; 3) определение формы обследования речи; 4) разработка порядка обследования речевого развития студентов.

Цель изучения речи студентов - определение уровня речевого развития перед началом- работы по формированию качеств профессиональной речевой культуры.

Формапьно-содержательнье критерии оценки речи предполагает анализ речевых произведений с точки зрения полноты содержательного изложения материала и правильности в выйоре композиционных фор». Этс критерии соответствия высказывания выйранноп теме; полноты раскрытия теми; количества микротем и их развернутости; композиционной стройности высказывания я его объема; плавности речи.

йзьковш критерий оценки речи представлены в обобщенном виде: нормативность речи я стилевая целостность текста.

Технические критерии оценки речи носят более детализированный характер в силу многообразия компонентов. обеспечивающих техническую сторону речи: критерии оценки дыхания (тип дыхания, умение распределять вьиох). логичности речи (правильность расстановки пауз, логических ударений, верное движение точа), эмоциональность речи (наличие или отсутствие эмоциональных окрасок, так называема интонаций), голоса (таких его качеств, как полетность, теш, гибкость), дикции (работа органов речи), дополнительных средств выразительности (наличие мимической вьразительности, общая оценка позы, осанки).

.Обследование речи пповодилось в 2 этапа. Из первом испытуемые долекы была прочесть текст (анализировались технические характеристики речи). На втором этапе студентам предлагалось составить , высказывание на тему по шбору (анализировались формально-содеркательнь» и языковые характеристики речи).

Соследование проводилось среди студентов 1-го курса филологического факультета Мозырского государственного педагогического института, обучающихся по специальностям "Белорусский язык и лктерат/ ра с дополнительной специальностью русский язьк я литература" и "Русский язык и литература с дополнительной специальностью белорус-

ский яэык". Всего в опросе приняли участие .123 студентов- Получено свше 500 минут вашей чтения и рассказов. Собраны также предварительные записи студентов по подготовке к высказываний..

Результаты констатируюишх срезов автор работы представляет описательно и с помощью цифровых данных.

Анализ полученных материалов позволил сделать следующие выводы:

Во-первых, при максимально возможных 63 баллах по двум этапам исследования средний''балл составил 28,12, что свидетельствует о слабом развитии всех характеристик устной речи.

Во-вторых, отсутствуют различия в оценках разных параметров у одного и того же студента. То есть можно говорить о пазвитости/не-■ развитости не отдельных сторон речи, а речевых навыков в целом.

В параграф» 2.2. сформулированы общие принципы формирования системы обучения.

3 методике преподавания русского языка термин "система" широко употребляется в нескольких значениях, но при этом не имеется в виду применение принципов системного анализа для решения задач учебно-методической деятельности.

Автор реферируемой работы исходит из общефилософского понимания системы как совокупности элементов, находящихся в отношениях и свя- : зях друг с другом, и образующих определенное единство. Под системой обучения понимается совокупность организационных форм обучения, включающая способы организации учебного материала, методы и средства обучения, а также способы организации учебной деятельности обучаемых и обучающего. Необходимость построения системы обучения обусловлена потребностью в структурировании материала, определении порядка его •изучения, приоритетов в целях и задачах обучения.

При формулировке принципов построения системы обучения, наряду с оби'.едидактическими принципами научности, систематичности, последовательности, доступности, воспитывающего обучения, связи с жизнью, следует выделить ведущие специфические принципы: комплексности в отборе учебного материала, поэтапности в Фэрмировании речевой культуры. доминирования работы по созданию речевых произведений над другими видами работы в рамках всего курса, профессионализации учебного материала, минимизации учебного маториала. оптимального выбора форм учебной деятельности, корректировки содержания и форм работы с учетом реального состояния речевого развития.

В практических целях описание системы обучения удобнее' осуществлять в виде ряда документов, обеспечивающих учебный процесс.

т.е. учебно-методического комплекса.

Параграф 2.3. посвящен описании учебно-методического комплекса формирования культуры устной публичной речи студентов-филологов.

Я параграфа 2.3.1. описываются основные принципы построения программы дисциплины "Культура устной речи учителя" как

системы курсов, в которой принципы и формы работы реализуются в новом структурном выражении.

Система курсов представляет собой основную организационную форму, в которой сочетаются цели обучения, содержание учебного материала. характер деятельности педагога и студентов. Описание системы курсов позволяет облечь теоретические и методические разработки в конкретнш формы деятельности в учебном процесса, сформулировать цели, задачи, описать содержание каждого курса как этапа в достижении цели. Поскольку система обучения является элементом педагогической системы более высокого порядка, то выявляется характер ее взаимосвя-' зи с системами обучения другим дициплинам. Как итог в описание системы обучения включается перечисление знаний а умений, которыми долены овладеть студенты.

Общая система формирования культуры речи студентов, предлагаемая диссертантом, включает три подсистемы-курса: техника речи; основы культуры речи и стилистики; речевые жанры. В программе, которая приводится в приложении, материал кажого раздела описывается по трем пунктам: цели и задачи курса, содержание учебного материала, формируемье умения и навыки. Реализация системного подхода обусловила .также рассмотрение дажпредметных связей и выявление специфики описываемого предмета в общей системе обучения студентов.

Весь теоретический материал отобран в минимально необходимом объеме с учетом практической направленности всего 1сурса.

Система* обучения навькам устной речи позволяет решить

задачи речевого развития студентов в рамках общей системы подготовки педагога. Описанная система характеризуется таюге тесной взаимосвязью своих элементов, что позволяет осуществить поэтапное достигение поставленных учебных целей. Система носит обучающий, развивающий-и профессионализирующий характер.

Ь пграгргй« 2.3.2. описываются основньэ фориы работы по Лорнированию культуры устной речи.

ГЬ характеру взаимодействия педагога и студента, по хараетеру организации освоения учебного материала мозно выделить три основных формы работы: аудиторную, индивидуальную, самостоятельную, - каждая

из которых запишет свое место в общей системе речевой подготовки студентов. Специфичны задачи и организация аудиторных, индивидуальных и самостоятельных занятий. Выбор формы зависит от содержания учебного материала, подготовленности аудитории, наличия учебно-вспомогательных материалов и т.д.

В процессе аудиторной работы решаются следующие методические задачи: ориентация студентов в учебном материале, оказание им помощи б определении ключеьах моментов данной темы в учебной и научной литературе, выделение основных направлений работы; контроль за учебной деятельностью студентов, выявление недостатков в усвоении учебного материала, в выработке навьков; создание условий для самореализации студентов, включения их в активную речевую деятельность на занятий.

В процессе индивидуальной работы решаются следующие методические задачи: формируются психологические предпосылки дальнейшей работы над важнейшими качествами речи; проводится корректирующая работа по индивидуальному плану, призванная устранить недостатки в овладении учебнь« материалом: формируются программы работы для студентов, идущих с опережением общего учебного процесса, для включения их Сна более высоком уровне) в общую работу.

Продуктивность самостоятельной работы студента и возможность контроля за ее результатами обеспечиваются тщательной предварительной организацией со стороны преподавателя, которая заключается не только в отборе тем для самостоятельного изучения и подборе упражнений для самостоятельной проработки, но и в продумывании способов деятельности студента, форм "незримого присутствия" преподавателя. Четкая организация самостоятельной работы упрощает также и последующий контроль.. От педагога требуется правильно отобрать материал для самостоятельной работы, разработать рекомендации по оптимальным для студента способам учебной деятельности, продумать четкую организаций контроля. В ряде случаев, когда позволяет содержание учебного Материала. незаменимо использование обучающих компьютерных программ.

0 параграфе 2.3.3. формулируются прищилы построения методического пособия по культуре речи учителя.

Автор исходит из учета функционального подхода к изучению языка. реалий языковой ситуации, задачи формирования профессиональных навыков. В соответствии с предложенной выие системой работы методическое пособие включает три основных раздела: техника речи, основные коммуникативные качества речи, речевыо жанры.

Каждая тема в пособии представлена набором методических и ди-

хаотических материалов. В методических рекомендациях обращается вня-¿ание на наиболее существенные моменты в теоретическом материале, паются краткий обзор основной литературы и рекомендации по органгоа-

самостоятельной работы. Руководством к изучению теоретического материала слуха? контрольны? вопросы н список основных терминов. Практические задания, дидактический материал подобраны с учетом сформулированных вине принципов.

П параграфа 2.3.Л. описывается дидактическое обеспечение учебного процесса, т.о. различны? виды заданий, отобранных ила составленных для решения частных дидактических задач. С помощь» заданий и упражнения должно происходить обучение студентов, формированиа профессиональных навьков. должен быть организован контроль.

По содержание учебного материла упражнения а задания объединены з три блока; упражнения по технике речи, по формирования коммуникативных качеств речи, для работы над формально-содергатвльны« характеристикам» речи.

ПерзыЗ блох - упрахлония. охватывающие основньэ этапы работы по технике раш: настройку речевого аппарата, развитие органов речи, тренировку дксшиия, голоса, дикции, формирование гл.раэптолъксст:! устной речи.

Второй блок - упражнения по формированию ККР. Естественно, пра работе над нормативной стороной роча значительное 1<осто запишет1 упражнения репродуктивного характера, трэбующие от студента вьх&зра того или иного варианта упогребления язьковьк единиц. При выполнения заданий и упражнений подобного типа сакоо главное но как кохко более полно с.шатить конкрэтииэ норны современного русского литературного язша, а .сформировать наььяи работы со словарям и спратю'пшкаш. Необходимость формирования профессиональных навыков в рс1.:<а:: учебной дисциплины сбуслойливаот использование упр. ядаап по исправления рэ-чевых ошибок. Оправданно включение в систему работы так::о упразнэнпЛ сугубо методического характера.

Трот5;й блох предусматривает несколько видов упражнений: работа над композицией выступления, работа над тексте:I Свключаемая анализ образцовая текстов, написание текста своего сиэтуплсиая, ого пзысо-вуы экспертизу и т.д.), репетиция выступления.

£5 параграфа г.3.5. дается списание коыпьвтеркого прогризиого обеспечения системы формирования культуры речи.

Про"ра.'ц ¡ирсва!июо сбучонко позволяет решить с помощь» соврешн-гл~1 тохшчоских средств ряд традиционтк проблем дидактика, в т.ч.

го

проблемы выработки устойчивого навыка в процессе выталнения заданий требуемого объема, проблемы контроля.

Диссертант рассматривает общие принципы построения автоматизированных учебных курсов.и разрабатывает прикладную обучающую программу по теме "Варианты падежных окончаний форм именительного надела единственного числа существительных мужского рода" как пример программ подобного типа. Разработка программы включает следующие этапы: 1) общее проектирование состава, содержания и оценки всей учебной дисциплины; 2) методическую проработку учебного материала каждой отдельной задачи курса; 3) алгоритмизацию процесса управления действиями обучаемого по каждой отдельной задаче курса - составление обучающего алгоритма; 4) программирование у чебно-методического материала каждой задачи курса - составление обучающей программы конкретной задачи; 3) экспериментальная проверка обучающей программы конкретной задачи и коррекцию учебных материалов и обучающего алгоритма задачи; 6) объединение и включение в систему обучающих программ по всем задачам данного автоматизированного учебного курса.

Эффективность подобного рода работы определяют возможности индивидуализации обучения, уплотнения изучаемого материала, возможность глубокой проработки конкретного правила студентом, освобождение преподавателя от рутинной работы. Затраты, связанные с разработкой и отладкой программы, полностью компенсируются преимуществами, которыэ обучающая программа дает по сравнению с традиционными методами обучения и контроля.

Составление специальных программ для решения различных задач развития речи - насущная методическая задача. Пока таких программ практически нет. В приложении приводится один из вариантов компьютерной программы по культуре речи. С использованием данного алгоритма могут быть написаны программы по всему курсу.

В параграфе 2.3.6. описывается материально-техническое обеспечение системы формирования культуры речи, которое использовалось р экспериментальном обучении.

Важнейшим элементом учебной деятельности явпяется специальная литература. Задача заключается в.том. чтобы научить студентов самостоятельной работе с источниками следующих видов: общетеоретическими работами по культуре речи, основной учебной литературой, справочниками, дополнительной, популярной и методической литературой. Состав и ис- пользование каждой группы литературы в учебной процессе описаны в реферируемой работе.

формирование устной речи требует использования аудио-

и видеозаписей, подразделяемых на три основныэ группы: специально составлении? дидактические аудчо- и видеопрограммы, записи для на-блвдений над различными жанрами устной публичной речи и собственные записи студентов. На основе анализа записей последнего вида составлялась индивидуальная программа работы над совершенствованием речевой культуры. Последушшо контрольныэ записи проводились с цельо коррекции недостатков и выявления положительных изменений в речи.

Важньм элементом обеспечения технических средств обучения является подбор программ для персональных компыггеров: обучавших, ставящих своей целью пошаговуя подачу учебного материала и пошаговое формирование требуемых умений и навьков; контрольных, позволявших проверять знания студентов быстро и объективно столь часто, как это требуется в учебном процесс©; и комплексна программ, на разных, этапах сочетавших обучение н контроль.

Без использования перечисленных средств невозможно дсстихешю поставленных целей, усвоение материала ,з требуемом объеме.

В пгдагра^э 2.4. описывается организация экспериментального обучения и проводится анализ ого эффективности.

Экспериментальная программа применялась в работе диссертанта со студентами 1-2 курсов филологического факультета 55озьрского хзсударственного педагогического института Соколо 200 студентов), а гакге в вьпускных классах Нозьрской гимназии С свыше 50 гимназистов).

Цель эксперимента заклвчалась в том, чтобы совершенствовать речевую культуру будущих учителей, формировать в комплексе основныэ угороны устной речи.

Обучение проводилось в три этапа со 2-го по 4-й семестры. На саздом из этапов велась работа над одним из разделов программы.

lia завершавшем -этапе по методике, описанной- вше, был проведен :онтрольньй срез с цэльв проверки эффективности обучения с использо-. йнием описанного У.-К по совершенствование культуры устной очи. Выявлялся уровень навыкоз речевой культуры у студентов фялоло-■йческого факультета, которьв участововали и в констатирущен зкепо-1именте С123' человек). 9 целом результаты обследования говорят о по-огительной динамике в развитии всех компонентов устной очи. Показательно значительное увеличение количества работ, относи-ьос к первой и второй группам Сотличнъй и хороший уровень), снижение ошчества работ в третьей группе СслабьЯ уровень) и отсутствие ра-от четвертой группы Снесформированность навьков речи) по

результатам контрольного эксперимента, тогда как на этапе констатирующего эксперимента практически отсутствовали работы 1-ой группы и било волико количество работ 4-й группа Характерна динамика среднего балла, lia этапе констатирующего эксперимента были получены средние баллы 15.за технические характеристики речи и 10.7 за <|ор-^ильносодержательныэ и язьковье. По предложенной нами классификации работы такого уровня могут быть отнесены только к 3 группе, что говорит о слабом уровне развития качеств устной речи. В контрольной срезе получены средние баллы 20.6 и 19.1 соотвественно, что свидетельствует о хорошем ' уровне развития качеств устной речи.

В заключенно второй главы автор реферируемой работы приходит !{ выводу, что объемность материала и слоеность методических задач, уровень речевого развития студентов 1 курса обусловливают необходимость построения системы обучения. Основа проектирования такой системы - объем понятия "культура устной публичной речи учителя" и уровень сформированное™ речевых навыков у студентов. Предложенная система формирования культуры устной публичной речи студентов 1-2 курсов филологического факультета опробирозана в ходе обучающего эксперимента и доказала свою эффективность, что подтверждено результатами контрольного среза.

Û заключении подводятся итоги проведенной работы и содержатся следующие выводы:

1. Культура устной речи является комплексной методической проб-' лемой. включающей формирование формально-содержательных, языковых и технических характеристик речи. Для решения такой проблемы должна быть сформирована система обучения.

2. Система обучения - совокупность организационных форм обучения, включающая способы организации учебного материала, методы и средства обучения, способы организации учебной деятельности обучаемых и обучающего. Система обучения формируется на общедидактических принципах и принципах, определяемых спецификой изучаемого предмета.

3. Для реализации системы обучения культуре устной

речи студентов-филологов предложен учсбно-мегодический комплекс, включающий программу дисциплины, методические пособия, списание основных форм работы, описание дидактического, компьютерного и материально-технического обеспечения. Эффективность предложенной системы обучения доказана в ходе, обучающего и контрольного экспериментов.

4. Проведенное исследование доказало необходимость внесения та-

них изменений в учебньэ планы и програмиы подготовки учнтолеЯ русского языка, которыэ du позволили в первыэ годы обучения в вузе целенаправленно вести работу по формирование культуры >стной рочн будущих учителей русского языка.

О прпяпкеиии даны прографи курса "Основы культуры речи учителя" и обучающая компьютерная программа на язько бейсик.

*!зтериали работы orpaœicu а сяеауяэга публикация»: учебйо-мэтодические пособия для студентов

1. Культура и техника речи: Методические указания и материалы для лабораторных занятий по курсу "Основы культуры и техники речи" для студентов 3 курса факультета педагогики и методики начального обучения. - Нозьрь, 1988. - 57 с. (соавтор)

2. Основы культуры речи: Учобно-ютодическое пособие. - Минск, 1SS0. - 61 с.

3. Орловы техники речи: Учебно-Методическое пособие. - Нозьрь, 1092. - 72 с.

статьи и тезисы докладов

4. О содержании и формах работы по курсу "Основы культуры речи" в условиях белорусско-русского двуязычия ✓✓ Вькладанне беларускай i рускай ноу у ВНУ БССР: Тэз1сы даклада? I пагедаилення? рзспувл1канскай навукова-метадьннай канферэнцы!. - Гродно. 1090. -С. 93-100.

3. Уроки по культуре русской речи в школах Беларуси Народная асвета. -. 1092. - & 4. - С. 23-20.

6. О принципах построения методического пособия по курсу "Основы культуры речи" в условиях двуязычия у/ Тезисы докладов научно-методической конференции "Проблемы изучения и преподавания русского язька а вузах п школах республики" : Ч. 2. - Нн., 1092. -С. 103-105.

7. Мощная ciryoubo на Нззьричьие 1 праблены юуленчай падрыхто^:! будучых иастаушка? // Праблекы народная адукашл. навук!. культуры Еэларускага Палесся: Tqslcu даклада? i паведамлеиняу. - г!азьр. 1992. - 4.2. - С. 41-43.

0. Языковая норма з худогественном тексте Сметодический аспект)

// Проблемы восприятия и анализа литературного произведения в школьной я вузовском преподавании: Материалы и сообщения республиканской научно-практической конференции. - Мозырь, 1994. - С. 82-84.

О. Проблемы формирования профессиональных речевых навьков и реальное речевое развитие студентов-филологов // Материалы вб1лейнай навуксва-практычнай канферэнцьй (15-17 сакав1ка 1994 г.). - Мазцз. 1094. - С. 167-168.

10. 0 принципа)?1 построения системы речевого развития студентов-фнлологов у/ Гуман1зацьн адукацы1: Сучасная канцэпцыя 1 практика: Тэз1сы даклада? рзспубл1канскай навукова-метадычнай канферэнцьЦ (22 - 23 снежня 1993 г.). - Кн.. 1994. - Ч. 2. - С. 107-109.

11. Системный подход к речевому развитии студентов педвуза Беларуская пачатковая школа: праблемы 1 перспективы развШця: Тэз1сы дакладаУ 1 паведамлення? рэспубл!канскай навукова-метадычнай канфо-рэнцьЛ. - Мазьр. 1994. - С. 153 - 154.

Г"