Развитие лингво-нормативной учебной компетенции в профессиональном языковом образовании

Руденко, Надежда Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие лингво-нормативной учебной компетенции в профессиональном языковом образовании

Автореферат

Автор научной работы: Руденко, Надежда Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие лингво-нормативной учебной компетенции в профессиональном языковом образовании"

На правах рукописи

005057193

РУДЕНКО Надежда Сергеевна

РАЗВИТИЕ ЛИНГВО-НОРМАТИВНОЙ УЧЕБНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ЯЗЫКОВОМ ОБРАЗОВАНИИ (НА МАТЕРИАЛЕ ГРАММАТИКИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (филология; уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

1 з ДЕК ¿012

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2012

005057193

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор Гиниатуллин Игорь Ахмедович

Официальные оппоненты:

Корнеева Лариса Ивановна, доктор педагогических наук, профессор, ФГАОУ ВПО «УрФУ имени первого Президента России Б.Н. Ельцина», заведующий кафедрой иностранных языков, перевода и межкультурной коммуникации

Ускова Белла Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент, ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», доцент кафедры германской филологии

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского»

Защита состоится 19 декабря 2012 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.283.05 на базе ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра научной библиотеки ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан

Ученый секретарь /Р/ ¿///9/

диссертационного совета Матвеева Лада Викторовна

ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В соответствии с современной концепцией компетентностного подхода федеральные государственные стандарты нацеливают высшее образование в области иностранных языков на формирование профессиональной компетентности будущих специалистов (см., напр., Федеральный..., 2009; Федеральный..., 2010). При этом в качестве принципиально важного компонента содержания обучения выделяется образовательная цель, связанная с профессиональным самосовершенствованием, в том числе в сфере владения иностранным языком. Неотъемлемым условием последнего выступает сформирован-ность лингво-нормативной учебной компетенции, под которой мы понимаем способность и готовность к эффективному управлению обучающимся своей учебной деятельностью по обеспечению нормативной правильности иноязычной речи, включая профилактику отклонений от нормы, процессуальную коррекцию и коррекцию по результату.

Становление данной компетенции происходит на протяжении всего периода обучения в вузе, приобретая особую значимость на основном продвинутом этапе (3-4 курс). Важно отметить, что на обозначенной ступени студенты в идеале достигают свободного профессионального уровня владения иностранным языком [Щукин, 2008, с. 387]. Компетенции, сформированные на данном этапе, в том числе лингво-нормативная учебная компетенция, определяют дальнейшее профессиональное развитие выпускников, включая успешность их языкового самообразования. Однако анализ литературы, программных документов, учебных пособий, фактического состояния развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции, а также наблюдение за учебным процессом на базе Института иностранных языков Уральского государственного педагогического университета позволяют сделать вывод о недостаточной разработанности соответствующего компонента содержания обучения и об отсутствии обоснованной целостной методики развития исследуемой компетенции.

В решение задач развития умений обучающихся относительно обеспечения нормативной правильности собственной иноязычной речи в последние годы вносят вклад актуальные исследования, посвященные вопросам формирования умений самоконтроля и самокоррекции обучающихся (М.Е. Брейгина, 2000; И.А. Горская, 2003; A.B. Конышева, 2004; О.В. Самарова, Б.М. Чойбонова, 2003; В.Ф.Русецкий, 2005; И.А.Сотова, 2008; S.Dam, S.Mumford, 2005; R.Donald, 2003 и др.) и развития иноязычной учебной компетенции (О.В. Кирюшина, 2007; Н.Ф. Коряковцева, 2001; М.Ф.Кузнецова, 2011; Л.В.Солонина, 2007; A.B. Ще-пилова, 2003 и др.). Однако исследований, посвященных методике развития умений эффективного самоуправления всей учебной деятельностью по обеспечению нормативной правильности иноязычной речи в парадигме компетентностного подхода, нет. Поэтому имеются все основания считать проблему развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции студентов специальных вузов до конца нерешенной и требующей специального исследования.

Таким образом, были выявлены следующие противоречия:

- между необходимостью развития лингво-нормативной учебной компетен-

ции будущих учителей иностранного языка и недостаточной разработанностью теоретических положений относительно дидактической организации данного процесса;

- между положениями современных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в части профессионального языкового самосовершенствования и недостаточной разработанностью программно-методического обеспечения для развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции;

- между требованием современной методики развития у обучающихся умений относительно обеспечения нормативной правильности собственной иноязычной речи и отсутствием системы развития лингво-нормативной учебной компетенции у будущих учителей иностранного языка.

Вскрытые противоречия позволили сформулировать проблему исследования, сущность которой заключается в выявлении методических аспектов развития лингво-нормативной учебной компетенции студентов в рамках профессионального языкового образования.

Обозначенное проблемное поле послужило основой для определения темы настоящего исследования: «Развитие лингво-нормативной учебной компетенции в профессиональном языковом образовании (на материале грамматики английского языка)».

Объект исследования: процесс обучения нормативно-качественной речи на английском языке как основном иностранном будущих учителей этого языка.

Предмет исследования: методика развития лингво-нормативной учебной компетенции будущих учителей английского языка применительно к грамматическому аспекту.

Гипотеза исследования: развитие иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции будет успешным и результативным, если:

- будет определено место лингво-нормативной учебной компетенции в структуре профессиональной компетентности лингвиста;

- иноязычная лингво-нормативная учебная компетенция получит структурно-содержательную характеристику в виде необходимых умений, знаний, мотивов, ценностных ориентации и личностных качеств;

- будут выявлены и охарактеризованы с опорой на комплексную типологию грамматические ошибки, наиболее частотные и типичные для иноязычной речи студентов 3 курса, изучающих английский язык как специальность;

- будет обоснована и реализована методика развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции с учетом следующих методических требований: комплексной и системной организации подготовки студентов к осуществлению иноязычной лингво-нормативной самостоятельной учебой деятельности; взаимосвязанности с общей системой обучения ИЯ как специальности; адекватности упражнений формируемым умениям; поэтапного формирования умений; нарастания познавательной самостоятельности; учета индивидуальных дефицитов и стиля учебной деятельности; учета психологических основ формирования грамматических навыков; профессиональной ориентированности формирования грамматических навыков.

Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и опытная проверка методики развития лингво-нормативной учебной компетенции у студентов языковых факультетов, изучающих английский язык в качестве основного иностранного.

Для достижения цели и подтверждения гипотезы исследования были выдвинуты следующие задачи:

1. Выявить связи лингво-нормативной учебной компетенции в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка.

2. Дать функционально-содержательную характеристику лингво-нормативной учебной компетенции студентов, изучающих английский язык в качестве основного иностранного.

3. Охарактеризовать методическую действительность применительно к развитию лингво-нормативной учебной компетенции студентов языковых вузов.

4. Обосновать методические требования к развитию иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции.

5. Разработать и описать методику развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции и опытно-экспериментальным путем проверить ее эффективность.

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретические: изучение, обобщение и анализ научной и методической литературы по исследуемой проблеме; анализ процесса подготовки студентов в рамках профессионального языкового образования; качественный и количественный сравнительный анализ результатов опытного обучения студентов;

- эмпирические: анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

Теоретико-методологической базой исследования являются: концепции компетентностного подхода (В.А. Болотов, Э. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской и др.); теоретические положения исследований психологии речевой деятельности (В.А. Артемов, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, М.Р. Львов и др.); теоретические положения исследований языковой и речевой нормы (Е.М. Верещагин, A.B. Виноградов, И.А. Горская, Л.И. Назина, Б.М. Чойбонова и др.); закономерности функционирования механизма самоконтроля в речевой деятельности (Т.А. Барановская, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, М.Д. Рыбаков, Э.И. Соловцова, А.П. Старков, Л.Д. Столяренко и др.); теоретические положения исследований феномена ошибки при овладении иностранным языком (Б.Ф. Воронин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, И.А. Сотова, М.К. Burt, J. Edge и др.); теоретико-практические положения методики коррекции ошибок в речи обучающихся (И.А. Горская, И.А. Зимняя, И.И. Китросская, К.А. Мичурина, Т.С. Пурвина, S. Dam, S. Mumford, R. Donald и др.); теоретико-практические положения методики развития умений обучающихся относительно самокоррекции ошибок в иноязычной речи (В.Ф. Русецкий, И.А. Сотова, Н.С. Шаренда, S. Mumford, S. Dam и др.); теоретические положения современной методики организации самостоятельной учебной деятельности студентов при овладении ино-

странным языком (О.П. Брусянина, И.А. Гиниатуллин, О.В. Кирюшина, М.Ф. Кузнецова, Л.В. Солонина и др.); теоретико-практические положения методики формирования грамматических навыков при овладении иностранным языком (О.П. Брусянина, Н.И. Красюк, Т.А. Лопарева, О.Э. Михайлова, С.Ф. Шатилов и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Обоснована целесообразность применения положений компетентностного подхода к усвоению нормативной стороны иноязычной речи и, соответственно, интерпретации владения языковой нормой при изучении иностранного языка как вида аспектной лингвистической компетенции, что намечает концептуальную базу формирования нормативной адекватности иноязычной речи обучающихся.

2. Дана структурно-содержательная характеристика иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции как значимого компонента профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка в виде комплекса знаний (предметных и аутометодических), умений (аутометодических метакогни-тивных и аутометодически профилированных объектных), мотивов, ценностно-смысловых ориентации и личностных качеств.

3. Разработана методика развития лингво-нормативной учебной компетенции студентов 3 курса, изучающих английский язык как специальность, включающая последовательные этапы (вводный этап, этап регламентируемой учебной деятельности, этап ориентируемой учебной деятельности, этап собственно самостоятельной учебной деятельности); диагностический аппарат (анкетирование, тестирование, экспертные оценки); критерии, показатели и уровни развития компетенции (низкий, средний, высокий); дидактические организационные формы (интегрированные модули в практическом курсе иностранного языка, практикумы перспективной самостоятельной работы); комплекс упражнений (аутометодические метакогнитивные и аутометодически профилированные объектные упражнения); учебно-методическое обеспечение (учебно-методические пособия, книги учета самостоятельной работы по практикумам).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Обосновано и сформулировано определение иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции как способности и готовности к эффективному управлению обучающимся своей учебной деятельностью по обеспечению нормативной правильности иноязычной речи, включая профилактику отклонений от нормы, процессуальную коррекцию и коррекцию по результату. Исследование названной компетенции расширяет сферу применения компетентностного подхода к изучению проблем профессионального владения иностранным языком.

2. Выявлены многокомпонентные связи иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции с другими компетенциями в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка (данная компетенция входит в состав иноязычной учебной компетенции и, следовательно, лингво-познавательной компетенции в совокупности ее составляющих: собственно лингвистической познавательной, коммуникативно-познавательной и социокультурно-познавательной субкомпетенций, имея сквозной характер; она функционирует в составе коммуникативной, лингвистической, социокультурной и лингво-

познавательной компетенций, с одной стороны, проявляясь через них, а с другой стороны, формируясь в их контексте и под их влиянием).

3. Предложен субъектный подход к типологии языковых ошибок, при котором повышается значимость аутометодической составляющей языковой подготовки, разработана комплексная типология ошибок, позволяющая более полно учесть характеристики обучающегося как субъекта учебной деятельности, важные для обеспечения максимально корректной иноязычной речи.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методики развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции студентов 3 курса, изучающих английский язык как специальность (на материале грамматики английского языка), представленной в тексте диссертационного исследования и в соответствующих учебно-методических и диагностических материалах, которые могут быть использованы в высших учебных заведениях при подготовке студентов, обучающихся по направлению «050100 - Педагогическое образование» (профиль «Иностранный язык») и «035700 - Лингвистика» (профиль «Перевод и переводоведение»).

База исследования - ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

1 этап (2008-2009 гг.) - изучение психолого-педагогической и научно-методической литературы с целью обобщения подходов к развитию иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции, уточнение научно-теоретического аппарата исследования, определение его объекта, предмета, целей, задач, гипотезы й методологии.

2 этап (2010-2011 гг.) - структурно-содержательный анализ иноязычной лингво-нормативной самостоятельной учебной деятельности, обоснование и выделение основных групп умений в ее составе, анализ методической действительности, определение методических основ развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции, разработка соответствующего комплекса упражнений, первичная апробация компонентов методики с целью уточнения отдельных положений.

3 этап (2011-2012 гг.) - проведение опытно-поисковой работы по развитию иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции студентов 3 курса, изучающих английский язык как специальность, теоретический анализ и интерпретация полученных данных, оформление материалов исследования.

Апробация основных теоретических положений и экспериментальных данных проводилась на 9 международных, 1 всероссийской и 1 региональной научно-практических конференциях (Екатеринбург: 2010-2012, Тюмень: 2010, Чебоксары: 2010).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Лингво-нормативная учебная компетенция является неотъемлемым компонентом профессиональной компетентности учителя иностранного языка и представляет собой способность и готовность к эффективному управлению обучающимся своей учебной деятельностью по обеспечению нормативной правильности

иноязычной речи, включая профилактику отклонений от нормы, процессуальную коррекцию и коррекцию по результату. Она характеризуется многокомпонентными связями с другими компетенциями в составе профессиональной компетентности учителя иностранного языка. Общая психологическая структура иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции включает деятельностный, когнитивный, мотивационный, ценностно-смысловой аспекты и личностные качества.

2. Развитие иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции должно осуществляться с опорой на комплексную типологию языковых ошибок обучающихся и с учетом следующих методических требований: комплексной и системной организации подготовки студентов к осуществлению иноязычной лингво-нормативной самостоятельной учебой деятельности; взаимосвязанности с общей системой обучения иностранному языку как специальности; адекватности упражнений формируемым умениям; поэтапного формирования умений; нарастания познавательной самостоятельности; учета индивидуальных дефицитов и стиля учебной деятельности; учета психологических основ формирования грамматических навыков; профессиональной ориентированности формирования грамматических навыков.

3. Методика развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции студентов 3 курса, изучающих английский язык как специальность, предполагает последовательную реализацию четырех основных этапов (вводного этапа, этапа регламентируемой учебной деятельности, этапа ориентируемой учебной деятельности, этапа собственно самостоятельной учебной деятельности) и включает соответствующий компонент рабочей программы практического курса иностранного языка; основные этапы и дидактические организационные формы; комплекс упражнений с реализацией методов и приемов развития компетенции; диагностический аппарат; критерии, показатели и уровни развития компетенции; учебно-методическое обеспечение (учебно-методические пособия, книги учета самостоятельной работы по практикумам).

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дается обоснование актуальности темы исследования, рассматриваются его теоретико-методологические основы, определяются цель, объект и предмет исследования, выдвигается гипотеза, ставятся конкретные задачи, раскрываются этапы и методы исследования, формулируются положения о научной новизне, теоретической и практической значимости исследования, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития лингво-нормативной учебной компетенции» рассматриваются подходы к интерпретации языковой и речевой нормы и к феномену ошибки при овладении иностранным языком (далее - ИЯ), обосновывается необходимость развития лингво-нормативной учебной компетенции как компонента профессиональной компетентности учителя ИЯ;

определяется понятие «лингво-нормативная учебная компетенция», дается структурно-содержательная характеристика исследуемой компетенции, анализируется методическая действительность и описываются методические основы развития лингво-нормативной учебной компетенции студентов 3 курса, изучающих английский язык как специальность.

В ходе анализа психолого-педагогической и методической литературы, а также программных документов в связи с исследуемой проблемой было выявлено, что языковая нормативность иноязычной речи специалиста в области иностранных языков является важным показателем уровня сформированности его иноязычно-речевой компетенции, а умения самоуправления нормативным качеством речи являются профессионально-значимыми для выпускников языкового вуза. На современном этапе развития методической науки наблюдается синтез нормативного, коммуникативного, психолингвистического, функционального и психологического подходов к интерпретации феномена ошибки. Мы будем исходить из понимания того, что ошибка рассматривается как неизбежная составляющая процесса овладения иностранным языком и свидетельствует о ступенях в овладении языком. Исследование ошибок в иноязычной речи обучающихся, на наш взгляд, требует субъектного подхода, что обуславливается сложным и комплексным характером самого феномена ошибки, с одной стороны, и переориентацией современного российского образования на идеи компетентностного подхода, в рамках которого получает реализацию идея личностной ориентации образования, с другой стороны. Таким образом, в нашем исследовании мы будем придерживаться следующего понимания феномена ошибки: ошибка - это отклонение от нормативного употребления языковых единиц и форм в результате ошибочного действия обучающегося как субъекта образовательного процесса.

Овладение иностранным языком в рамках профессионального языкового образования предполагает усвоение ряда комплексных объектов, соотносящихся с лингвистической, коммуникативной и социокультурной компетенциями, что, в свою очередь, подразумевает знание обучающимися единиц языкового, речевого и межкультурного субстрата, а также владение операциями и действиями с этими единицами. Адекватное выполнение операций и действий с вышеперечисленными единицами регулируется языковыми и речевыми нормами, которые представляют собой правила употребления (характеристики функционирования) языковых средств, традиционные реализации лингвокультурной системы. Следовательно, самоуправление нормативным качеством речи, понимаемое нами как соответствующий определенной мотивации системный процесс планирования, реализации и контроля соответствия иноязычной речи языковым, речевым и культурным нормам, представлено в качестве своеобразных субкомпетенций в рамках каждой из трех компетенций в составе профессиональной компетентности лингвиста: лингвистической, коммуникативной и социокультурной.

Таким образом, значимость владения нормой, его представленность во многих сторонах языковой подготовки может служить основанием для выделения особой частной компетенции (субкомпетенции) в составе профессиональной компетентности учителя ИЯ - иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции, понимаемой нами как способность и готовность к эффективному управ-

лению обучающимся своей учебной деятельностью по обеспечению нормативной правильности иноязычной речи, включая профилактику, процессуальную коррекцию и итоговую коррекцию отклонений от нормы. Подчеркнем, что рассмотрение владения нормой как частной компетенции делает возможным более комплексный взгляд на данный феномен, обеспечивая функциональное единство на операциональном уровне (предупреждение и преодоление отклонений) в контексте развития самостоятельности и в связи с качествами обучающихся.

Учитывая субъектную саморегуляцию процесса овладения новыми языковыми действиями, важно подчеркнуть взаимосвязь между возможными отклонениями от нормы и способами фактических действий обучающегося. Ошибки в речи студентов следует рассматривать в связи с их опытом деятельности по овладению иностранным языком, а также стратегиями, которые они используют. Поэтому можно говорить о двух основных источниках отклонений от нормы в иноязычной речи обучающихся: отклонения как результат сбоя в овладении собственно предметными знаниями и умениями лингво-нормативной учебной деятельности и отклонения как результат сбоя в овладении аутометодическими знаниями и умениями лингво-нормативной самостоятельной учебной деятельности. Первая группа отклонений в речи представлена прежде всего ошибками вследствие следующих дефицитов: дефициты понимания семантики языковых феноменов; дефициты, связанные с формообразованием и реализацией функций языковых единиц; дефициты формирования навыка. Примерами источников ошибок данной группы могут служить: полное незнание нормо-объекта и ошибки как результат проверки обучающимися своих гипотез относительно правил изучаемого языка, формальное усвоение нормо-объекта, внутриязыковая и межъязыковая интерференция, дидактические причины - недостаточно обоснованная презентация нормо-объекта на занятии, недостаточная отработанность операций формообразования/употребления как отсутствие базисной освоенности операции, недостаточная «притёртость» к особенным условиям употребления, таким как сложность коммуникативно-мыслительной задачи и/или наличие факторов, осложняющих выполнение коммуникативной задачи (сжатое время, эмоциональные стрессы, плохое самочувствие и т. д.). К дефицитам, обуславливающим ошибки второй группы, мы будем относить: дефициты самомотивации деятельности по овладению качественной речью; дефициты целеполагания и планирования; дефициты реализации такой деятельности; дефициты пооперационного самоконтроля; дефициты пролонгированного самоконтроля. Следует отметить, что факторы обеих групп ошибок могут взаимодействовать друг с другом. Так, например, причиной той или иной типичной индивидуальной ошибки обучающегося может быть, с одной стороны, формальное усвоение грамматической единицы, а, с другой стороны, неумение отследить данную ошибку в собственной речи и предпринять действия по ее коррекции.

Считаем целесообразным рассматривать источники отклонений в иноязычной речи в связи с обучающимся как субъектом учебной деятельности и, соответственно, предлагаем типологию ошибок, состоящую из нескольких основных классификаций, которая разграничивает 2 основных типа ошибок по источнику отклонений в связи с дефицитами в овладении собственно предметными знаниями

и умениями лингво-нормативной самостоятельной учебной деятельности (СУД) и по источнику отклонений в связи с дефицитами в овладении аутометодическими знаниями и умениями лингво-нормативной СУД. Мы будем разграничивать следующие виды ошибок по источнику отклонений в связи с дефицитами деятельности обучающегося субъекта:

• отклонения как результат сбоя в овладении собственно предметными знаниями и умениями лингво-нормативной СУД:

> ошибки вследствие дефицитов понимания семантики языковых феноменов;

> ошибки вследствие дефицитов, связанные с формообразованием и реализацией функций языковых единиц;

> ошибки вследствие дефицитов формирования навыка;

• отклонения как результат сбоя в овладении аутометодическими знаниями и умениями лингво-нормативной СУД:

> ошибки вследствие дефицитов самомотивации;

> ошибки вследствие дефицитов целеполагания и планирования;

> ошибки вследствие дефицитов реализации;

> ошибки вследствие дефицитов пооперационного самоконтроля;

> ошибки вследствие дефицитов пролонгированного самоконтроля.

В других классификациях представленные типы ошибок подразделяются на подтипы в соответствии со следующими критериями: качественными - разграничение нарушений языковой системы, нормы и узуса, аспект языка, вид речевой деятельности, уровни высказывания, интерференция, коммуникативная значимость, дидактические причины, и количественными — частотность, устойчивость, типичность.

Определенные предметные действия с языковыми единицами как нормо-объектами, такие как действия понимания, запоминания, тренировки, употребления, выступают в качестве объектов аутометодического профилирования в процессе развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции. Под аутометодическим профилированием мы понимаем управление обучающимися собственными предметными действиями для оптимального усвоения. Характер аутометодического профилирования определяется бифункциональностью иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции относительно феномена ошибки. С одной стороны, содержательный вектор аутометодического профилирования определяется направленностью на усвоение как предупреждение ошибок, с другой - на усвоение как обнаружение и устранение ошибок, применительно к различным предметным действиям и нормо-объектам.

С учетом вышесказанного считаем целесообразным выделять следующие виды действий лингво-нормативной учебной деятельности (при этом мы будем придерживаться исходного различения аутометодических метакогнитивных действий и аутометодически профилированных объектных действий, принятого в ряде методических работ (И.А. Гиниатуллин, О.В. Кирюшина, Л.В. Солонина)):

1. аутометодические метакогнитивные действия: 1.1 аутометодические метакогнитивные действия мотивации; 1.2 аутометодические метакогнитивные действия целеполагания и планирования; 1.3 аутометодические метакогнитивные

действия реализации; 1.4 аутометодические метакогнитивные действия самоконтроля;

2. аутометодически профилированные объектные действия: 2.1 аутоме-тодически профилированные действия с нормо-объектами для предупреждения ошибок при усвоении знаний формы, семантики и употребления: аутометодически профилированные действия при уяснении формы, значения и правил употребления нормо-объекта; действия при запоминании нормо-объекта; действия при тренировке нормо-объекта; действия при употреблении нормо-объекта в ситуациях решения сложных коммуникативных задач или наличия факторов, осложняющих эти решения; 2.2 аутометодически профилированные действия устранения (преодоления) ошибок в различных коммуникативно-речевых ситуациях: аутометодически профилированные действия обнаружения ошибок; действия актуальной коррекции ошибок (т. е. коррекции ошибок непосредственно в ходе речевой деятельности); действия «пролонгированной» коррекции ошибок (с возможным возвратом к этапу усвоения формы, значения и правил употребления нормо-объекта или к этапу тренировки нормо-объекта).

Действия первой группы - аутометодические метакогнитивные действия -представляют собой действия аутометодического управления крупными отрезками/единицами лингво-нормативной учебной деятельности. Внутри данной группы действия/умения различаются в соответствии с компонентно-элементной классификацией. Вторая группа действий включает в себя свойственные лингво-нормативной учебной деятельности объектные (в соответствии с объектом деятельности) действия/умения. Данные действия/умения аутометодически профилированы, то есть, как отмечалось ранее, имеют в своем составе управляющие (рефлексивные) компоненты. Объектами аутометодического профилирования выступают определенные действия с нормо-объектами.

Наряду с деятельностным компонентом психологическая структура лингво-нормативной учебной компетенции представлена мотивационным, ценностно-смысловым, когнитивным аспектами, а также личностными качествами. Мотивация лингво-нормативной СУД имеет комплексный характер: от мотивов познавательной деятельности в целом до мотивов к совершенствованию собственной иноязычной речи в частности с индивидуальным акцентированием тех или иных сторон. Важным условием успешного развития исследуемой компетенции является наличие положительной динамики ценностно-смысловых представлений обучающихся, результатом которой должно стать ответственное, заинтересованное отношение к данному виду компетенции, понимание необходимости ее развития. Реализация когнитивного аспекта применительно к развитию лингво-нормативной учебной компетенции предполагает овладение и владение предметными знаниями и аутометодическими знаниями. И, наконец, становление лингво-нормативной учебной компетенции будущего учителя иностранного языка в совокупности перечисленных составляющих как его готовности и способности к осуществлению данного вида самостоятельной учебной деятельности предполагает наличие определенных профессионально-значимых личностных качеств. К личностным качествам, имеющим непосредственное отношение к исследуемой компетенции, мы будем относить способность к рефлексии и самоконтролю, са-

мостоятельность, инициативность, организованность, стрессоустойчивость, коммуникативную креативность, работоспособность, целеустремленность, уверенность в себе.

На основе анализа методической литературы, программных документов, учебных пособий, а также фактического состояния обучения на специальном факультете мы даем далее характеристику методической действительности применительно к развитию этой компетенции и констатируем факт неразработанности содержания обучения и отсутствия обоснованной целостной методики развития лингво-нормативной учебной компетенции при существующих дефицитах в организации соответствующей самостоятельной учебной деятельности.

В результате анализа психолого-педагогических и методических работ относительно организации процесса обучения иностранным языкам в целом и на специальном факультете в частности были сформулированы методические требования к развитию иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции, а именно: комплексной и системной организации подготовки студентов к осуществлению иноязычной лингво-нормативной СУД; взаимосвязанности с общей системой обучения ИЯ как специальности; адекватности упражнений формируемым умениям; поэтапного формирования умений; нарастания познавательной самостоятельности; учета индивидуальных дефицитов и стиля учебной деятельности; учета психологических основ формирования грамматических навыков; профессиональной ориентированности формирования грамматических навыков. На этой основе была разработана методика развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по развитию лингво-нормативной учебной компетенции у студентов 3 курса, изучающих английский язык в качестве специальности» определены критерии и показатели диагностики сформированности исследуемой компетенции, а также уровни ее развития, разработан диагностический аппарат, обоснован выбор экспериментальной базы, описан соответствующий комплекс упражнений, выявлены этапы и организационные формы, обеспечивающие становление компонентов иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции, представлена реализация методики развития данной компетенции, изложены ход и результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов опытного обучения, приведены результаты математического и статистического анализа эмпирических данных.

Опытное обучение проводилось в 2011/2012 учебном году в организационных формах интегрированных модулей в практическом курсе ИЯ, а также серии практикумов перспективной самостоятельной работы студентов 3 курса Института иностранных языков Уральского государственного педагогического университета, обучающихся по специальности 050303 - Иностранный язык. В опытно-поисковой работе приняли участие 4 группы: 2 экспериментальные и 2 контрольные. Экспериментальные группы были представлены академическими группами 301 (14 человек) - ЭГ 1 и 304 (14 человек) - ЭГ 2. Контрольными выступили группы 302 (13 человек) - КГ 1 и 303 (13 человек) КГ 2. Распределение групп на экспериментальные и контрольные было осуществлено на основании учета среднеарифметических показателей успеваемости студентов по дисциплинам обще-

образовательного и языкового профиля за весь предшествующий период обучения в вузе.

Диагностирование исходного уровня развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции осуществлялось на основе анкет и тестов самооценки, объективных тестов, учебных эссе, данных наблюдения и групповых бесед. Полученные результаты были соотнесены с целями и задачами исследования по следующим критериям: мотивационному - сформированность внутренних мотивов иноязычной лингво-нормативной самостоятельной учебной деятельности, потребность в совершенствовании собственного речевого продукта; когнитивному — владение системой предметных и аутометодических знаний, влияющих на результативность осуществления иноязычной лингво-нормативной самостоятельной учебной деятельности; деятельностному — владение умениями иноязычной лингво-нормативной самостоятельной учебной деятельности; личностным качествам - проявление адекватных компетенции личностных качеств; механизму «самоконтроль+самокоррекция» - языковая правильность речи; ценностно-смысловым представлениям - положительное отношение к осуществляемой иноязычной лингво-нормативной самостоятельной учебной деятельности. На основании представленных критериев были выделены три уровня развития исследуемой компетенции: низкий, средний и высокий.

Результаты исходной диагностики позволили сделать вывод о том, что, в целом, во всех группах студенты обладают необходимыми личностными качествами и ценностно-смысловыми представлениями, демонстрируют достаточно высокий уровень общей мотивации относительно овладения специальностью. Однако при этом обучающиеся не владеют в полной мере необходимыми знаниями и соответствующими умениями, также не сформирован на должном уровне механизм «самоконтроль+самокоррекция». Устные и письменные монологические высказывания студентов во всех группах характеризуются наличием ошибок. При этом для ЭГ 1, ЭГ 2 и КГ 2 характерны ошибки, затрудняющие понимание высказывания (текста), или многочисленные ошибки элементарного уровня. Самокоррекция происходит со значительным отставанием во времени или полностью отсутствует. В КГ 1 в высказываниях в основном встречаются несколько ошибок, существенно не затрудняющих их понимание. Тем не менее, самокоррекция характеризуется отставанием во времени. Определение типичности ошибок в каждой группе позволило установить первоочередность в организации самостоятельной учебной деятельности по работе над нормо-объекгами.

Качественный анализ ошибок в речи обучающихся согласно данным проведенного среза свидетельствует о том, что они являются результатом как сбоя в овладении собственно предметными знаниями и умениями, так и в овладении ау-тометодическими знаниями и умениями лингво-нормативной самостоятельной учебной деятельности. Первая группа отклонений представлена в основном ошибками вследствие дефицитов формирования навыка. Аудиторные занятия по практике устной речи нацелены на формирование языковых грамматических навыков, что приводит к несформированности умений автоматичного оперирования данным материалом в сложных условиях речевой деятельности. Также в рамках монологического высказывания ошибки были во многом обусловлены наличием

таких стрессовых факторов, как сжатое время и запись речи на аудионоситель, которые осложняли выполнение коммуникативной задачи. Выявление дефицитов, связанных с овладением аутометодическими знаниями и умениями, на этапе предэкспериментальной диагностики представлялось проблематичным, так как оно сопряжено с анализом особенностей организации лингво-нормативной самостоятельной учебной деятельности каждым студентом, что возможно только на последующих этапах опытно-экспериментальной работы.

Полученные данные свидетельствовали о необходимости создания условий для развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции с учетом следующих факторов: поддержание высокого общего уровня внутренней мотивации и усиление позитивного отношения студентов к осуществлению иноязычной лингво-нормативной СУД; целенаправленное развитие когнитивного и деятель-ностного компонентов компетенции, а также механизма «самокон-троль+самокоррекция»; первоочередность организации работы над типичными групповыми и индивидуальными ошибками обучающихся.

На формирующем этапе опытно-поисковой работы проводилось специально организованное обучение, которое реализовывалось в четыре этапа: вводный этап, этап регламентируемой учебной деятельности, этап ориентируемой учебной деятельности, этап собственно самостоятельной учебной деятельности.

Основными задачами первого (вводного) этапа были общее мотивирование обучающихся к самостоятельному совершенствованию собственной иноязычной речи, осознание ими необходимости данного вида деятельности, ориентация в способах управления своими познавательными процессами, выявление и преодоление индивидуальных трудностей и дефицитов в изучении иностранного языка, овладение наиболее эффективными способами и средствами осуществления лингво-нормативной иноязычной учебной деятельности. К содержанию данного этапа было отнесено выполнение начальных упражнений общего характера на развитие аутометодических метакогнитивных умений мотивации, целеполагания и планирования лингво-нормативной СУД. На вводном этапе осуществлялось знакомство студентов с теоретическим аутометодическим блоком относительно организации их иноязычной лингво-нормативной СУД. В качестве организационной формы работы были предусмотрены специализированные модули на занятиях по практике устной речи. Результатом реализации вводного этапа стало, с одной стороны, осознание собственных дефицитов относительно умений лингво-нормативной СУД, с другой стороны, сформированность устойчивого положительного отношения студентов к осуществлению иноязычной лингво-нормативной СУД, актуализация соответствующих внутренних мотивов, осознание собственного уровня владения исследуемой компетенцией.

К задачам второго этапа - этапа регламентируемой учебной деятельности - относилось накопление субъективного опыта студентов в связи с применением знаний и навыков, полученных на вводном этапе. Содержание этапа характеризовалось работой по всем упражнениям комплекса, нацеленной на дальнейшее развитие группы аутометодических метакогнитивных умений, а именно умений мотивации, целеполагания и планирования, реализации и самоконтроля, а также ау-тометодически профилированных умений действий с нормо-объектами для пре-

дупреждения и устранения (преодоления) ошибок в различных коммуникативно-речевых ситуациях. Учебная деятельность протекала в условиях управления со стороны преподавания через внешние развернутые опоры. Результатом этапа регламентируемой учебной деятельности стало применение полученных знаний и навыков лингво-нормативной учебной СУД в условиях различных учебно-коммуникативных ситуаций. При этом осуществлялся переход от развития отдельных аутометодических и аутометодически профилированных умений к развитию комплексных умений.

На третьем этапе - этапе ориентируемой учебной деятельности - продолжался процесс целостной тренировки умений иноязычной лингво-нормативной СУД, отнесенных к задачам второго этапа, однако, в условиях постепенно редуцирующегося внешнего управления и «свертывания» внешних опор. На данном этапе студенты выполняли практикум перспективной лингво-нормативной СУД (с управляющими занятиями контролируемой самостоятельной работы - КСР): практикум совершенствования языковой правильности. Результатом реализации представленного этапа стало целостное осознание студентами собственных дефицитов относительно изучаемого языка, т. е. типичных индивидуальных ошибок, а также их причин. Посредством совместной работы с преподавателем было преодолено большинство из выявленных дефицитов. Кроме того, студенты получили представление о динамике развития их иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции.

Четвертый этап можно охарактеризовать как этап подлинно самостоятельной учебной деятельности. К содержанию этапа относилась индивидуальная работа студентов по совершенствованию комплекса умений (всего или выборочно) самостоятельной лингво-нормативной учебной деятельности. Преподаватель выступал в роли консультанта. На данном этапе студенты работали по индивидуальной программе совершенствования языковой правильности. Данный практикум предполагал выявление типичных ошибок силами студента, самостоятельное планирование деятельности по работе над правильностью речи и не подразумевал занятий КСР, а только консультационные встречи с преподавателем с частично контролирующей функцией. Контроль осуществлялся в форме языковых тестов, диктантов-переводов, устного перевода с листа. При этом взаимодействие с внешней образовательной средой постепенно приобретало схожесть с условиями будущей профессиональной среды. Итоговый контроль на данном этапе предусматривал участие обучающихся в конкурсе языковой правильности в форме теста.

Для проведения промежуточной и итоговой диагностики использовались те же методы, что и на констатирующем этапе. В качестве общего критерия, позволяющего сделать вывод о результативности представленной методики, мы рассматривали позитивную динамику по всем компонентам иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции в экспериментальных группах, а также наличие и степень позитивных сдвигов в субъективных и объективных показателях уровня развития исследуемой компетенции в экспериментальных группах по сравнению с контрольными.

Согласно данным, полученным в результате итоговой диагностики, во всех

группах как монологические, так и письменные высказывания характеризуются наличием ошибок. Однако для ЭГ 1, ЭГ 2 характерно небольшое количество ошибок, которые не оказывают значительного влияния на решение коммуникативной задачи. В высказываниях студентов присутствуют как типичные, так и нетипичные индивидуальные ошибки. Самокоррекция характеризуется отставанием во времени (говорящий исправляет ошибку после сравнительно долгой паузы или после нескольких повторов и заполненных пауз). Для КГ 1 и КГ 2 свойственны ошибки, затрудняющие понимание высказывания, или многочисленные ошибки элементарного уровня. Самокоррекция в подавляющем большинстве ответов полностью отсутствует. Анализ типичных ошибок в каждой группе позволяет сделать вывод о том, что в целом речь студентов в ЭГ 1 и ЭГ 2 характеризуется отсутствием типичных групповых ошибок. В КГ 1 и КГ 2 набор типичных для группы ошибок остался прежним.

Выраженность компонентов иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции на констатирующем, промежуточном и контрольном этапах диагностики представлена в таблице 1.

Таблица 1

Выраженность компонентов иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции на констатирующем, промежуточном и контрольном этапах

диагностики (%)

Компоненты ЛИК Этан эксперпмента\ Мотивацнонпын Когнитивный Деятелыюстный

ЭГ 1 ЭГ 2 КГ 1 КГ 2 ЭГ 1 ЭГ 2 КГ 1 КГ 2 ЭГ 1 ЭГ 2 КГ 1 КГ 2

Констатирующий 85 80 83 77 30 27 37 23 27 27 40 20

Промежуточный 91 86.5 84.5 74 - - - - 48 55 37 21

Контрольный 95 86 83 75.5 78 89 36 25 81 87 38 18

В данной таблице не представлены такие компоненты, как личностные качества, ценностно-смысловые ориентации и механизм «самокон-троль+самокоррекция», так как они не имеют общего показателя, который может свидетельствовать о степени их выраженности в силу комплексного характера данных аспектов. Тем не менее, при определении уровней развития исследуемой компетенции во внимание принимались все критерии.

Сопоставление уровней развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции на констатирующем, промежуточном и контрольном этапе с учетом вышеуказанных критериев представлено в таблице 2. Решающим для распределения студентов по уровням стала сформированность механизма «самокон-троль+самокоррекция».

Таблица 2

Уровни развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции в экспериментальных и контрольных группах на констатирующем, промежуточном и контрольном этапах опытно-поисковой работы (%)

Компоненты лнк Этап экспериментах Мотивационный Когнитивный Деятельностный

ЭГ 1 ЭГ 2 КГ 1 КГ 2 ЭГ 1 ЭГ 2 КГ 1 КГ 2 ЭГ 1 ЭГ 2 КГ 1 КГ 2

Констатирующий 85 80 83 77 30 27 37 23 27 27 40 20

Промежуточный 91 86.5 84.5 74 - * * - 48 55 37 21

Контрольный 95 86 83 75.5 78 89 36 25 81 87 38 18

Обобщение полученных результатов представлено в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Распределение уровней сформированности иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции на контрольном этапе

В целом качественный и количественный анализ эмпирических данных, полученных в процессе опытно-поисковой работы, показал, что по всем критериям наблюдается положительная динамика, а значит, разработанная методика подтвердила свою результативность, что в свою очередь подтверждает выдвинутую гипотезу.

В заключении диссертации подведены итоги исследования и сформулированы следующие выводы:

1. В результате анализа существующих в литературе подходов к интерпретации феномена «ошибки» при овладении иностранным языком была выявлена тенденция к преобладанию «объектного» подхода, который акцентирует внимание на отклонениях в речи обучающихся в отрыве от самих обучающихся как субъектов учебной деятельности. В качестве альтернативной точки зрения в нашем исследовании был предложен субъектный подход к проблеме ошибок, необходимость которого вызвана, с одной стороны, сложным и комплексным характером самого феномена, с другой - переориентацией современного российского образования на идеи компетентностного подхода. В связи с этим была разработана комплексная типология ошибок в иноязычной речи с учетом действий обу-

чающегося субъекта. Типы ошибок разграничиваются согласно источникам отклонений в связи с дефицитами в овладении знаниями и умениями лингво-нормативной СУД, что позволяет выстраивать индивидуальную траекторию развития исследуемой компетенции для каждого студента.

2. В качестве неотъемлемого компонента профессиональной компетентности учителя иностранного языка нами была выделена иноязычная лингво-нормативная учебная компетенция. На основе существующих в литературе точек зрения относительно компонентного состава компетенций была представлена общая психологическая структура иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции в совокупности мотивационного, ценностно-смыслового, деятель-ностного, когнитивного аспекта и личностных качеств. Также были охарактеризованы связи исследуемой компетенции с другими компетенциями в составе профессиональной компетентности учителя иностранного языка.

3. На основе анализа методической действительности, который включал изучение разработанности методики развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции по материалам методической литературы, выявление целевой направленности на развитие искомой компетенции и полноты отражения соответствующего содержания обучения в программных документах и учебных пособиях, исследование фактического состояния деятельности на специальном факультете на практических занятиях по ИЯ (по результатам наблюдения за иноязычной речью обучающихся и анкетирования преподавателей и студентов), был сделан вывод о неразработанности содержания обучения и отсутствии обоснованной целостной методики развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции при существующих дефицитах в организации соответствующей самостоятельной учебной деятельности.

4. В соответствии с выделенными компонентами в составе иноязычной лин-гво-нормативной учебной компетенции была дана ее структурно-содержательная характеристика в виде типологии учебных действий, совокупности знаний, устойчивой коммуникативно-познавательной мотивации к профессиональному овладению иностранным языком, положительного отношения к СУД по совершенствованию иноязычной речи и необходимых личностных качеств.

5. С учетом общедидактических и частнометодических принципов обучения ИЯ, положений методики СУД, результатов анализа методической действительности были охарактеризованы методические основы развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции студентов 3 курса, изучающих английский язык как специальность, в совокупности следующих требований: комплексной и системной организации подготовки студентов к осуществлению иноязычной лингво-нормативной самостоятельной учебой деятельности; взаимосвязанности с общей системой обучения ИЯ как специальности; адекватности упражнений формируемым умениям; поэтапного формирования умений; нарастания познавательной самостоятельности; учета индивидуальных дефицитов, и стиля учебной деятельности; учета психологических основ формирования грамматических навыков; профессиональной ориентированности формирования грамматических навыков. Также в ходе проведенного исследования были разработаны общие теоретические положения относительно дидактической организации процесса фор-

мирования нормативной адекватности иноязычной речи обучающихся, которые представляются универсальными для обучения любому иностранному языку.

6. На основании вышеизложенных требований была разработана методика развития иноязычной лннгво-нормативной учебной компетенции студентов 3 курса, изучающих английский язык как специальность относительно грамматического аспекта речи, в качестве центрального компонента которой выступил соответствующий комплекс упражнений. Предложенная методика включает также диагностический аппарат; критерии, показатели и уровни развития компетенции; основные этапы и дидактические организационные формы; учебно-методическое обеспечение (учебно-методические пособия, книги учета самостоятельной работы по практикумам). Реализация методики осуществлялась в ходе четырех основных этапов: вводного этапа, этапа регламентируемой учебной деятельности, этапа ориентируемой учебной деятельности, этапа собственно самостоятельной учебной деятельности. Предложенная методика в совокупности перечисленных компонентов способствует восполнению дефицита программно-методического обеспечения для развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции и, тем самым, обеспечению условий для профессионального языкового самосовершенствования будущих учителей иностранного языка, предусмотренных положениями современных Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования.

7. Результаты опьггаого обучения подтвердили эффективность разработанной методики. Критерием результативности стала положительная динамика по всем компонентам иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции, а именно становление аутометодических метакогнитивных и аутометодически профилированных объектных умений в составе развиваемой компетенции; овладение аутометодическими и предметными знаниями, которые лежат в основе соответствующих умений; повышение уровня коммуникативно-познавательной мотивации в целом и мотивации к совершенствованию собственного речевого продукта в частности; формирование ответственного, заинтересованного, сознательного отношения к данному виду компетенции, понимание необходимости и важности ее развития; развитие соответствующих профессионально-значимых личностных качеств; повышение уровня языковой правильности речи.

Таким образом, полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что в целом гипотеза исследования подтвердилась.

В качестве перспективных направлений настоящего исследования можно рассматривать дальнейшее изучение ряда компонентов иноязычной лингво-нормативной СУД. К их числу можно отнести разработку методики развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции относительно лексического или фонетического аспектов речи с учетом описанных теоретических основ, включение межкультурного компонента в содержание обучения лингво-нормативной СУД, внедрение средств контроля сформированное™ представленной компетенции в систему аттестации студентов и выпускников языковых вузов, исследование иноязычной лингво-нормативной деятельности в рамках самообразования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Роготнева (Руденко), Н.С. Иноязычная лингво-нормативная учебная компетенция: обоснование и взаимосвязи I Н.С. Роготнева // Педагогическое образование в России. - 2012. - № 1. - С. 222-224. (0,4 пл.).

2. Роготнева (Руденко), Н.С. Иноязычная лингво-нормативная учебная компетенция: структура и содержание / Н.С. Роготнева // Казанская наука. -2012. - № 4. - С. 329-332. (0,5 п.л.).

3. Роготнева, Н.С. Формирование иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции студентов 3 курса, изучающих английский язык как специальность / Н.С. Роготнева // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2012. - № 4. - С. 196-202. (0,4 п.л.).

Научные статьи в других изданиях:

4. Роготнева (Руденко), Н.С. Лингво-психологические основы развития лин-гво-нормативной компетентности / Н.С. Роготнева // Актуальные проблемы германистики, романистики и русистики: материалы ежегодной международной научной конференции. Екатеринбург, 5-6 февраля 2010 г. / Урал, гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2010. - Ч. II. - С. 344-349. (0,4 п.л.).

5. Роготнева (Руденко), Н.С. Самоконтроль как средство и условие управления нормативным качеством иноязычной речи / Н.С. Роготнева // Актуальные проблемы германистики, романистики и русистики: сборник тезисов докладов ежегодной международной научной конференции. Екатеринбург, 5-6 февраля 2010 г. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2010. - С. 153154. (0,1 п.л.).

6. Роготнева (Руденко), Н.С. Нормативное качество иноязычной речи: проблема определения понятия / Н.С. Роготнева // Современная лингвистическая ситуация в международном пространстве: материалы международной научно-практической конференции, Тюмень, 11-12 марта 2010 г. - Тюмень: РИА «Омега-принт», 2010. - Том 2. - С. 274-276. (0,2 пл.).

7. Роготнева (Руденко), Н.С. Феномен ошибки при овладении иностранным языком: философские основания / Н.С. Роготнева // Философия и наука: Материалы 1Х-й Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых «Философия и наука», 20-21 апреля 2010 г. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2010. - С. 150-153. (0,3 пл.).

8. Роготнева (Руденко), Н.С. Типология ошибок в контексте компетентност-ного подхода [Текст] / Н.С. Роготнева // Компетентностный подход в обучении иностранным языкам и проблемы самостоятельной учебной деятельности: сб. науч. тр. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2010. - С. 49-52. (0,3 пл.).

9. Роготнева (Руденко), Н.С. Стратегии самопрофилактики и самокоррекции отклонений в проблемном монологическом высказывании / Н.С. Роготнева // Новое слово в методике: сб. инновационных методических разработок: материалы ежегодного регионального методического форума, Екатеринбург, 28-30 ноября 2010 г. / «Урал. гос. пед. ун-т». - Екатеринбург, 2010. -№4. -С. 69-73.(0,3 п.л.).

Ю.Роготнева (Руденко), Н.С. Лингво-нормативная учебная компетентность как компонент профессиональной компетентности будущего лингвиста / Н.С. Роготнева // Современные методы и технологии обучения иностранным языкам : сб. науч. ст. по материалам VI международной науч.-практ. конф. «Актуальные вопросы методики преподавания иностранных языков» / Чуваш, гос. пед. ун-т ; отв. ред. Н. В. Кормилина, Н. Ю. Шугаева. - Чебоксары: Чуваш, гос. пед. ун-т, 2010. - С. 207-210. (0,3 п.л.).

11 .Роготнева (Руденко), Н.С. Методика развития умений самодетекции и самокоррекции ошибок в современных лингводидактических исследованиях / Н.С. Роготнева // Философия и наука: Материалы X Международной научно-практической конференции молодых ученых «Философия и наука», 19 апреля 2011 г. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2011. - С. 202-205. (0,3 пл.).

М.Роготнева (Руденко), Н.С. Развитие личностных качеств как условие становления профессиональной компетентности будущих лингвистов / Н.С. Роготнева // Аюуальные проблемы германистики, романистики и русистики: материалы ежегодной международной научной конференции. Екатеринбург, 4-5 февраля 2011 г. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2011. - Ч. II. - С. 269-272. (0,3 п.л.).

Роготнева (Руденко), Н.С. Личностные качества специалистов-лингвистов в составе лингво-нормативной учебной компетенции / Н.С. Роготнева // Актуальные проблемы германистики, романистики и русистики: сборник тезисов докладов ежегодной международной научной конференции. Екатеринбург, 4-5 февраля 2011 г. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2011. -С. 99-100. (0,1 п.л.).

14.Роготнева (Руденко), Н.С. Деятельностный аспект лингво-нормативной учебной компетенции / Н.С. Роготнева // Языковое образование сегодня -векторы развития: материалы II международной конференции-форума, 2425 апреля 2011 г. - Ч. I. - С. 138-150. (0,8 пл.).

\5.Роготнева (Руденко), Н.С. Развитие умений самосовершенствования иноязычной речи на занятиях по практическому курсу английского языка / Н.С. Роготнева // Новое слово в методике: сб. инновационных методических разработок: материалы ежегодного международного методического форума, Екатеринбург, 1-2 ноября 2011 г. / «Урал. гос. пед. ун-т». - Екатеринбург, 2011. - №5. - С. 67-73. (0,4 пл.).

16.Роготнева (Руденко), Н.С. Анализ методической действительности применительно к развитию иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции студентов языковых вузов (по материалам учебно-программных документов / Н.С. Роготнева // Актуальные проблемы германистики, романи-

стики и русистики: материалы ежегодной международной научной конференции, Екатеринбург, 3-4 февраля 2011 г. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2012. - Ч. III. - С. 184-190. (0,4 пл.).

17.Роготнева (Руденко), Н.С. Практикум перспективной самостоятельной работы как эффективная организационная форма процесса развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции / Н.С. Роготнева // Актуальные проблемы германистики, романистики и русистики: сборник тезисов докладов ежегодной международной научной конференции. Екатеринбург, 3-4 февраля 2011 г. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2012. -С. 116-117. (0,1 пл.).

18.Роготнева (Руденко), Н.С. Аутометодические задачи в составе упражнений по развитию иноязычной учебной компетенции студентов 3 курса, изучающих английский язык как специальность / Н.С. Роготнева // Современные проблемы гуманитарных и естественных наук: материалы конференции молодых ученых (Иркутск, 20-23 марта 2012 г.). - Иркутск : ИГЛУ, 2012.-С. 122-123. (0,1 пл.).

19.Роготнева (Руденко), Н.С. Комплекс упражнений по развитию иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции студентов 3 курса, изучающих английский язык как специальность / Н.С. Роготнева // Языковое образование сегодня - векторы развития: материалы III международной научно-практической конференции-форума, 20 апреля 2012 г. / Урал. гос. пед. ун-т.

- Екатеринбург, 2012. - С. 89-96. (0,5 пл.).

20.Роготнева (Руденко), Н.С. Методические основы развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции студентов 3 курса, изучающих английский язык как специальность / Н.С. Роготнева // Языковое образование сегодня - векторы развития: материалы П1 международной научно-практической конференции-форума, 20 апреля 2012 г. / Урал. гос. пед. ун-т.

- Екатеринбург, 2012. - С. 97-100. (0,3 пл.).

Учебное пособие:

2\.Роготнева (Руденко), Н.С. Speak and Write Flawlessly: a Guide to Accurate English=roBopHM и пишем без ошибок: путеводитель по «правильному» английскому: Учеб. пособие / Н.С. Роготнева // «Урал. гос. пед. ун-т». -Екатеринбург, 2011. - 95 с. (5,9 пл.).

Подписано в печать 15.11.12 Формат60х 84 Vie Бумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 3985 ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» Отдел множительной техники. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26. E-mail: uspu@uspu.ru 23

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Руденко, Надежда Сергеевна, 2012 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы развития лингво-нормативной учебной компетенции.

1.1 Языковая и речевая норма и феномен ошибки при овладении иностранным зыком.

1.2 Лингво-нормативная учебная компетенция в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка.

1.3 Анализ методической действительности применительно к развитию лингво-нормативной учебной компетенции студентов языковых вузов.

1.4 Структурно-содержательная характеристика лингво-нормативной учебной компетенции студентов 3 курса, изучающих английский язык как специальность.

1.5 Методические основы развития лингво-нормативной учебной компетенции студентов 3 курса, изучающих английский язык как специальность.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-поисковая работа по развитию лингво-нормативной учебной компетенции у студентов 3 курса, изучающих английский язык в качестве специальности.

2.1 Характеристика опытно-поисковой базы исследования по реализации методики развития лингво-нормативной учебной компетенции студентов 3 курса, изучающих английский язык как специальность.

2.2 Организация опытно-поисковой работы по развитию лингво-нормативной учебной компетенции студентов 3 курса, изучающих английский язык как специальность.

2.3 Анализ результатов опытно-поисковой работы по развитию лингво-нормативной учебной компетенции студентов 3 курса, изучающих английский язык как специальность.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие лингво-нормативной учебной компетенции в профессиональном языковом образовании"

Актуальность исследования. В соответствии с современной концепцией компетентностного подхода федеральные государственные стандарты нацеливают высшее образование в области иностранных языков на формирование профессиональной компетентности будущих специалистов (см., напр., Федеральный., 2009; Федеральный., 2010). При этом в качестве принципиально важного компонента содержания обучения выделяется образовательная цель, связанная с профессиональным самосовершенствованием, в том числе в сфере владения иностранным языком. Неотъемлемым условием последнего выступает сформированность лингво-нормативной учебной компетенции, под которой мы понимаем способность и готовность к эффективному управлению обучающимся своей учебной деятельностью по обеспечению нормативной правильности иноязычной речи, включая профилактику отклонений от нормы, процессуальную коррекцию и коррекцию по результату.

Становление данной компетенции происходит на протяжении всего периода обучения в вузе, приобретая особую значимость на основном продвинутом этапе (3-4 курс). Важно отметить, что на обозначенной ступени студенты в идеале достигают свободного профессионального уровня владения иностранным языком [Щукин, 2008, с. 387]. Компетенции, сформированные на данном этапе, в том числе лингво-нормативная учебная компетенция, определяют дальнейшее профессиональное развитие выпускников, включая успешность их языкового самообразования. Однако анализ литературы, программных документов, учебных пособий, фактического развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции, а также наблюдение за учебным процессом на базе Института иностранных языков Уральского государственного педагогического университета позволяют сделать вывод о недостаточной разработанности соответствующего компонента содержания обучения и об отсутствии обоснованной целостной методики развития исследуемой компетенции.

Однако исследований, посвященных методике развития умений эффективного самоуправления всей учебной деятельностью по обеспечению нормативной правильности иноязычной речи в парадигме компетенгностного подхода, нет. Следовательно, на настоящем этапе развития методической науки имеются все основания считать проблему развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции студентов специальных вузов до конца нерешенной и требующей специального исследования.

Таким образом, были выявлены следующие противоречия:

- между необходимостью развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции будущих учителей иностранного языка и недостаточной разработанностью теоретических положений относительно дидактической организации данного процесса;

- между положениями современных Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в части профессионального языкового самосовершенствования и недостаточной разработанностью программно-методического обеспечения для развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции;

- будут выявлены грамматические ошибки, наиболее частотные и типичные для иноязычной речи студентов 3 курса, изучающих английский язык как специальность;

- будет обоснована и реализована методика развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции с опорой на комплексную типологию языковых ошибок обучающихся и с учетом следующих методических требований: комплексной и системной организации подготовки студентов к осуществлению иноязычной лингво-нормативноЙ самостоятельной учебой деятельности; взаимосвязанности с общей системой обучения И Я как специальности; адекватности упражнений формируемым умениям; поэтапного формирования умений; нарастания познавательной самостоятельности; учета индивидуальных дефицитов и стиля учебной деятельности; учета психологических основ формирования грамматических навыков; профессиональной ориентированности формирования грамматических навыков.

Для достижения цели и подтверждения гипотезы исследования были выдвинуты следующие задачи:

1. выявить связи лингво-нормативной учебной компетенции в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка;

2. дать функционально-содержательную характеристику лингво-нормативной учебной компетенции студентов, изучающих английский язык в качестве основного иностранного;

3. охарактеризовать методическую действительность применительно к развитию лингво-нормативной учебной компетенции студентов языковых вузов;

4. обосновать методические требования к развитию иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции;

5. разработать и описать методику развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции и опытно-экспериментальным путем проверить ее эффективность.

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования:

Теоретико-методологической базой исследования являются: концепции компетентностного подхода (В. А. Болотов, Э. Зеер, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской и др.); теоретические положения исследований психологии речевой деятельности (В. А. Артемов, И. А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А. Р. Лурия, М. Р. Львов и др.); теоретические положения исследований языковой и речевой нормы (Е. М. Верещагин, А. В. Виноградов, И. А. Горская, Л. И Назина, Б. М. Чойбонова и др.); закономерности функционирования механизма самоконтроля в речевой деятельности (Т. А. Барановская, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, М. Д. Рыбаков, Э. И. Соловцова, А. П. Старков, Л. Д. Столяренко и др.); теоретические положения исследований феномена ошибки при овладении иностранным языком (Б. Ф. Воронин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, И. А. Сотова, М. К. Burt, J. Edge и др.); теоретико-практические положения методики коррекции ошибок в речи обучающихся (И. А. Горская, И. А. Зимняя, И. И. Китросская, К. А. Мичурина, Т. С. Пурвина, S. Darn, S. Mumford, R. Donald и др.); теоретико-практические положения методики развития умений обучающихся относительно самокоррекции ошибок в иноязычной речи (В. Ф. Русецкий, И. А. Сотова, Н. С. Шаренда, S. Mumford, S. Darn и др.); теоретические положения современной методики организации самостоятельной учебной деятельности студентов при овладении иностранным языком (О. П.

Брусяиина, И. А. Гипиатуллин, О. В. Кирюшина, М. Ф. Кузнецова, Л. В. Солонина и др.); теоретико-практические положения методики формирования грамматических навыков при овладении иностранным языком (О. П. Брусянина, Н. И. Красюк, Т. А. Лопарева, О. Э. Михайлова, С. Ф. Шатилов и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

2. Дана структурно-содержательная характеристика иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции как значимого компонента профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка в виде комплекса знаний (предметных и аутометодических), умений (аутометодических метакогнитивных и аутометодически профилированных объектных), мотивов, ценностно-смысловых ориентаций и личностных качеств.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

Практическая значимость исследования заключается в разработке методики развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции студентов 3 курса, изучающих английский язык как специальность (на материале грамматики английского языка), представленной в тексте диссертационного исследования и в соответствующих учебно-методических пособиях. Разработанные материалы могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе в высших учебных заведениях при подготовке студентов, обучающихся по направлению «050100 - Педагогическое образование» (профиль «Иностранный язык») и «035700 - Лингвистика» (профиль «Перевод и переводоведение»).

База исследования - ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

Апробация основных теоретических положений и экспериментальных данных проводилась па 9 международных, 1 всероссийской и 1 региональной научно-практических конференциях (Екатеринбург: 2010-2012, Тюмень: 2010, Чебоксары: 2010).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Иноязычной лингво-нормативная учебная компетенция является неотъемлемым компонентом профессиональной компетентности учителя иностранного языка и представляет собой способность и готовность к эффективному управлению обучающимся своей учебной деятельностью по обеспечению нормативной правильности иноязычной речи, включая профилактику отклонений от нормы, процессуальную коррекцию и коррекцию по результату. Она характеризуется многокомпонентными связями с другими компетенциями в составе профессиональной компетентности учителя иностранного языка. Общая психологическая структура иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции включает деятельностный, когнитивный, мотивационный, ценностно-смысловой аспекты и личностные качества.

2. Развитие иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции должно осуществляться с опорой на комплексную типологию языковых ошибок обучающихся и с учетом следующих методических требований: комплексной и системной организации подготовки студентов к осуществлению иноязычной лингво-нормативной самостоятельной учебой деятельности; взаимосвязанности с общей системой обучения ИЯ как специальности; адекватности упражнений формируемым умениям; поэтапного формирования умений; нарастания познавательной самостоятельности; учета индивидуальных дефицитов и стиля учебной деятельности; учета психологических основ формирования грамматических навыков; профессиональной ориентированности формирования грамматических навыков.

3. Процесс развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции предполагает последовательную реализацию четырех основных этапов: вводный этап, этап регламентируемой учебной деятельности, этап ориентируемой учебной деятельности, этап собственно самостоятельной учебной деятельности.

4. Методика развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции студентов 3 курса, изучающих английский язык как специальность, включает соответствующий компонент рабочей программы практического курса иностранного языка; основные этапы и дидактические организационные формы; комплекс упражнений с реализацией методов и приемов развития компетенции; диагностический аппарат; критерии, показатели и уровни развития компетенции; учебно-методическое обеспечение (учебно-методические пособия, книги учета самостоятельной работы по практикумам).

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

1. Опытно-поисковая работа по развитию лингво-нормативной учебной компетенции студентов 3 курса, изучающих английский как специальность, проводилась в три этапа: организационный этап, этап реализации и этап интерпретации. Организационный включал постановку целей и задач, выдвижение гипотезы опытного обучения, разработку критериев и показателей диагностики сформированное™ исследуемой компетенции, диагностического аппарата, выбор экспериментальной базы, а также проведение констатирующей части опытно-поисковой работы. На данном этапе был определен исходный уровень развития лингво-нормативной учебной компетенции по шести критериям: мотивационному, когнитивному, деятельностному, личностным качествам, механизму самоконтроль+самокоррекция», ценностно-смысловым представлениям. Диагностика осуществлялось на основе анкет и тестов самооценки, объективных тестов, учебных эссе, данных наблюдения и групповых бесед. Анализ полученных результатов показал, что в целом, во всех группах студенты обладают необходимыми личностными качествами и ценностно-смысловыми представлениями, демонстрируют достаточно высокий уровень общей мотивации относительно овладения специальностью. Однако при этом обучающиеся не владеют в полной мере необходимыми знаниями и соответствующими умениями, также не сформирован на должном уровне механизм «самоконтроль+самокоррекция».

Полученные данные свидетельствовали о необходимости создания условий для развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции с учетом следующих факторов: поддержание высокого общего уровня внутренней мотивации и усиление позитивного отношения студентов к осуществлению иноязычной лингво-нормативной СУД; целенаправленное развитие когнитивного и деятельностного компонентов компетенции, а таюке механизма «самоконтроль+самокоррекция»; первоочередность организации работы над типичными групповыми и индивидуальными ошибками обучающихся.

2. На этапе реализации опытно-поисковой работы проводилось специально организованное обучение, которое осуществлялось в четыре этапа: вводный этап, этап регламентируемой учебной деятельности, этап ориентируемой учебной деятельности, этап собственно самостоятельной учебной деятельности. Дидактическими формами развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции были интегрированные модули в практическом курсе ИЯ и серия практикумов перспективной самостоятельной работы. На основании типологии действий лингво-нормативной СУД был разработан специальный комплекс упражнений как ядро технологии развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции. Данный комплекс включает аутометодические метакогнитивные упражнения и аутометодически профилированные объектные упражнения.

3. Этап интерпретации опытно-поисковой работы состоял в анализе статистических данных, полученных в ходе реализации промежуточной и итоговой диагностики, а также в сопоставлении этих данных с результатами констатирующей диагностики. В качестве общего критерия, позволяющего сделать вывод о результативности представленной методики, рассматривалась позитивная динамика по всем компонентам иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции в экспериментальных группах, а также наличие и степень позитивных сдвигов в субъективных и объективных показателях уровня развития исследуемой компетенции в экспериментальных группах по сравнению с контрольными.

В целом качественный и количественный анализ эмпирических данных, полученных в процессе опытно-поисковой работы, показал положительную динамику развития всех составляющих иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции, а значит, разработанная методика

Заключение

Представленное диссертационное исследование посвящено теоретическому обоснованию необходимости развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции у студентов языковых факультетов, изучающих английский язык в качестве основного иностранного, разработке и опытной проверке эффективности соответствующей методики.

Остановимся на результатах, полученных в ходе реализации задач настоящего исследования.

1. В результате анализа существующих в литературе подходов к интерпретации феномена «ошибки» при овладении иностранным языком была выявлена тенденция к преобладанию «объектного» подхода, который акцентирует внимание на отклонениях в речи обучающихся в отрыве от с самих обучающихся как субъектах учебной деятельности. В качестве альтернативной точки зрения в нашем исследовании был предложен субъектный подход к проблеме ошибок, необходимость которого вызвана сложным и комплексным характером самого феномена, с одной стороны, и переориентацией современного российского образования на идеи компетентностного подхода. В связи с этим была разработана комплексная типология ошибок в иноязычной речи с учетом действий обучающегося субъекта. Типы ошибок разграничиваются согласно источникам отклонений в связи с дефицитами в овладении знаниями и умениями лингво-нормативной СУД, что позволяет выстраивать индивидуальную траекторию развития исследуемой компетенции для каждого студента.

2. В качестве неотъемлемого компонента профессиональной компетентности учителя иностранного языка нами была выделена иноязычная лингво-нормативная учебная компетенция как способность и готовность к эффективному управлению обучающимся своей учебной деятельностью по обеспечению нормативной правильности иноязычной речи, включая профилактику отклонений от нормы, процессуальную коррекцию и коррекцию по результату. На основе существующих в литературе точек зрения относительно компонентного состава компетенций была представлена общая психологическая структура иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции в совокупности мотивационного, ценностно-смыслового, деятельностного, когнитивного аспекта и личностных качеств. Также были охарактеризованы связи исследуемой компетенции с другими компетенциями в составе профессиональной компетентности учителя иностранного языка.

4. В соответствии в выделенными компонентами в составе иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции была дана ее структурно-содержательная характеристика в виде типологии учебных действий, совокупности знаний, устойчивой коммуникативно-познавательной мотивации к профессиональному овладению иностранным языком, положительного отношения к СУД по совершенствованию иноязычной речи и необходимых личностных качеств.

5. С учетом общедидактических и частнометодических принципов обучения ИЯ, положений методики СУД, результатов анализа методической действительности были охарактеризованы методические основы развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции студентов 3 курса, изучающих английский язык как специальность, в совокупности следующих требований: комплексной и системной организации подготовки студентов к осуществлению иноязычной линвго-нормативной самостоятельной учебой деятельности; взаимосвязанности с общей системой обучения ИЯ как специальности; адекватности упражнений формируемым умениям; поэтапного формирования умений; нарастания познавательной самостоятельности; учета индивидуальных дефицитов и стиля учебной деятельности; учета психологических основ формирования грамматических навыков; профессиональной ориентированности формирования грамматических навыков. Также в ходе проведенного исследования были разработаны общие теоретические положения относительно дидактической организации процесса формирования нормативной адекватности иноязычной речи обучающихся, которые представляются универсальными для обучения любому иностранному языку.

6. На основании вышеизложенных требований была разработана методика развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции студентов 3 курса, изучающих английский язык как специальность относительно грамматического аспекта речи, в качестве центрального компонента которой выступил соответствующий комплекс упражнений. Предложенная методика включает также диагностический аппарат; критерии, показатели и уровни развития компетенции; основные этапы и дидактические организационные формы; учебно-методическое обеспечение (учебно-методические пособия, книги учета самостоятельной работы по практикумам). Реализация методики осуществлялась в ходе четырех основных этапов: вводного этапа, этапа регламентируемой учебной деятельности, этапа ориентируемой учебной деятельности, этапа собственно самостоятельной учебной деятельности. Предложенная методика в совокупности перечисленных компонентов способствует восполнению дефицита программно-методического обеспечения для развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции и, тем самым, обеспечению условий для профессионального языкового самосовершенствования будущих учителей иностранного языка, предусмотренных положениями современных Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования.

7. Результаты опытного обучения подтвердили эффективность разработанной методики. Критерием результативности стала положительная динамика по всем компонентам иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции, а именно становление аутометодических метакогнитивных и аутометодически профилированных объектных умений в составе развиваемой компетенции; овладение аутометодическими и предметными знаниями, которые лежат в основе соответствующих умений; повышение уровня коммуникативно-познавательной мотивации в целом и мотивации к совершенствованию собственного речевого продукта в частности; формирование ответственного, заинтересованного, сознательного отношения к данному виду компетенции, понимание необходимости и важности ее развития; развитие профессионально-значимых личностных качеств, важных для успешного развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции; повышение уровня языковой правильности речи.

В качестве перспективных направлений настоящего исследования можно рассматривать дальнейшее изучение ряда компонентов иноязычной лингво-нормативной СУД. К их числу можно отнести разработку методики развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции относительно лексического или фонетического аспектов речи с учетом описанных теоретических основ, включение межкультурного компонента в содержание обучения лингво-нормативной СУД, внедрение средств контроля сформированности представленной компетенции в систему аттестации

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Руденко, Надежда Сергеевна, Екатеринбург

1. Александров, Д. Н. Самоконтроль, самокоррекция и формирование учебно-познавательной активности учащихся Текст. / Д. Н. Александров // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. -М. : Просвещение, 1986. С. 71-75.

2. Артемов, В. А. Психология обучения иностранным языкам Текст. / В. А. Артемов. -М. : Просвещение, 1969. 279 с.

3. Афанасьев, В. Т. Человек в системе управления Текст. / В. Т. Афанасьев. М.: Знамя, 1975. - 64 с.

4. Барановская, Т. А. Формирование самоконтроля как механизма регуляции учебной деятельности Текст. / Т. А. Барановская // Психология студента как субъекта учебной деятельности. М., 1989. -Вып. 327.-С. 119-127.

5. Безрукова, В. С. Педагогика Текст. : учеб. пособие / В. С. Безрукова. Екатеринбург : Деловая книга, 1996. - 344 с.

6. Бердичевский, А. Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе Текст. : научно-теоретическое пособие. -М., 1989.-103 с.

7. Бим, И. Л. Концепция обучения немецкому языку как второму иностранному (на базе английского) Текст. / И. Л. Бим. М. : Титул, 2001.-45 с.

8. Бим, И. Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа Текст. / И. Л. Бим. -М. : Новая школа, 1995.- 128 с.

9. Ю.Бим, И. Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе Текст. / И. Л. Бим. М., 1988. - 225 с.

10. Блонский, П. П. Память и мышление Текст. / П. П. Блонский. СПб. : Питер, 2001.-288 с.

11. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. -2003. -№ 10.-С. 8-14.

12. Большой психологический словарь Текст. / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. М.: Прайм-Еврознак, 2007. - 672 с.

13. М.Брейгина, М. Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку Текст. / М. Е. Брейгина // ИЯШ. 2000. - № 1. - С. 23- 28.

14. Бубнова, Г. И. Компетентностный подход: методика оценивания речевой продукции Текст. / Г. И. Бубнова, И. В. Морозова // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. -2009.-№2.-С. 112-119.

15. Бурлаков, Ю. А. Физиологическая характеристика формирования речевых навыков и умений Текст. / Ю. А. Бурлаков. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 98 с.

16. Бутакова, Л. А. Опыт классификации ошибок, свойственной письменной речи Текст. / Л. А. Бутакова // Вестник Омского университета. 1998. - Вып. 2. - С. 72-75.

17. Бычкова, Н. И. Надежность самокоррекции при работе учащихся в лингафонносм кабинете Текст. / Н. И. Бычкова // Актуальные вопросы контроля в обучении иностранным языкам в средней школе. -М. : Изд-во НИИ школ МП РСФСР, 1986.-С. 50-57.

18. Бэкон, Ф. Сочинения в двух томах Текст. / Ф. Бэкон. М. : Мысль, 1978.-Т. 2.-575 с.

19. Верещагин, Е. М. Вопросы теории речи и методики преподавания иностранных языков Текст. / Е. М. Верещагин. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1969.-89 с.

20. Виноградов, А. В. Стратификация нормы, интерпретация и обучение языку Текст. / А. В. Виноградов // Лингвистические основы преподавания языка. М. : Наука, 1983. - С. 44-65.

21. Витлин, Ж. Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам Текст. / Ж. Л. Витлин // ИЯШ. 1999. - № 1.

22. Гак, В. Г. Норма и толерантность Текст. / В. Г. Гак // ИЯШ. 1984. -№ 1.-С. 7-15.

23. Гальперин, П. Я. Введение в психологию Текст. / П. Я. Гальперин. -М.: МГУ, 1976.-147 с.

24. Гальперин, П. Я. Лекции по психологии Текст. : учеб. пособие для студентов вузов / П. Я. Гальперин. М. : Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. - 400 с.

25. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика Текст. : учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. М. : Издательский центр «Академия», 2006. — 336 с.

26. Гамезо, М. В. Возрастная и педагогическая психология : учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов Текст. / М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова. М. : Педагогическое сообщество России, 2003. - 512 с.

27. Гиниатуллин, И. А. Самостоятельная работа по практическому курсу иностранного языка Текст. / И. А. Гиниатуллин // ИЯШ. 1990. - № 1.-С. 74-79.

28. Гиниатуллин, И. А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальном факультете Текст. : учеб. пособие к спецкурсу / И. А. Гиниатуллин. Свердловск, 1990. -94 с.

29. Годунов, Б. П. Об основных направлениях в образовании и профессиональном развитии учителя Текст. / Б. П. Годунов // Непрерывное профессиональное образование: проблемы, поиски, решения. Часть 2. Сыктывкар, 2000. - С. 107-109.

30. Годунов, Б. П. Параметры измерения речевого навыка и показатели его сформированности Текст. / Б. П. Годунов // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1986. - С. 33-43.

31. Голованова, И. Ю. Проблема анализа речевых ошибок в контексте онтогенеза языковой компетенции Текст.: автореф. дис. . канд. фил. наук / И. Ю. Гололванова. Челябинск, 2004. - 24 с.

32. Гончарова, Н. Л. К вопросу об иноязычных компетенциях Электронный ресурс. / Н. Л. Гончарова // Сборник научных трудов СевКавГТУ. Сер. «Гуманитарные науки». 2006. - № 3. - Режим доступа: science.ncstu.ru/articles/hs/200603/ling.

33. Горденко, П. В. Формирование академических компетенций у студентов вуза Текст. : дис. . канд. пед. наук / Н. В. Горденко -Ставрополь, 2006. 160с.

34. Горская, И. А. Методика предупреждения и коррекции языковых ошибок в речи учащихся (английский язык, педагогический колледж) Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / И. А. Горская. Минск, 2003.-21 с.

35. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 022600 Лингвистика и межкультурная коммуникация (квалификация «преподаватель-лингвист, переводчик-лингвист») Текст. М., 1996.

36. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 021800 Теоретическая и прикладная лингвистика (квалификация «лингвист, специалист в области теоретической и прикладной лингвистики») Текст.-М., 1996.-28 с.

37. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 033200 Иностранный язык. Квалификация учитель иностранного языка Текст. — М., 2000. 20 с.

38. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 033200 Иностранный язык. Квалификация учитель иностранного языка Текст. .-М., 2005.-20 с.

39. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 520500 Лингвистика. Степень - бакалавр лингвистики Текст. - М., 2000. - 18 с.

40. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 520500 Лингвистика. Степень - магистр лингвистики Текст. - М., 2000. - 18 с.

41. Григорьева, А. К. Речевые ошибки и уровни языковой компетенции Текст. : автореф. дис. . канд. филол. наук / А. К. Григорьева. -Елец, 2004.-21 с.у,

42. Гумен, В. Я. К вопросу о лексических трудностях, возникающих у студентов II курса языкового факультета при порождении речевого высказывания Текст. / В. Я. Гумен // Вопросы обучения иностранным языкам в школе и вузе. М., 1978. - С. 72-78.

43. Дахин, А. Н. Моделирование компетентности участников открытого общего образования Текст.: автореферат дис. . д-ра пед. наук / А. Н. Дахин. Новосибирск, 2010. - 44 с.

44. Демьяненко, М. А. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции лингвистов-переводчиков в вузе // Современные наукоемкие технологии Текст. / М. А. Демьяненко . 2004. - № 6. -С. 56.

45. Димитревская, Е. И. О некоторых типичных ошибках учащихся в английской речи Текст. / Е. И. Димитревская // ИЯШ. 1997. - № 6. -С. 58.

46. Дружилов, С. А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога Текст. / С. А. Дружилов // Сибирь.

47. Философия. Образование : научно-публицистический альманах : СО РАО, ИГПС. г. Новокузнецк. - 2005. - Вып. 8. - С. 26-44.

48. Дубровская, С. В. Об одном способе коррекции произносительных ошибок (На материале английского языка) Текст. / С. В. Дубровская IIШШ.- 1991.-№6.-С. 88-89.

49. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно — целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия Текст. / И. А. Зимняя. — М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 40 с.

50. Зимняя, И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико -методологический аспект) Текст. / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2006. - № 8. - С. 20-26.

51. Зимняя, И. А. Общая культура и социально профессиональная компетентность человека Текст. / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2005. - № 11. - С. 14-20.

52. Изучение мотивации поведения детей и подростков Текст. / под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной. М., 1972. - 351 с.

53. Капаева, А. Е. О формировании готовности учащихся к самообучению иностранным языкам Текст. / А. Е. Капаева // ИЯШ. -2001. -№ 3. С. 12-17.

54. Касарова, В. Г. Речевые ошибки иностранных студентов и их причины Текст. / В. Г. Касарова // Гуманитарные науки. Вып. 21. — М., 2003.-С. 118-123.

55. Качалова, К. Н. Практическая грамматика английского языка с упражнениями и ключами Текст. / К. Н. Качалова, Е. Е. Израилевич-М.: ЮНВЕС ЛИСТ, 1998. 717 с.

56. Кирюшина, О. В. Основы диагностики специальной познавательной компетентности в профессиональном языковом образовании Текст. : автореферат дис. .канд. пед. наук / О. В. Кирюшина. -Екатеринбург, 2007. 22 с.

57. Кирюшина, О. В. Основы развития специальной познавательной компетентности в профессиональном языковом образовании Текст. : дис. .канд. пед. наук / О. В. Кирюшина. Екатеринбург, 2007. - 251 с.

58. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь Текст. / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. — М. : ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ» , 2005. 448 с.

59. Колесов, В. П. О классификации компетенций Текст. / В. П. Колесов // Высшее образование сегодня. 2006. - № 2. - С. 20-22.

60. Конышева, А. В. Контроль результатов обучения иностранному языку Текст. / А. В. Конышева. СПб. : КАРО, Мн. : Издательство «Четыре четверти», 2004. - 144 с.

61. Коробкова, А. В. Формирование грамматических навыков у иностранных студентов-стоматологов Текст. / А. В. Коробкова // Сибирский педагогический журнал. 2009. -№ 3. - С. 121-126.

62. Коряковцева, Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык Текст. : Пособие для учителей / Н. Ф. Коряковцева. М. : АРКТИ, 2002. - 176 с.

63. Кравченко, А. И. Социология: Общий курс Текст. : Учебное пособие для вузов / А. И. Кравченко. М. : ПЕРСЭ; Логос, 2002. - 640 с.

64. Красюк, Н. И. Методика тестового контроля навыков лексико-грамматического оформления устного иноязычного высказывания Текст. : дис. .канд. пед. наук / Н. И. Красюк. Днепропетровск, 1980.- 180 с.

65. Крылова, И. П. Грамматика современного английского языка: Учебник для ин-тов и фак. иностр. яз. Текст. / И. П. Крылова, Гордон Е. М. М.: Издательство «Книжный дом Университет», 2003. - 448 с.

66. Крылова, И. П. Сборник упражнений по грамматике английского языка: Учебник для ин-тов и фак. иностр. яз. Текст. / И. П. Крылова, Гордон Е. М. М.: Издательство «Книжный дом Университет», 2007. -419с.

67. Кузнецова, М. Ф. Развитие иноязычной самообразовательной компетенции у студентов педагогического колледжа Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / М. Ф. Кузнецова. Екатеринбург, 2011.- 185 с.

68. Кузнецова, Т. Д. Психолингвистический анализ ошибок внутриязыковой контаминации Текст. / Т. Д. Кузнецова // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики / Калининский гос. ун-т. Калилин, 1983. - С. 65-71.

69. Лапидус, Б. А. Интенсификация процесса обучения иноязычной речи (пути и приемы) Текст. / Б. А. Лапидус. М. : «Высшая школа», 1970.- 127 с.

70. Лапидус, Б. А. К вопросу об объективных показателях уровня владения иноязычной устной (монологической) речью Текст. / Б. А. Лапидус, Э. Л. Носенко // Психология и методика обучения второму языку. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1969. - С. 32-39.

71. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики Текст. / А. А. Леонтьв. -М. : Смысл, 1997.-287 с.

72. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А. Н Леонтьев. М. : Политиздат, 1975.— 304 с.

73. Лингвистический энциклопедический словарь Текст. / гл. ред. В. Н. Ярцева. М. : Большая Российская энциклопедия, 2002. - 709 с.

74. Липатова, В. Ю. Единство коммуникативной и рефлексивной деятельности в образовательном процессе. Единство коммуникативной и рефлексивной деятельности в текстопорождении Текст. / В. Ю. Липатова // Наука и школа. 3007 . - № 1. - С. 30-33.

75. Лопарева, Т. А. Обучение грамматической стороне немецкого языка как второго иностранного в условиях субординативной триглоссии (специальный вуз) Текст. : дис. .канд. пед. наук / Т. А. Лопарева. -Ярославль, 2006. 24 с.

76. Лурия, А. Р. Язык и сознание Текст. / А. Р. Лурия; под ред. Е. Д. Хомской. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 320 с.

77. Львов, Л. В. Формирование профессиональных умений у студентов вузов (еще раз о «ЗУНах») Текст.: В помощь преподавателю / Л. В. Львов. Челябинск : Челяб. гос. ун-т, 2004. - 44 с.

78. Львов, М. Р. Основы теории речи Текст. : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Р. Львов. М.: Академия, 2000. - 248 с.

79. Люблинская, А. А. Использование действий в процессе усвоения знаний и умственном развитии младших школьников Текст. / А. А. Люблинская // Начальная школа. 1971. - № 4. - С. 74-78.

80. ЮЗ.Мамушин, В. Е. О речевом контроле в условиях письменной речи учащихся Текст. / В. Е. Мамушин // РЯШ. 1991. - № 1. - С. 15-20.

81. Ю4.Мамушин, В. Е. О характере и причинах речевых ошибок и об «ошибках контроля» Текст. / В. Е. Мамушин // РЯШ. 1990. - № 1. -С. 45-49.

82. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте Текст. : пособие для учителя / А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

83. Маркова, А. К. Психология профессионализма Текст. / А. К. Маркова. -М. : Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. -312 с.

84. Маркова, А. К. Психология усвоения языка как средства общения Текст. / А. К. Маркова. М. : Педагогика, 1974. - 240 с.

85. Ю8.Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / А. М. Матюшкин. М., 1972. - 208 с.

86. Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе Тескт. / под ред. А. И. Домашнев, К. Г. Вазбуцкая и др. М.: Просвещение, 1983. - 224 с.

87. ПО.Мильруд, Р. П. Особенности контроля в овладении иноязычным речемышлением Текст. / Р. П. Мильруд // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М. : Просвещение, 1986. - С. 5-12.

88. Мильруд, Р. П. Подходы к описанию и предупреждению ошибок в иноязычной речи Текст. / Р. П. Мильруд, Н. Н. Кондакова // ИЯШ. -2007. -№ 1. С.12-17.

89. Миньяр-Белоручев, Р. К. Методика обучения французскому языку Текст. : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.» / Р. К. Миньяр-Белоручев. М. : Просвещение, 1990. - 224 с.

90. Михайлова, О. Э. Обучение грамматике в языковом вузе : методические рекомендации для слушателей ФПК Текст. / О. Э. Михайлова. М. : МГПИ им. В. И. Ленина, 1986. - 125 с.

91. Морозова, С. И. Формирование у студентов функциональной самостоятельности средствами метода проектов Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / С. И. Морозова. Брянск, 2008. - 23 с.

92. Мотивация учения Текст. / под ред. М. В. Матюхиной. Волгоград, 1976.- 112 с.

93. Мухаметзянова, Ф. Г. Субъектность студента как условие подготовки компетентного педагога-психолога в негосударственном вузе Текст. / Ф. Г. Мухаметзянова, Р. А. Зайнутдинов // Казанский педагогический журнал. 2007. - № 3. - С. 49-57.

94. Назина, Л. И. Приемы формирования контрольно-корригирующих умений студентов языкового факультета педвуза Текст. / Л. И. Назина // Самостоятельная работа в обучении иностранным языкам в школе и вузе. Ленинград, 1990. - С. 44-58.

95. Никифоров, Г. С. Самоконтроль человека Текст. / Г. С. Никифоров. -Л. : Изд-во Ленинградского ун-та, 1989. 192 с.

96. Никифоров, О. В. Компетентностная составляющая в структуре оценки подготовленности выпускников Текст.: автореферат дис. .канд. пед. наук / О. В. Никифоров. Москва, 2007. - 24 с.

97. Никифорова, О. И. Анализ ошибок в письменных работах по иностранному языку Текст. / О. И. Никифорова // ИЯШ. 1954. - № 2.-С. 45-52.

98. Носенко, Э. Л. Структура деятельности говорения, предпосылки ее успешной реализации и пути оценки степени овладения ею при изучении иностранного языка Текст. / Э. Л. Носенко //

99. Психолингвистический аспект овладения иноязычной речыо. -Воронеж : Изд-во воронежского ун-та, 1982. С. 137-141.

100. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка Текст. / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. М. : Азь, 1993. - 956 с.

101. Основы общей методики обучения иностранным языкам : теоретический курс Текст. / под общ. ред. М. Я. Демьяненко. Киев : Издательское объединение «Вища школа», 1976. - 281 с.

102. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Текст. : пособие для учителей иностранных языков / Е. И. Пассов. М. : Просвещение, 1985. - 208 с.

103. Пассов, Е. И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникативном методе обучения) Текст. / Е. И. Пассов // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М. : Просвещение, 1986. - С. 13-19.

104. Пассов, Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам Текст. / Е. И. Пассов. М. : «Русский язык», 1977. - 216 с.

105. Переверзев, В. Ю. Оценка ключевых компетенций учащихся Текст. / В. Ю. Переверзев, Г. В. Ярочкина // Профессиональное образование.2006.-№3.-С. 26-27.

106. Пермяков, О. Е. Развитие систем оценки качества подготовки специалистов Текст. : автореферат дис. .д-ра. пед. наук / О. Е. Пермяков. Санкт-Петербург, 2009. - 49 с.

107. Перцева, О. Ю. Формирование профессиональной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства Текст. : автореферат дис. .канд. пед. наук / О. Ю. Перцева. Новокузнецк,2007.-25 с.

108. Петров, А. Профессиональная компетентность: понятийно -терминологические проблемы Текст. / А. Петров // Альма Матер. Вестник высшей школы. 2004 . - № 10. - С. 6-10.

109. Петухова, И. А. Формирование рефлексии у студента как субъекта учебной деятельности Текст. / И. А. Петухова, Шишкина В. Ю. // Психология студента как субъекта учебной деятельности. М., 1989. -Вып. 327.-С. 56-65.

110. Погодина, В. JT. Образовательный туризм и его роль в формировании профессиональной компетентности учителя географии Текст.: автореферат дис. . д-ра пед. наук / В. Л. Погодина. Санкт-Петербург, 2009. - 51 с.

111. Поляков, О. Г. Самоконтроль в обучении английскому языку Текст. / О. Г. Поляков // ИЯШ. 2005. - № 7. - С. 48-52.

112. Практический курс английского языка: серия учебников для студ. педаг. вузов (3-5 курсы); под ред. В.Д. Аракина. М: Владос, 2004.

113. Проблемы общей, возрастной и педагоги ческой психологии Текст. / под ред. В.В. Давыдова. М., 1978. - 288 с.

114. Программа дисциплины «Практика устной речи (английский язык)». -Омск: Омский гос. ун-т имени Ф.М. Достоевского, 2007. 26 с.

115. Программа дисциплины «Практикум по культуре речевого общения (1 ин. язык) (английский язык)». Омск: Омский гос. ун-т имени Ф.М. Достоевского, 2007. - 24 с.

116. Пурвина, Т. С. Методика исправления ошибок при обучении иностранному языку Текст. / Т. С. Пурвина // Вопросы обучения иностранным языкам в школе и вузе. М., 1975. - С. 172-188.

117. Рабочая программа по дисциплине «Практический курс английского языка». Екатеринбург: Уральский гос. пед. ун-т, 2004. - 76 с.

118. Рабочая программа учебной дисциплины «Практика устной и письменной речи». Екатеринбург: Российский гос. проф.-пед. ун-т, 2010.-44 с.

119. Разумовская, Р. Н. Ошибки учащихся в иностранном языке (На материале английского языка) Текст. / Р. Н. Разумовская // ИЯШ. -1948. -№3.- С. 67-80.

120. Репин, С. А. Целеполагание в управлении образовательными системами Текст. / С. А. Репин // Вестник ЮУрГУ. Серия: Образование. Педагогические науки. 2009. - № 38. - С. 23-26.

121. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе Текст. / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. М. : Просвещение, 1991.-287 с.

122. Русецкий, В. Ф. Речевые ошибки как языковое явление Текст. / В. Ф. Русецкий // РЯШ. 2005. - № 2. - С. 23-28.

123. Рыбаков, М. Д. Аудирование как средство для развития самоконтроля Текст. / М. Д. Рыбаков // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М. : Просвещение, 1986. - С. 75-83.

124. Салистра, И. Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упражнений и система занятий Текст. / И. Д. Салистра. М. : Высшая школа, 1966. - 252 с.у,"

125. Сафин, Р. С. Самостоятельная образовательная деятельность как средство развития профессиональных и личностных качеств студентов технического вуза Текст. / Р. С. Сафин, Т. В. Сучкова // Известия КГАСУ.- 2007. -№ 1. С. 101-104.

126. Сафина, Р. Б. Особенности психологической структуры инициативности как системного свойства личности Текст. / Р. Б. Сафина, Э. И. Карамова // Вестник Башкирск. ун-та. 2007. - Т. 12. -№.4.-С. 207-210.

127. Ситнов, Ю. А. Психологический и методический аспекты проблемы отрицательного речевого опыта при изучении иностранного языка Текст. / Ю. А. Ситнов // ИЯШ. 1983. - № 4. - С. 45-49.

128. Скалкин, В. Л. Иноязычно-речевая компетенция учащихся как объект контроля Текст. / В. Л. Скалкин // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1986. - С. 43-50.

129. Склизков, Ю. А. Ошибки учащихся как степень сформированное™ их умений Текст. / Ю. А. Склизков // ИЯШ. 1987. -№ 2. - С. 30-32.

130. Словарь иностранных языков Текст. / отв. ред. В. В. Бурцева, Н. М. Семенова. М. : Рус. яз. - Медиа, 2004. - 820 с.

131. Смирнов, A.A. Проблемы психологии памяти Текст. / А. А. Смирнов. М., 1966. - 216 с.

132. Соловова, Е. Н. Аттестация преподавателей иностранного языка в контексте развития системы непрерывного педагогического образования Текст. / Е. Н. Соловова, В. В. Сафонова, К. С. Махмурян // АЯвШ. 2002. - № 1. - С. 47-57.

133. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций Текст.: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. М. : Просвещение, 2002. - 239 с.

134. Соловова, Е. Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход Текст. : монография / Е. Н. Соловова. М. : ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. - 336 с.

135. Соловцова, Э. И. К вопросу об оценочной функции контроля в обучении иностранному языку Текст. / Э. И. Соловцова // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М. : Просвещение, 1986.-С. 66-71.

136. Солонина, Л. В. Развитие иноязычной учебной компетентности на начальном этапе профессионального языкового образования Текст. : дис. . канд. пед. наук / Л. В. Солонина. Екатеринбург, 2007. - 185 с.

137. Сотова, И. А. Мотивация самоконтроля над качеством письменного текста Текст. / И. А. Сотова // РЯШ. 2007. - № 4. - С. 8-14.

138. Сотова, И. А. Речевые ошибки (Материал для размышлений ученика и учителя) Текст. / И. А. Сотова // РЯШ. 2005. - № 2. - С. 16-22.

139. Сотова, И. А. Теория и практика самоконтроля в письменной речевой деятельности школьников на уроках русского языка Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / И. А. Сотова. М., 2008. - 46 с.

140. Сотова, И. А. Формирование речевого самоконтроля Текст. / И. А. Сотова // РЯШ. 2003. - № 1. - С. 3-11.

141. Старков, A. П. Функциональная направленность контроля Текст. / А. П. Старков // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. — М. : Просвещение, 1986. С. 28-33.

142. Стахнева, JI. А. Субъектный подход к проблеме развития личности и его значение для педагогической психологии Текст.: дис. . д-ра психол. наук / Л. А. Стахнева. Иркутск, 2005. - 316 с.

143. Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология Текст. / Л. Д. Столяренко. Ростов н / Д. : Феникс, 2003. - 544 с.

144. Стратегия модернизации содержания общего образования : Материалы для разработки документов по обновлению общего образования Текст. М., 2001. - 349 с.

145. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология Текст. : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Н. Ф. Талызина. М. : Издательский центр «Академия», 1998. - 288 с.

146. Татур, Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста Текст. / Ю. Г. Татур // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3. - С. 20-26.

147. Третьяков, П. И. Практика управления современной школой: опыт педагогического менеджмента Текст. / П. И. Третьяков. М.: МПУ, 1995.-204 с.

148. Управление самостоятельной работой студентов Текст. : документированная процедура СК ДП 7.5.0 05. 2009 (процесс 2.5 «Реализация основных ОП» по типовой модели СК ОУ) / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2009. - 33 с.

149. Учебно-методический комплекс дисциплины «Язык изучаемого региона (страны)» Текст. Екатеринбург: Уральский гуманитарный ун-т, 2007.- 141 с.

150. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»)1. Текст.-М., 2009.-25 с.

151. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «магистр») Текст.-М., 2010.-27 с.

152. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 032700 Филология (квалификация (степень) «бакалавр») Текст. М., 2010. -26 с.

153. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 032700 Филология (квалификация (степень) «магистр») Текст. М., 2010. -27 с.

154. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700 Лингвистика (квалификация (степень) «бакалавр») Текст. М., 2010.-25 с.

155. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700 Лингвистика (квалификация (степень) «магистр») Текст. М., 2010. - 27 с.

156. Формирование учебной деятельности студентов Текст. / под ред. В. Я. Ляудис. М., 1989.

157. Фрейд, 3. Психопатология обыденной жизни Текст. / 3. Фред. М. : Азбука, 2010.-224 с.

158. Фролов, Ю. В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов Текст. / Ю. В. Фролов, Д. А. Махотин // Высшее образование сегодня. -2004. -№ 8. С. 34-41.

159. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно -ориентированной парадигмы образования Текст. / А. В. Хуторской //

160. Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58-64.

161. Чекаль, Г. С. Использование алгоритмов для предупреждения типичных ошибок в применении правил последовательности времен Текст. / Г. С. Чекаль // Психолингвистический аспект овладения иноязычной речыо. Воронеж, 1982. - С. 142-147.

162. Чойбонова, Б. М. Языковые ошибки в речи обучающихся на начальном этапе интенсивного обучения английскому языку (метод активизации личности и коллектива) Текст. : дис. . канд. пед. наук / Б. М. Чойбонова. М., 2004. - 261 с.

163. Шапошников, К. В. Контекстный подход в процессе формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков Текст. : автореферат дис. .канд. пед. наук / К. В.

164. Шапошников. Йошкар-Ола, 2006. - 26 с.

165. Шаренда, Н. В. Методика формирования умения слышать ошибки в устной речи учащихся: на материале французского языка Текст. : дис. . канд. пед. наук / Н. В. Шаренда. М., 1996. - 206 с.

166. Шатилов, С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе Текст. / С. Ф. Шатилов. М. : Просвещение, 1986. - 223 с.

167. Шатилов, С. Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи Текст. / С. Ф. Шатилов // Общая методика обучения иностранным языкам : Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А. М.: Рус. яз., 1991. - С. 295-305.

168. Шевнин, А. Б. Переводческая эрратология как инструмент научного познания Текст. / А. Б. Шевнин // Вестник НГЛУ. 2009. - № 5. - С. 35-39.

169. Шевнин, А. Б. Эрратология : пути становления Текст. / А. Б. Шевнин // Вестник ЧитГУ. 2009. - № 4. - С. 196-200.

170. Шевнин, А. Б. Эрратология и языковая личность Текст. / А. Б. Шевнин // Вестник ТюмГУ. 2006. - № 1. - С. 26-33.

171. Шишов, С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образования Текст. / С. Е. Шишов // Стандарты и мониторинг образования. 1999. -№ 2. - С. 15-20.

172. Щепилова А. В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. М. : ГОМЦ «Школьная книга», 2003. - 488 с.

173. Щепилова, А. В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 033200 «Иностр. яз.» Текст. / А. В. Щепилова. М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 245 с.

174. Щукин, А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2000 единиц Текст. / А. Н. Щукин. М.: Астрель : ACT : Хранитель, 2008. - 746 с.

175. Энциклопедический словарь-справочник. Выразительные средства русского языка и речевые ошибки и недочеты Текст. / под ред. А. П. Сковородникова. М. : Флинта : Наука, 2005. - 480 с.

176. Эпикур Фрагменты Текст. / Эпикур. М. : Директ-Медиа, 2002. - 100 с.

177. Якобсон, П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека Текст. / П. М. Якобсон. М., 1969. - 317 с.

178. Budden, J. Error correction Электронный ресурс. / J. Budden. Режим доступа : http://www.britishcouncil.org/ru/languageassistant-tips-error-correction.htm

179. Burt, М. К. Error analysis in the adult EFL classroom Электронный ресурс. / M. К. Burt. 1974. - 22 p. - Режим доступа : http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/contentdelivei'y/servlet/ERICServl et?accno=ED091950

180. Byrne, D. Teaching writing skills Текст. / D. Byrne. Singapore: Longman Singapore Publishers Pte Ltd, 1993. - 154 p.

181. Donald, R. Error correction Электронный ресурс. / R. Donald. 2003. — Режим доступа : http://www.teacliingenglish.org.uk/think/articles/error-correction-2

182. Ecke, P. Lexikalische Fehler in Deutsch als Drittsprache. Translexikalischer Einfluss auf drei Ebenen der mentalen Repräsentation Текст. / P. Ecke, Ch. J. Hall // Deutsch als Fremdsprache. 2000. - № 1. -S. 30-35.

183. Edge, J. Mistakes and correction Текст. / J. Edge. London: Longman, 1997.

184. O.Evans, V. Upstream: С 1 Advanced Student's Book Текст. / V. Evans, L. Edwards, J. Dooley. Newbury: Express Publishing, 2006. -250 p.

185. French, F. G. Common errors in English, their cause, prevention and cure Текст. / F. G. French. London: Oxford University Press, 1961. - 132 p.

186. Kleppin, K. Fehler und Fehlerkorrektur Текст. / К. Kleppin. München : Langenscheidt, 1997. - 152 p.

187. Lyster, R. Corrective feedback and learner uptake: Negotiation of form in communicative classrooms Текст. / R. Lyster, L. Ranta // Studies in Second Language Acquisition. 1997. - Vol. 19. - P. 37 - 66.

188. Mumford, S. Classroom management: speaking correction techniques Электронный ресурс. / S. Mumford, S. Darn. — 2005. Режим доступа : http://www.onestopenglish.com/section.asp?docid=146455

189. Richards, J. С. Longman dictionary of language teaching and applied linguistics Текст. / J. C. Richards, R. Schmidt. London : Pearson Education Limited, 2002. - 608 p.

190. Sauro, Sh. Computer-mediated corrective feedback and the development of L2 grammar Текст. / Sh. Sauro // Language Learning and Technology. -2009.-Vol. 13.-№ l.-P. 96-120.

191. Turton, N. D. ABC of Common Grammatical Errors: For Learners and Teachers of English Текст. / N. D. Turton. Hong Kong: Macmillan Publishers Limited, 2003. - 393 p.

192. Widdowson, H. G. Linguistics Текст. / H. G. Widdowson. London : Oxford University Press, 1996.

193. Разделяете ли Вы мнение о том, что лингво-нормативная учебная компетенция играет важную роль в языковой подготовке лингвистов:

194. A) разделяю полностью; Б) разделяю частично;1. B) не разделяю.

195. Разделяете ли Вы утверэ/сдение о том, что владение умениями самоуправления нормативным качеством иноязычной речи является одной из важнейших проблем повышения качества обучения ИЯ в профессиональном языковом образовании:

196. A) разделяю полностью; Б) разделяю частично;1. B) не разделяю.

197. Ъ.Согласны ли Вы, что данный вид деятельности требует целенаправленного обучения:

198. A) полностью согласен; Б) частично согласен;1. B) не согласен.

199. Согласны ли Вы, что сформированность навыков и умений самоуправления нормативным качеством иноязычной речи является необходимым условием успешного развития иноязычно-речевой компетенции:

200. A) полностью согласен; Б) частично согласен;1. B) не согласен.5 .Соответствует ли сформированность лингво-нормативной учебной1. У.»

201. А) полностью соответствует; Б) частично соответствует; С) не соответствует.

202. С какими аспектами связаны основные дефициты в существующем обучении приемам и методам самоуправления нормативным качеством иноязычной речи (отметьте все варианты ответов, с которыми Вы согласны):

203. A) уровень языковой подготовки студентов (знание языковых и речевых норм изучаемого языка в рамках программы);

204. Б) знание типологии возможных отклонений в иноязычной речи;

205. B) недостаточно обоснованная презентация материала на занятии; Г) недостаточная тренировка материала на занятии;

206. Д) понимание причин возникновения ошибок;

207. А) беседы о необходимости профилактики ошибок в собственной речи; Б) специальные виды упражнений, направленные на развитие умений самоконтроля и самокоррекции;

208. C) выявление наиболее частотных ошибок студентов с последующей тренировкой языковых явлений, в которых были допущены ошибки;

209. Д) выявление типичных ошибок студентов с последующимсовершенствованием собственной методической системы;1. Е) другие

210. Систематично ли Вы используете данные методы и приемы на практических занятиях по ИЯ?

211. А) систематично; Б) несистематично;

212. Достаточно ли разработана методика и материалы обучения лингво-норматиеной учебной компетентности на специальном факультете?

213. A) достаточно; Б) недостаточно;1. B) не разработана вообще.

214. Согласны ли Вы, что для развития лингво-нормативной учебной компетенции достаточно аудиторного времени на занятии:

215. A) полностью согласен; Б) частично согласен;1. B) не согласен.11 .Разделяете ли Вы утверждение о том, что самостоятельная учебная деятельность студентов — один из способов развития лингво-нормативной учебной компетенции:

216. A) разделяю полностью; Б) разделяю частично;1. B) не разделяю.

217. VI.Умеют ли студенты организовать самостоятельную работу по совершенствованию собственной иноязычной речи:1. A) умеют;1. Б) частично умеют;1. B) не умеют.

218. Согласны ли Вы, что студенты владеют приемами и методами самоуправления нормативным качеством иноязычной речи:

219. A) полностью согласен; Б) частично согласен;1. B) не согласен.

220. Разделяете ли Вы мнение о том, что необходимо специально формировать умения самостоятельной работы студентов по развитию лингво-нормативной учебной деятельности:

221. А) полностью разделяю; Б) частично разделяю;1. В) не разделяю.1. БЛАГОДАРИМ ЗА УЧАСТИЕ!

222. A) разделяю полностью; Б) разделяю частично;1. B) не разделяю.

223. Разделяете ли Вы утверждение о том, что студент, который умеет управлять нормативным качеством своей иноязычной речи, может овладеть языком лучше и качественнее, чем тот, кто этого не умеет:

224. A) разделяю полностью; Б) разделяю частично;1. B) не разделяю.

225. Согласны ли Вы, что умениям самоуправления нормативным качеством речи нужно обучать специально:

226. A) полностью согласен; Б) частично согласен;1. B) не согласен.4 .Согласны ли Вы, что, только овладев навыками и умениями самоуправления нормативным качеством иноязычной речи, можно осуществлять успешное общение на иностранном языке:

227. A) полностью согласен; Б) частично согласен;1. B) не согласен.5 .Соответствует ли сформированность Вашей лингво-нормативной учебной компетенции в настоящее время требованиям будущей

228. А) полностью соответствует; Б) частично соответствует; С) не соответствует.

229. Чего Вам не хватает, чтобы научиться управлять нормативным качеством иноязычной речи (отметьте все варианты ответов, с которыми Вы согласны):

230. A) языкового материала и правил его употребления;

231. Б) знания всех возможных типов и видов отклонений в иноязычной речи;

232. B) понимания причин возникновения ошибок; Г) объяснения материала на занятиях;

233. Д) тренировки материала на занятиях;

234. Е) знания стратегий профилактики и коррекции отклонений в собственной речи;

235. Е) навыков и умений практически применять вышеупомянутые знания (Е); Ж) умений самоконтроля; 3) умений рефлексии;

236. А) беседы о необходимости профилактики ошибок в собственной речи; Б) специальные виды упражнений, направленные на развитие умений самоконтроля и самокоррекции;

237. C) выявление наиболее частотных ошибок студентов с последующей тренировкой языковых явлений, в которых были допущены ошибки;

238. Д) выявление типичных ошибок студентов с последующим совершенствованием преподавателем собственной методической системы; Е) другие

239. Систематично ли используются данные методы и приемы на Ваших практических занятиях по ИЯ?

240. A) систематично; Б) несистематично;

241. B) не используются вообще.9.,Достаточно ли разработана, на Ваш взгляд, методика и материалы

242. A) достаточно; Б) недостаточно;1. B) не разработана вообще.

243. Согласны ли Вы, что для развития лингво-нормативной учебной компетенциии достаточно аудиторного времени на занятии:

244. A) полностью согласен; Б) частично согласен;1. B) не согласен.11 .Разделяете ли Вы утверждение о том, что для развития лингво-нормативной учебной компетенции необходима также самостоятельная работа:

245. A) полностью разделяю; Б) частично разделяю;1. B) не разделяю.12 .Умеете ли Вы организовать самостоятельную работу по совершенствованию собственной иноязычной речи:1. A) умею;1. Б) частично умею;1. B) не умею.

246. Согласны ли Вы, что Вы владеете приемами и методами самоуправления нормативным качеством иноязычной речи:

247. A) полностью согласен; Б) частично согласен;1. B) не согласен.

248. Разделяете ли Вы мнение о том, что необходимо специально формировать умения самостоятельной работы по развитию лингво-нормативной учебной деятельности:

249. А) полностью разделяю; Б) частично разделяю;1. БЛАГОДАРИМ ЗА УЧАСТИЕ!

250. ТИПОЛОГИЯ ДЕЙСТВИЙ лингво-нормативной самостоятельной учебной деятельностипримерный перечень)

251. Группы и подгруппы действий Примерный перечень умений

252. Понимаю, что умение слышать ошибки и корректировать их в своей речи и речи товарищей по учебе необходимо для успешного осуществления профессиональной деятельности.12 3 4

253. Получаю удовольствие от самого процесса совершенствования собственной иноязычной речи.12 3 4

254. Отношусь к коррекции ошибок преподавателем (или товарищами по учебе) позитивно, понимаю обоснованность данной коррекции.12 3 4

255. Испытываю радость при преодолении ошибок в собственной иноязычной речи.12 3 4

256. Стремлюсь овладеть наиболее эффективными способами совершенствования собственной речи.12 3 4

257. Стараюсь правильно и точно излагать свои мысли на иностранном языке, так как это важно для понимания моей речи собеседником.12 3 4

258. Стараюсь преодолевать чувство страха совершения ошибок при общении на иностранном языке.12 3 4

259. Бланк регистрации наблюдения сформированное™ МОТИВОВ лингво-нормативной иноязычной учебной деятельности студентов

260. Показатели Параметры ~ "—--------- наблюдения " . Всегда Часто Редко Никогда

261. Позитивно относится к коррекции ошибок преподавателем (или одногруппниками)

262. Охотно фиксирует свои ошибки

263. Слышит ошибки в речи товарищей по учебе, корректирует их речь

264. Стремится самостоятельно работать над совершенствованием своей речи, исправлением типичных ошибок

265. Старается правильно и точно излагать свои мысли на иностранном языке

266. Тест САМООЦЕНКИ владения студентами ЗНАНИЯМИ лингво-нормативной самостоятельной учебной деятельности

267. Что включает в себя понятие «лингво-нормативная самостоятельная учебная деятельность»?

268. Каковы особенности Вашего индивидуального учебного стиля, важные для успешного осуществления лингво-нормативной самостоятельной учебной деятельности?

269. Какие личностные качества важны для успешной работы над совершенствованием собственной иноязычной речи?

270. Какие приемы управления своим мотивационным состоянием при лингво-нормативной самостоятельной учебной деятельности Вы знаете?

271. В заключается этап целеполагания и планирования при работе над совершенствованием собственной иноязычной речи?

272. Какие приемы обеспечения оптимальной работоспособности при работе над правильностью собственной речи Вы можете назвать?

273. Каковы эффективные приемы составления справочных записей при работе с новой языковой единицей?

274. Какие виды самоконтроля Вы знаете и в чем заключается их роль в лингво-нормативной самостоятельной учебной деятельности?

275. Какие приемы распознавания и понимания семантики (значения) новой языковой единицы Вы можете перечислить?

276. Каковы способы эффективного запоминания языковых единиц?

277. Какие приемы самостоятельной тренировки языковых единиц Вы знаете?

278. Каковы приемы преодоления факторов, осложняющих процесс реализации коммуникативного намерения?

279. Какие бывают источники ошибок в иноязычной речи?

280. Какие приемы отслеживания ошибок в собственной речи Вы можете назвать?

281. Каковы приемы работы над своими типичными индивидуальными ошибками?

282. В заключается содержание понятия «практикум перспективной самостоятельной работы»?1. БЛАГОДАРИМ ЗА ОТВЕТЫ!

283. Тест САМООЦЕНКИ владения студентами УМЕНИЯМИ лингво-нормативной самостоятельной учебной деятельности

284. Оценка владения Категория умений Отлично Хорошо Удов-летво- ри-тельно Неудо-влетво- ри-тельно

285. Умеете ли Вы использовать особенности Вашего индивидуального учебного стиля для оптимизации осуществления лингво-нормативной самостоятельной учебной деятельности?

286. Умеете ли Вы управлять своим мотивационным состоянием при лингво-нормативной самостоятельной учебной деятельности?

287. Умеете ли Вы ставить цели при работе над совершенствованием собственной иноязычной речи?

288. Умеете ли Вы обеспечивать оптимальную работоспособность при работе над правильностью собственной речи?

289. Умеете ли Вы составление эффективные справочные записи при работе с новой языковой единицей?

290. Умеете ли Вы осуществлять самоконтроль лингво-нормативной самостоятельной учебной деятельности?

291. Умеете ли Вы использовать приемы распознавания и понимания семантики (значения) новой языковой единицы?

292. Умеете ли Вы использовать приемы эффективного запоминания языковых единиц?

293. Умеете ли Вы использовать приемы самостоятельной тренировки языковых единиц?

294. Умеете ли Вы использовать приемы использования новых языковых единиц в речи?

295. Умеете ли Вы использовать приемы преодоления факторов, осложняющих процесс реализации коммуникативного намерения?

296. Умеете ли Вы выявлять источники ошибок в иноязычной речи?

297. Умеете ли Вы использовать приемы отслеживания ошибок в собственной речи?

298. Умеете ли Вы организовать работу над своими типичными индивидуальными ошибками?1. БЛАГОДАРИМ ЗА ОТВЕТЫ!на проверку ЗНАНИЙ о способах организации и осуществления лингво-нормативной самостоятельной учебной деятельностипредэкспериментальный срез)

299. Дайте определение понятию «лингво-нормативная самостоятельная учебная деятельность».

300. Что включает в себя понятие «индивидуальный учебный стиль»?

301. Какие личностные качества важны для успешной работы над совершенствованием собственной иноязычной речи?

302. Перечислите приемы управления своим мотивационным состоянием при лингво-нормативной самостоятельной учебной деятельности.

303. В чем заключается этап целеполагания при осуществлении лингво-нормативной самостоятельной учебной деятельности?б.Назовите известные Вам приемы обеспечения оптимальной работоспособности при работе над правильностью собственной речи.

304. Перечислите эффективные приемы составления справочных записей при работе с новой языковой единицей.

305. Назовите виды самоконтроля и их роль в лингво-нормативной самостоятельной учебной деятельности.

306. Перечислите приемы распознавания и понимания семантики (значения) новой языковой единицы.

307. Ю.Перечислите способы эффективного запоминания языковых единиц.

308. Какие приемы самостоятельной тренировки языковых единиц Вы знаете?

309. Назовите факторы, осложняющие процесс реализации коммуникативного намерения.

310. Перечислите лингвистические причины ошибок в иноязычной речи.

311. Перечислите приемы отслеживания ошибок в собственной устной речи.

312. Перечислите возможные приемы самостоятельной работы над типичными индивидуальными ошибками.

313. Дайте определение понятию «практикум перспективнойсамостоятельной работы».1. БЛАГОДАРИМ ЗА ОТВЕТЫ!на проверку ЗНАНИЙ о способах организации и осуществления лингво-нормативной самостоятельной учебной деятельностипостэкспериментальный срез)

314. Дайте определение понятию «лингво-нормативная учебная компетенция».

315. Перечислите типы индивидуальных учебных стилей, которые Вам известны, поясните содержание каждого из них.

316. Поясните, почему для успешной работы над совершенствованием собственной иноязычной речи важны личностные качества обучающегося?

317. Перечислите способы преодоления коммуникативной неуверенности и пассивности в использовании иностранного языка.

318. Назовите возможные краткосрочные и долгосрочные цели лингво-нормативной самостоятельной учебной деятельности.б.Назовите известные Вам способы определения оптимального времени для работы над правильностью собственной речи.

319. Назовите этапы становления механизма самоконтроль+самокоррекция в процессе овладения иностранным языком.

320. Назовите способы прогнозирования трудностей в употреблении нового языкового материала.

321. Ю.Назовите приемы эффективного запоминания нового языкового материала с учетом ведущего канала восприятия информации.11 .Перечислите виды упражнений, разграничиваемых на основании степени их коммуникативности.

322. Назовите приемы преодоления факторов, осложняющих процесс реализации коммуникативного намерения.

323. Перечислите психологические и психолингвистические причины ошибок в иноязычной речи.

324. Н.Перечислите приемы отслеживания ошибок в собственной письменной речи.

325. Перечислите умения «пролонгированной» коррекции ошибок в иноязычной речи.

326. Приведите примеры возможных практикумов по совершенствованию собственной иноязычной речи.1. БЛАГОДАРИМ ЗА ОТВЕТЫ!на проверку УМЕНИЙ лингво-нормативной самостоятельной учебнойдеятельностипредэкспериментальный срез)

327. Какие мотивы движут Вами в процессе самостоятельной работы над правильностью иноязычной речи?

328. Над каким аспектом языка/видом речевой деятельности Вам целесообразней работать в настоящий момент? Почему Вы так думаете?

329. Объясните, в чем заключается Ваша самостоятельная работа по совершенствованию иноязычной речи.

330. Что Вы изменили бы в следующей записи для правильного и полного понимания правила?

331. Present Continuous Passive используется для обозначения действия, которое происходит в момент речи:

332. The house is being repaired. Дом ремонтируется.

333. Перечислите ошибки, которые могут возникнуть в употреблении обстоятельств времени в косвенной речи, поясните почему.б.Определите возможные причины совершения ошибок в предложенных высказываниях.

334. Whisky and soda are his favourite drink. Is today's film worth to see? John is popular among his friends.

335. Поясните, какое из предложенных упражнений должно быть выполнено первым в процессе изучения модального глагола «Мау», объясните, почему Вы так считаете.1. A.

336. Distinguish between the following: what you should remember for active use in speech and what should be remembered only to recognize while reading and listening.1. B.

337. Complete the following using the modal verb "may" as required by the context. What points of the rule are practiced in the exercise?

338. Say "yes" or "no" to the following: Does the verb "may" express the possibility of an action which depends upon the circumstances? Does it express the supposition of the speaker that the event takes, took or will take place?

339. Составьте план Вашего выступления (эссе) на тему «Внешность обманчива». Подберите к каждому пункту плана соответствующие языковые средства.

340. Ю.Оцените фрагмент эссе с точки зрения адекватности грамматического оформления и полноты реализации коммуникативного намерения. Внесите необходимые с Вашей точки зрения изменения.

341. Ваши типичные грамматические ошибки, характерные для данного этапа обучения Их причины1. ТЕСТна проверку владения УМЕНИЯМИ лингво-нормативной самостоятельной учебной деятельностипромежуточный срез)

342. Нужен ли Вам внешний контроль (со стороны преподавателя, родителей, товарищей по учебе) в процессе работы по совершенствованию иноязычной речи? Поясните Ваш ответ.

343. Назовите аспект языка/вид речевой деятельности, который является Вашим «слабым местом» и над которым Вы в настоящий момент работаете. Какие меры предпринимаются по его совершенствованию?

344. Объясните, в чем заключается Ваша самостоятельная работа по совершенствованию иноязычной речи.

345. Что Вы изменили бы в следующей записи для правильного и полного понимания правила?

346. Present Perfect используется для обозначения действия, которое завершилось к моменту речи.1.have fust done ту homework. Я только что закончил выполнять домашнее задание.

347. Перечислите ошибки, которые могут возникнуть в определении порядка слов в придаточных предложениях в косвенной речи, поясните почему.б.Определите возможные причины совершения ошибок в предложенных высказываниях.

348. The boys are tired from eating boiled eggs. I never met a such good man before. He asked me what I am doing.

349. Поясните, какое из предложенных упражнений должно быть выполнено первым в процессе изучения модальных глаголов «to have» и «to be», объясните, почему Вы так считаете.1. A.

350. Make short dialogues. Work with a partner. Use the following as cues, or come up with your own suggestions.

351. Compare the use of "to be" and "to have". Does the necessity of the action arise from some previous arrangement or plan? From the existing circumstances? Write out all the possible infinitives after the verbs. Translate into Russian.

352. Составьте план Вашего выступления (эссе) на тему «Друг познается в беде». Подберите к каждому пункту плана соответствующие языковые средства.

353. Найдите и исправьте ошибки в предложенном тексте.1. First day at work

354. Ю.Оцените фрагмент эссе с точки зрения адекватности грамматического оформления и полноты реализации коммуникативного намерения. Внесите необходимые с Вашей точки зрения изменения.

355. Ваши типичные грамматические ошибки, характерные для данного этапа обучения Их причины1. ТЕСТна проверку владения УМЕНИЯМИ лингво-нормативной самостоятельной учебной деятельностипостэкспериментальный срез)

356. Боитесь ли Вы совершать ошибки в иноязычной речи. Если да, то как Вы преодолеваете чувство страха?

357. Перечислите Ваши достижения в овладении иностранным языком и те аспекты, которые требуют внимания. Работаете ли Вы над данными аспектами в настоящий момент? В чем заключается эта работа?

358. Объясните, в чем заключается Ваша самостоятельная работа по совершенствованию иноязычной речи.

359. Что Вы изменили бы в следующей записи для правильного и полного понимания правила?

360. Future Perfect используется для обозначения действия, которое закончится к определенному моменту в будущем.1.уШ have read this book tomorrow. -Япрочитаю эту книгу завтра.

361. Перечислите ошибки, которые могут возникнуть при согласовании времен в косвенной речи, поясните почему.

362. Определите возможные причины высказываниях. We arrived to the village at night. If he would ask me, I should stay. I only saw him once after that.совершения ошибок в предложенных

363. Поясните, какое из предложенных упражнений должно быть выполнено первым в процессе изучения модального глагола «», объясните, почему Вы так считаете.1. A.

364. Fill in the blanks with "must", "should" or "ought" and give reasons for your choice of the modal verb in the given context.1. B.

365. Составьте план Вашего выступления (эссе) на тему «Мой любимый художественный фильм». Подберите к каждому пункту плана соответствующие языковые средства.

366. Ю.Оцените фрагмент эссе с точки зрения адекватности грамматического оформления и полноты реализации коммуникативного намерения. Внесите необходимые с Вашей точки зрения изменения.

367. A) всегда уточняю все неясности до выполнения задания Б) поступаю так иногда

368. B) уточняю неясности по ходу дела

369. Я проверяю свои действия во время работы:1. A) постоянно1. Б) от случая к случаю1. B)редко

370. Мне нравится работа, требующая добросовестности, точных навыков и умений:1. A) да1. Б) нечто среднее1. B) нет

371. В процессе выполнения задания я стараюсь проверить правильность его выполнения:1. A) всегда1. Б) от случая к случаю

372. B) только когда уверен, что допустил ошибки

373. Если у меня возникают сомнения в том, правильно ли я понял смысл прочитанного текста, то я:

374. A) еще раз перечитываю неясное место в тексте Б) поступаю так иногда

375. B) не придаю этому значения, перехожу к очередному этапу работы6.77(9 окончании выполнения домашнего задания, привожу свое рабочее место в порядок:1. A) обычно Б) иногда1. B)редко

376. Я довольно требовательный человек и всегда настаиваю на том, чтобы все делалось по возможности правильно:1. A) да1. Б) нечто среднее1. B) нет

377. Ъ.Если при выполнении задания я встречаю какие-либо неясности, то я:

378. A) пытаюсь в них разобраться Б) поступаю так иногда

379. B) не обращаю на них внимание, продолжаю выполнять задание дальше

380. Ошибки в выполненной работе следует исправлять:

381. A) не дожидаюсь, пока другие укажут на них Б) нечто среднее

382. B) только в тех случаях, когда кто-нибудь на них укажет

383. Способность к рефлексии и самоконтролю1. Целеустремленность1. Работоспособность1. Инициативность

384. Коммуникативная креативность1. Уверенность в себе1. Стрессоустойчивость1. Самостоятельность2 3