Лингводидактические основы этноориентированного обучения русскому языку и тестирования

Чжао Юйцзян

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингводидактические основы этноориентированного обучения русскому языку и тестирования

Автореферат

Автор научной работы: Чжао Юйцзян
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Лингводидактические основы этноориентированного обучения русскому языку и тестирования"

На правах рукописи

Чжао Юйцзян (Китай)

□03167073

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭТНООРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ТЕСТИРОВАНИЯ (на примере китайских учащихся)

Специальность 13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 6 ДПР 2008

Москва-2008

003167073

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов

Научный руководитель: академик МАНПО,

доктор педагогических наук, профессор Балыхина Татьяна Михайловна Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Просвиркина Ирина Ивановна

Оренбургский государственный университет

кандидат филологических наук, доцент Костина Светлана Германовна Российский университет дружбы народов

Ведущая организация:

Белгородский государственный университет

Защита диссертации состоится 28 апреля 2008 г в 12-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 203 22 при Российском университете дружбы народов по адресу 117198, г. Москва, ул Миклухо-Маклая, 6, зал № 1

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Российского университета дружбы народов.

Автореферат диссертации размещен на сайте РУДН www rudn ru Автореферат диссертации разослан 27 марта 2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

В Б Куриленко

Общая характеристика работы

Актуальность исследования Сегодня, в период активного формирования мирового образовательного пространства, проблема качества обучения становится объектом серьезных исследований как в России, так и за рубежом Одна из составляющих многоаспектного понятия качество обучения - качество образовательной среды Под образовательной средой нами понимается «совокупность внешних условий, в которых протекает повседневная жизнедеятельность индивида, рассматриваемая под углом зрения имеющихся в ней возможностей для его (индивида) развития как личности» [Энциклопедия 1998 152] Современная образовательная среда России характеризуется совокупностью социальных, экономических, культурных и иных обстоятельств, в которых совершается учебная деятельность Качество образования зависит, в свою очередь, от следующих факторов, определяющих его социальную значимость 1) качества контингента обучающихся, 2) качества преподавательского состава, его компетентности, 3) качества управления учебным процессом, 4) качества средств обучения, к примеру, учебников, 5) качества, в том чисче объективности и надежности, оценки и оценивания В последние годы численность иностранцев, желающих получить образование в России, стала приближаться к перестроечной Самой крупной по численности группой являются учащиеся из Китая Проблема целесообразной организации обучения, включающей и его контролирующие функции, потребовала учета этнокультурной специфики учащихся в обучении русскому языку как иностранному (в дальнейшем - РКИ), изучения этнического коллектива, его учебно-познавательной деятельности и способов ее (деятельности) оптимизации и корректирования, в частности с помощью этноориентированных тестовых форм контроля Недостаточная разработанность указанной проблематики делает представляемое исследование актуальным

Основная цель исследования связана с описанием этноориентированной модели обучения РКИ и разработкой этнолингводидактических основ конструирования тестов, ориентированных на китайскую аудиторию

Объектом исследования послужила учебно-познавательная деятечьность китайских учащихся в овладении русским языком, предметом исследования стала функционально-содержательная организация современных форм и средств контроля этой деятельности

Гипотеза исследования. Предпринятое исследование направлено на верификацию гипотезы, которая состоит в том, что процесс овладения РКИ достигает эффективности, если содержательная и методическая его коррекция осуществляется с учетом этнопсихологических, этнокультурных, учебно-познавательных особенностей иностранных (китайских) учащихся и на основе национально-ориентированных контрольно-измерительных материалов (тестов), способных выполнять как собственно оценочную, так и обучающую, мотивационно-развивающую, управленческую функции Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы решались стедующие задачи

- исследовать взаимодействие русского и китайского языков и этикетов в культурно-образовательном пространстве с помощью синхронно-диахронического анализа,

- охарактеризовать языковые детерминации, национально-образоватечьные традиции России и Китая, межпоколенную и образовательную трансмиссию русского языка,

- выявить этнопсихологическую, этнокультурную специфику китайцев и проявление характерных особенностей представителей данного этноса в учебно-познавательной деятельности по овладению РКИ,

- проанализировать в сопоставительно-методическом аспекте трудности обучения китайцев русской фонетике, лексике, грамматике, речевому взаимодействию и системно описать причины трудностей,

- представить общетестологические и лингводидакгические требования к содержательно-функциональному аспекту конструирования языковых этноориентированных тестов,

- дать описание коммуникативно-речевой деятельности и содержания обучения РКИ как объекта и основы лингводидактических измерений,

- сконструировать тесты по русскому языку, ориентированные на китайскую аудиторию Общетеоретической основой исследования являются

- научные разработки в области теории деятельности, культурно-исторического развития психики, закономерностей восприятия и порождения речи, связанных с ее социальной ролью, с проявлением в ней национальных обычаев и традиций (Л С Выготский, П Я Гальперин, И А Зимняя, Н И Жинкин, М К Кабардов, Е А Климов, В С Мерлин, А Н Леонтьев, А А Леонтьев, А Р Лурия, С А Рубинштейн, К Юнг и др ),

- классические лингвистические исследования (Бодуэн де Куртене, Л В Щерба, В В Виноградов, В фон Гумбольдт), современные труды по лингвистике, лингводидактике, психолингвистике (А А Миролюбов, И Л Бим, Е М Верещагин, В Г Костомаров, О Д Митрофанова, Е И Пассов, В П Белянин, ВII Вагнер, И Е Бобрышева, 10 Е Прохоров, Ю Н Караулов, И И Халеева, В В Воробьев, С А Хавронина, Н И Соболева, И Ф Евстигнеева и др ),

- исследования в области межкультурной коммуникации (С Г Тер-Минасова, Е А Быстрова, В В Красных, Н В Барышникова, Д Б Гудков, В В Воробьев и др ),

- научные разработки в области теории педагогических измерений, лингводидактического тестирования (М Б Челышкова, Н М Румянцева, Л П Клобукова, Е Е Юрков, Т М Балыхина, С Г Костина, О П Игнатьева, А С Иванова и др )

Методологическую основу исследования составляют современные представления о целостности и связи явлений окружающего мира, его системности, о творческой активности личности как субъекта собственной и коллективной (образовательной) деятельности Методическими ориентирами выступают компетентностный, чичностно ориентированный, деятельностный и системный подходы к изучению педагогического процесса, направленного на овладение русским языком как средством общения и получения образования

Поставленная цель, задачи и гипотеза потребовали разработки комплексной методики исследования, опирающейся на теоретические и прагматические методы

- структурно-функциональный и компаративный анализ,

- описательно-аналитический метод (анализ нормативных документов, учебных программ, учебников, материалов сертификационного тестирования и тд ),

- метод системного моделирования,

- эксперимент,

- социально-педагогический метод (наблюдение, опросы обучающихся и обучающих с целью уточнения полученных экспериментальных данных, наблюдение за реальной учебной и внеучебной коммуникативно-познавательной деятельностью иностранных учащихся по усвоению русского языка),

- метод системного моделирования (формирование с этнолингводидактических позиций системы навыков, умений, компетенций, разработка системы тестовых заданий по аспектам языка и речи)

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем

с учетом этнокультурной и языковой специфики иностранных (китайских) учащихся выявляются закономерности, пути и средства оптимального усвоения русского языка, получены новые данные о потенциале исследуемой этногруппы, обосновывается правомерность проведения исследований этноспецифики иностранных учащихся и описываются способы их практической реализации, на основе полученных в результате контрастивного анализа теоретических и экспериментальных данных сформирована система рекомендаций, оценочных заданий с контрольно-измерительными функциями, позволяющая структурировать учебный процесс с учетом этнопсихологических, этнокультурных особенностей иностранных учащихся, введен и обоснован ряд научных понятий, таких как этнолингводидактика, национально-ориентированный тест

Основные положения, выносимые на защиту:

1 Действенным средством повышения эффективности процесса овладения русским языком является учет этнокультурной, этнопсихологической специфики обучающихся и обращение к лингвокультурологаческой парадигме русского языка, адаптированной к этапу обучения и уровню обученности иностранных учащихся

2 Успешность учебно-познавательной деятельности китайских учащихся в обтасти русского языка зависит от умения учиться, что тесно связано с самосознанием, осознанием традиций учебного процесса в русскоязычной образовательной среде, самооцениванием и оценкой качества и динамики обучения

3 Переориентация китайских учащихся на новые учебные стратегии и технологии должна происходить на основе методически целесообразного использования лингводидакгических традиций Китая, характеризующихся приоритетом чтения, письма, грамматики, накопления словаря, системного контроля, путем логичного и последовательного наращивания новых приемов обучения и постепенного замещения учебно-познавательных приемов, характерных для системы китайского образования

4 В целях поддержания мотивации китайских учащихся в овладении РКИ и оптимизации обучения важно опираться на развитые и устойчивые стороны этнопсихики высокий уровень мнемических способностей (запоминание, классифицирование), развитую интуицию, зрительный канал восприятия и зрительно-двигательный тип памяти, активное использование аналогии, контекстуальной догадки и др

5 Особенности китайского менталитета стремление к «сохранению лица», приоритет семьи над личностью и государства над человеком, жесткая иерархия и контроль, склонность к монотонному труду, уточнению, детализации, конкретизации, прагматизм как ориентация на полезный результат, актуальность конфуцианского принципа самосовершенствования и самообразования - свидетельство того, что индивидуализация обучения китайских учащихся РКИ должна сочетаться с коллективными формами работы, результатом систематического контроля должен быть в большей степени анализ, нежели критика

6 Введение в систему обучения этноориентированных контрольно-измерительных (оценочных) средств повышает эффективность овладения РКИ при условии личностной, учебной, социальной (от социализация) значимости их содержания и методики выполнения, постепенного осовобождения от национальных дидактических стереотипов зрительной наглядности, использования в семантизации толкования и перевода, четкого инструктирования, дедуктивного способа изложения материала, использования вопросно-ответной формы и др

7 Этноориентированные тесты должны разрабатываться как система, оценивающая динамику осуществления средствами изучаемого (русского) языка а) перцептивных, мненических, компенсационных, регуляционных и др действий (диагностический тест), б)

динамику формирования языковых и речевых навыков и умений (тест успешности), подводящих к выполнению в) тестов определенного уровня владения РКИ (тест реальных возможностей)

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что в работе систематизированы и обобщены разработки и опыт этнолингводидакгической и личностной ориентации педагогического процесса преподавания русского языка как иностранного в российской и китайской системах образования Совокупность полученных теоретических и экспериментальных данных может найти применение при корректировке существующих и разработке новых этноориентированных моделей обучения, при создании учебников по русскому языку, ориентированных на китайскую аудиторию и использующих систему "тема (текст) + тест" для оценивания динамики формирования коммуникативно-речевых и языковых навыков и умений, при создании национально-ориентированных контрольно-измерительных материалов (тестов) для представителей других этносов, при чтении специализированных курсов по проблемам этнолингводидактики, в том числе в системе повышения квалификации преподавателей русского языка с целью подготовки нового, этнически компетентного поколения русистов

Разработанные автором система тестов, ориентированных на китайскую аудиторию, и собственно тесты, опубликование в качестве учебного пособия (в соавторстве с российскими преподавателями), а также экспериментально апробированный инструментарий оценки позволят совершенствовать обучение, повышать его качество

Научная работа базируется на практическом опыте автора, содержит актуальную, лингводидактически значимую информацию, что свидетельствует о практической ценности исследования

Исследование проводилось поэтапно

I этап (2005 - 2006 гг.) - поисково-теоретический, связанный с выбором и осмыслением исследовательской проблемы С этой целью анализировалась педагогическая, психологическая, лингвистическая, лингводидакгаческая литература, изучался опыт организации обучения китайских учащихся и стажеров в Российском университете дружбы народов, опыт проецировался и сопоставлялся с системой обучения русскому языку в КНР, были также определены основные позиции (объект, предмет, цель и задачи) научного поиска

II этап (2006 - 2007 гг.) - этап апробации, проведения и описания эксперимента, обобщения накапливаемого опыта и знаний в научно-методических публикациях, учебно-методических пособиях, подготовка текста диссертации

III этап (2007 - 2008 гг.) - аналитико-обобщающий, включающий анализ полученных в ходе эксперимента данных, систематизацию и интерпретацию материалов и результатов исследования

Достоверность результатов работы обеспечена теоретико-методологической обоснованностью исходных параметров, применением совокупности методов, планированием и последовательной реализацией задач исследования, а также использованием разнообразного исходного дидактического и фактического материала -научная, научно-методическая, философская, художественная литература, собственная педагогическая практика, положительной апробацией основных положений и выводов исследования в докладах, лекциях, публикациях

Апробация и внедрение результатов исследования Полный текст диссертации обсуждался на заседании кафедры русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов (март, 2008 г)

В течение ряда лет (в период стажировки и обучения в аспирантуре, в процессе

преподавательской деятельности в Пекинском педагогическом университете) проводилась апробация на практике методических идей, опытное тестирование китайских учащихся, результаты которого анализируются в диссертации

Основные положения диссертации нашли отражение в серии публикаций, в учебно-методических разработках «Русско-китайский словарь терминов и понятий тестологии» (М РУДН, 2007 - 218 с), «Тесты по русскому языку как иностранному с ориентацией на китайскую аудиторию» (М Экон-Информ, 2006 -48с)

Отдельные положения и результаты исследования докладывались на всероссийских и международных конференциях, в том числе на международном симпозиуме «Совершенствование преподавания русского языка в вузах КНР» (Китай, г Далян, 2006 - С 186)

Объем и структура исследования Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (209 наименований), приложений Общий объем диссертации составил 305 страниц Библиография включает работы отечественных и зарубежных авторов, словари, энциклопедии

По теме диссертационного исследования опубликовано 10 работ

Основное содержание работы Во Введении обосновывается актуальность исследования, определяются его объект и предмет, формулируются цели и задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая значимость, практическое значение работы, перечисляются положения, выносимые на защиту, обосновываются методы и методология исследования

Первая глава «Взаимодействие в культурно-образовательном пространстве русского и китайского языков и этносов» состоит из 5 параграфов и представляет собой синхронно-диахронический анализ и обзор всего комплекса проблем, связанных с языковой детерминацией, национальными традициями, этнопсихологическими особенностями китайцев и русских В данной главе характеризуются основополагающие для современного этапа развития теории и методики преподавания РКИ категории и понятия, такие как диалог культур и цивилизаций, межкультурная коммуникация, этнолингводидакткка, лингвокулыпурологтеский подход к обучению РКИ и др Обращается внимание на распространенность китайского языка каждый пятый житель планеты говорит по-китайски Китайский, греческий языки имеют многотысячелетнюю историю Китайская письменность является иероглифической и состоит из большого числа знаков, количество которых неуклонно росло Так, в первом китайском словаре «Шовэнь зцезы» (121 г) содержалось 9353 иероглифов, в словаре XVIII в «Канси цзыдянь» их было уже 45 тысяч, современный словарь «Чжун вэнь да цыдянь» включает в себя более 49,9 тысяч знаков Вместе с тем количество знаков, которые встречались в текстах определенного периода истории китайского письма, оценивается примерно в 7 тысяч, из них наиболее употребительных - не более половины [Омельченко 2002 29-30] Неоднократно проводившиеся подсчеты показывают, что примерно 90% среднестатистического текста состоит из тысяч самых распространенных иероглифов Реально во всех видах текстов используется не более 10 тысяч иероглифов для чтения древних конфуцианских книг необходимо знать до 7 тысяч знаков, для того чтобы читать современную прессу, например газету «Женьминь жибо», нужно знать не менее 3-4 тысяч иероглифов

Иероглифическое письмо представляет собой удобную и полностью приспособленную к китайскому языку письменную систему Оно не только позволяет преодолевать разобщенность между людьми, говорящими на разных диалектах, но также дает возможность обращаться к документам и литературным произведениям, написанным предками

современных китайцев Так как смысловая основа каждого знака в подавляющем большинстве случаев осталась прежней, китаец может прочитать текст, написанный 100, 200 и даже 2000 лет назад Китайцы долгое время могли понять друг друга только с помощью письменного языка Это обусловило преобладание в системе обучения, образования Китая письменных форм общения и овладения знаниями Чтение, письменная речь стали основой образовательной культуры китайской нации, это в свою очередь влекло за собой основательное изучение грамматики и большого количества слов Сложившиеся академические стереотипы (способы учения и обучения) до сих пор актуальны для образовательного пространства КНР и без особых трансформаций переносятся на освоение иностранных языков, восточная методика иноязычного обучения базируется, таким образом, на письменных аспектах коммуникации Китайцы, склонные к объемному запоминанию, испытывают трудности при осуществлении устного общения Вследствие того что китайцами используется иероглифика (у большинства других народов преобладает буквенное, слоговое письмо), они мыслят конкретно-символически, а не абстрактно-понятийно В работе с данным контингентом необходимо максимально использовать графическую, предметную, художественно-изобразительную наглядность, поскольку объекты, явления, которые китайцы не могут вообразить, они с трудом понимают Причина подобного восприятия также обусловлена иероглифической системой письма, в которой каждый иероглиф наделен значением и, по сути, выполняет роль изобразительной пиктограммы, идеограммы

Рассматривая проблему этнопсихологических и этнокультурных особенностей китайской нации, мы обращаем внимание на то, что представления человека о мире относительно разнообразны и зависят от того, в какой культуре он воспитывался Человек ведет себя в соответствии с конкретными нормами, т е сохраняет этнокультурные свойства того или иного народа (обычаи, нравы, привычки, поведение) Понятие стереотипа широко используется в современной этнолингвистике Под этнокультурным стереотипом понимается обобщенное представление о типичных чертах, характеризующих какой-либо народ Всем знакомы понятия немецкая аккуратность, китайские церемонии, африканский темперамент, гостеприимство кавказцев, вспыльчивость итальянцев и тд Сложившиеся стереотипные представления нередко распространяются на каждого представителя той или иной культуры В процессе коммуникации стереотипные представления о носителях различных культур занимают значительное место Знакомясь с представителями других народов и культур, человек обычно воспринимает их поведение с позиций своей культуры, потому что сразу оценить особенности чужой культуры трудно, иногда мимика, жесты, другие элементы поведения ведут к негативному восприятию В таких случаях реальным выходом из ситуации является знание стереотипов - наиболее типичных черт, характерных для того или иного народа, той или иной среды

Несмотря на глубокие социальные перемены, произошедшие в Китае в XX в, традиции конфуцианства не утратили своего значимого места в культуре китайского общества В основе конфуцианства лежит рационализм, пронизанный идеалами мудрости и справедливости все подчиняется разуму Особое значение китайцы придают исполнению обязанности перед другими людьми Важную, стержневую роль в китайском обществе играет принцип жэнь - гуманность во всем Этот принцип в своей основе отличается от христианской гуманности, считающей, что надо все прощать врагам и ненавистникам Конфуцианская гуманность гласит «Платите добром за добро, а за обиду воздавайте по справедливости» Не менее важный принцип конфуцианства - сяо - сыновняя почтительность Китайцы считают своим долгом почитать родителей и готовы жертвовать

личными интересами во имя интересов семьи и рода В то же время и родители дотжны заботиться о воспитании и образовании детей Дать образование своему ребенку - мечта каждого китайца

В китайских учреждениях уделяют особое внимание церемониалам, позволяющим человеку «сохранить лицо», выглядеть в глазах окружающих достойным, уважаемым Китаец может обидеться, если произойдет какое-либо нарушение традиционного церемониала при встрече гостей, в праздничном ритуале, даже опоздание при свидании считается неуважением, серьезным нарушением этикета Это может показаться европейцам странным Современные исследования свидетельствуют, что даже сегодня принципы «гуманность», «сыновняя почтительность», «трудолюбие и бережливость» но-прежнему занимают господствующее положение в образе жизни китайской нации

Еще одной чертой китайской нации стало четкое исполнение социальных обязательств, уходящее своими корнями в прошлое, в существование в продолжительной истории империи рангово-стратифицированной лестницы Поэтому традиционно китайцы являются приверженцами субординационного подхода во взаимоотношениях, китайский индивид, как правило, интегрирован в группу, подчинен ее нормам, члены же группы связаны отношениями взаимопомощи и долга Китайцы любят, даже же тают неравенства в отношениях

Принципы педагогики сотрудничества новы и непонятны для китайцев Они ожидают четких указаний и бездействуют при их отсутствии Педагогические принципы российского вуза, более демократичные и мягкие, с одной стороны, и требующие от студента инициативы и творчества, с другой стороны, вызывают довольно долгое время растерянность у китайцев Для китайских учащихся наиболее приемлем стиль общения с четко выраженной дистанцией суть данной модети общения заключается в том, что между педагогом и учащимися в качестве невидимого ограничителя выступает дистанция Данный стиль характеризуется слабым межличностным контактом педагога и группы, ослабленной обратной связью в отношении предметных знаний и формируемых навыков и умений Тем не менее определенная строгость, сдержанность - качества, уважаемые китаицами в учителе В основе китайского языкового образования лежит заучивание классических текстов и постоянное их повторение На занятиях ученики занимаются переводами текстов с древнекитайского на современный китайский, работая со стоварями Поэтому трудно, к примеру, отучить китайских студентов смотреть каждое новое слово в словаре В российской методике преподавания русского языка как иностранного используются элементы прямого метода, предметная наглядность, аудио- и видео средства Преподаватель стремится научить студентов пониманию новой лексики в ситуациях, стараясь развить в них языковую догадку Китайские студенты гибко не перестраиваются на такую методику, пытаясь сохранить свои привычные методы, что создает дополнительные грудности в работе с ними Главной учебной задачей учащегося в Китае является запоминание большого количества материала и его воспроизведение, не предусматривающее анализа, интерпретации, выражения собственного мнения Система обучения не формирует у них навыков прогнозирования содержания текста по его названию, ключевым словам, началу предложения или стова Большинство китайцев обладают некоммуникативным (рационалистическим) стилем изучения иностранных языков, легко выполняют подстановочные упражнения, но с трудом овладевают речевыми навыками, медленно преодолевают психологический барьер в процессе коммуникации В России, находясь в иной языковой среде, китайцы в повседневной жизни общаются друг с другом на родном языке и мало говорят по-русски, читают газеты по-китайски, смотрят китайское телевидение Поэтому им трудно дается чтение литературно-

художественных и страноведческих текстов Китайский этнотип ориентирован на получение знаний о языке как системе, а потом уже на практическое их использование

Китайский письменный стиль использует непрямой путь экспликации идей, в отличие от американского, европейского и русского Так, в начале научной статьи может не говориться о ее цели и теме Китайцы используют метафору, чтобы намекнуть на связи между идеями Если в западной системе обучения основными критериями оценки, например, сочинения являются его ясность, точность, детальность, логичность структуры автор должен «ввести» читателя в смысл, то китайский автор предполагает, что читатель сам найдет связи между идеями Образ мышления китайца можно назвать практическим, чуждым ненужным сложностям Китаец редко руководствуется абстрактными принципами его логика отличается высокой предметностью В то же время Россия для китайцев - это «государство неожиданностей, затягивания и мгновенных перемен» Стереотип национального мышления вынуждает китайцев конструировать стандартные ситуации, подчинять бесконечное разнообразие привычному стандарту

Своеобразие современной технологии обучения иностранным языкам в Китае, в частности русскому языку, сводится к следующему предпочтительны такие методы, как 1) метод показа (зрительной наглядности), 2) семантизация - использование перевода и толкования, 3) объяснение дается как инструктирование, иногда в сопоставлении двух языковых систем, 4) преобладание дедуктивного способа введения нового материала, 5) использование преимущественно тренировочных упражнений, 6) использование вопросно-ответных упражнений, схем, 7) систематический жесткий контроль, 8) приоритет такого вида речевой деятельности, как чтение Учебно-педагогическое общение базируется на четырех принципах 1) эмоциональная сдержанность, 2) соблюдение иерархии (нерушимый авторитет преподавателя), 3) «сохранение лица» учащихся, 4) самостоятельность учащихся

Корень специфики китайского менталитета заключается также в том, что после разделения на два они находят третье, как бы внешнее к внутренней противоположности двух сторон, тогда как европейцы третье исключают Деление мира на своих и чужих у китайцев выглядит так «Мы сами, наши враги и наши союзники» Интересно выражено в китайском языке отношение к категории времени, предшествование «находится» сверху и спереди, по правую руку, а будущее - внизу и сзади, по левую руку Будущее для китайцев всегда приходит, поэтому и спешить нет необходимости Счастливого пути - двигайтесь медленно, приятного аппетита - ешьте, не торопясь (китайские напутствия) Характерная черта обыденного мировоззрения - обращенность к земле Главный страх для китайцев -голод, в языке это выражено так «Человек - желудок и рот», вопрос "Как дела9" по-китайски звучит "Ел ли ты сегодня

При работе с китайскими учащимися необходимы каждодневный контроль и опосредованная критика, чтобы студенты могли «сохранить лицо», отсюда склонность к безличности дискуссий, отсутствию контакта глаз Смирение, характерное для китайского менталитета, проявляется в том, что китайцы редко инициируют дискуссии, не торопятся рассказать о себе, «раскрывать карты», сначала выслушают вашу, а лишь потом сформулируют свою позицию (поэтому им надо больше времени для обдумывания ответа) Китайские студенты, способные к кропотливой работе и монотонному труду, обычно красиво пишут, склонны к условности, завуалированному намеку, литературным или историческим ассоциациям, любят ребусы, загадки, что полезно использовать в аудитории

В первой главе исследуются также в сопоставительном плане ключевые черты русского этноса, культуры, системы языкового образования К примеру, идеал «широкой натуры» русских невозможно свести к стереотипам Он, наряду с действительно добрыми чертами

народного характера (открытость, искренность, душевность, доброта, бескорыстие, взаимопомощь, любовь к отечеству, готовность к самопожертвованию и тд), содержит ряд объективно негативных поведенческих норм, в массовом сознании расцениваемых тем не менее как выгодно отличающих русских от других народов Представители других культур обычно приводят следующие примеры русские часто перебивают собеседника, легко вмешиваются в разговор, любят давать советы, критиковать, спорить, могут задавать личные вопросы, позволяют себе делать замечания окружающим, навязывают свое мнение другим, тогда не контролируют свои эмоции, в процессе общения оказывают воздействие на собеседника, не всегда благодарят и извиняются, резко прекращают разговор и т д

Одной из особенностей русского коммуникативного поведения, отмечаемых многими исследователями, является довольно свободное употребление императива, которое в других коммуникативных культурах имеет строгие ограничения Возможно, эта особенность коммуникации является причиной того, что о русских сложилось представление как о людях, навязывающих свою волю другим, склонных к директивам В русской коммуникации императив является основным средством выражения не только таких речевых актов, как требование и команда, но также приглашения, совета, предложения Императив, смягченный модификатором пожалуйста, легко переводит требование в просьбу, делая побуждение мягким и вполне вежливым Неслучайно пожалуйста в русской культуре называется волшебным словом Ангтайское please не имеет такого эффекта (А Вежбицка, Т Ларина)

Суммируя результаты теоретико-практического исследования, отметим, что специфика оперирования знаками родного языка и формирование лидирующих когнитивных стратегий существенным образом отличают китайских студентов как этническую группу от студентов, чьи родные языки близки к русскому Развитие различных видов компетенций у китайских студентов имеет собственную траекторию, особенность которой отражается в а) опоре на зрительное восприятие и запоминание через зрительное восприятие, б) дисбалансе при формировании разных компетенций на начальном этапе обучения, в) замедлении перехода от запоминания знаний к порождению на основе данных знаний собственных речевых продукций (И Бобрышева) Соответственно, построение учебного процесса должно, с одной стороны, учитывать привычные познавательные стратегии данной аудитории, а с другой стороны, осознанно воспитывать у студентов контекстно зависимую и глобально-синтетическую стратегии, что для изучения языка представляется исключительно важным Вместе с тем в работе с китайскими учащимися важно учитывать особенности систем русского и китайского языков, типотогию ошибок китайцев в речи на русском языке, реализовать в учебном процессе принципы педагогики сотрудничества, индивидуального подхода к обучению и адаптации студентов к новым академическим и социокультурным условиям, развивать навыки самостоятельной работы студентов в решении академических задач, стремиться к обучению китайцев в интернациональных группах, где расширяются межличностные контакты и рамки межкультурного взаимодействия студентов из разных стран мира, в целях поддержания мотивации китайских учащихся необходимо разрабатывать конкретные речевые ситуации, моделирующие естественные, личностно и социально значимые для будущих специалистов контексты общения, а также подбирать материал, отвечающий интеллектуальным, эстетическим, профессиональным и личностным интересам китайских студентов

Вторая глава «Специфика обучения китайских учащихся русской фонетике, лексике, грамматике» состоит из трех параграфов, в которых на основе лингвистического и лингводидакгического сопоставительного анализа выявляются особенности китайской и русской фонологической, грамматической, лексической систем, определяются трудности

обучения китайцев языковым и речевым аспектам РКИ, детально описываются их причины и пути преодоления трудностей

Самое первое и трудное, с чем сталкиваются китайские учащиеся при обучении русскому языку, - фонетика, так как фонетическая система их родного языка принципиально отличается от системы русского языка различен уклад органов речи, необходимых для звукообразования, различна степень напряженности, силы выдоха, характер работы голосовых связок Вследствие этого часто речевой аппарат учащихся оказывается неприспособленным для воспроизведения и восприятия многих звуков и их сочетаний при порождении высказывания на русском языке, учащимся трудно правильно услышать, дифференцировать и произнести звуки, слоги, слова русского языка, те овладеть фонологическими навыками

Известно, что в языковом сознании человека под влиянием «родного социума» с детства формируются иерархически организованные психолингвисгические образы, позволяющие носителю языка идентично воспринимать, декодировать речь, соотнося ее со смыслом и продуцируя речь по законам «родного лингвистического социума» В этом суть перцептивной базы (ПБ) любого языка Иначе говоря, под ПБ понимают «хранящуюся в памяти человека систему фонетических эталонов и правил их сравнения, языковую систему восприятия фонетических единиц, тесно связанную со звуковым строем языка и определяемую им» [Джапаридзе 1986 85]

По мере усвоения родного языка языковое сознание формирует у будущего носителя этого языка определённые речепроизносительные привычки, которые предполагают характерные для данной речевой общности способы и места артикуляций и коартикутяций звуков в речевом потоке В этом суть артикуляционной базы (АБ) определённого языка Акустические образы речи и ее сегментов (звука, слога, слова, синтагмы) в каждом языке характеризуются присущими ему временными, динамическими и мелодическими признаками Об этом следует постоянно помнить при обучении произносительным нормам особенно носителей слоговых языков (в частности китайцев), желающих овладеть русским языком с типологически иным - фонемным - строем Обучая китайцев русскому произношению, преподавателю предстоит сформировать иную АБ и принципиально отличную от слогового языка ПБ фонемного языка, опираясь на следующие особенности русской артикуляции преобладание дорсальных артикуляций, русский язык консонантно насыщен (в тексте на 100 гласных приходится 150 согласных фонем), китайский язык, напротив, язык вокалический, в русском языке преобладают переднеязычные артикуляции (80% всего консонантизма), согласные противопоставлены по участию голоса (глухие и звонкие), при этом важно помнить, что вторые имеют полнозвонкий характер По речевому давлению глухие - сильные, звонкие - слабые В китайском языке звонкие согласные - лишь аллофоны глухих в интервокальной позиции В русском языке фонологически существенны велярные и палатальные артикуляции как следствие противопоставления согласных по признаку «твёрдость - мягкость», в пределах одного слова происходит плавный переход от велярных к палатальным, от переднеязычных к заднеязычным артикуляциям и наоборот, в русской фонетике действует закон регрессивной ассимиляции по «глухости - звонкости» и месту образования согласных, гласные русского языка имеют дифтонгоидный характер, истинных дифтонгов в русской фонетике нет Китайская вокальная система насчитывает немало дифтонгов

Основной причиной интерференции в русской речи китайцев являются коренные различия в структурной и просодической организации слога как минимальной произносительной единицы восприятия и порождения речи Известно, что силлабема

(силлабофонема) слоговых языков в отличие от фонемы европейских языков - это парадигматическая единица тонированный слог, который обладает единством звучания и значения Силлабемы - те семантические «кирпичи», из которых строится вся лексика слоговых языков В отличие от русской, китайская структура слога линейно строго обусловлена, а его элементы позиционно закреплены за определенным местом в слоге, сегментация слога не идет далее инициали (шэн) и финали (юнь), мена слоговых элементов недопустима. Инвентарь китайских слогов, следовательно, невелик (немногим более 400), тогда как количество русских слогов на порядок больше, при этом русский слог непосредственно не связан со смыслом Экспериментально доказано, что тоны как суперсегментные единицы реализуются в пределах финалей, задавая им присущие каждому тону мелодические, временные и динамические характеристики Таким образом, вокальная система китайского языка полностью зависит от тонов Для сравнения назовём существенные особенности русской системы слогов а) в русском слоге существует сильное примыкание согласного (С) к последующему гласному (Г) в слоговой модели СГ и слабое примыкание - в ГС, вследствие этого преобладают открытые слоги (СГ, ССГ), что упрощает обучение слогоделению; б) действует закон управляемого сингармонизма, при котором основная информация о согласном сосредоточена в переходных моментах с гласным, в) динамика русского слога имеет плавно-нисходящий характер, г) русское многосложное слово имеет разноместное ударение, ведущими признаками которого выступают длительность и сила ударного слога, д) в этой связи существуют две подсистемы вокализма в ударном и безударном слогах Безударные гласные количественно и качественно редуцируются Безударные гласные как наиболее частотные в русской речи требуют постоянного внимания при обучении русскому произношению Сказанного выше о различиях в сегментной и суперсегментной фонетике обоих языков достаточно, чтобы понять, с какими фонетическими трудностями встречаются и китайцы и русские, изучая языки друг друга противопоставление начальных согласных в китайском языке по признаку «придыхания» отсутствует в русском языке, с другой стороны, китайскому языку не свойственно фонологическое противопоставление глухих и звонких, твердых и мягких согласных Позиционная интервокальная «звонкость» китайских инициалей создаёт допоиштельные трудности при усвоении русского консонантизма Обучение произношению конечно-слоговых согласных - значительная проблема фонетиста, те практически китайский слог открытый, финальные звуки лишь экспоненты «чистого» или «назализованного» тонированного стога

Основные трудности и ошибки в русскоязычной речи китайцев таковы а) замена русских переднеязычных артикуляций согласных [т - д, с - з, н, ц, ч] на китайские апикальные [1, в, п, И ] , (кг'е^а-п'т), б) устойчивое неразличение глухих и звонких согласных в начальной позиции слова (пар'ег^и), в) смешение твердых и мягких согласных и замена их родными субститутами ($1-ко-1'1), г) смешение фонем [р, л] и замена их неслоговым [и] или ретрофлексным [Г], д) устойчивое смешение фонем [т, ц, ч] и замена их родной аффрикатой рз] (Ш-1а-е1г), е) наблюдается наращение дополнительного слога или сильное придыхание при завершении слога смычными или щелевыми [т-т1, п-п', с-с', к, ч', ц] (¡ги-Щ, ж) отсутствующая в китайском языке инициаль [в] регулярно после гласных заменяется неслоговым [и], в начале слога - билабиальным [\у] (Шо-гаюа), з) русский долгий мягкий щелевой [щ] заменяется родным [б ] [е - в' о ], и) нередка редукция гласного до нуля (ра-Готя-^/у), к) отмечены случаи смешения фонем [е, и] (/'(-п'М) Существенные отклонения от орфоэпической нормы наблюдаются в русской речи китайцев и на суперсегментном уровне ритмическая организация многосложных слов подчинена моделям

двух-, трехсложных китайских слов (паЪо-сГйавГ), естественно, при «рваном произношении»

наблюдаются ошибки на редукцию гласных (к kato-roi, nou-t'er'eu-n'e), мелодическое оформление расчлененных многосложных слов {pamaga/n'i'e) В группах китайские студентов требуется последовательная работа над временными и динамически <■ характеристиками русских слогов в многосложных словах и в потоке речи

Особенности китайской грамматики обусловливают динамику усвоения этого аспекта с русском языке существительные не различаются по родам, не изменяются по числам и падежам Нет грамматических функций прямого и косвенного дополнения, так как китайские глаголы не делятся на переходные и непереходные [Горелов 1974 20] В китайском языке птаголы не изменяются по числам, лицам и родам, имеется несколько видовременных и модальных форм, а также одна залоговая форма. Ван Ли (1950) считает, что глагол в китайском языке не имеет времени, наклонения и залога

Прилагательные в китайском языке могут самостоятельно выступать в роли сказуемого, не имеют форм степени сравнения, эти значения выражаются в языке лексически Сопоставление русских и китайских числительных обнаруживает, что в китайском языке разряды числительных формально не различаются, те русским три - третий - трое -треть соответствует одно слово с препозицией разных иероглифов, например числительные от И до 19 выглядят как словосочетание типа десять один (два, семь), сотни обозначаются две сто, пять сто, и тд Слова в большинстве своем не имеют внешних морфологических признаков, по которым их можно было бы отнести к той или иной части речи Например, слово

«£Т» может выступать в роли прилагательного хороший («£рА» - хороший человек), наречия

много («if/lift» -многораз), союза чтобы, и это отнюдь не все значения данного слова При

определении принадлежности слов к той или иной части речи приходится руководствоваться такими критериями, как способность слова выступать в роли того или иного члена предложения, его соединимость со словами других разрядов, учитывать наличие определенных показателей

Синтаксис характеризуется строгой системой правил, касающихся порядка слов, соединения слов в предложении и структурных особенностей предложений различных типов Наиболее распространенная форма простого предложения соответствует схеме подлежащее -сказуемое - дополнение Интересно отметить, что в китайском языке сложные предложения состоят из связанных между собой простых предложений (сцеплешш предложений) данная схема едина для всех коммуникативных типов предложения Поскольку в грамматической системе китайского языка морфологические факторы слабые, синтаксису принадлежит важное место, можно с достаточным основанием говорить о том, что в китайском языке существует примат синтаксиса над морфологией

Слово в китайском языке крайне бедно морфологическими признаками, живым средством словообразования выступает не словопроизводство, а словосложение Поэтому границы слова не являются очевидными с первого взгляда Производные слова составляют подавляющую часть китайской лексики и образованы главным образом корнесложением -

самым распространенным и самым продуктивным способом словообразования, например IS

ill летать + машина = самолет, вдыхать + дым = курить, отец + мать =

родители Аффиксация (добавление к корню аффиксов) в китайском языке играет значительно меньшую роль, чем корнесложение Чистых аффиксов, которые бы полностью утратили вещественное значение, в китайском языке очень мало Помимо двух основных способов

словообразования, в китайском языке широко представлен еще один вид, который называется конверсией Новое слово образуется путем его перехода в другую часть речи (в русском язы\; печь, сущ —печь, глаг)

Овладение русской речью представляет серьезные трудности для носителей изолирующего языка, в котором отсутствуют грамматические категории числа, рода, падежа, времени, лица и тп Наиболее распространенные ошибки китайских студентов недописывание окончаний (математ - мальч) - образ уже назван, смысл понятен, поэтому флексии представляются необязательными, так как их нет в китайском языке, в использовании падежей для выражения различных значений, например, родитетьного в значении принадлежности или количества, а также определительных отношений, допускаются ошибки типа мнение учитель, несколько вариант, листья дерево, что обусловлено отчасти тем, что так

китаец выражает данные смыслы в родном языке ^CT.sJÛ (дословно учитель мнение) и т д

Ошибки в использовании предложно-падежных форм также связаны с небольшой дифференциацией китайских предлогов по значению в китайском языке наиболее распространены в, на, над, под и др, не требующие склонения слов Трудности вызывают близкие по значению предлоги с - от, из - из-за, до-к, в- на, для - во имя, через - после и т д Частотны ошибки в использовании отрицательных конструкций у него нет сестра Интересно, что в китайском языке существует подобная конструкция, в которой при отрицании форма

слова не изменяется, например Î^ïf У меня нет опыт ШП&^ГВ^Гч]» У них нет

время Эти предложения буквальны и по порядку слов

В китайском языке отсутствует понятие отглагочьное существительное, которое, как известно, в русском языке управляет существительным в форме родительного падежа (чтение текста) В китайской языковой традиции роль русского отглагольного существительного остается за глаголом, отсюда ошибки типа чтение (от читать) текст, выполнение (от выполнять) задание и тд Ошибки такого рода, как я нужно идти домой, я хорошо, они весело, я хочусь смотреть телевизор, я нравлюсь она и подобные, объясняются, с одной стороны, отсутствием в китайском языке аналогических предикативных наречий, деления глаголов на личные и безличные формы, при выражении данного смысла китайский субъект не меняет форму Как и во многих языках, в китайском не дифференцируются глаголы по характеру движения, они в основном связаны с указанием направления движения

к говорящему лицу « lai» и от говорящего лица « qu», а также движения, ориентированного в пространстве «_tl shang» подняться, «~F xia» спуститься, «$£ jm»

войти, «0 hui» вернуться Специально присоединяемые модификаторы, а не приставки и

корневые морфемы, позволяют легко использовать данные гтаголы в китайском языке Русские же глаголы однонаправленного и разнонаправленного движения, включающие приставочные глаголы, традиционно вызывают ошибки в речи китайцев При изучении категории времени и вида русская грамматика подчиняется семантике, которая должна быть понятна китайским учащимся, иначе следует неразличение форм настоящего времени несовершенного вида и будущего совершенного, в результате используется в речи аналитическая форма будущего несовершенного, провоцирующая ошибки Я буду прочитать книгу, Когда будете прилетать?

Сопоставительный анализ лексики русского и китайского языков также обнаруживает

дифференциальные языковые факты Китайцам свойственно целостное видение мира i обусловленное иероглификой символическое восприятие, обеспечивающее моментальные, единый охват того, что человек увидел, почувствовал, пережил и подумал, а также уме.'-v классифицировать и систематизировать Им также присуще умение складывать идеи образов-символов, что отражается на построении русских фраз (моя сестра собака врс-. значит моя сестра - ветеринар) В китайском языке широко распространена синонимия в широком смысле, в ряды синонимов включаются известные в европейской лингвистической традиции паронимы Синонимы практически не имеют семантических различий, что и создает трудность для китайских учащихся, не умеющих отличать разные оттенки смысла, передаваемые словами синонимического ряда Синонимические и антонимические отношения основные в парадигматической системе китайского языка и лексикологии, хотя

отмечается большое количество омонимов «ни qian» вперед, qian» деньги, а также

многозначных слов к примеру, «JT da» представляет собой совокупность 22 значений,

семантически не связанных друг с другом 1) ударять и бить что-либо рукой и инструментами, 2) драка, 3) запускать, 4) заниматься чем-либо, 5) иметь дело с кем-либо и чем-либо, 6) движение и мимика, 7) строить, 8) перемешать, 9) связать, 10) ставить печать, 11) покупать и тд Это, в свою очередь, служит причиной ошибок, неразличений русской многозначности китайцами

Образный характер китайского мышления способствовал возникновению в китайском языке большого количества фразеологических единиц (ФЕ), воплощающих культурно-национальное мировидение Возможно, стремление к образной речи объясняет ошибки китайцев такого плана, как нанизывание фразеологизмов Он спал крепко, без задних ног, хоть из пушки пали Следует отметить, что совпадающие на первый взгляд фразеологизмы русского и китайского языков могут структурно или семантически расходиться Так, русская ФЕ По пальцам можно сосчитать - «очень немного, мало» и китайская ФЕ qu zhi ke shu -букв «согнуть пальцы, можно сосчитать» - вербализуют один из базовых концептов счет Однако жесты, которые явились прото типами данных ФЕ, содержат национальную специфику они совпадают по значению, но расходятся по форме И китайцы, и русские считают на пальцах, при этом они сгибают пальцы к ладони, по китайцы сгибают с большого пальца, а русские - с мизинца Кроме общей структуры, в китайской ФЕ соматизм пальцы сочетается с глаголом и вместе с ним составляет словосочетание, а в русской ФЕ он сочетается еще и с предлогом Русская фразеологическая единица и бровью (глазом, ухом, носом) не ведет - «не обращает никакого внимания, не реагирует на что-либо» - в китайском языке находит лишь один эквивалент Уап jing dou bu dong yi xia - букв «глаза совсем не двигаются» Русский вариант и бровью не ведет непонятен для китайцев, не употребляется в китайском языке, поскольку данная единица связана с человеческой мимикой, а китайцы не так богаты выражениями лица, как русские

Во второй главе освещаются также вопросы русского и китайского речевого этикета и способы посвящения китайцев в русский невербальный, поведенческий этикет

В третьей главе диссертации «Лингводидактическая теория и практика конструирования этноориентированных тестов», состоящей из 6 параграфов, обосновываются проблемы, связанные с конструированием национально-ориентированных тестов как инструмента оценки процесса и результата овладения русским языком как иностранным в рамках искомого уровня, что потребовало анализа, описания, обсуждения ряда вопросов, таких как инновационные тенденции и средства измерения в оценке качества

владения РКИ, уровни владения РКИ, языковые способности и коммуникативные компетенции иностранцев, изучающих русский язык, коммуникативно-речевая деятельность как объект обучения с учетом национальной специфики учащихся и как объект контроля, оценка по РКИ как феномен, ее виды и характеристики, компонентный анализ оценивания иноязычной речевой деятельности, реализация в лингводидакгическом тесте содержания обучения РКИ, уровневый и компетентностный подходы.

В последнее десятилетие наблюдается усиление связи между контролем и обучением Целевые установки, определяющие результаты образования, задаются в терминах измеряемых результатов В свою очередь, процесс обучения строится так, чтобы активизировать обучающие и развивающие функции контроля за счет оптимизации содержания и учебных задач Контроль приобретает все большее значение он меняет свой характер, объединяет традиционные функции по проверке и оценке результатов обучения с функциями управления качеством всего учебного процесса В системе оценивания результатов обучения происходят значительные изменения, которые характеризуются переходом от бихевиористской точки зрения к когнитивной и компетентностной и проявляются в смещении акцентов с преимущественной оценки результатов обучения на компоненты процесса получения результата, с пассивного ответа на заданный вопрос на активное конструирование содержания ответа, с оценки отдельных, изолированных умений на интегрированную оценку При оценивании результатов обучения изменился контекст расшифровки понятий «знающий» и «умеющий» Вместо прежнего приоритета фактологии, алгоритмических умений на первое место вышли умения применять знания, компетенции в нестандартных, практических ситуациях Тестировать речь возможно тестированием ее частных проявлений - речевых навыков и умений Тестирование проводится для проверки сформированности навыков в рецептивных (аудирование, чтение) и продуктивных (говорение, письмо) видах речевой деятельности Владение же речью на русском языке предполагает высокий уровень развития базовых языковых навыков - фонетических, лексических, грамматических И чем больший объем навыков и умений окажется проверенным, тем более полную картину успешности атадения русским языком учащимися можно получить

Рассмотрим с этой целью языковой, речевой, содержательно-смысловой уровни высказывания, чтобы обозначить критерии, по которым можно дать оценку коммуникативно-речевой компетенции изучающего русский язык как иностранный методом тестов Так, языковой уровень высказывания рассматривается исследователями речевой деятельности как совокупность фонетических, лексико-грамматических средств формирования и формулирования мысли По мнению И А Зимней, языковыми характеристиками речевого сообщения являются показатели знания а) лексических единиц языка и б) правил грамматического оформления высказывания Это объем словаря, определяемый общим количеством слов и количеством значимых слов в высказывании, вариативность и неповторяемость слов в сообщении, правильный отбор лексических единиц, лексическая сочетаемость, а также грамматическая правильность оформления мысли На этом уровне подсчитывается общее количество слов в тексте - «объем текстов» и при измерении всех других показателей определяется не только их общее количество, но и процент от объема текста Так, процент лексически значимых слов служит показателем лексической насыщенности текста, а процент слов, используемых в тексте только один раз, -показателем лексической вариативности Показатель наполненности фраз складывается из среднего количества слов в фразе Правильность употребления языковых единиц фиксируется по проценту ошибок, допущенных в высказывании грамматических,

лексических, синтаксических - отдельно на уровне словосочетания и на уровне фраз [Зимняя 1989 147]

На речевом уровне высказывания одной из основных его характеристик является связность речи Различают связи а) слов в простом предложении, б) частей сложного предложения, в) межфразовые связи текста в целом И А Зимней впервые был введен показатель комплексирования мысли, который она соотносит с понятием усложненного, соединенного высказывания и определяет как результат более сложной смысловой обработки отражаемых в сознании говорящего связей и отношений предметов и явлений, что может проявляться в однородности членов, во второстепенной предикации, выражаемой обособленными оборотами, в структуре придаточных предложений и тп [Зимняя 1999 98] Таким образом, показатель связности складывается из процентного отношения к общему объему текста а) количества использованных средств связи однородных членов, б) частей сложных фраз, в) отдельных частей высказывания К показателям усложненности относится процент количества фраз с однородными членами предложения, сложных фраз, вводных слов и обособленных оборотов Кроме указанных параметров на этом уровне рассматривается также экспрессивность речи, которая оценивается по проценту используемых лингвистических средств экспрессивности Учитываются также случаи использования цитат, фразеологических единиц Кроме того, подсчитывается процент употребляемых неинформативных слов - «слов-паразитов» В этом аспекте рассматривается также и правильность произношения, измеряемая по проценту допущенных фонетических ошибок

Смысловое содержание высказывания может быть рассмотрено с разных точек зрения -категорий смысловой информации Мы анализируем содержательный аспект высказываний с точки зрения выраженности в них различных смысловых категорий По мнению 3 И Клычниковой, текст на смысловом уровне представляет собой конкретную информацию, оформленную последовательностью смысловых категорий, реализованных в языковых формах Таким образом, смысловое содержание всякого речевого сообщения носит категориальный характер С помощью смысловых категорий происходит идентификация предметов и явлений, сходных по признаку смысловой сущности данной категории, и установления их отношений между собой и субъектом Взаимосвязь предметов и явлений раскрывают, например, категории места, расположения, времени, причины, условий, признака и тд Следующей важной характеристикой содержательно-смыслового уровня высказывания является его логико-семантическая организация [Клычникова 1983 108]

Помимо трудностей в обучении русской фонетике, лексике, грамматике, которые включаются в тесты, ориентированные на китайцев (их анализ представлен выше), в тестовых заданиях коммуникативно-речевой направленности важно учесть следующие позиции а) чтение учет интересов учащихся при отборе текстов, чтение аутентичных текстов, акцентуация внимания сначала на смысле текста, затем на грамматических формах, задания (поиск той или иной информации, выявление идеи текста и др), параллельное чтение статей для сопоставления зависимости предыдущего предложения от последующего, взаимозависимости абзацев и тд, б) письмо предъявление материала на основе текстов, письменные задания на бытовые темы, мини-сочинения, коррекция и самокоррекция (по моделям), в) аудирование прослушивание с опорой на текст, задания с опорой на схему, контроль в форме письменного резюме (внимание на смысловую сторону), монолога, г) устная речь ролевые диалоги с записью на магнитофон, мини-монологи, предоставление возможности говорить на знакомую тему

Проведенный педагогический эксперимент свидетельствует о том, что правильно организованный, содержательно и функционально продуманный контроль в форме тестов адаптирует китайских учащихся к русской модели обучения РКИ В этой связи нами апробировались два взаимосвязанных блока тестов диагностические и учебных достижений (прогресса, успешности) Диагностические тесты призваны предсказать, какие конкретные навыки или отдельные их элементы в различных языковых аспектах (фонологии, орфографии, лексике, грамматике) наиболее слабо усвоены и нуждаются в своевременной дополнительной тренировке, отбор материала, подлежащего тестированию, приобретает особо важное значение По свидетельству Е Инграм, разработке этой категории тестов уделялось до сих пор очень мало внимания На наш взгляд, блок диагностических заданий должен выявлять эффективность или недостаточную эффективность в приобретении, преобразовании, сохранении, актуализации знаний, языковых единиц Этот блок должен быть соотнесен как с характерной для китайцев модальностью восприятие (зрительная), так и с менее характерными для данного этноса модальностями, используемыми в обучении РКИ слуховой, моторной, осязательной Прием и сохранение информации проверяются также за счет привлечения воображения или ассоциирования, внимания, целенаправленного повторения, наглядности, эмоций, контекста и других средств С этой целью выбираются тестовые задания, соотносимые с такими перцептивными и мнемическими действиями, как восприятие (на слух, со зрительной опорой, посредством моторики), использование ощущений, ассоциирование (опора на воображение), представление написанных букв, слов, фраз в памяти (визуальная репрезентация), речитатив, рифмование (использование звуков и образов), ассоциирование с ситуацией (аппроксимация), имитация (произнесение/чтение) с целью запомнить слуховой (зрительный, моторный) образ, заучивание (слов, идиом и тд), акцентуация внимания на деталях, подробное или поверхностное ознакомление (сканирование), письменная фиксация, заучивание (слов, идиом, клише и тд), группировка (создание ментальных связей), использование семантических полей/гнезд, использование ключевых слов родного/иностранного языков, размещение слов в специальные контексты (контекстуализация), движения и механические действия с предметами (карточки и др), повторение/обзор, использование дополнительных средств [Бобрышева 2004 207]

В ряду тестовых (диагностических) заданий могут быть следующие а) напишите прозвучавшие звуки, слоги, слова (ассоциирование, визуализация), б) выберите ассоциированные слова, созвучные с данным словом, в) подберите к слову рифму (акцентуация внимания), г) соотнесите картинки с группами слов (с фразами), выберите картинку (сюжетную), в которой можно использовать данные фразы (аппроксимации, ситуативные ассоциирования), д) запишите конкретную информацию (слова, цифры и тд) по ходу слушания (письменная фиксация), е) сгруппируйте слова по темам, соотнесите синонимы, антонимы, укажите /напишите как можно больше слов, связанных с данной темой, ситуацией (группировка, установление ментальных связей), ж) выберите ритмическую (интонационную) модель слова /предложения (акустическое движение), з) дополните предложения словом из данных (контекстуализация) и тд

Мыслительные действия (осмысление, усвоение информации с привлечением восприятия, памяти и с помощью системных интеллектуальных действий типа аналогии, конструирования, трансформации) могут диагностироваться в тестовых заданиях по переводу, догадке, аналогии, копированию, сравнению, анализированию, синтезу формально-логическому абстрагированию, перегруппировке, конструированию и реконструированию Важны задания с целью диагностики регуляционных действий по определению цели задания, степени концентрации внимания, регулирования темпа работы,

подбору способа выполнения задания, обращению за помощью, в том числе к справочным материалам и др

Второй блок тестовых заданий имеет целью систематически определять степень обученности, успешность обучения, учитывать трудности в усвоении языкового и речевого материала и принимать своевременные меры по корректировке недостатков Это система фонетических, лексико-грамматических заданий, заданий, проверяющих владение отдельными словообразовательными моделями, усвоение отчичительных признаков основы слова и аффиксов, уяснение грамматического значения и овладение компонентами слов, овладение грамматическими категориями слова, овладение падежно-именной системой и предложно-именными конструкциями, усвоение порядка расположения компонентов в словосочетании, овладение формами частей речи, уяснение и овладение структурной схемой простого предложения, уяснение и овладение порядком слов в предложении, овладение способами выражения предиката в предложении, способами выражения грамматического субъекта в предложении, приемами согласования субъекта и предиката в предложении, способами выражения логико-смысловых отношений в предложении, структурной схемой сложного предложения (ориентация на количество предикативных единиц и синтаксическую связь), усвоение признаков главной и придаточной частей сложного предложения, усвоение типов синтаксической связи предложения и средств их выражения, уяснение актуального членения простого и сложного предложений, определение лексического значения главного и зависимого компонентов слова на основе грамматического значения, уяснение сочетательных возможностей слов, усвоение некоторых лексических конструкций, нахождение по лексическому значению синонимов и антонимов слов, определение семантических гнезд (однокоренных слов) и семантических полей, выявление устойчивых выражений, крылатых слов и сопоставление их с вариантами родного языка, овладение культурологической информацией слов (безэквивалентная лексика) и тд, дифференциация звукового облика фонем (развитие фонематического слуха и механизма внутреннего проговаривания), соотношение звуков и букв (формирование звукобуквенного комплекса), тренировка в произношении отдельных звуков и их комбинаций (развитие артикуляционной базы), овладение ударением и ритмикой фонематического слова (развитие ритмических способностей), сегментирование, овладение интонационными конструкциями (развитие интонационного слуха и механизма сегментации речевой цепи) и т д

В диссертации приводится большое количество примеров тестовых заданий, использующих разнообразные техники их выполнения множественный выбор, «истинно» -«ложно» (альтернатива), установление соответствия, метод подстановки, дополнения, ранжирования, свободное конструирование ответа, редактирование и др Например Задание 6 Соотнесите слова с ритмическими моделями а) 3 1, б) 2 3, 1) завод, 2) буква, 3) компот, 4) звонок и тд , Задание 9 Определите ИК а) ИК - 3, б) ИК - 1 1) Это Ван? 2) Да, это Ван 3) Да, Ван и тд Матрицы и ключи позволяют ускорить процесс выполнения и проверки заданий

В Заключении подводятся итоги исследования, которые сводятся к следующему

1 Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило наметить решение одной из актуальных проблем преподавания русского языка как иностранного на современном этапе проблемы поиска эффективных путей достижения качества языкового обучения и оценивания методом тестов учебных достижений учащихся конкретных групп языков и этносов (в нашем случае - китайского) Практический опыт, изучение специальной литературы по теме способствовали созданию, научному обоснованию и экспериментальной апробации системы национально-ориентированных тестов

2 Методика обучения русскому языку как иностранному определяет содержательную и организационную сторону формирования и применения в речевой деятельности языковых, коммуникативно-речевых навыков и умений Разработки общелингводидактического характера должны приобретать культурно (этнокультурно) ориентированный характер дня того, чтобы иметь возможность корректировать на практике лингвистические, психологические, психолингвистические, лингводидактические средства обучения РКИ

3 Процедуру формирования этноориентированных моделей обучения (преимущественно на начальном этапе) облегчает, совершенствует система контрольных измерителей - адаптационных тестов, позволяющих провести диагностику мнемических, перцептивных, мыслительных, регуляционных, компенсационных действий обучающихся, устанавливать динамику формирован™ языковых и речевых навыков и умений, облегчая или усложняя учебные задачи по достижению определенного уровня владения языком, определяя темп, объем прохождения материала, условия и средства осуществления иностранными учащимися учебно-познавательной деятельностью в системе российского образования

4 Особенности современного образовательного процесса, развивающегося в условиях интеграции образовательных систем разных стран и регионов, в условиях нарастающей миграции населения, в том числе учащихся, с целью получения качественных знаний, компетенций, свидетельствуют о важности и необходимости подготовки нового, этнически грамотного поколения русистов

5 Перспективой данной научной разработки могут стать исследования этнопсихологических, этнокультурных особенностей представителей различных стран, регионов в лингводидактических целях, а также формирование общего банка данных и рекомендаций, связанных с оптимизацией обучения русскому языку как одному из мировых языков

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в изданиях, входящих в перечень изданий, рекомендованных ВАК Минобрнауки России:

1. Чжао Юйцзян Русский язык как одна из культурно-лингвистических реалий и

ценностей КНР // Вестник высшей школы. - 2005 - №8. - С. 43-45. 2 Чжао Юйцзян Учет этнопсихологических особенностей китайских учащихся в национально-ориентированных тестах по русскому языку // Вестник Российского университета дружбы народов. - Серия Вопросы образования: языки и специальность. - 2007. - №1. - С. 113-115. 3. Чжао Юйцзян Тест как средство толерантного контроля // Вестник Российского университета дружбы народов. - Серия: Вопросы образования: языки и специальность. - 2007. -№ 2. - С. 171-178.

Научные статьи:

4 Чжао Юйгрян К вопросу о качестве обучения русскому языку в КНР (в аспекте измерений в педагогике) // Материалы Международной научно-практической конференции «Мотинскиечтения» -2005 -Часть 2 -С 761-763

5 Чжао Юйцзян Качество, цель и типы языковых тестов в системе тестирования Китая // Материалы Всероссийской конференции «Теоретические и методические основы

технологий предвузовского обучения российских и иностранных студентов» - М Изд-во РУДН,2005 -С 379

6 Чжао Юйцзян Русская фразеология, пословицы и поговорки в аспекте российско-китайской межкультурной коммуникации // Теория и практика преподавания русского языка как иностранного достижения, проблемы и перспективы развития Материалы международной научно-методической конференции -Минск, 2006 - С 157-159

7 Чжао Юйцзян Тестирование по русскому языку как иностранному как инструмент исследования этнопсихологических и лингвокультурологических особенностей китайских учащихся // Пути и средства развития теории и практики лингводидакгического тестирования «Первая международная научно-практическая конференция» -М,2007 - С 203-208

8 Чжао Юйцзян Качества национально-ориентированного теста // Международная научно-практическая конференция «Совершенствование методики преподавания русского языка в китайских высших учебных заведениях» - Далянь, 2007 -С 186-191

Учебные пособия-

9 Чжао Юйцзян Русско-китайский словарь терминов и понятий тестологии - М Изд-во РУДН, 2007 -218 с (в соавторстве)

10 Чжао Юйцзян Тест по русскому языку как иностранному с ориентацией на китайскую аудиторию - М Экон-Информ, 2006 - 48 с (в соавторстве)

Чжао Юйцзян (Китайская Народная Республика) Лнгводидактические основы этноориентированного обучения русскому языку и тестирования (на примере китайских учащихся) Диссертационное исследование посвящено описанию этноориентированной модели бучения русскому языку иностранцев (на примере китайских учащихся) и разработке тнолингводидактических основ конструирования тестов, ориентированных на китайскую удиторию С учетом этнокультурной, психологической, языковой специфики иностранных ащихся выявляются пути и средства эффективного овладения русским языком, ализируются учебно-познавательные традиции и потенциал исследуемой этногруппы, собенности национально-ориентированных контрольно-измерительных средств, ыполняющих как оценочную, так и обучающую, мотивационно-развивающую, правленческую функции Результаты исследования могут найти применение при разработке овых этноориентированных моделей обучения, при создании учебников и пособий по усскому языку, при чтении специальных курсов по проблемам этнолингводидакгики, в истеме повышения квалификации с целью подготовки этнически компетентного поколения усистов

Zhao Yujiang (Chinese Peoples' Republic)

Lingvodidactical bases of the ethnofocused training to Russian and testings (on an example of the Chinese students)

The thesis is devoted to the descnption of the ethnofocused model of training to Russian of oreigners (on an example of the Chinese students) and development of the ethnolingvodidactical bases of ests' designing, focused on the Chinese audience In view of ethnocultural, psychological, language pecificity of foreign students the ways and means of effective mastering of Russian language ome to light, studing-cognitive traditions and potential of investigated ethnogroup are analyzed, e features of the national-focused control and measuring means carrying out both estimated, and ining, motivational, developing and administrative functions

Results of research can be used m development of the new ethnofocused models of training, t creation of textbooks on Russian language, at reading special courses on problems thnolingvodidactics, in system of improvement of professional skill with the purpose of reparation of ethnically competent generation of specialists in Russian philology.

Подписано в печать 27 03 2008 Печать трафаретная

Заказ №211 Тираж 120 экз

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш, 36 (495) 975-78-56, "(499) 788-78-56 www autoreferat ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чжао Юйцзян, 2008 год

Введение.

Глава I. Взаимодействие в культурно-образовательном пространстве русского и китайского языков и этносов.

§ 1. Языковая детерминация и национальные традиции в китайском образовании.! Mi ; '

§ 2. Межпоколенная и образовательная трансмиссия русского языка

§ 3. Этнопсихологические особенности китайцев в национальной философской и языковой культурах.

§ 4. Этнопсихологические особенности русских, их проявления в национальной лингвокультуре и межкультурной коммуникации.

§ 5. Учет этнолингвистической специфики китайских учащихся как путь оптимизации обучения русскому языку.

Выводы по первой главе.

Глава II. Специфика обучения китайских учащихся русской фонетике, лексике, грамматике.

§ 1. Трудности обучения китайцев русской фонетике и анализ их причин.

§ 2. Трудности и анализ причин трудностей обучения китайских учащихся русской грамматике.

§ 3. Сопоставление лексико-семантических особенностей русского и китайского языков в лингводидактических целях.

Выводы по второй главе.

Глава III. Лингводидактическая теория и практика конструирования этноориентированных тестов.

§ 1. Содержание обучения русскому языку как иностранному как,основа лингводидактических измерений

§ 2. Современные лингводидактические средства оценивания результатов овладения русским языком как иностранным, типы оценок.

§ 3. Общетестологические и лингводидактические требования к конструированию языковых этноориентированных тестов.

§ 4. Коммуникативно-речевая деятельность как объект измерения в языковых этноориентированных тестах.

§ 5. Реализация этнокультурной и этнопсихологической специфики китайских учащихся в конструировании национально-ориентированного теста по русскому языку.

§ 6. Особенности конструирования тестов, ориентированных на китайскую аудиторию: языковой и коммуникативно-речевой аспекты.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингводидактические основы этноориентированного обучения русскому языку и тестирования"

Актуальность исследования. Сегодня, в период активного формирования мирового образовательного пространства, проблема качества обучения становится объектом серьезных исследований как в России, так и за рубежом. Одна из составляющих многоаспектного понятия качество обучения - качество образовательной среды. Под образовательной средой нами понимается «совокупность внешних условий, в которых протекает повседневная жизнедеятельность индивида, рассматриваемая под углом зрения имеющихся в ней возможностей для его (индивида) развития как личности» (Энциклопедия: 152). Современная образовательная среда России характеризуется совокупностью социальных, экономических, культурных и иных обстоятельств, в которых совершается учебная деятельность. Качество образования зависит в свою очередь от следующих факторов, определяющих его социальную значимость: 1) качества контингента обучающихся; 2) качества преподавательского состава, его компетентности; 3) качества управления учебным процессом; 4) качества средств обучения, к примеру, учебников; 5) качества, в том числе объективности и надежности, оценки и оценивания. В последние годы численность иностранцев, желающих получить образование в России стала приближаться к перестроечной. Самой крупной по численности группой являются учащиеся из Китая. Проблема целесообразной организации обучения, включающей и его контролирующие функции, потребовала учета этнокультурной специфики учащихся в обучении русскому языку как иностранному (в дальнейшем - РКИ), изучения этнического коллектива, его учебно-познавательной деятельности и способов ее (деятельности) оптимизации и корректирования, в частности с помощью национально-ориентированных тестовых форм контроля. Недостаточная разработанность указанной проблематики делает представляемое исследование актуальным.

Объектом исследования послужила учебно-познавательная деятельность китайских учащихся в овладении русским языком, предметом исследования стала функционально-содержательная организация современных форм и средств контроля этой деятельности.

Гипотеза исследования. Предпринятое исследование направлено на верификацию гипотезы, которая состоит в том, что процесс овладения РКИ достигает эффективности, если содержательная и методическая его коррекция осуществляется с учетом этнопсихологических, этнокультурных, учебно-познавательных особенностей иностранных (китайских) учащихся и на основе национально-ориентированных контрольно-измерительных материалов (тестов), способных выполнять как собственно оценочную, так и обучающую, мотивационно-развивающую, управленческую функции. Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы решались следующие задачи:

- исследовать взаимодействие русского и китайского языков и этикетов в культурно-образовательном пространстве с помощью синхронно-диахронического анализа;

- охарактеризовать языковые детерминации, национально-образовательные традиции России и Китая, межпоколенную и образовательную трансмиссию русского языка;

- представить общетестологические и лингводидактические требования к содержательно-функциональному аспекту конструирования языковых этноориентированных тестов;

- дать описание коммуникативно-речевой деятельности и содержания обучения РКИ как объекта и основы лингводидактических измерений;

- сконструировать тесты по русскому языку, ориентированные на китайскую аудиторию.

Общетеоретической основой исследования являются:

- научные разработки в области теории деятельности, культурно-исторического развития психики, закономерностей восприятия и порождения речи, связанных с ее социальной ролью, с проявлением в ней национальных обычаев и традиций (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, М.К. Кабардов, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, А.Н. Леотьев, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, К. Юнг и др-);

- классические лингвистические исследования (Бодуэн де Куртене, Л.В. Щерба,

B.В. Виноградов, В. фон Гумбольдт); современные труды по лингвистике, лингводидактике, психолингвистике (A.A. Миролюбов, И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, В.П. Белянин, В.Н. Вагнер, И.Е. Бобрышева, Ю.Е. Прохоров, Ю.Н. Караулов, И.И Халеева, В.В. Воробьев,

C.А.Хавронина, Н.И. Соболева, И.Ф. Евстигнеева и др.);

- исследования в области межкультурной коммуникации (С.Г. Тер-Минасова, А. Вежбицка, Е.А. Быстрова, В.В. Красных, Н.В. Барышникова, Д.Б. Гудков, Т.В. Ларина и др.);

- научные разработки в области теории педагогических измерений, лингводидактического тестирования (М.Б. Челышкова, Н.М. Румянцева, Л.П. Клобукова, Е.Е. Юрков, Т.М. Балыхииа, С.Г. Костина, О.П. Игнатьева, A.C. Иванова и ДР-)

Методологическую основу исследования составляют современные представления о целостности и связи явлений окружающего мира, его системности; о творческой активности личности как субъекта собственной и коллективной (образовательной) деятельности. Методическими ориентирами выступают компетентностный, личностно ориентированный, деятельностный и системный подходы к изучению педагогического процесса, направленного на овладение русским языком как средством общения и получения образования.

Поставленная цель, задачи и гипотеза потребовали разработки комплексной методики исследования, опирающейся на теоретические и прагматические методы:

- структурно-функциональный и компаративный анализ;

- описательно-аналитический метод (анализ нормативных документов, учебных программ, учебников, материалов сертификационного тестирования и т.д.);

- метод системного моделирования;

- эксперимент;

- метод системного моделирования (формирование с этнолингводидактических позиций системы навыков, умений, компетенций; разработка системы тестовых заданий по аспектам языка и речи).

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем с учетом этнокультурной и языковой специфики иностранных (китайских) учащихся выявляются закономерности, пути и средства оптимального усвоения русского языка; получены новые данные о потенциале исследуемой этногруппы; обосновывается правомерность проведения исследований этноспецифики иностранных учащихся и описываются способы их практической реализации; на основе полученных в результате контрастивного анализа теоретических и экспериментальных данных сформирована система рекомендаций, оценочных заданий с контрольно-измерительными функциями, позволяющая структурировать учебный процесс с учетом этнопсихологических, этнокультурных особенностей иностранных учащихся; введено и обосновано ряд научных понятий, таких как этнолингводидактика, этноориентированный тест. Основные положения, выносимые на защиту:

1. Действенным средством повышения эффективности процесса овладения русским языком является учет этнокультурной, этнопсихологической специфики обучающихся и обращение к лингвокулыурологической парадигме русского языка, адаптированной к этапу обучения и уровню обученности иностранных учащихся.

2. Успешность учебно-познавательной деятельности китайских учащихся в области русского языка зависит от умения учиться, что тесно связано с самосознанием, осознанием традиций^ учебного процесса в русскоязычной образовательной, среде, самооцениванием и оценкой качества и динамики обучения.

3. Переориентация китайских учащихся на новые учебные стратегии и технологии должна происходить на основе методически целесообразного использования лингводидактических традиций Китая, характеризующихся приоритетом чтения, письма, грамматики, накопления словаря, системного контроля, путем логичного и последовательного наращивания новых приемов обучения и постепенного замещения учебно-познавательных приемов, характерных для системы китайского образования.

4. В целях поддержания мотивации китайских учащихся в овладении РКИ и оптимизации обучения важно опираться на развитые и устойчивые стороны этнопсихики: высокий уровень мненических способностей (запоминание, классифицирование), развитую интуицию, зрительный канал восприятия и зрительно-двигательный тип памяти, активное использование аналогии, контекстуальной догадки и др.

5. Особенности китайского менталитета, стремление к «сохранению лица», приоритет семьи над личностью и государства над человеком, жесткая иерархия и контроль, склонность к монотонному труду, уточнению, детализации, конкретизации; прагматизм как ориентация на полезный результат, актуальность конфуцианского принципа самосовершенствования и самообразования - свидетельство того, что индивидуализация обучения китайских учащихся РКИ должна сочетаться с коллективными формами работы, результатом систематического контроля должен быть в большей степени анализ, нежели критика.

6.Введение в систему обучения этноориентированных контрольно-измерительных (оценочных) средств повышает эффективность овладения РКИ при условии личностной, учебной, социальной (от социализация) значимости их содержания и методики выполнения, постепенного осовобождения от национальных дидактических стереотипов: зрительной наглядности, использования в семантизации толкования и перевода, четкого инструктирования, дедуктивного способа изложения материала, использования вопросно-ответной формы и др.

7. Этноориентированные тесты, должны разрабатываться как система, оценивающая динамику осуществления средствами изучаемого (русского) языка: а) перцептивных, мненических, компенсационных, регуляционных и др. действий (диагностический тест); б) динамику формирования языковых и речевых навыков и умений (тест успешности), подводящих к выполнению в) тестов определенного уровня владения РКИ (тест реальных возможностей).

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что в работе систематизированы и обобщены разработки и опыт этнолингводидактической и личностной ориентации педагогического процесса преподавания русского языка как иностранного в российской и китайской системах образования. Совокупность полученных теоретических и экспериментальных данных может найти применение при корректировке существующих и разработке новых этноориентированных моделей обучения, при создании учебников по русскому языку, ориентированных на китайскую аудиторию и использующих систему "тема (текст) + тест" для оценивания динамики формирования коммуникативно-речевых и языковых навыков и умений, при создании этноориентированных контрольно-измерительных материалов (тестов) для представителей других этносов; при чтении специализированных курсов по проблемам этнолингводидактики, в том числе в системе повышения квалификации преподавателей русского языка с целью подготовки нового, этнически грамотного поколения русистов.

Разработанные автором система тестов, ориентированных на китайскую аудиторию, и собственно тесты, которые опубликованы в качестве учебного пособия (в соавторстве с российскими преподавателями), а также экспериментально апробированный инструментарий оценки позволят совершенствовать обучение, повышать его качество.

Исследование проводилось поэтапно:

I этап (2005 - 2006 гг.) — поисково-теоретический, связанный с выбором и осмыслением исследовательской проблемы. С этой целью анализировалась педагогическая, психологическая, лингвистическая, лингводидактическая литература, изучался опыт организации обучения китайских учащихся и стажеров в Российском университете дружбы народов, опыт проецировался и сопоставлялся с системой обучения русскому языку в КНР; были также определены основные позиции (объект, предмет, цель и задачи) научного поиска.

Ш этап (2007 - 2008 гг.) — аналитико-обобщающий, включающий анализ полученных в ходе эксперимента данных, систематизацию и интерпретацию материалов и результатов исследования.

Достоверность результатов работы обеспечена теоретико-методологической обоснованностью исходных параметров, применением совокупности методов, планированием и последовательной реализацией задач исследования, а также использованием разнообразного исходного дидактического и фактического материала - научная, научно-методическая, философская, художественная литература, собственная педагогическая практика; положительной апробацией основных положений и выводов исследования в докладах, лекциях, публикациях.

Апробация и внедрение результатов исследования. Полный текст диссертации обсуждался на заседании кафедры русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов (март, 2008 г.). В течение ряда лет (в период стажировки и обучения в аспирантуре, в процессе преподавательской деятельности в Пекинском педагогическом университете) проводилась апробация на практике методических идей, опытное тестирование китайских учащихся, результаты которого анализируются в диссертации.

Основные положения диссертации нашли отражение в серии публикаций, в учебно-методических разработках «Русско-китайский словарь терминов и понятий тестологии» (М.: РУДН, 2007. - 218 е.); «Тесты по русскому языку как иностранному с ориентацией на китайскую аудиторию» (М.: Экон-Информ, 2006 - 48 е.).

Отдельные положения и результаты исследований докладывались на всероссийских и международных конференциях, в том числе на международном симпозиуме «Совершенствование преподавания русского языка в вузах КНР» (Китай, г. Далян, 2006 - С. 186).

Объем и структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (209 наименований), приложений. Общий объем диссертации составил 273 страниц. Библиография включает работы отечественных и зарубежных авторов, словари, энциклопедии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе

Сказанное еще раз подтверждает актуальность обоснования сущностных проблем, связанных с конструированием национально-ориентированных тестов как универсального инструмента оценки результата овладения русским языком как иностранным в рамках искомого уровня. Подробный анализ, описание, обсуждение ряда вопросов, среди которых превалируют инновационные тенденции и средства измерения в оценке качества владения РКИ; языковые способности и коммуникативные компетенции иностранцев, изучающих русский язык; оценка по РКИ как феномен, ее виды и характеристики; этнолингводидактические особенности конструирования тестов по РКИ для китайской аудитории, дают возможность обозначить перспективное развитие и место национально-ориентированной методики преподавания в современной системе обучения иностранным языкам.

Содержание обучения РКИ рассмотрено сквозь призму лингводидактических измерений, что позволяет представить в динамике современные тенденции развития методической науки.

Реализации этнокультурной и этнопсихологической специфики китайских учащихся в конструировании национально-ориентированного теста по русскому языку способствует обоснование принципов, влияющих как на отбор содержания обучения, так и на его организацию и контролирующие функции. Приоритетное место при этом занимает принцип учета особенностей родного языка учащихся, под которым понимается отбор и организация материала, а также выделение наиболее трудных мест при изучении русского языка, т.е. предусматривается квалифицированный учет опыта, полученного иностранцами в овладении родным языком. Учет реализуется в продуманной системе упражнений по фонетическому и лексико-грамматическому материалу, насущная потребность в которой не вызывает сомнений.

Формирование языковой, речевой и коммуникативной компетенции китайских учащихся только тогда будет протекать успешно, когда в обучении будут превалировать особые методические приемы, как, например, грамматическое опережение, коррекция речевых действий после выполнения задания на включение, большого числа упражнений, ориентирующих на развитие языковой догадки и творческое речепроизводство.

Среди тестов особое внимание следует обратить на тесты успешности, или прогресса, которые, ориентируясь на определенную национальную группу, позволяют учесть трудные для неносителя русского языка моменты языкового и речевого плана, осознать причины языковых и речевых ошибок и принятьсвоевременные меры для их устранения.

Заключение

В отечественной лингводидакгике вопрос о качестве обучения русскому языку иностранцев и о путях повышения качества - постоянный вопрос, но не потому что это процесс функционально и содержательно организован не должным образом, напротив, методикой преподавания РКИ выявляется то лучшее, что рождается в недрах педагогики, психологии, креолизованных научных дисциплин: психолингвистики, социолингвистики, в недрах дидактики иностранных языков.

Оптимизация, гуманизация, объективизация, индивидуальзация обучения русскому языку как иностранному - это далеко не полный перечень новаций, опробованных исследователями и практиками. В последние годы в лингводидакгике преобладают уровневый и компетентностный подходы. Итоговая цель - поднять на более высокий уровень качество общения между людьми, говорящими на разных языках и воспитанных в разных культурах. Объективным инструментом оценки выступают тесты. Тестовые лингводидакгические материалы по РКИ призваны создаваться в соответствии с современными требованиями на тестовую продукцию и с ориентацией на совокупность знаний, навыков, умений, которыми должен овладеть иностранец, изучающий русский язык, а следовательно, опираться на ряд базовых для теории и практики конструирования тестов принципов - научности (использовании в практике контроля научно-обоснованных, надежных, валидных средств оценки и оценивания), эффективности (выбор методики контроля, обеспечивающей полную и адекватную реализацию его функций), всесторонности (репрезентативное отражение содержания обучения и динамики формирования языковых и речевых навыков, умений), систематичности и последовательности (содержательно-функциональная наполненность теста, соответствие уровню владения РКИ, регулярность проведения тестовых срезов, как адаптационных, так и контрольно-измерительных, а также сертификационных), объективности (предоставление достоверных и соизмеримых данных о реальных возможностях тестируемых в области РКИ).

Роль русского языка в мировой цивилизации остается достаточно стабильной и определяется не только числом его носителей (т.е. владеющих им в качестве родного, а также знающих его в качестве второго, третьего иностранного языка). У русского языка есть большой внутренний потенциал для дальнейшего развития и богатое культурное наследие. Тем не менее, русский язык - единственный из 10-12 ведущих мировых языков, который на протяжении последних 15 лет неуклонно утрачивал свои позиции во всех основных регионах мира, и в ближайшие 20 лет негативная тенденция, по мнению аналитиков, сохранится, если не будут приняты эффективные меры по поддержке русского языка, это касается и методики обучения русскому языку, которая во многом замкнута на внутриязыковых проблемах, базируется на исследованиях в области русского языка и пока еще мало учитывает этнолингвистические особенности других языков и этнопсихологические, этнокультурные характерные черты их носителей. Миф о трудности русского языка для изучения может быть развеян, в частности, исследованиями этнолингводидактического плана, которые реально будут способствовать сближению языков и культур и действенной межкультурной и педагогической коммуникации в образовательном пространстве.

Выбранная в работе в качестве объекта исследования учебно-познавательная деятельность китайских учащихся в овладении русским языком (напомним, что на китайском языке говорят 1350 млн. человек, из них 900 млн. — на мандариновом наречии; для русистов, а также администраторов системы образования, политиков небезынтересно, какой иностранный язык будет выбран для представителей китайского этноса в качестве основного иностранного), а в качестве предмета исследования функционально-содержательная организация современных форм и средств контроля данной (учебно-познавательной) деятельности, а также основная цель исследования, связанная с описанием национально-ориентированных моделей обучения РКИ и разработкой лингводидактических основ конструирования тестов, ориентированных на китайскую аудиторию, доказали в совокупности с методологией и методами проведенного анализа, правомерность положений, выносимых на защиту, суть которых сводилась к следующим суждениям:

- действенным средством повышения эффективности процесса овладения русским языком и культурой является учет этнокультурной, этнопсихологической специфики обучающихся и обращение к лингвокультурологической парадигме русского языка, адаптированной к этапу обучения и уровню обученности иностранных учащихся;

- успешность учебно-познавательной деятельности китайских учащихся в области русского языка зависит от умения учиться, что тесно связано с самосознанием, осознанием традиций учебного процесса в русскоязычной образовательной среде, самооцениванием и оценкой качества и динамики обучения;

- переориентация китайских учащихся на новые учебные стратегии и технологии должна происходить на основе методически целесообразного использования лингводидактических традиций Китая, характеризующихся приоритетом чтения, письма, грамматики, накопления словаря, системного контроля. Логично наращивать новые приемы обучения на традиционную основу, используя принципы последовательности и постепенного замещения приемов;

- в целях поддержания мотивации китайских учащихся в овладении РКИ и оптимизации обучения важно опираться на развитые и устойчивые стороны этнопсихики: высокий уровень мнемических способностей (запоминание, классифицирование), развитую интуицию, зрительный канал восприятия и зрительно-двигательный тип памяти, активное использование контекстуальной догадки и др.;

- особенности китайского менталитета: стремление к «сохранению лица», приоритет семьи над личностью и государства над человеком, жесткая иерархия и контроль, склонность к монотонному труду, уточнению, детализации, конкретизации; прагматизм как ориентация на полезный результат, актуальность конфуцианского принципа самосовершенствования и самообразования - свидетельство того, что индивидуализация обучения должна* сочетаться с коллективными формами работы, результатом систематического контроля должен быть анализ, а не критика;

- введение в систему обучения национально ориентированных контрольно-измерительных (оценочных) средств повышает эффективность обучения РКИ при условии личностной, учебной, социальной (от социализация) значимости их содержания и методики выполнения, постепенного освобождения от национальных дидактических стереотипов: зрительной наглядности, использования в семантизации толкования и перевода, четкого инструктирования, дедуктивного способа изложения материала, использования вопросно-ответной формы и др.;

- национально-ориентированные тесты должны разрабатываться как система, оценивающая динамику осуществления средствами изучаемого (русского) языка: а) перцептивных, мнемических, компенсационных, регуляционных и др. действий (диагностический тест); б) динамику формирования языковых и речевых навыков и умений (тест успешности), подводящих к выполнению; в) тестов определенного уровня владения РКИ (тест возможностей).

Все вышесказанное, а также проанализированный и экспериментально подтвержденный материал исследования, практические разработки в области контрольно-измерительных средств: диагностические тесты и тесты успешности -позволяют прийти к следующему заключению и наметить ряд перспектив:

- проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило наметить решение одной из актуальных проблем преподавания русского языка как иностранного на современном- этапе: проблемы поиска эффективных путей достижения качества языкового обучения и оценивания методом тестов учащихся конкретных групп языков и этносов (в нашем случае - китайского). Практический опыт, изучение специальной литературы по теме способствовали созданию, научному обоснованию и экспериментальной апробации системы этноориентированных тестов;

- методика обучения русскому языку как иностранному определяет содержательную и организационную сторону формирования и применения в речевой деятельности языковых, коммуникативно-речевых навыков и умений. Такого рода общелингводидактические разработки должны приобретать культурно (этнокультурно)-ориентированный характер для того, чтобы иметь возможность корректировать на практике лингвистические, психологические, психолингвистические, лингводидактические средства обучения РКИ;

- процедуру формирования национально-ориентированных моделей обучения (преимуществено на начальном этапе) облегчает, совершенствует система контрольных измерителей адаптационных тестов, позволяющих провести диагностику мнемических, перцептивных, мыслительных, регуляционных, компенсационных действий обучающихся, устанавливать динамику формирования языковых и речевых навыков и умений, облегчая или усложняя учебные задачи по достижению определенного уровня владения языком, определяя темп, объем прохождения материала, условия и средства осуществления учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в системе российского образования;

- особенности современного образовательного процесса, развивающегося в условиях интеграции образовательных систем разных стран и регионов, в условиях нарастающей миграции населения, в том числе учащихся с целью получения качественных знаний, компетенций, свидетельствуют о важности и необходимости подготовки нового, этнически грамотного поколения русистов;

- перспективой данной научной разработки может стать исследование этнопсихологических, этнокультурных особенностей представителей различных стран, регионов в лингводидактических целях, а также формирование общего банка данных и рекомендаций, связанных с оптимизацией обучения русскому языку как одному из мировых языков.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чжао Юйцзян, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980, С. 335.

2. Агеева P.A. Страны и народы: Произхождение названий. -М.:Наука, 1990.

3. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПБ.: Златоуст, 1999. С. 496.

4. Акишина A.A., Каган O.E. Учимся учить. Что надо знать о преподавании русскогоязыка. М.: Б.и., 1997. С. 292.

5. Ананьев Б.Г. Теория ощущений. JL: Изд-во ЛГУ, 1962. — С. 456.

6. Анастази А. Психология тестирования /Пер. С английского. М.: Педагогика, 1982. Кн.1. С. 318.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во Моск. Ун-та. 1980. С. 415.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-пресс, 1996. С. 375.

9. Анцыферова Л.И. Личность и деятельность // Проблемы личности. Материалы симпозиума. М.: 1977. - С. 434-442.

10. Артемов В.А. Содержательность, понятность и выразительность речи//Курс лекций по психологии. Харьков: Изд-во Харьковского университета, 1958. С. 256-264.

11. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1981. -С. 97-107.

12. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Душанбе: Тадж. ГУ, 1973. Т. 2. С. 4-98.

13. Арутюнов С.А. Обычай, ритуал, традиция // Советская этнография. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1981. № 2. С. 97-99.

14. БалыхинаТ.М., Горчакова И.Ю, Денисова A.A. Лингвокультурологический методический словарь. М.: РУДН, 2008. 87.

15. Байбурин А.К. Некоторые вопросы этнографического изучения поведения // Этнические стереотипы поведения. Сборник/Под. ред. А.К. Байбурина. Л.: Наука, 1985.-С. 7-21.

16. Балыхина Т.М., Константинова Л.А., Игнатьева О.П. Ошибки в языке и речи какобъект педагогической рефлексии . Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования. М., РУДН, 2007. С. 8.

17. Балыхина Т.М. Что такое русский тест?: Российская государственная система тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку (ТРКИ — TORFL). М.: Русский язык. Курсы, 2006. С. 56.

18. Балыхина Т.М. Основы теории тестов и практика тестирования (аспекте русского языка как иностранного). М.: МГУП, 2004. С. 242.

19. Балыхина Т.М. Системность лексики и система обучения лексике / Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя РКИ. М., 2005.

20. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии. М.: МГУП, 2000. С. 164.

21. Балыхина Т.М., Игнатьева О.П. Словарь терминов и понятий лингводидактической теории ошибки. М.: Изд-во РУДН, 2006. С. 195

22. Балыхина Т.М., Румянцева Н.М., Царева Н.Ю. Адаптационные тесты (1> уровень общего владения РКИ): Учебное пособие. М.: МГУП, 2005. С. 130.

23. Балыхина Т.М., Игнатьева О.П. Лингводидактическая теория ошибки и пути преодоления ошибок в речи иностранных учащихся: Учебное пособие. М.: Изд-во РУДН, 2006.-С. 195.

24. Барабанщиков В.А., Милад М.М. Динамика зрительного восприятия. М.: Наука, 1990. С. 240.

25. Беляева Е.В. Психолингвистические трудности при обучении РКИ в китайской аудитории.

26. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. -С.174.

27. Бенджамен Л. Уорф. Статьи. // Новое в лингвистике. М.: Изд-во Иностранной литературы, 1960.-С. 135-199.

28. Бернштейн Б.М. Традиции и социокультурные структуры // Советская этнография. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1981. № 2. С. 107-109.

29. Бим И.Л. Подходы к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1985. № 5. С. 30-37.

30. Бим И.Л. Методика обучения иностранному языку и проблемы школьногоучебника. М.: Русский язык, 1977. С. 288.

31. Блюм Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер JL Мозг, разум и поведение. -М.: Мир, 1988.

32. Бобрышева И.Е. Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в методике обучения русскому языку как иностранному. М.: Изд-во «Флинта», Изд-во «Наука», 2004. С. 256.

33. Бодалев A.A. Психология общения. М.: Наука, 1978. С. 53.

34. Болынунов Я.В. Педагогические аспекты произвольного воспроизведения // Пробемы коммуникативной и познавательной деятельности личности. Ульяновск,1981. С. 122.

35. Борзенко И.А. Тестирование граждан зарубежных стран по русскому языку как инновационная деятельность образовательного учреждения . Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования. М., РУДН, 2007. -С. 40.

36. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. М., 1981.

37. Бухбиндер В. А. Основные типы уроков иностранного языка и их дидактико-методические модели. / Общая методика обучения иностранным языком: Хрестоматия/ Сост. Леонтьев A. A.M. :Русский язык, 1991,С.123-137.

38. Вагнер В.Н. Национально-ориентированная методика в действия // Русский язык за рубежом. М.: Русский язык, 1988. № 1. С. 70-75.

39. Васильев И.В., Паплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М.: 1980. -С. 92.

40. Вежбицка А. Язык. Культура. Познание. М.: Русские словари, 1997.

41. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998.-С. 679.

42. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та,1982.-С. 336.

43. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. М.: Мысль, 1989. С. 174.

44. Вильгельм фон Гумбольдт. Избранные труды по языкознанию. -М.:Прогресс,1984.-С.307-323.

45. Виноградов Ю.Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности человека. Автореф. дисс. . канд. психолог, наук. М., 1972. С. 14.

46. Витт. Н.В. Эмоциональная регуляция речевого поведения // Вопросы психологии.1981. №4. С. 60-69.

47. Вишневский Е.И. Аппарат упражнений в свете разных подходов к обучению иностранным языкам // Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1983. № 6. — С.58-63.

48. Воробьёв В.В. О статусе линговокультурологии // Международный конгресс МАПРЯЛ. Братислава, 1999.

49. Воронин Л.Г. Физиология и биохимия памяти. М.: Знание, 1967. С. 32.

50. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Л.: Соцэкгиз, 1934. С. 324.

51. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. -М.: Педагогика, 1984. Т.4. С. 432. Т.6. С. 400.

52. Гальперин П.Я. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.

53. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка какиностранного. М.: Русский язык, 1993. С. 370.

54. Голеров И.Н. , Енгалычев В.Ф. Безмолвной мысли знак. Рассказы о невербальной коммуникации.-М.: Мол.гвардия, 1991.

55. Голиков С.Н. Проблемы адаптации тестов по русскому языку к национальным особенностям тестируемых . Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования. М., РУДН, 2007. С. 59.

56. Госстандарт: Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Общее владение. М. СПб.:Златоуст, 1999. — С. 30.

57. Готлиб О.М. Китайская логограмма как знак // Китайское языкознание. Изолирующие языки. XI Международная конференция. М.: Советский писатель, 2002. С. 47 -56.

58. Готлиб О.М. Практическая грамматика современного китайского языка. М., 2004. -281 с.

59. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985. С. 51.

60. Давыдов B.B. Виды общения|в обучении. М.: Педагогика, 1972. С. 423.

61. Дергачева Г.И., Кузина О.С., Малашенко Н.М. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе. М.: Русский язык, 1986. С. 239.

62. Дорфман Л.Я. Образ человека в концепциях индивидуального стиля деятельности // Индивидуальность и способности: Сб. науч. тр. М.: РАН ин-т психологии, 1994. С. 43-70.

63. Друзь A.B. Учет национальных методических традиций в обучении русскому языку как иностранному в условиях русской языковой среды. Дисс. канд. педагог, наук, М., 1991. С. 180.

64. Дэвидсон Д., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: методическийаспект // Доклады американской делегации на VII Конгрессе МАПРЯЛ.

65. Washington (DC): Dan E.Davidson, ACTR, 1990.-С. 11-49.

66. Еникеев М.И. Энциклопедия. Общая и социальная психология. М.: Изд-во ПРИОР, 2002. С. 560.

67. Жинкин Н.И. Механизмы речи, М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. С. 370.

68. Жинкин Н.И. Смысловое восприятие речевого сообщения / Под ред. А.Н. Леонтьва, Т.М. Дридзе. М.,1976. Гл.2, раздел 1-3.

69. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 159 с.

70. Зайцева Г.Л. Дактилология. Жестовая речь.-М.:Просвещение, 1991.

71. Звоницкая A.C. Психологический анализ связности речи в её развитии у школьника // Психология речи / учебные записки ЛГПИ им А.И.Герцена, т. 35. Л., 1941. - С. 73-137.

72. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Современные средства оценивания результатов обучения. М.: Изд-во Центр «Академия», 2007. 224 с.

73. Звоницкая A.C. Психологический анализ связности речи в её развитии у школьника // Психология речи / учебные записки ЛГПИ им А.И.Герцена, т.35. -Л., 1941. С.73-137.

74. Зимняя И.А. Предметный анализ текста как продукта говорения //Смысловое восприятие речевого общения. -М.: Наука, 1976. -С.57-64.

75. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. -М.гПросвещение, 1985.-159с.

76. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989. — 220с.

77. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения. Автореф. дисс. д-ра психолог, наук. М., 1973.-С. 39.

78. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М: Русский язык, 1989. — С.219.

79. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. С. 384.

80. Зимняя И.А. Предметный анализ текста как продукта говорения // Смысловое восприятие речевого общения. М.: Наука, 1976. - С.57-64.

81. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989. 220 с.

82. Зиновьева Е.И., Юрков Е.Е. Лингвокультуралогия. Учебник. СПБ, 2006. 260 с.

83. Золотов А.Б. Личность как система //Известия Молдавской академии наук. Кишинев: Молд. акад. наук, 1982. С. 23-31.

84. Иванова A.C., Соболева Н.И. Использование тестов для формирования речевых умений / Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования. М., РУДН, 2007. С. 89.

85. Игнатьева О.П. Лингводидактическая теория ошибки и пути преодоления ошибок в речи иностранных учащихся. М., Изд-во РУДН, 2006. 195 с.

86. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык зарубежом. М.: Русский язык, 1994. № 1. С. 77-85.

87. Изюмова С.А. Свойства активированности и процессы переработки и хранения информации у человека // Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М.: Наука, 1980. - 280с.

88. Ильина В.И. К вопросу об изучении вариантов речи // Вопр. психологии, 1965. № 6.-С.100-109.

89. Ильин Е.П. Успешность деятельности, компенсации и компенсаторные отношения //

90. Вопросы психологии, № 5, 1983. С. 95-99.

91. Ильина В.И. К вопросу об изучении вариантов речи // Вопросы психологии. 1965.6. -С. 100-109.

92. Ильин Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты // Вопросы психологии, М.: Педагогика, 1988. № 6. С. 85-93.

93. Кабалоева Л.Б. Зависимость решения вербальных задач от эмоциональных особенностей субъекта учебной деятельности. Автореф. дисс. . канд. психолог, наукМ., 1994.-С. 18.

94. Кабардов М.К. О диагностике языковых способностей // Психологические и психофизиологические исследования речи / Под ред. Т.Н.Ушаковой. -М.: Наука, 1985.-С. 176-202.

95. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопр. психологии, № 1, 1996. С.34-49.

96. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком (на материале интенсивного обучения). Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 1983. С. 25.

97. Кабытова В.И. Психологические и психолингвистические особености обучения русскому языку китайских учищихся . сборник Совершинствование медодики преподавания русского языка в высших учебных заведениях КНР М. 2006. -С.71-77.

98. Калентьева Т.А. Психологический анализ речи как способа формирования и формулирования мысли в процессе говорения // Автореф. дис. .канд.психол.н. -М., 1989.-24с.

99. Караванов А.А. Виды русского глагола: значение и употребрение. — М., 2003.

100. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. -М.: Наука, 1987.-263с.

101. Климов Е.А., Мерлин B.C. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Сов. Педагогика, 1967, № 4.

102. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. — М.: Просвещение, 1983. 223 с.

103. Кокорева Е.Д. Индивидуальные особенности общительности студентов впроцессе изучения иностранного языка // Психолого-педагогические проблемы формирования личности в учебной деятельности. М.: "УДНД988. - С.70-77.

104. Крупное А.И. Психологическая структура действий человека, -М.: УДНД990. 56 с.

105. Китайское языкознание. Изолирующие языки. XI Международная конференция Российской Академии Наук и Института языкознания. Материалы. М.: Советский писатель, 2002. С. 400.

106. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических. свойств нервной, системы. К психологическим основам научной организации труда, учения и спорта. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1969. С. 278.

107. Комарова А.Н. Использование особеностей китайского металитета при обучении русскому языку китайских учищихся . сборник Совершинствование медодики преподавания русского языка в высших учебных заведениях КНР М. 2006. -С.78-80.

108. КоккотаВ.А. Лингводидакдическое тестирование. М., 1967.

109. Колшанский Г.В. Паралингвистика. М.: Наука, 1974

110. Кронгауз М.А. Семантика. М., 2001.

111. Куриленко В.Б. Принципы коммуникативной грамматики в обучении русскому языку китайских учащихся. Совершенствование методики преподавания русского языка в высших учебных заведениях китайской народной республики. Москва -Далян, 2006. С. 104.

112. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: Русский язык, 1988. С. 157.

113. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего / Пер. с англ. Когито-Центр. М.: Когито-Центр, ин-т психологии РАН, 1997. С. 432.

114. Кочетков В.В., Скотникова И.Г. Индивидуально-психологические проблемы принятия решения. М.: Наука, 1993. С. 143.

115. КСКТ: Краткий словарь когнитивных терминов. М.: Филол. фак. МГУ, 1996. С. 245.

116. Культурология. XX век. Словарь. СПб.: Университетская книга, 1997. С. 630

117. Культурология. XX век. Энциклопедия. СПб.: Университетская книга: ООО "Алатейя", 1998. Т.; 1. С. 447.

118. Лазарева O.A., Юрков Е.Е. Лингвометодические параметры определения уровня коммуникативно-речевой компетенции и техника тестирования. Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования. М., РУДН, 2007. -С. 121.

119. Лебедева Ю.Г. Звуки, ударение, интонация. М., 1986.

120. Левашов В.И. Введение в психосемантику. СПб.: Санкт-Петербургский гос. университет, 1994.-С. 57.

121. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М.: Педагогика-Пресс, 1994.

122. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М.: АПН РСФСР, 1960. - 215 с.

123. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвйстические очерки). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970. С. 87.

124. Леонтьев A.A. Психология общения. Тартус: Изд-во Тартус. гос. ун-та, 1974. С. 219.

125. Леонтьев A.A. Управление; усвоением иностранного языка // Иностранныеязыки в школе. М.: Просвещение, 1975. № 2. С. 83-87.

126. Леонтьев A.A. Национальная психология и этнопсихология // Советская этнография,1983.№2.-С. 80-82.

127. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.-Нальчик: Эль-Фа, 1996, С. 93.

128. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1997. С. 364.

129. Леонтьев A.A. Психолингвистика. Л.: Наука, 1967. - С.10.

130. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.

131. Леонтьев A.A. Признаки связности и цельности текста // Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976. - С. 46-48.

132. Леонтьев А.Н. Человек и культура. М., 1961. С. 115.

133. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971. С. 40.

134. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. С. 575.

135. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. С. 304

136. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. М.: Педагогика, 1974. С. 311.

137. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974.

138. Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русский язык. 1991. С. 357.

139. Мактамкулова Г.А. Возрастные и индивидуально-типологические различия учащихся в усвоении иностранного языка. Автореф. дисс. . канд. психолог, наук. М, 1996.-С. 24.

140. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: логико-методологический анализ. М.: Смысл, 1983. С. 284.

141. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974.-С. 239.

142. Маслов Ю.С. Введение в языкознание. М.: Высшая школа, 1987.

143. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.-256.

144. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе / Дергачева Г.И., Кузина;О.С., Малашенко Н.М. и др. М.: Русский язык, 1986. С. 239.

145. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. -С. 269.

146. Миролюбов A.A. Разработка теоретических вопросов системы упражнений в советской методике обучения иностранным языкам // Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Педагогика, 1973. — С. 36-58.

147. Мирошкина H.A. Репрезентация индивидуальных различий в речевой деятельности иностранных студентов при обучении русскому языку // Исследования базовых свойств личности студентов. — М.: Изд-во РУДН, 1991.

148. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. С. 267.

149. Митышн A.A. Системная организация зрительных функций. JL: Наука, 1988. — С. 200.

150. Небылицин В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М.: Просвещение, 1966.-С. 383.

151. Носенко Э.Л. Эмоциональное состояние и речь. Киев: Вища школа, 1981. - 143с.

152. Носуленко В.Н. Психологические основы взаимодействия человека и акустической среды. Автореф. дисс. . д-ра психолог, наук. М., 1989. С. 48.

153. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение , обучение , оценка. Страстбурк 2001.

154. Панов E.H. Знаки, символы, языки. М.: Знание, 1983.

155. Пашковская С.С. Тестирование слухпроизносительных навыков в обучении русскому языку как иностранному: Автореф.дисс.пед.наук. -М., 1997.

156. Практический курс китайского языка. В 2-х тт. / Отв. ред. А.Ф Кондрашевский. М., ACT Восток запад, 2007. 339 с.

157. Просверкина И.И. Интесивные методы обучения русскому языку //Совершенствование методики преподавания русского языка в высших учебных заведениях китайской народной республики. Международная конференция. -Москва Далия, 2006. - 119-123 с.

158. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого сознания и ихроль в обучении русскому языку иностранцев. М.: ИКАР, 1997. С. 223.

159. ПС: Психология: словарь. М.: Политиздат, 1990. С. 494.

160. Рассудова О.П. Употребление видов глаголов в современном русском языке. М., 1982.

161. Рахманов И.В. Методика обучения немецкому языку в VIII X классов. М: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956. - С. 343.

162. Реформацикий A.A. Введение в языкознание. М., 1967.

163. Рожкова Г.И. К лингвистическим основам преподавания русского языка иностранцам. М., 1983.

164. Розин В.М. Культурология. М: ФОРУМ-ИНТРА-М, 1999. С. 342.

165. Романенко Д.В. Восприятие интонации в языках различного строя // Китайское языкознание. Изолирующие языки. XI Международная конференция института языкознания РАН. Материалы. М.: Советский писатель, 2002. С. 205-212.

166. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1999.

167. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1940. -С. 596.

168. Рыжков В.А. Особенности сте£еотипизации, сопровождающей социализацию индивида в рамках определения национальной культурной общности // Языковое сознание: стереотипы и творчество. М.: Изд-во ин-та языкознания, 1988. С. 4-16.

169. Саган К. Драконы Эдема. Рассуждения об эволюции человеческого мозга. Знание, 1986.-М.: 262

170. Садохин А.П. Этнология. М.: Гардарики, 2000. С. 256.

171. Сергеев Б.Ф. Парадоксы мозга. Л.: Лениздат, 1985.

172. Системы личных имен у народов мира. М.: Главная редакция восточной литературы издательства «Наука», 1989.

173. Скворцова Г.Л. Глаголы движения без ошибок. - М., 2003.

174. Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. М., 1990.

175. Соловьева А.И. Основы психологии слуха. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1972. С. 186.

176. Солсо Р.Л. Когнитивная психология / Пер. с англ. М.: Тривола, 1996. С. 598.

177. Сочивка Д.В. Исследование индивидуальных стилей познавательной деятельности студентов. Автореф. дисс. канд. психолог, наук. Л., 1984. С. 16.

178. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания. М.: Просвещение, 1975. С.7-63.

179. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

180. Тер-Минасова С.Г. Язык и между культурная коммуникация. -М., 2000.

181. Ушакова Т.Н. Актуальные проблемы психологии речи. // Психологические и психофизиологические исследования речи. М.: Наука, 1985. С. 3-13.

182. Ушакова Т.Н. Текст как объект психологического анализа // Психологический журнал. Т. 10. № 1, 1989.-С. 107-115.

183. Ушакова Т.Н. Речевое искусство // Психологическое обозрение, № 1, 1995. С. 6-13.

184. Ушакова Т.Н. Речь в структуре психики // Труды Института психологии РАН М., 1995.-С. 225-232.

185. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. С. 836.

186. Фоли Дж. Энциклопедия знаков и символов. М.: Вече.Аст, 1996.

187. Хайруллина Р.Х. Из опыта работы с китайскими учащимися в педагогическом вузе . Совершенствование методики преподавания русского языка в высших учебных заведениях китайской народной республики. Москва Далян, 2006. - С. 195.

188. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989.-С. 238.

189. Царева Н.Ю. Профессиональный портрет тестера в контексте РКИ. Пути к средства развития теории и практики лингводидактического тестирования. М., РУДН, 2007. С. 197.

190. Цетлин B.C. Методика преподавания французского языка в XIII X класса. М.: Изд-во Акад. пед.наук РСФСР, 1955. - С. 400.

191. Чжао Юйцзян Русско-китайский словарь терминов и понятий тестологии. М., РУДН, 2007.-218.

192. Чжао Юйцзян Тест по русскому языку как иностранному с ориентацией на китайскую аудиторию. М., Экон-Информ, 2006. 48 с.

193. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1986.

194. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся: Учебное пособие. JL: Изд-во ЛГУ, 1985. С. 56.

195. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

196. Щукин А.Н. Методика преподавания РКИ для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение). М.: Русский язык, 1990. С. 231.

197. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. С. 555.

198. Юнг К.Г. Эмоциональные психологические типы // Психология эмоций / Под. ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. С. 285.

199. Юнг К.Г. Психологические типы. СПБ.: Ювента; М.: Прогресс-Универс, 1995. С. 716.

200. Яковлев В.Д. Начальный курс русской фонети. М., РУДН, 2006. 94 с.

201. Якушкин Б.В. Гипотезы о произхождении языка. М.: Наука, 1985.

202. Elithbeth Ingram . Attainmant and Diagnostic Testing / In English Testing Symposium. London. 1968.

203. Pollita. Giving students a sporting chance // Language testing in the nineties. Oxford, 1990.

204. Lado R. Languaga testing: The Construction and Use of Foreing Languaga Teste. Longmans, 1961.

205. Хуан Шуин Основы китайского языка. Вводный курс. М., 1986. С. 145.

206. Ян Дичжоу Курс китайского языка. Том 2. 2006. 172 с.