Проблемно-модульное проектирование содержания лингво-профессиональной подготовки инженеров радиотехнического профиля

Каширский, Сергей Николаевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проблемно-модульное проектирование содержания лингво-профессиональной подготовки инженеров радиотехнического профиля

Автореферат

Автор научной работы: Каширский, Сергей Николаевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проблемно-модульное проектирование содержания лингво-профессиональной подготовки инженеров радиотехнического профиля"

На правах рукоииси

КАШИРСКИЙ Сергей Николаевич

СОДЕРЖАНИЯ ЛИНГВОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРОВ РАДИОТЕХНИЧЕСКОГО

ПРОФИЛЯ

Специальность: 13.00.08 - Теория и методика

профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание ученой степени кадлддата педагогических наук

Вороне» ~ 2006

Работа выполнена в Воронежском государственном техническом университете

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Комарова Эмилия Павловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Беляева Александра Семеновна;

доктор педагогических наук, профессор Артемьева Ольга Алексеевна

Ведущая организация Таганрогский государственный

радиотехнический университет

Защита состоится « 20 » декабря 2006 г. в 14°° часов в конференц-зале на заседании диссертационного совета К. 212.037.06 Воронежского государственного технического университета по адресу: 394026 г. Воронеж, Московский просп., 14

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Воронежского государственного технического университета.

Автореферат разослан « 17 » ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

zfcßsrs

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Изменение общественных требований к качеству подготовки специалистов обусловлено переходом к рыночным механизмам хозяйствования, с одной стороны, проблемой создания единого информационного пространства в России, интеграцией страны в систему мирохозяйственных связей, с другой. Это повлияло на реструктуризацию рынка труда и определило задачу подготовки специалистов к лингво-профеесиональной деятельности в условиях современной информационной среды как одну из первоочередных в системе непрерывного образования. Высшая школа играет в этом процессе, особую роль, поскольку качество профессиональной подготовки определяет социально-экономический, научно-технический и культурный прогресс.

Изучение специфики различных сфер лингво-профсссиональной деятельности и условия ее реализации показало, что специалист должен быть готов к принятию решений в условиях конкурентной среды, что, в свою очередь, потребовало определения содержания лингво-профессиональной подготовки специалистов. Под содержанием лингво-профессиональной подготовки инженеров понимается совокупность используемых программ, методов, приемов, моделей и средств, обеспечивающих эффективность решения задач в конкретной сфере лингво-профессиональной деятельности. Таким образом, структура и содержание образовательной области лингво-профессиональной подготовки должны отражать ее прикладные аспекты в контексте подготовки инженера по радиотехнике.

Социальным проблемам образования иосвящены работы СВ. Игнатова, Н.В. Смирновой, М.В. Ушаковой и многих других; вопросы формирования готовности к профессиональной деятельности рассмотрены в трудах А.Л. Денисовой, Е.А. Климова, В.А. Сластенина; в разработку подходов к изучению личности профессионала внесли вклад В.А. Крутецкий, Е.А. Климов, Г.Н. Неустроев, В.Д. Шадриков; особенности проектирования содержания образования отражены в исследованиях З.Д. Жуковской, Л.Я. Зориной, В.В. Краевского, A.M. Сохора, П.М. Эрдниева; системный подход к исследованию педагогических проблем развивали В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина; контекстный подход в подготовке специалистов представлен A.A. Вербицким.

Однако, несмотря на достижения теории и практики в области совершенствования математической подготовки (P.M. Асланов, Л.Н. Журбенко, Н.В. Набатникова, Н.П. Пучков, Е.И. Смирнов и др.), разработки технологических подходов к обучению (В.П. Беспалько, А.Л. Денисова, В.М. Монахов, В.П. Образцов, В.Ф. Шолохович и др.), методологии проектирования и использования активных методов и форм обучения (А.Л. Денисова, А.К. Маркова, О.П. Околелов и др.), приходится констатировать, что вопросы формирования механизмов отбора

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С.-Петербург

оэ 261jjwoffi

и конструирования програлшшо-методического обеспечения профессиональной подготовки по радиотехнике средствами иностранного языка требуют дополнительных исследований.

Опыт практической работы позволил автору сформулировать ряд основных противоречий между:

- сложившейся практикой лингво-профессиональной подготовки специалиста и требованиями рынка труда к уровню его компетентности и дальнейшему расширению профессиональных знаний;

- репродуктивной основой учебно-познавательной деятельности обучающихся в процессе изучения радиотехники и потребностью в освоении радиотехнической иноязычной терминологии как основы формирования профессиональных компетенций.

Актуальность проблемы, её теоретическая и практическая значимость и научная неразработанность, а также неполнота и противоречивость имеющихся данных определили тему исследования: «Проблемно-модульное проектирование содержания лингво-профессиональной подготовки инженеров радиотехнического профиля».

Работа выполнена в рамках НИР ГБ 2001.05 № гос. per. 01970000497 "Разработка инновационных технологий профессионального образования".

Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и методическая реализация программно-методического обеспечения лингво-пофессиональиой подготовки инженеров радиотехническою профиля в вузе.

Объект исследования: процесс лингво-профессиональной подготовки инженера радиотехнического профиля в современных условиях высшей школы РФ.

Предмет исслсдишипш: содержание лингао-профессиональной подготовки инженеров радиотехнического профиля.

Гипотеза исследования заключается в том, что лингво-ирофесеиональная подготовка инженеров будет успешной при:

а) проектировании содержания лингво-профессиональной подготовки;

б) определении педагогических условий организации лингво-профессиональной подготовки инженеров;

в) реализации дидактической модели лингво-профессиональной подготовки инженеров;

г) разработке программно-методического обеспечения в процессе формирования терминологической базы для подготовки радиоинженеров.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой, в исследовании определены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ лингво-профессиональной подготовки инженеров радиотехнического профиля.

2. Обосновать психолого-педагогические условия организации лингво-профессиональной подготовки.

3. Разработать программно-мегодпческог обеспечение лингво-профессиональной подготовки инженера-радпста в условиях высшей технической школы.

4. Спроектировать дидактическую модель лингво-ирофессиональной подготовки инженера.

5. Определить эффективность лингво-профессиональной подгоговки инженеров в процессе опытно-экспериментального обучения.

Теоретико-методологической базой исследования являются: теория систем (И.В. Прангишвили, В.Н. Спицнадель, Ю.А. Урманцев, В.Д. Могилевский); психология человека (JI.C. Выготский, В.А. Крутецкий, C.JI. Рубенштейн); психология деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, ПЛ. Гальперин); психология познания, мышления и обучения (A.B. Брушлинский, A.B. Петровский, В.Д. Шадриков); семиотический подход (A.A. Веряев, Н.П. Стружкин, Г.С. Осипов, В.В. Красных); гуманистический подход (B.C. Библер, А. Маслоу, К. Роджерс). Существенное значение имели положения о принципиальных основах формирования содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, ВН. Образцов, М.Н. Скаткин); личностный подход (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Й.С. Якиманская); компетенгаостный подход (А.Л. Денисова, В.А. Хуторский); теория компетентностного общения (A.A. Вербицкий).

Теоретической основой исследования лингво-профессиональной подготовки специалиста явились концептуальные подходы, предложенные Н.Е. Астафьевой, А.Л. Денисовой, Э.П. Комаровой, В.А. Сластениным).

Методы исследовании: теоретико-методологический анализ научных источников по теме исследования (педагогика, психология, методика, психолингвистика, лингвистика); анализ программ, действующих учебников но ИЯ для старших классов общеобразовательных школ и вузов, а также новых форм и методов обучения в нашей саране и за рубежом; эмпирические методы («внутреннее» наблюдение (самонаблюдение), беседа, анкетирование, наблюдение); праксиометрические (анализ результатов деятельности студентов); дидактическое моделирование; педагогический эксперимент; статистические методы обработки данных. Основным методом данного исследования явилось опытно-экспериментальное обучение с целью определения эффективности формирования лингво-профессиональной подготовки инженеров-радистов.

Опытно-экспернмсптальиая база исследования. Исследование проводилось в Воронежском государственном техническом университете с 1998 по 2006 гг., в институте МВД России, в Воронежском институте радиоэлектроники.

Организация исследования

вузах; анализировались подходы к организации профессиональной подготовки специалиста в процессе обучения средствами иностранного языка, С позиции формирования ключевых профессиональных компетенций были сформулированы гипотеза, цели и задачи исследования, проведен констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2000-2002 гг.) определялись подходы к интеграции образовательной области радиотехники и сферы лингво-профессиональной деятельности специалиста; разрабатывались педагогические средства отбора и конструирования содержания прикладных аспектов образовательной области «Радиотехника»; сформированы содержательные линии лингво-профессиональной подготовки специалиста; проводился формирующий эксперимент; осуществлялся анализ промежуточных результатов.

На третьем этапе (2002-2006 гг.) обобщались результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности разработанного подхода к отбору и конструированию программно-методического обеспечения в процессе лингво-профессиональной подготовки; выполнялись систематизация, обобщение и статистическая обработка полученных данных; формулировались выводы.

Обоснование и достоверность результатов исследования.

Обоснованность полученных результатов получена четким определением проблемы, задач и предмета исследования, методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, последовательной реализацией методологических и теоретических основ, адекватностью методов исследования его целям и задачам.

Достоверность научных результатов диссертационной работы, правильность конкретных выводов, степень их адекватности подтверждены экспериментальной проверкой и использованием математических методов обработки данных.

Положения, выносимые на защиту.

1. Дидактическая модель лингво-профессиональной подготовки инженера с использованием проблемно-модульного подхода, построенная на принципах системности, профессиональной направленности, проблемности, модульности, гуманизации, гуманитаризации и профессиональной мобильности.

2. Психолого-педагогические условия лингво-профессиональной подготовки инженеров, включающие:

• личностную ориентированность студентов на овладение профессиональной информацией с учетом расширения терминологической базы;

• разработку системы поэтапного формирования знаний, умений и навыков студентов в процессе овладения терминологической базой;

• подбор аутентичных радиотехнических текстов для каждого из этапов реализации дидактической модели организации лингво-профессиональной подготовки инженеров;

• обеспечение возможности использования терминологической базы в качестве средства осуществления познавательной и будущей профессиональной деятельности инженеров;

о использование наглядных схем, таблиц, рисунков, информационных технологий как элементов подготовки ншхенерз;

• качественное и количественное овладение терминологической базой студентов.

3. Разработанное программно-методическое обеспечение в процессе лпнгво-профессиональной подготовки инженеров, способствующее формированию навыков и умений лингво-профессионального общения в контексте их будущей профессиональной деятельности.

Научная новизна заключается: в:

- уточнении понятия "содержание лингво-профессиональной подготовки" в контексте компетенгаостного подхода;

-определении программно-методического обеспечения в процессе линпзо-профессиональной подготовки инженеров, адекватного структуре и содержанию их будущей профессиональной деятельности;

-выделении в содержании специальных знаний, умений и навыков не только в образовательной области «Радиотехника», но и надцредметных профессиональных компетенций, таких как открытость к новым формам и методам освоения информационного пространства;

-разработке модели лингво-профессиональной подготовки инженеров, отличающейся формированием терминологической базы и профессионального глоссария в радиотехнике на основе проблемно-модульного подхода как метода организации образовательного процесса в условиях вуза.

Теоретическая значимость исследования:

1. Доказана принципиальная возможность содержательной интеграции лингво-профессиональной подготовки будущих специалистов основных положений контекстного личностно-деятельностного, компетенгаостного, проблемного, модульного, профессионально ориентированного подходов.

2. Показаны особенности инггарации существующих принципов лингво-профессиональной подготовки инженеров в процессе формирования терминологической базы (системности, профессиональной направленности, гуманизации, гуманитаризации профессиональной мобильности, проблемности) на основе модульной, информационной, коммуникационной технологий в рамках дидактической модели, отражающей динамику процесса профессионального обучения.

Практическая ценность в реализации результатов исследования заключается в разработке и внедрении в учебный процесс четырех учебных пособий «Периферийные интерфейсные контроллеры», «Основы вакуумной полупроводниковой радиоэлектроники», «Системы схематического моделирования Micro Сар 6.0», «Английский для радиоинженеров», предусматривающих самостоятельное изучение студентами профессионально ориентированных текстов средствами иностранного языка.

В опубликованных и внедренных в учебный процесс учебных пособиях находят отражение:

- учебные алгоритмы в виде кратной теоретической информации, схем общей ориентировки в последовательности выполняемых действий и методических указа ний;

- блочно-модульный комплект, состояний из трех блоков (обучающий, тестирующий, рейтинговый);

- методические рекомендации по проведению индивидуальных занятий с использованием программных продуктов могут использоваться при написании курсовых и дипломных работ.

Апробация работы. Основные положения и научные результаты диссертационной работы докладывались и обсуждались на следующих конференциях и семинарах: "Актуальные проблемы научно-технического перевода" (Воронеж, 1987), "Неродные языки в учебных заведениях" (Воронеж, 2000-2005), "Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы" (Воронеж, 2003-2006), "Коммуникативная и межкультурная коммуникация" (Москва, 2006).

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику профессиональной подготовки студентов Воронежского государственного технического университета, Института МВД России, а также Воронежского Института Радиоэлектроники.

Публикации. По теме диссертации опубликована 21 тучная работа, в том числе 2 в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

В работах, опубликованных в соавторстве и приведенных в конце автореферата, соискателями раскрыты пути образования однословных слов радиотехнической терминологии [7], выявлены лексические трудности перевода [3]; предложена система тестовых заданий, обеспечивающих проверку профессиональных умений [10,13]; описан индивидуальный подход и особенности обучающихся [15]; разработана структура отбора научно-технических текстов при написании учебного пособия [20]; разработана структура учебных пособий [11, 14, 17]; внедрена система целей [18].

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и заключения, приложений. Работа изложена на 203 страницах и включает 8 таблиц, 12 рисунков. Список используемой литературы состоит из 225 работ. В приложении приводятся материалы исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дано обоснование актуальности выбранной темы исследования, показано общее состояние проблемы, определены объект, предмет, цель исследования, сформулирована гипотеза и задачи исследования,

раскрыты теоретико-методологические основы, методы исследования, научно обоснована новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены сведения о достоверности, апробации и внедрении ее результатов в практику, выдвинуты положения, выносимые на защиту, раскрыта структура содержания диссертационного исследования.

В первой главе "Современные подходы к организации лингво-профессиональной подготовки инженера радиотехнического профиля" представлен анализ, тенденции развития лингво-профессиональной подготовки инженеров в России, определен социальный заказ на подготовку специалиста к профессиональной деятельности в условиях современной информационной среды, дана характеристика профессионально-ориентированного радиотехнического материала, описаны лингводидакгические особенности радиотехнических терминов.

Изменение социально-экономических условий актуализировало проблему лингво-профессиональной подготовки специалиста в области "Радиотехники" в процессе их будущей профессиональной деятельности.

Поскольку профессиональная деятельность является практикой обмена интеллектуальными ценностями, особую значимость с позиции ее совершенствования приобретают:

• умение оперативно организовать процессы коммуникаций с контрагентами рынка;

• владение средствами информационных и коммуникационных технологий, обеспечивающих оперативность доступа к лингво-профессиональному информационному ресурсу;

• сформированность понимания основ психологии аргументации и лингво-профессионального общения в бизнесе;

• коммуникабельность и мобильность специалиста;

• знание основ этики и психологии деловых отношений, организации межличностных коммуникаций в процессе продвижения товара на рынок;

• знание психологических основ формирования имиджа и конкурентоспособности.

Переход к новому этапу развития производства, обусловленному интеграционными процессами, вызывает в условиях рыночной экономики крупные изменения в структуре и содержании лингво-профессиональной деятельности специалистов, в динамике экономических и социальных процессов. Интеграция ведет к изменению характера и содержания труда, совмещению профессий и специальностей, возникновению новых, универсальных, интегрированных профессий. Интеграция коренным образом

изменяет интеллектуально-концептуальные возможности отдельных наук. Это важнейшее средство достижения единства знаний отражается в содержательном, структурном, логико-гносеологическом, научно-организационном, лингвистико-семантическом, обще- и частнометодологичсском, педагогическом аспектах (А.П. Беляева, Ы.Ф. Талызина).

В ходе модернизации высшей школы введена многоуровневая система подготовки специалистов, разработан Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Реализация многоуровневой системы позволяет повысить качество подготовки специалистов, так как следующая ступень требует от студента больших интеллектуальных усилий. Введение многоуровневой структуры вызвано изменением парадигмы образования в сторону фундаментального образования и учета интересов личности обучающегося. Целесообразность разработки и внедрения многоуровневой системы высшего технического образования диктовалось, с одной стороны, стремлением сохранить научно-педагогические школы, учебно-лабораторную базу и лучшие традиции вузов в подготовке инженерных кадров, а с другой стороны, придать повой системе образования динамизм реагирования на конъюнктуру формирующегося рынка в России, интеллектуального труда, придать ей организационно-методическую гибкость, обеспечивающую для обучающихся большую свободу выбора своего образовательного маршрута, повышения общего уровня образованности выпускников и гуманизацию их образования. Образование в современных условиях рассматривается не только как средство получения знаний и не сводится лишь к интеллектуальным аспектам, оно становится общекультурным условием воспроизводства человеком своего образа жизни, обеспечивая ему возможность деятельности в меняющихся условиях труда и производства.

Основной задачей образования является формирование личности на основе передачи ей «социального опыта поколений». Поэтому содержание образования определяется как «педагогически адаптированная система знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-личпостпого отношения к миру и деятельности» (И.Я. Лернер,1989). Исходя из всестороннего развития личности как «глобальной цели образования», в содержание образования, помимо «социального опыта», необходимо включить воспитание типологических качеств поведения личности и умственное и физическое развитие человека. Содержание образования - «это содержание триединого целостного процесса образования, становление личности - усвоение опыта, воспитания и развития» (B.C. Леднев, 1991). Одно из ведущих мест занимает проблемно-модульный подход. В работе были рассмотрены проблемные и модульные подходы, и доказано, что необходимо издание так же интегрированного курса по обучению иностранному языку, который будет основан на межпредметных связях с другими дисциплинами.

Полученные в процессе такой работы знания п умения дают студентам возможность находить применение знаний иностранного языка при изучении специальных дисциплин и создать в своей дальнейшей профессиональной деятельности собственные интегрированные курсы с использованием ЭВМ

В работе выявлены лингва-дидактические особенности радиотехнического материала. Показано, что наибольшее внимание в существующих исследованиях учебного иноязычного текста уделено внедрению его в учебный процесс и зависимости его воспроизведения от структурно-смысловых, композиционных особенностей.

В работе обосновано осуществление процесса формирования терминологической базы с учетом профессиональной компетенции специалистов (подразумевается знание предмета профессиональной деятельности, ее терминологического аппарата), а также с учетом логико-структурного построения текста путем классификации определенных типов текстов и выявления их общей логической структуры. При этом основной акцент целесообразно делать на взаимосвязанное обучение тем видам чтения, которые необходимы специалистам для профессиональной коммуникации: ознакомительному, просмотровому, поисковому, изучающему. В связи с тем, что основной целью разработки терминологической базы в процессе профессиональной подготовки специалиста является необходимость разработки методики моделирования смысловой структуры текста, показана целесообразность обучения специалистов приемам и алгоритму извлечения информации из текста с целью обеспечения у обучающихся возможности чтения иноязычной профессиональной литературы после окончания высшего учебного заведения.

Профессиональные компетенции являются составной частью всего комплекса профессионально-важных качеств (ПВК) специалиста, влияющих на эффективность деятельности и успешность ее освоения. Среди профессионально важных качеств инженера, прежде всего, выделяются мотивация и способность к саморазвитию. Создание условий для оптимального формирования и развития лингво-профессиональных умений является одной из важнейших целей организации педагогического процесса. Задача рационального построения учебного процесса по конкретной дисциплине сводится, во-первых, к вычленению умений, которые должны обеспечить реализацию деятельности в профессиональной области; во-вторых, к определению и созданию програлшно-мстодичсскох'о обеспечения для развития требуемых умений; в-третьих, к разработке методических и педагогических приемов, позволяющих студентам успешно овладеть этими умения.

Во стопой главе "Проектирование дидактической модели лингво-профессиональпой подготовки инженеров в процессе формирования терминологической базы" рассматривается изучение психолого-

педагогических условий формирования терминологической базы как целостного педагогического процесса, интеграция принципов и подходов к построению дидактической модели лингво-профессиональной подготовки инженеров, описано программно методическое обеспечение в процессе лингво-профессиональной подготовки инженеров радиотехнического профиля.

В качестве основной движущей силы в подготовке инженеров выделяется необходимость формирования мотивационно-потребительского ядра личности и именно на этой основе разрабатывается технология организации линвго-профессиональной подготовки инженера. Определенны пути повышения мотивации обучающихся. В структуре мотивации выделяются и анализируются профессиональные, научно-познавательные, общие, социальные и личностные мотивы, конкретизирующиеся психологическими особенностями обучающихся (П. Я. Гальперин, Ю.Н. Кулюткин и др.). При анализе психолого-педагогических основ современной инженерной подготовки следует отметить избирательное отношение студентов к учебным предметам как самостоятельный уровень мотивационно-целевой системы обучения, а также системный подход к разработке инновационной подготовки обучающихся (рис. 1).

Роль целевого компонента выполняет модель специалиста (Н.Ф. Талызина), обеспечивающая успешное выполнение задачи, возникающей в производственной и лингво-профессиональной деятельности, а также его самообучение с учетом динамичности развития личности, организации и общества.

Лингво-профессиональная деятельность понимается как способность к адекватной ориентации и адекватному поведению в ситуациях взаимодействия, учитывая знание профессии, включающая как теоретические знания о производственных процессах, так и деятельностные способности, например, успешное посредничество в деловых контактах, умение анализировать лингво-профессиональные ситуации и предотвращать конфликты.

Концептуальной основой дидактической модели лингво-профессиональной подготовки в процессе формирования терминологической базы на основе проблемно-модульного подхода явились принципы системности, модульности, профессиональной направленности, гуманизации, гуманитаризации, проблемности и профессиональной мобильности (А. П. Беляева, B.C. Безрукова, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Кустов, М.И. Махмутов, И. Я. Лернер).

Основной методической инновацией в построении модели лингво-профессиональной подготовки студента являются компоненты по формированию терминологической базы на основе проблемно-модульного подхода: мотивационный, содержательный, управленческий, оценочно-результативный (рис. 2).

Мотпвпцпонпый аспект определяет подготовку специалиста в процессе формирования терминологической базы в рамках совершенствования профессиональной компетентности. При этом задачи формирования терминологического глоссария имеют как профессиональную, так и развивающую направленности.

Содержательный компонент представлен системой радиотехнических учебных пособий, направленных не только на овладение терминами и приобретением специальных знаний, умений и навыков, но и целого ряда надпредметных профессиональных компетенций, таких как владение информационными технологиями, открытость к новым формам и методам освоения информационного пространства.

Управленческий компонент рассматривает процесс подготовки специалиста как активное взаимодействие между обучающим и обучающимися, эффективная реализация которого зависит от сформированное™ целей и задач обучения, установления необходимого уровня управляемого процесса, планирования программы действий и обратной связи между ними.

Оценочно-результативный компонент, включающий диагностическую, обучающую и воспитательную функцию, делится на текущий, тематический, итоговый, заключительный.

Система организации профессиональной подготовки в процессе формирования терминологической базы может быть представлена как взаимодействие методики обучения данному предмету на стыке педагогики, дидактики, психологии, математики, психолингвистики, социолингвистики, теории коммуникации с определенной методической проблемно-модульной системой, имеющей на выходе тот шш иной продукт, практическую реализацию в виде программно-методического обеспечения, включающего учебное пособие, в котором воплощаются основные компоненты абстрактной модели обучения.

В работе представлены существенные параметры и характеристики, которые необходимо учитывать при разработке учебных пособий (И.В. Бим), определении их функции в обучении (коммуникативная, информационная, организационно-управленческая, воспитательная и развивающая), и сформулированы требования их апробации.

Текстовый материал, используемый как дидактический для целей обучения профессионально ориентированному опосредованному общению на английском языке, представляет аутентичный дискурс и обладает содержательной аутентичностью (сшуативностыо, реакцией, оформлением); лингвистической аутентичностью, включающей структурную, лексико-фразеологическую и грамматическую.

Специалист, обладающий профессиональными качествами

БАЗОВЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

Наличие прочных знаний по инновационной деятельности

Компетентность:

- профессиональная;

- методическая;

- управленческая;

- коммуникативная

Сформированность

отношения к инновационной профессиональной деятельности

Мотивация:

- осознанный интерес к деятельности;

- целеустремленность;

- инициативность;

- возможность творчества;

- повышение профессиональной мобильности;

- стремление к профессиональному росту;

- гибкость

Навыки регуляции

собственного самообразования и развития

Индивидуальный стиль

познавательной

дснтслыюстп:

- развитие умственных способностей;

- когнитивные навыки: анализ, синтез, абстракция, обобщение, сравнение, индукция и дедукция;

- перцептивные навыки: восприятие, понимание, оценка, эмпатия;

- уровень развития рефлексии:

- самооценка,

- самоконтроль,

- самоанализ;

- прогностические навыки:

- антиципация, выдвижение гипотез, экстраполирование и др.

Рис. 1. Модель специалиста, обладающего профессиональными качествами, по II. Ф. Талызиной

Рис. 2. Струшу риал схема модели лингао-нрофессиональной подготовки обучающихся в процессе формирования терминологической базы

Система учебных пособий по "Радиотехнике" непосредственно предназначена для специалистов в области радиотехники и радноконструнрования, с глоссарием на английском языке, не имеет аналогов, отражает работу обучаемых с терминологическим словарем, который соотнесен с аспектами изучаемых дисциплин.

В третьей главе "Проектирование и практическая реализация лингво-профессиональной подготовки инженеров радиотехнического профиля в процессе формирования терминологической базы и результаты опытно-экспериментального обучения" представлена разработка технологии организации лингво-профессиональной подготовки инженеров, разработка методики проведения практических занятий в процессе формирования терминологической базы, анализ результатов опытно-экспериментальной проверки, эффективность спроектированной технологии.

Технология организации лингво-профессиональной подготовки инженеров основывается на реализации принципов активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся на основе учета специфики лингво-профессиональной подготовки специалистов. Основными этапами являются:

- выявление основных функций обучения по достижению целей лингво-профессиональной подготовки: исполнительная, контрольно-диагностическая, организаторская, научно-методическая, исследовательская, информационная;

- определение средств и достижение целей профессиональной подготовки:

• разработка иерархии целей лингво-профессиональной подготовки инженера;

• разработка модели подготовки специалиста;

• создание программно-методического комплекса, обеспечивающего лингво-профессиональную подготовку;

• организация учебно-информационной среды обучения специалиста;

• -отбор содержания лингво-профессиональной подготовки по радиотехнике.

- системная реализация содержания лингво-профессиональной подготовки и использование профессионально значимых средств.

Учитывая общие требования к проведению опытно-экспериментального обучения, а также опираясь на методологическую базу исследования, включающей системный, личностно-деятельностный, контекстный, компетентностный подходы, мы разработали программу опытно-экспериментального обучения по формированию терминологической базы. В основу нашей программы была взята структура, предложенная Э.А. Штульманом.

Педагогическая цель: организация лингво-профессиональной подготовки инженеров радиотехнического профиля в процессе формирования терминологической базы.

Цепь опытно-экспериментального обучения: определение эффективности формирования терминологической базы будущих инженеров на основе проблемно-модульного подхода.

Гипотеза: формирование терминологической базы студентов на основе проблемно-модульного подхода будет успешным, если:

- дидактическая модель лингво-профессиональной подготовки специалистов будет основана на использовании системного, целостного, контекстного, проблемного, компетентноси ю го, личностно-деятельностного подходов;

- в основу обучения будет положено предлагаемое программно-методическое обеспечение, базирующееся на основе проблемно-модульного подхода для формирования терминологической базы инженеров.

Задачи опытно-экспериментального обучения:

- подтверждение принципиальной сформированное™ терминологической базы при помощи разработанной технологии на основе проблемно-модульного подхода;

- определение эффективности предлагаемой структуры и организации учебного материала на основе учебных пособий;

- определение эффективности программно-методического обеспечения.

Условия опытно-экспериментального обучения:

- в экспериментальном обучении пришли участие студенты Воронежского государственного технического университета в часы, отведенные учебным планом для обучения ИЯ;

- все занятия проводились автором пособий: а) по причине установленных в ходе предварительного анкетирования трудностей в формировании терминологической базы; б) ввиду специфики проводимого тренинга, т.е. необходимости максимального единообразия форм совершенствования профессиональных компетенций;

- равное количество и концентрация занятий в период опытно-экспериментальпого обучения, а также общее количество часов и занятий;

- продолжительность обучения: 2004-2006 уч. год;

- исследование проводилось по методу параллельных групп, который предполагает наличие контрольных и экспериментальных групп. В рамках исследования производилось деление 1рупп на контрольные (6 групп) и экспериментальные (б групп). В контрольных группах обучение осуществлялось по учебной программе для неязыковых вузов.

Специфика формирования терминологической базы потребовала учета ряда принципов при организации опытно-экспериментального обучения, а именно: репрезентативность, валидность, стандартизацию, надежность, инвариантность, регистрацию фактов, планирование взаимодействующих факторов, контроль, оценку результатов разработки специальной системы оценки пред- и постэкспериментальных данных, а также результатов текущего контроля.

Автором данной работы были прьшенены:

- исихолого-педагогический эксперимент, который реадпзовывался на протяжении всего обучения в русле проблемно-модульного подхода;

- приемы теоретического исследования (изучение продуктов деятельности) в форме анализа профессионально ориентированных заданий;

- беседа, которая велась в форме целенаправленного опроса или стандартизированного интервью;

- анкеты, используемые для фиксации пред- и постэкспериментальных знаний, а также для оценки итогов занятий на основе проблемно-модульного подхода.

Согласно теории эксперимента, выделялись варьируемые и неварьируемые переменные. Варьируемыми переменными были количество часов, отводимых на занятия, условия проведения эксперимента, стратегия и тактика работы. К неварьируемым переменным относились содержание и форма тестов, предназначенных для срезов, количество и содержание срезов, содержание и виды рабогы над развитием навыков и умений овладения терминологической базой.

Опытное обучение осуществлялось в три этапа.

Первый этап -диагностика-прогностический (констатирующий).

Второй этап - поисково-практический (формирующий).

Третий этап - обобщающий.

На диагностико-прогностическом (констатирующем) этапе опытно-экспериментальной работы проводился следующий комплекс мероприятий:

- определение состояния процесса формирования ТБ студентов.

- изучение уровня сформированное™ ТБ студентов.

Поскольку предмет данного исследования имеет четко прослеживаемую профессиональную составляющую, опытно-экспериментальному обучению присущи черты профессионально-недагогического эксперимента в плане организации, проведения и анализа результатов. Экспериментальное исследование включало в себя следующие этапы:

- сбор сведений об испытуемых путем анкетирования;

- нредэкспериментальный срез;

- срез в ходе проведения эксперимента, целью которого было определение степени сформированности владения терминами;

- итоговый тест;

- статистический анализ полученных данных, выводы.

Были использованы формы контроля, предусматривающие выводы экспериментатора о происходящих изменениях. Проверка уровня сформированности владения терминологической базой осуществлялась на основании самооценок студентов (анкетирование), а также с помощью анализа и методических заданий.

В экспериментальном исследовании приняли участие студенты 2-3 курсов радиотехнического факультета Воронежского государственного технического университета, по специальностям «Радиотехника», «Проектирование и технология

электронных средств» и «Радиоэлектронные устройства» (всего 175 человек) Возрастной состав обучающихся составил от 18 до 20 лет.

На основе данных, полученных в результате анкетирования, испытуемые были распределены по группам. В результате было получено 12 групп - б экспериментальных Э1 (18), Э2 (16), ЭЗ (15), Э4 (14), Э5 (16), Э6 (10) и 6 контрольных К1 (16), К2 (17), КЗ (13), К4 (17), К5 (15), Кб (8), причем на каждом курсе проходила обучение экспериментальная и контрольная группы.

Предэксперимснтальный срез проводился в форме письменного теста, задачей которого было выявление у испытуемых исходного уровня знаний, умений и навыков, осуществление понимания терминов в текстах с целью извлечения из них информации. Результаты этого тестирования предполагалось сравнить с результатами итогового тестирования для оценки эффективности предлагаемой методики обучения.

Тест включал 20 вопросов, оценивающих навыки изучающего, просмотрового, ознакомительного и поискового видов чтения. При интерпретации результатов теста происходил качественный и количественный анализ ответов обучаемых.

С целью проведения качественного анализа все задания теста были разделены на различные типы, каждый из которых предполагал наличие у испытуемых определенных навыков. Коэффициент сформированное™: навыка владения терминологической базой был получен по формуле:

К= Ки + К0 + Кп„ + К„

где /<"„ - коэффициент понимания многокомпонентных терминологических единиц, К0 - коэффициент понимания многокомпонентых терминов при ознакомительном чтении,

К„р — коэффициент понимания многокомпонентых терминологических единиц при просмотровом чтении,

Кп - коэффициент понимания многокомпонентых терминологических единиц при поисковом чтении.

Каждый коэффициент цонимания, входящий в состав К, не может превышать 1, такт.! образом, наибольшее значение коэффициента понимания многокомпонентых терминологических единиц К будет равняться 4.

Результаты предэкспериментального среза приведены на рис. 3, из которых видно, что коэффициент понимания колеблется по группам от 1,72 (самый низкий) до 2,43 (самый высокий), хотя в целом, в каждой паре сравниваемых групп исходный уровень подготовки примерно одинаковый.

Рис. 3. Сравнение исходного уровня подготовки студентов экспериментальных и контрольных групп

Статистическая значимость результатов сравнения основных и контрольных груш проверялась по непараметрическому критерию Вилконсона, Манна и Уипш. Статистика критерия определяется следующим образом: п1+п2 значений (п1 -объем экспериментальной группы, п2 - объем контрольной группы) объединенной выборки располагаются в порядке возрастания, т.е. в виде вариационного ряда. Каждому элементу ряда ставится в соответствие его номер в ряду - ранг. Если несколько элементов ряда совпадают по величине, то каждому из них присваивается ранг, равный среднему арифметическому их номеров. Вычисляются значения \У] и

Как видно из рис. 4, 5, значительно повысились результаты по поисковому чтению во всех группах. Обучающиеся совершенно свободно ориентировались в структуре иноязычного технического текста, без труда понимая многокомпонентные терминологические единицы.

Наилучшие результаты отмечены в группах РТ (2 курс) (Э& Кй). Кроме того, прирост в группах (РУ, 1 курс) и Э5 (РК, 1 курс) оказался выше, что по всей видимости объясняется низким начальным уровнем и высоким потенциалом. Коэффициент эффективности предлагаемой методики, рассчитанный в конце обучения как отношение коэффициента понимания (К3), в параллельных труппах составил для первой пары групп (Эь К¡) 12,2 %, для второй (Э2, К2) - 9,9 %, для

третьей (Э3, Кз) - 11,8 %, для четвертой (ЭЛ К4) - 11,9 %, для пятой (Э$, К5) - 12,3 % и для шестой (Эс, Кб) -11,2 %.

1 2 3 4 5 6 Группа

Рис. 4. Сравнение результатов итогового теста в экспериментальных и контрольных группах

12 3 Номер среза

Рис. 5. Общая динамика изменения коэффициента понимания терминов

Таким образом, как показал анализ тестов (таблица), в экспериментальных группах показатели по всем параметрам были выше, чем в контрольных группах.

Эксперимент доказал принципиальную возмо-ллюсть формирования терминологической базы с использованием разработанной нами технологии, основанной на лингво-профессиональной подготовке. В ходе эксперимента была доказана эффективность предлагаемой технологии в сравнении с традиционным методом обучения.

Результаты итогового понимания многокомпонентных терминологических единиц

Группа Ки К, К-Г.т, кп КЗ

э, 0,85 0,90 0,87 0,88 3,50

э, 0,96 0,98 0,98 0,96 3,88

э, 0,84 0,90 0,88 0,86 3,48

э. 0,86' 0,94 0,94 0,88 3,62

Э5 0,87 0,92 0,89 0,86 3,54

э4 0,81 _ 0,89 0,87 0,79 3,36

к, 0,70 0,84 0,82 0,76 3,12

к2 0,84 0,92 0,89 0,88 3,53

К3 0,66 0,82 0,86 0,76 3,10

ъ 0,68 0,90 0,86 0,78 3,22

к, 0,64 0,90 0,86 0,74 3,14

к6 0,69 0,80 0,78 0,74 3,01

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РАБОТЫ

1. Активизация процесса лингво-профессиональной подготовки инженера к профессиональной деятельности обеспечивается реализацией принципов целесообразности, открытости и динамичности, системности и целостности, проблемности и модульности, практической направленности и интегрированности, автономности и самореализации.

2. Выявленные психолого-педагогические условия включают:

• разработку поэтапного формирования знаний, умений и навыков студентов в процессе овладения терминологической базой;

• определение структуры и содержания учебно-познавательной деятельности на каждом этапе подготовки на основе программно-методического обеспечения;

• определение уровня подготовки студента к профессиональной деятельности в условиях современной информационной среды.

3. Программно-методическое обеспечение в системе профессиональной подготовки инженеров как целостного педагогического процесса, аккумулирующего идеи интеграции различных предметных областей и

использование современных средств обеспечивает эффективность лингво-профессиональной подготовки инженеров посредством:

• разработки рабочего плана по лингво-нрофессиональной подготовке инженеров с ориентацией на профессиональный цикл по специальности с учетом овладения терминологической базой, включающей выделение основных профессиональных тем, терминологический глоссарий, профессионально ориентированную организацию практических занятий, информационный ресурс, необходимый в процессе решения профессионально ориенгированных задач;

• определения методических основ разработки структуры и содержания системы липгво-профессионалыюй подготовки в условиях учебно-информационной среды;

• реализации системно-целостного и личностного подходов.

4. Дидактическая модель оргапизует лингво-профсссиональную подготовку в процессе формирования терминологической базы, опирающейся на идеи личностно-ориенгированного обучения, обеспечивает целенаправленный характер, содержание обучения, логику, прогнозирование результатов процесса лингво-профессиональной подготовки инженеров и реализует преемственность её динамических компонентов. Она может служить теоретико-методической и практической основой осуществления инновационной деятельности инженеров.

5. Проведенное опытно-экспериментальное обучение в целом подтвердило выдвинутую гипотезу и эффективность предлагаемой методики обучения. Оно выявило необходимость использования разработанного профаммно-методического обеспечения в системе подготовки инженеров в условиях высшей школы адекватно с изменением лингво-нрофессиональной среды, а также с учетом возможностей и потребностей обучающихся.

Основные результаты диссертации опубликованы в следующих работах:

Публикации в изданиях, рекомендоншшых ПАК РФ

1. Каширский С.Н. Профессионально-прикладная и профессионально-дифференцированная технологии подготовки студентов технического вуза / С.П. Каширский // Вестник Воронежского государственного технического университета. 2006. Т.2. №10. С.161-163,

2. Каширский С.Н. Терминологический аспект языковой профессиональной подготовки по техническим специальностям / С.Н. Каширский, Э.П. Комарова // Машиностроитель. М 2006. №9. С.29.

Статьи н материалы конференции

3. Каширский СЛ. Некоторые лексические трудности перевода терминов / С.Н. Каширский, Э.П. Комарова // Научно-техническая терминология: стандартизация, перевод и редактирование: тез. докл. всенауч. конф. Челябинск, 1984. С.37.

4. Каширский С. Н. Исследование лексико-семангаческих групп английской радиотехнической терминологии / С.Н. Каширский II Теория и практика научно-технического перевода: тез. докл. науч.-практ. конф. Воронеж, 1986. С.41.

5. Каширский С.Н. К вопросу о взаимодействии общеупотребительной и терминологической лексики при обучении переводу научно-технической литературы / С.Н. Капгарский // Информационный и лингводидактический аспекты научно-технического перевода: тез. докл. науч.-практ. конф. Воронеж, 1987. С.58

6. Каширский С.Н. Терминологические значения в семантической структуре многозначных слов радиотехнической терминологии / С.Н. Каширский // Актуальные проблемы научно-технического перевода: тез. докл. науч.-практ. конф. Воронеж, 1987. С.37.

7. Каширский С.Н. Пути образования однословных слов на базе радиотехнической терминологии / С.Н. Каширский, М.Д. Иноземцева // Научно-технический перевод в системе информационного обеспечения: тез. докл. науч.-практ. конф. Воронеж, 1989. С.64.

8. Каширский С.Н. Игровые приемы в обучении иноязычной лексики на начальном продвинутом этапе / С.Н. Каширский // Неродные языки в учебных заведениях: материалы науч. конф. Воронеж: ВГАСУ, 1999. Вып. 4. С.28.

9. Каширский С.Н. К вопросу об индивидуально-психологических особенностях обучающихся / С.Н. Каширский, Э.П. Комарова // Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы: материалы всерос. науч.- пракг. конф. Воронеж: ВФ РАГС, 2004. С.15.

10. Комарова Э.П. Система целей при языковой подготовке в неязыковом вузе / Э.П. Комарова, С.Н. Каширский // Инновационные процессы в лингв о дидактике: сб. науч. тр. Воронеж: ВГТУ, 2005. Вып.З. С.129.

И. Комарова Э.П. Структурно-смысловая характеристика профессионально ориентированного учебного текста / Э.П. Комарова, С.Н. Каширский // Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы: материалы 4-ой междунар. конф. Воронеж, 2006. С.27.

12. Комарова Э.П. Структурная организация научно-технических учебных текстов при написании учебного пособия / Э.П. Комарова, С.Н. Каширский // Коммуникативная лингвистика и межкулыурная коммуникация: материалы межунар. науч.- пракг. конф. М., 2006. С. 242-244.

13. Каширский С.Н. Пеихолого-недагогические условия формирования профессиональных компетенций на основе проблемно-модульного подхода /

Каширский С.Н. II Инновационные процессы в лингводидактике: сб. науч. тр. Воронеж: ВГГУ, 2006. Вып.4. С.34.

14. Основы вакуумной и полупроводниковой радиоэлектроники: учеб. пособие I С.Н. Каширский и др. Воронеж: Изд-во "Квадрат", 1995.135с.

15. Каширский С.Н. Методические указания к учебному материалу по теме "Биотехнические и медицинские системы и аппараты" / С.Н. Каширский, В.Н. Ветрова. Воронеж: ВГГУ, 2003. 31с.

16. Периферийные интерфейсные контроллеры: учеб. пособие / Э.П. Комарова, С.Н. Каширский, А.Б. Токарев, В.П. Литвиненко. Воронеж: ВГГУ, 2003. 135с.

17. Каширский С.Н. Методические указания к учебному материалу по теме "Биотехнические и медицинские системы и аппараты" / С.Н. Каширский, В.Н. Ветрова. Воронеж: ВГГУ, 2004. 31с.

18. Системы схемотехнического моделирования Micro Сар 6.0: учеб. пособие / Э.П. Комарова, С.Н. Каширский, А.Б. Токарев, В.П. Литвиненко. Воронеж: ВГГУ, 2004. 4.2. 148с.

19. Системы схемотехнического моделирования Micro Сар 6.0: хрестоматия / Э.П. Комарова, С.Н. Каширский, А.Б. Токарев, В.П. Литвиненко. Воронеж: ВГТУ, 2004.4.1.148с.

20. Методические указания к устной теме "Радиотехнический факультет" / A.A. Авдеев, С.Н. Каширский и др. Воронеж: ВГТУ, 2005. 29с.

21. Каширский С.Н. English for Radioengineers: учеб. пособие / С.Н. Каширский, Э.П. Комарова, Ю.С. Балашов. Воронеж: ВГТУ, 2005. 133с.

Учебно-методические пособия

Подписано в печать 14.11.06. Фору " ' "-------------- ----------------атов.

ГОУВПО «Воронежский государственный технический университет» 394026 Воронеж, Московский просп., 14

г Q€64

И* à 5 5 3

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Каширский, Сергей Николаевич, 2006 год

Введение.

ГЛАВА 1 СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ЛИНГВО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРА РАДИОТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

1.1 Специфика организации лингво-профессиональной подготовки в процессе формирования терминологической базы инженера радиотехнического профиля.

1.2 Общая характеристика профессионально ориентированного радиотехнического материала при подготовке инженера.

1.3 Лингво-профессиональные особенности описания радиотехнических терминов при подготовке инженеров.

Выводы.

ГЛАВА 2 ПРОЕКТИРОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ

ЛИНГВО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ БАЗЫ

2.1 Психолого-педагогические условия организации лингво-профессиональной подготовки инженера в процессе формирования терминологической базы.

2.2 Принципы и подходы к построению дидактической модели лингво-профессиональной подготовки инженеров в процессе формирования терминологической базы.

2.3 Разработка программно-методического обеспечения в процессе лингво-профессиональной подготовки инженеров радиотехнического радиотехнического профиля.

Выводы.

ГЛАВА 3 ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИНГВО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРА РАДИОТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ БАЗЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ

ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

3.1 Технология организации лингво-профессиональной подготовки инженера в процессе формирования терминологической базы.

3.2 Результаты опытно-экспериментальной проверки лингво-профессиональной подготовки инженера в процессе формирования терминологической базы.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проблемно-модульное проектирование содержания лингво-профессиональной подготовки инженеров радиотехнического профиля"

Актуальность темы исследования. Изменение общественных требований к качеству подготовки специалистов обусловлено переходом к рыночным механизмам хозяйствования, с одной стороны, проблемой создания единого информационного пространства в России, интеграцией страны в систему мирохозяйственных связей, с другой. Это повлияло на реструктуризацию рынка труда и определило задачу подготовки специалистов к лингво-профессиональной деятельности в условиях современной информационной среды как одну из первоочередных в системе непрерывного образования. Высшая школа играет в этом процессе особую роль, поскольку качество профессиональной подготовки определяет социально-экономический, научно-технический и культурный прогресс.

Изучение специфики различных сфер лингво-профессиональной деятельности и условия ее реализации показало, что специалист должен быть готов к принятию решений в условиях конкурентной среды, что, в свою очередь, потребовало определения содержания лингво-профессиональной подготовки специалистов. Под содержанием лингво-профессиональной подготовки инженеров понимается совокупность используемых программ, методов, приемов, моделей и средств, обеспечивающих эффективность решения задач в конкретной сфере лингво-профессиональной деятельности. Таким образом, структура и содержание образовательной области лингво-профессиональной подготовки должна отражать ее прикладные аспекты в контексте подготовки инженера по радиотехнике.

Социальным проблемам образования посвящены работы СВ. Игнатова, Н.В. Смирновой, М.В. Ушаковой и многих других; вопросы формирования готовности к профессиональной деятельности рассмотрены в трудах А.Л. Денисовой, Е.А. Климова, В.А. Сластенина; в разработку подходов к изучению личности профессионала внесли вклад В.А. Крутецкий, Е.А. Климов, Г.Н. Неустроев, В.Д. Шадриков; особенности проектирования содержания образования отражены в исследованиях З.Д. Жуковской, Л.Я. Зориной, В.В. Краевского, A.M. Сохора, П.М. Эрдниева; системный подход к исследованию педагогических проблем развивали В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина; контекстный подход в подготовке специалистов представлен A.A. Вербицким.

Однако, несмотря на достижения теории и практики в области совершенствования математической подготовки (P.M. Асланов, JI.H. Журбенко, Н.В. Набатникова, Н.П. Пучков, Е.И. Смирнов и др.), разработки технологических подходов к обучению (В.П. Беспалько, A.JI. Денисова, В.М. Монахов, В.П. Образцов, В.Ф. Шолохович и др.), методологии проектирования и использования активных методов и форм обучения (A.JI. Денисова, А.К. Маркова, О.П. Околелов и др.), приходится констатировать, что вопросы формирования механизмов отбора и конструирования программно-методического обеспечения профессиональной подготовки по радиотехнике средствами иностранного языка требуют дополнительных исследований.

Опыт практической работы позволил автору сформулировать ряд основных противоречий между:

-сложившейся практикой лингво-профессиональной подготовки специалиста и требованиями рынка труда к уровню его компетентности и дальнейшему расширению профессиональных знаний;

-репродуктивной основой учебно-познавательной деятельности обучающихся в процессе изучения радиотехники и потребностью в освоении радиотехнической иноязычной терминологии как основы формирования профессиональных компетенций.

Работа выполнена в рамках НИР ГБ 2001.05 № гос. per. 01970000497

Разработка инновационных технологий профессионального образования".

Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и методическая реализация программно-методического обеспечения лингво-пофессиональной подготовки инженеров радиотехнического профиля в вузе.

Предмет исследования: содержание лингво-профессиональной подготовки инженеров радиотехнического профиля.

Гипотеза исследования заключается в том, что лингво-профессиональная подготовка инженеров будет успешной при: а) проектировании содержания лингво-профессиональной подготовки; б) определении педагогических условий организации лингво-профессиональной подготовки инженеров; в) реализации дидактической модели лингво-профессиональной подготовки инженеров; г) разработке программно-методического обеспечения в процессе формирования терминологической базы для подготовки радиоинженеров.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой, в исследовании определены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ лингво-профессиональной подготовки инженеров радиотехнического профиля.

2. Обосновать психолого-педагогические условия организации лингво-профессиональной подготовки.

3. Разработать программно-методическое обеспечение лингво-профессиональной подготовки инженера-радиста в условиях высшей технической школы.

4. Спроектировать дидактическую модель лингво-профессиональной подготовки инженера.

5. Определить эффективность лингво-профессиональной подготовки инженеров в процессе опытно-экспериментального обучения.

Теоретико-методологической базой исследования являются: теория систем (И.В. Прангишвили, В.Н. Спицнадель, Ю.А. Урманцев, В.Д. Могилевский); психология человека (Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий, C.JI. Рубенштейн); психология деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин); психология познания, мышления и обучения (A.B. Брушлинский, A.B. Петровский, В.Д. Шадриков); семиотический подход (A.A. Веряев, Н.П. Стружкин, Г.С. Осипов, В.В. Красных); гуманистический подход (B.C. Библер, А. Маслоу, К. Роджерс). Существенное значение имели положения о принципиальных основах формирования содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.П. Образцов, М.Н. Скаткин); личностный подход (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); компетентностный подход (А.Л. Денисова, В.А. Хуторский); теория компетентностного обучения (A.A. Вербицкий).

Методы исследования: теоретико-методологический анализ научных источников по теме исследования (педагогика, психология, методика, психолингвистика, лингвистика); анализ программ, действующих учебников по ИЯ для старших классов общеобразовательных школ и вузов, а также новых форм и методов обучения в нашей стране и за рубежом; эмпирические методы («внутреннее» наблюдение (самонаблюдение), беседа, анкетирование, наблюдение); праксиометрические (анализ результатов деятельности студентов); дидактическое моделирование; педагогический эксперимент; статистические методы обработки данных. Основным методом данного исследования явилось опытно-экспериментальное обучение с целью определения эффективности формирования лингво-профессиональной подготовки инженеров-радистов.

Онытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в Воронежском государственном техническом университете с 1998 по 2006 гг., в институте МВД России, в Воронежском институте радиоэлектроники.

Организация исследования

На первом этапе (1998-2000 гг.) проводился анализ литературы по теме исследования; изучалась профессиональная деятельность специалистов различных отраслей в условиях конкурентной среды с целью определения ключевых лингво-профессиональных компетенций; изучался опыт внедрения педагогических технологий в процесс профессиональной подготовки специалиста в российских вузах; анализировались подходы к организации профессиональной подготовки специалиста в процессе обучения средствами иностранного языка. С позиции формирования ключевых профессиональных компетенций были сформулированы гипотеза, цели и задачи исследования, проведен констатирующий эксперимент.

Обоснование и достоверность результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту.

2. Психолого-педагогические условия лингво-профессиональной подготовки инженера включают:

• использование наглядных схем, таблиц, рисунков, информационных технологий как элементов подготовки инженера;

• качественное и количественное овладение терминологической базой студентов.

3. Разработанное программно-методическое обеспечение в процессе лингво-профессиональной подготовки инженера-радиста способствует формированию навыков и умений лингво-профессионального общения в контексте их будущей профессиональной деятельности.

Научная новизна заключается в:

- уточнении понятия "содержание лингво-профессиональной подготовки" в контексте компетентностного подхода;

-определении программно-методического обеспечивания в процессе лингво-профессиональной подготовки инженера, адекватного структуре и содержанию их будущей профессиональной деятельности;

- выделении в содержании специальных знаний, умений и навыков не только в образовательной области «Радиотехника», но и надпредметных профессиональных компетенций, таких как открытость к новым формам и методам освоения информационного пространства;

-разработке модели лингво-профессиональной подготовки инженера, отличающейся формированием терминологической базы и профессионального глоссария в радиотехнике на основе проблемно-модульного подхода как метода организации образовательного процесса в условиях вуза.

Теоретическая значимость исследования: 1. Доказана принципиальная возможность содержательной интеграции лингво-профессиональной подготовки будущих специалистов основных положений контекстного личностно-деятельностного, компетентностного, проблемного, модульного, профессионально ориентированного подходов.

2. Показаны особенности интеграции существующих принципов лингво-профессиональной подготовки инженеров в процессе формирования терминологической базы (системности, профессиональной направленности, гуманизации, гуманитаризации профессиональной мобильности, проблемности) на основе модульной, информационной, коммуникационной технологий в рамках дидактической модели, отражающей динамику процесса профессионального обучения.

В опубликованных и внедренных в учебный процесс учебных пособиях находят отражение:

- блочно-модульный комплект, состояний из трех блоков (обучающий, тестирующий, рейтинговый);

Апробация работы. Основнавные положения и научные результаты диссертационной работы докладывались и обсуждались на следующих конференциях и семинарах: "Актуальные проблемы научно-технического перевода" (Воронеж, 1987), "Неродные языки в учебных заведениях" (Воронеж, 2000-2005), "Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы" (Воронеж, 2003-2006), "Коммуникативная и межкультурная коммуникация" (Москва, 2006).

Публикации. Основное содержание работы опубликовано в 21 печатной работе, в том числе в журналах (2) по перечню ВАК РФ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. Для подготовки инженера разработана дидактическая модель формирования лингво-профессиональной подготовки специалистов в процессе формирования терминологической базы, которая обеспечивает подготовку специалистов в рамках овладения профессиональными компетенциями.

2. Представлена технология формирования терминологической базы на основе проблемно-модульного подхода. Под педагогической технологией следует понимать способ представления содержания материала, технику планирования результатов обучения. Критериями технологии является наличие цели, представление изучаемого материала в виде системы практических задач, мотивационное обеспечение. Объектом педагогической технологии является процесс формирования терминологической базы в основу которого положены принципы репрезентативности, валитивности, регистрации, стандартизации, надежности, инвариативности, регистрации фактов, планировании контроля.

3. Экспериментально подтверждено, что наилучшим вариантом технологии отбора и системного конструирования содержания учебного материала является блок учебных пособий. Каждый раздел радиотехники представленный в пособии способен обеспечить достижение конкретных учебных целей, которые сложно выполнить, пользуясь традиционным пособием. Экспериментально доказано, что учебное пособие «English for Radioengineers» является современным по технологии отбора и конструирования содержания учебного материала, способствует целям и задачам обучения. Опытно экспериментальное обучение подтвердило, что профессиональная направленность, поэтапная презентация терминологических единиц, текстового радиотехнического материала, сочетание различных видов, форм работ на основе проблемно-модульного подхода содействуют овладению профессиональным глоссарием.

4. Полученные положительные результаты проведенного опытно-экспериментального обучения совпали с социальными изменениями в образовании, с требованиями разработки и применения новых методов обучения, вытекающими из нового социального заказа - подготовить компетентного специалиста средствами иностранного языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выявлены существенные проблемы высших учебных заведений, связанные с организацией профессиональной подготовки инженера радиотехнического профиля, обусловленные:

• опорой в процессе подготовки инженера, не на модель готовности специалиста высших учебных заведений, в условиях современной информационной среды, а на положение учебных программ, разработанных в рамках компетентностного подхода;

• отсутствием опоры в процессе изучения специальных дисциплин на лингво-профессиональную сущность решаемых специалистом задач;

• не разработанностью методической системы организации лингво-профессиональной подготовки студентов, направленной на формирование терминологической базы и профессиональной деятельности в современных условиях;

• отсутствием системности в организации лингво-профессиональной подготовки в процессе формирования терминологической базы у студентов в процессе понимания профессионально ориентированного материала в специальных условиях

1. Активизация процесса лингво-профессиональной подготовки инженера к профессиональной деятельности обеспечивается реализацией принципов целесообразности, открытости и динамичности, системности и целостности, проблемности и модульности, практической направленности и интегрированное™, автономности и самореализации.

2. Эффективность лингво-профессиональной подготовки обеспечивается разработкой программно-методического обеспечения в системе профессиональной подготовки инженера, как целостного педагогического процесса, аккумулирующего идеи интеграции различных предметных областей и исполнением современных средств активизации профессиональной деятельности студентов посредством:

• разработки рабочего плана по лингво-профессиональной подготовке инженеров с ориентацией на профессиональный цикл по специальности с учетом овладения терминологической базы, включающей выделение основных профессиональных тем, терминологический глоссарий, профессионально-ориентированную организацию практических занятий, информационный ресурс, необходимый в процессе решения профессионально-ориентированных задач;

• определения методических основ разработки структуры и содержания системы лингво-профессиональной подготовки в условиях учебно-иноформационной среды;

• реализации системно-целостного и личностного подхода.

3. Созданная и реализованная дидактическая модель организует лингво-профессиональную подготовку в процессе формирования терминологической базы, базирующеюся на идеях личностно-ориентированного обучения, обеспечивает целенаправленный характер, содержание, обучение, логику, прогнозирование результатов процесса лингво-профессиональной подготовки инженера и обеспечивает преемственность её динамических компонентов. Она может служить теоретико-методической и практической основой осуществления инновационной деятельности инженера.

4. Эффективность подготовки инженера обеспечивается специально спроектированными психолого-педагогическими условиями, включающими:

• разработку системно-поэтапного формирования знаний, умений студентов в процессе овладение терминологической базой;

5. Проведенное опытно-экспериментальное обучение в целом подтвердило выдвинутую гипотезу. Оно выявило необходимость использования разработанного программно-методического обеспечения в системе подготовки инженера в условиях высшей школы адекватно с изменением лингво-профессиональной среды, а также с учетом возможностей и потребностей обучающихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Каширский, Сергей Николаевич, Воронеж

1. Закон РФ "О высшем и послевузовском образовании" от 22 августа 1996 г.// СЗ РФ. 1996. № 35. -Ст. 4135.

2. Амонашвили Ш. Размышление о гуманной педагогике. — М.: 1996.

3. Андреев A.A. Знания или компетенции? // "Высшее образование в России", 2005,-№2.

4. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. — Казань: Изд-во Каз. ун-та, 1996. -568с.

5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

6. Архангельский СИ. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 199с.

7. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. - 78 с.

8. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Педагогика, 1987. - 256с.

9. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 196с.

10. Бабанский ЮК. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.

11. И. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании // "Высшее образование в России", 2004.

12. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. -249с.

13. Батуев A.C. Доминанта, мотивация, поведение. Л., 1982.

14. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. М.: Высшая школа, 1980. - 456 с.

15. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. М.: Домодед. произв. комп., 1997. -258с.

16. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы. Опыт, поиск, задачи, пути реализации. М.: Высшая школа. 1987.

17. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344с.

18. Белов B.JL, Шумянкова Н.В. Модульное обучение студентов// Социально-политический журнал. 1994. - № 7,8.

19. Беляева А.П. Интегративная модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Радом, 1997. - 226с.

20. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. — СПб: 1997. — 227 с.

21. Беляева A.C. Обучение иноязычному профессионально ориентированному речевому общению с учетом специфики физкультурных вузов: Дис. докт. пед. наук. СПб, 1997. - 362 с.

22. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 204 с.

23. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Изд-во Института проф. образ. Мин. образ. РФ, 1995. 336с.

24. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Элементы теории управления процессом обучения. Описание целей и способы их достижения в обучении. Ч. 1. М.: Знание, 1970.-80 с.

25. Бодалев A.A. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. -187 с.

26. Валеева Н.Ш. Теория и практика дополнительной профессиональной подготовки студентов в техническом вузе: Автореф. дис. докт. пед. наук. Казань, 1998. - 40с.

27. Вартовский М.В. Модели. Репрезентация в научное понимание. Пер. с англ., М. Прогресс, 1988, 507 с.

28. Васильева Т.В. Модули самообучения// Вестник высшей школы. -1988.-№6.-С. 86-87.

29. Венделанд Э. А. К вопросу о композиции на смысловой структуреучебного текста и ее влияния на понимания: автореф. дис. канд. филос. наук. М, 1970. 14 С.

30. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

31. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа 1991 - 207 с.

32. Вербицкий A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М, 2004.

33. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Изд-во "Рус. яз.". 1990.

34. Выготский B.C. Педагогическая психология. М.: Изд-во "Педагогика". 1991.-481 с.

35. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий // исследования мышления в советской психологии. М, 1996 с 236-278.

36. Гальперин П.Я.Введение в психолгию-ШУ-1976. 150с.

37. Гареев В.М., Куликов СИ., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения// Вестник высшей школы. -1987. № 8. - С. 30-33.

38. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. М.: 1987.

39. Гершунский Б.С. Перспективы развития системы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1990. - 224с.

40. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности 120100-Технология машиностроения. М., 1995. - 25 с.

41. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.- М.: Госкомитет РФ по высшему образованию. 1995. 384с.

42. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки дипломированного специалиста 650900 Электроэнергетика. М.: Мин. обр. РФ, 2000. - 45с.

43. Давыдов В.В. Виды обощения в обучении (ложно-психологические проблемы построения учебных программ). М.: Изд-во "Педагогика", 1972.

44. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАГС, 1993. - С. 37-56.

45. Доблаев JI. П. Понимание неизученных слов // Вопросы психологии, 1969 С. 89-94.

46. Жуковская З.Д. Методические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: Автореф., дисс. д-ра пед. наук, СПб, 1994,35 с.

47. Жураковский В., Приходько В., Федоров И. Инженер на рынке труда// Высшее образование в России. -1999. №2. -С.3-6

48. Жураковский В.М., Приходько В.М., Луканин В.Н., Мануйлов В.Ф.,Митин Б.С., Федоров И.В., Вражнова М.Н. Высшее техническое образование в России: история, состояние, проблемы развития. ЗАО "РИК Русанова", 1997. -200 с.

49. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160с.

50. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.:Педагогика, 1987.-159 с.

51. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой М.: Знание, 1991.-62с.

52. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учебное пособие. СПб.: Просвещение, 1995. - 324с.

53. Закорюкин В.Б., Панченко В.М., Твердин JI.M. Модульноепостроение учебных пособий по специальным дисциплинам/ Проблемы вузовского учебника. Вильнюс: ВГУ, 1983. - С. 73-75.

54. Збаровский B.C. Технология профессионального обучения: Уч. пособие/ Всерос. ин-т повышения квалификации инж.-пед. работников и спец. профтехобоазования. СПб., 1993. - 52 с.

55. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1997.-480 с.

56. Зимняя ИЛ. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. - 384с.

57. Иезулешин Э.Л. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Из-во ВГУ, 1976. 155 с.

58. Ильин Г. Л. Теоретические основы проектирования образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 1995. - 38с.

59. Ильина Т. А. Педагогика. М.: Просвещение, 1969. - 574 с.

60. Инженер философия - вуз/ Под ред. И.А. Майзеля, А.П. Мозелова, Б.И. Федорова. - Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1990. -128 с.

61. Инженерное образование: сравнительный анализ систем подготовки в России, Европе и Северной Америке/ Руководитель авторского коллектива А.Д. Тарсис: Изд-во РУДН, 1993. -193 с.

62. Инженерный труд в социалистическом обществе: Учеб. пособие для инж.-техн. работников./ Под ред. А.К. Тащева, И.С. Мангутова. -М.: Мысль, 1979.-317 с.

63. Инновационные процессы в образовании: Сб. статей / Под ред. Г.А. Бордовского. -СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена, 1997. Т. 1 -204с; Т.2-285с.

64. Кагерманьян B.C., Гарунов М.С., Маркова H.A. Технологии обучения в системе научно-технического образования// Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзор информации НИИВО.- Вып.З. М., 1995. - 52 с.

65. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.:1. Педагогика, 1990. -140 с.

66. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М: Педагогика, 1990. -72с.

67. Каширский С.Н., Комарова Э.П. Терминологический аспект языковой профессиональной подготовки по техническим специальностям.

68. Каширский С.Н., Корсунь Е.Г., Суходольская И. В. Основы вакуумной и полупроводниковой радиоэлектроники (учебное пособие). Воронеж: изд-во "Квадрат", 1995,- 135 с.

69. Каширский С.Н. Разработка дидактической модели формирования профессиональных компетенций на основе проблемно-модульного подхода.

70. Каширский С.Н., Комарова Э.П., Балашов Ю.С. English for Radioengineers (учебное пособие с грифом УМО). Воронеж: изд-во ВГТУ, 2005,-133 с.

71. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике/ЯТедагогика. 1994. - № 5. - С. 104-109.

72. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во МГУ, 1998. -197 с.

73. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности/ Отв. ред. A.A. Бодалев. М.: АН СССР, Институт психологии, 1988. 191 с.

74. Комарова Э. П. Теоретическое основы профессионального обучения иноязычного опосредованному общению в неязыковом вузе: Дис. докт. пед. наук. Воронеж, 2001. -475 с.

75. Комарова Э.П., Каширский С.Н., Литвиненко В.П., Токарев А.Б. Системы схемотехнического моделирования Micro Сар 6.0 (хрестоматия чЛ). Воронеж: изд-во ВГТУ, 2004 ,- 148 с.

76. Комарова Э.П., Каширский С.Н., Литвиненко В.П., Токарев А.Б. Системы схемотехнического моделирования Micro Сар 6.0 (учебное пособие на магнитном диске ч.2). Воронеж: изд-во ВГТУ, 2004 ,148 с.

77. Комарова Э.П., Каширский С.Н., Литвиненко В.П., Токарев А.Б. Периферийные интерфейсные контроллеры (учебное пособие). Воронеж: изд-во ВГТУ, 2003 135 с.

78. Комарова Э.П., Каширский С.Н. Психолого-педагогические условия формирования профессиональных компетенций на основе проблемно-модульного подхода. Инновационные процессы в лингводидактике. Воронеж: изд-во ВГТУ, Вып.4, 2005

79. Комарова Э.П., Каширский С.Н. Система целей при языковой подготовке в неязыковом вузе. Инновационные процессы в лингводидактике. Воронеж: изд-во ВГТУ, Вып.З, 2005 -С. 129

80. Комарова Э.П., Каширский С.Н. Структурная организация научно-технических учебных текстов при написании учебного пособия. Коммуникативная лингвистика и межкультурная коммуникация. Матер. Меж. науч.- практ. конф. М, 2006 С. 242-244.

81. Комарова Э.П., Каширский С.Н. Структурно-смысловая характеристика, профессионально ориентированного учебного текста. Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы. Материалы 4-ой международной конф. Воронеж, 2004 С.27.

82. Коммуникативная культура учителя: Учебное пособие/ Автор составитель О.В. Фролушкина. СПб.: Изд-во ЛОИУУ, 1996. -111с.

83. Корнев Г.П., Давыдов В. А. Физический мир и его математическое описание. Тольятти, 1999. - 295с.

84. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1997.-200 с.

85. Крылов Г.О., Фокин Ю.Г., Малыгина О.П. Способы ускорения формирования профессиональной деятельности у студентов базовой кафедры инженерного вуза//Обзор информации НИИВО.-М., 1993.-40 с.

86. Кугель С.А., Никандров О.М. Молодые инженеры. М.: Мысль, 1971.4-207с.

87. Кудрявцев П.О. Проблемное обучение: истоки, сущность и перспективы. М, 1991.

88. Кузьмина Н.В. Проблемы психологии профессионально-технического образования как объект комплексных исследований// Психол. журнал. 1982. - Т. 3 - № 5. - С. 146-164.

89. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. -119 с.

90. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Педагогика, 1990.- 132с.

91. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб, Рыбинск: Изд-во НИИ профтехобраз., 1993. -53с.

92. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.-128 с.

93. Куропаткин П.В. Теория автоматического управления. 4.1. Л.: Лениздат, 1967.-331с.

94. Кустов Ю.А. Взаимосвязь профессионального образования и производства. Толь-ятти: Изд-во ТолПИ, 1996. - 158с.

95. Кустов Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов. -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1982. 274с.

96. Кустов Ю.А. Преемственность профессиональной подготовки и производительного труда молодежи. Саратов: Гос. ун-т, 1985. -143 с.

97. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание/ АПН СССР. М.: АПН СССР, 1988.-282с.

98. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 223с.

99. Леонтьев A.M. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.

100. Лернер И.Я. Проблемное обучение и его закономерности. М.: Изд-во "Знамя", 1980-96 с.

101. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.

102. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 296 с.

103. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. Эксперим.-психол. Исследование. М.: Наука. 1974. -172 с.

104. Майборода Л.А., Субетто А.И. Общая концепция и структура опережающего стандарта качества высшего образования и ее приложения применительно к крестьянскому высшему образованию. -М.: Исследовательский центр, 1994.-204 с.

105. Марев И. Технология обучения технология творческого обучения// Современная высшая школа. -1976. - № 2 (14). - С. 103-113.

106. Маркова А. К. и др. Формирование мотивации ученья. М., 1990.

107. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. -191 с.

108. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. М.: изд-во МГУ, 1987.

109. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Изд-во "Педагогика", 1972. 168 с.

110. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. М.: Школа-Пресс, 1993. - 127 с.

111. Махмутов М.И. Вопросы теории методов проблемно-развивающего обучения. Вопросы совершенствования форм и методов общеобразовательной подготовки в средних профтехучилищах: Сб. науч. трудов /Под редакцией М.Й. Махмутова. М.: 1980. С. 5-60.

112. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебнойдеятельностью: Методическое пособие. Киев: Вища шк., 1987. -223 с.

113. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие/ Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

114. Мильруд В.П. Компетентность в языковом образовании // Вестник Тамбовского ун-та, 2003.

115. Нестеренко В.М. Инновационные формы и технологии профессионального образования. // Инварианты управления подготовкой инженеров-преподавателей. Тезисы докладов. Екатеринбург, 1994.

116. Нестеренко В.М. Новая технология обучения на основе инициирующей педагогики. // Индивидуализация обучения в ведущих вузах России. Тезисы докладов. Самара, 1991. — 1 с.

117. Нестеренко В.М. Образование в течение всей жизни — ядро качественной перестройки образования. // Проблемы подготовки специалистов широкого профиля в СГАУ. Тезисы докладов. Самара, 1995.-е. 20-21.

118. Нестеренко В.М. Основы создания инициированной инфосреды для новых технологий обучения. // Совершенствование подготовки специалистов аэрокосмического профиля. Тезисы докладов. Самара, 1992. 2 с.

119. Нестеренко В.М. Основы эволюционной технологии обучения. // Научно-методическое обеспечение развития высшего образования России. Тезисы докладов. М.: НИИВО, 1999. 88 с.

120. Новиков A.M. Профессиональное образование России:

121. Перспективы развития. -М.: ИЦП НПО РАО, 1997. 254с.

122. Образование взрослых и прогресс. Институт международного сотрудничества. -Бонн, 1994.-432с.

123. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе. Сущность, принципы проектирования, тенденции развития// Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 45-50.

124. Оконь В. Введение в общую дидактику/ Пер. с польск. М.: Высшая школа, 1990.-382с.

125. Оконь В. К вопросу интенсификации обучения и воспитания// Педагогика. -1967. № 12. - С. 12.

126. Основы педагогики и психологии высшей школы/ Под ред. A.B. Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 302 с.

127. Основы проблемно-модульной технологии обучения/ А.И. Галочкин, Н.Г. Базарнов, В.И. Маркин и др./ Под. общ. ред. А.И. Галочкина. Барнаул-Москва: Изд-во АТУ, 1998. -101 с.

128. Педагогика/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянова. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512с.

129. Педагогика/ Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998.-640с.

130. Педагогика/ Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. -479 с.

131. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. - 432с.

132. Подобед В.И. Системное управление образованием взрослых: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Ярославль, 2000. - 38с.

133. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // ИЯШ, 200, №1.

134. Половинкин А.И. Основы инженерного творчества. М.: Машиностроение, 1988. - 360 с.

135. Портер М. Международная конкуренция/ Под. ред. В.Д. Щетинина. М.: Международные отношения, 1998. - 895с.

136. Принципы самоорганизация. Сб.статей. -М.: «Мио», 1966.

137. Пронюшкина Т.Г. Управление исследовательской деятельностью студентов в процессе обучения в техническом вузе: Дис. канд. лед. наук. М., 1996.- 199с.

138. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. 512 с.

139. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям/ Под ред. С.Я. Батышева. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. - 904с.

140. Психология и педагогика: Учебное пособие/ Под ред. В.М. Николаенко. М.: ИН-ФРА-М, 1999. - 174с.

141. Психология профессиональной подготовки/ Общ. ред. Никифорова Г.С. СПб: Изд-во СПб ун-та, 1993. - 172 с.

142. Психология. Словарь. Под редакцией А.В.Петровского. М.: 1990.

143. Пуанкаре А. Избранные труды: ВЗТ. Т. 3. Математическое наследство. М.:Наука, 1974. 771 с.

144. Пустильник И.Г. Формирование у учащихся научных понятий // Понятный аспектарат педагогики и образования: Сб. научн. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 1.-Екатеринбург, 1995.-С. 88-96.

145. Разинкина Н.М. О понятии стереотипа в оценке научной литературы // «Язык, стиль, жанр М.: «наука», 1985. - с. 33-47

146. Резник Н.И. Инвариантная основа внутрипредметных, межпредметных связей: методологические и методические аспекты: Монография. Владивосток: Изд-во ДВГУ, 1998. - 206 с.

147. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера. М.: ВЛАДОС, 2000. -304с.

148. Роберт И. В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективыиспользования. M.: Школа-Пресс, 1994. - 205с.

149. Рубинштейн СЛ. Проблемы способностей и вопросы психологической теории// Вопросы психологии. 1960. - № 3. - С. 13-15.

150. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: ПИТЕР, 2000. -712с.

151. Рудик П.А. Мотивы поведения деятельности. М.: Физкультура и спорт, 1988.-176 с.

152. Савельев А.Я. Новые информационные технологии в обучении// Современная высшая школа. -1990. № 3-4.

153. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования//Высшее образование в России. -1994. № 2. - С. 29-37.

154. Саймон Б. Общество и образование/ Пер. с англ. М.: Прогресс, 1989.- 197с.

155. Санто Б. Инновация как средство экономического развития/ Пер. с венгерского. -М.: Прогресс, 1990. 295с.

156. Сафонова В.В. Культуроведение в системе языкового образования // ИЯШ, 2001, -№3.

157. Селевко Г.К. Доминанта в развитии личности // Народное образование, 1995, №8.

158. Селевко Г.К. Самосовершенствование личности. М., 1999.

159. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

160. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

161. Селезнева H.A. Автоматизация проектирования систем управления качеством высшего образования. /Диссертация на соиск. уч. ст. д. т. н. в форме научного доклада Воронеж: ВПИЮ, 1992. - 36 с.

162. Селезнева H.A. Смена стратегий в развитии высшего образования и научных исследований// Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе. Горький: ГГУ, 1989.-С.5-11.

163. Селезнева НА., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1991. -61с.

164. Сериков Г.Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности. Иркутск: Изд-во Иркутского унта, 1985.-137 с.

165. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами. М.: Пед. общество России, 1999.-430с.

166. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. -150 с.

167. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-208 с.

168. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.-96 с.

169. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-96с.

170. Сквирский В.Х. Методика согласования экспертных оценок образовательных концепций// Педагогика. -1994. №4. - С.39-43.

171. Сластенин В.А., Подымова J1.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997.-224с.

172. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271с.

173. Современная дидактика: Теория практика/ Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. - М.: ИТПИМИО, 1994. - 288с.

174. Субетто А.И. Общественный интеллект: социогенетические механизмы развития и выживания (философско-методологические основания и начала теории общественного интеллекта). /Диссертация на соиск. Уч. ст. д. ф. н,- Нижний Новгород, 1995.

175. Субетто А.И. От квалиметрии человека к квалиметрии образования (генезис). -М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. - 242с.

176. Субетто А.И. Гуманизация российского общества. М.: Исслед.центр проблем качества подготовки специалистов, 1992.

177. Суворов B.C. Формирование конкурентоспособного специалиста в профессиональной школе (на примере подготовки специалистов для сферы торговли и общественною питания): Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1999. - 16с.

178. Сущность, принципы проектирования, тенденции развития// Высшее бразование в России. -1994. № 2. - С. 45-50.

179. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 96 с.

180. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Зна-ние, 1986. - 108с.

181. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории// Современная высшая школа. -1977. № 1 (17). - С. 91-96.

182. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

183. Твисс Б. Управление научно-техническими нововведениями/ Сокр.пер. с англ. -М.: Экономика, 1989. 271с.

184. Тересявичене М. Модульный подход к компьютеризации дипломного проектирования в вузе: Педагогические и психологические аспекты компьютеризации образования/ Отв. ред. И.Н. Ильин. Рига: Рижск. политехи, ин-т, 1988. - С. 108-109.

185. Филиппова Т.Ю. Программно-целевой подход к формированию и развитию интеллектуального потенциала в образовательной системе: Автореф. дис. канд. пед. наук.-СПб, 1996.-19с.

186. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.

187. Фишман Л.И. Модель образовательного менеджмента в России: ценности и стереотипы. Казань-Самара: 1997. - 304 с.

188. Холина Л.И. Проблемы создания многопараметрических диагностических м обучающих программ. Дисс докт. пед. наук. -Новосибирск, 1991. 305 с.

189. Чернова Ю.К. Педагогическая технология основа повышения качества подготовки специалиста. // Проектирование и реализация педагогических технологий: Сбор, научн. метод, работ. / Научн. ред. Ю.А. Кустов. - Самара, 1996 - С. 24-34.

190. Чощаков М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения.- М.: Народное образование, 1996. 160с.

191. Шадриков В.Д. Проблемы познавательных способностей в психологии труда и обучения// Системный подход в инженерной психологии и психологии труда/ Отв. ред. В.А. Бодров, В.Ф. Венда.- М.: Наука, 1992. С. 48-60.

192. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд-во корпорация "Логос", 1994. - 315 с.

193. Шанк, Эдельсон (Schank R., Edelson D.) A Role for AI in Education: Using Technology to Reshape Education. JI of Artificial Intelligence in Education. - A ACE, 1990, Vol. I(2),p.l3

194. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику. Екатеринбург, УГППУ, 1996.-288 с.

195. Шишов С.Е., Федеральный справочник "Образование в России", -М.: 2001.

196. Шукшунов В.Е. О проблемах реформирования образования в Российской Федерации. М.: МАНВШ, 1997. - 32с.

197. Шуурх (Snhuurch G.) Effective berufspraktische Ausbildung in Kehmericstatten //Berafebildung, 1987. № 4 S184-185 (Эффективность производственного обучения в учебных мастерских).

198. Щипанов В.В. Интегративно-дивергентное проектирование мультидисциплинарных образовательных систем. Монография. -М.: 1999. 173 с.

199. Щипанов В.В. Качество и образование. Терминологический словарь. -Тольятти: изд-во «Развитие через образование», 1999.

200. Щипанов В.В. основы управления качеством образования. — Тольятти: Изд-во «Развитие через образование», 1998. —100с.

201. Щипанов В.В. Проектирование квалитативного образования инженера. Тольятти: изд-во ТолПИ, 1997.

202. Эткинс П. Порядок и беспорядок в природе: Пер. С англ. М.: Мир, 1987.-224 с.

203. Этюды дидактики высшей школы: Монография / М.Г. Гарунов, Л.Г.Семушина, Ю.Г.Фокин, А.П.Чернышев / Под редакцией А.Л. Чернышева. М.: НИИВО, 1994. - 136 с.

204. Югай Г. А. Общая теория жизни. М.: Мысль, 1985. С. 234-254.

205. Юцявичене П. Основы модульного обучения. Вильнюс: ИГОС руководящих работников и специалистов народного хозяйства, 1989.-67 с.

206. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты/ ЛГУ им. A.A. Жданова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 159 с.

207. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Полиус, 1998. -639с.

208. Якунин В.А., Мешков Н.И. Психолого-педагогическое факторы учебной успешности студентов// Вестник ЛГУ. Серия экономика, философия, право. 1980.- Вып. 2 - № 11. - С. 55-59

209. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: 1997.

210. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М.: Высшая школа, 1986. -133 с.

211. Ярыгин А.Н. Теория и практика интегративного подхода к обеспечению качества подготовки абитуриентов технических вузов: Автореф. Дис. докт.пед.наук. Тольятти, 1999.

212. Angelí О., Smithson S. Information System Management: Opportunes and Risks, Chap. 9, Macmillan, Basingstoke, 1997.

213. Byars Lloyd L, Rue Leslie W. Human Resource Management. IRWIN Inc. Homewood, Boston, 1991.

214. Cornwall Jeffrey R., Pereman B. Organization entrepreneur ship. -IRWIN Inc. Homewood, Boston, 1990.

215. Hurst R., Postlethwait S. "Mini courses at Purdue University: An Interius Report" in J.B. Creager, D.L. Murray, Eds., The Use of Modules in Biological Sciences, The American Institute of Biological Sciences. -1971.-P. 29-38.

216. Morris P.G. Managing Project Interfaces Key Points for Project Success// Project Management Hand Book/ Eds. Clealand D., King W. -N.Y., 1995.

217. Pudlowski Z.J., Darvall P.L. The Activities and Achievement of the UNESCO Supported International Center for Engineering Dtfhs and Industry Leaders. -Melbourne, 1995. P.29-35.

218. Roberts E.B., Fusfeld A.R. Critical functions: Needed roles in innovation process in career issues in human resource management, ed. R. Kutz. -N.Y.: Prentice-Hall, Englewood Cliffs, 1993.

219. Rogers E.M. Diffusion of innovation. №4. - Free Press, 1983.

220. Rogers E.M., Shoemaker E.F. Communication of innovation. Across-cultural approach. №4.- Free Press, 1971.

221. Russell J. Modilar Instruction J.D. Minicourses the style of the Future in "Modulis" (Commission on Undegraduate Education in thr Biologocal Sciences). - 1971.- 164 p.

222. Trends and development of technical and vocation education. Paris: UNESCO, 1990.

223. Vocational Training in the countries of Central and Eastern Europe: What course of action for the Europe Community? Thessaloniki, Greece, 1992. - Paris: Assemblee des cham-bres fr. de commerce et d'industrie, 1992.