автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Этноориентированная система лингвокультурной адаптации арабских учащихся в практике обучения РКИ

Автореферат диссертации по теме "Этноориентированная система лингвокультурной адаптации арабских учащихся в практике обучения РКИ"

На правах рукописи

КРОТОВА Татьяна Алексеевна

ЭТНООРИЕ1ГГИРОВЛННАЯ СИСТЕМА ЛИНГВОКУЛЬТУРНОЙ АДАПТАЦИИ АРАБСКИХ УЧАЩИХСЯ В ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ РКП

Специальность: 13.00.02. - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

005566482

Москва 2015

005566482

Работа выполнена на кафедре русского языка и межкультурной коммуникации факультета гуманитарных и социальных наук Российского университета дружбы народов

Научный руководитель:

доктор педагогических наук Поморцева Наталья Владимировна Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Московкип Леонид Викторович,

профессор кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания ФГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный университет»

кандидат филологических наук, доцент Цветков Николай Васильевич,

доцент кафедры практического русского языка ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет»

Ведущая организация:

Государственный институт русского языка им. А. С. Пушкина

Защита диссертации состоится 24 апреля 2015 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.203.22 при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, д. 6, залЛ'а 1

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационно-библиотечном центре (Научной библиотеке) Российского университета дружбы народов.

Автореферат диссертации размещен на сайтах: http://vak.ed.gov.ru. http://dissovet.rudn.ru Автореферат диссертации разослан 23 марта 2015 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент

В.Б. Куриленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Продвижение российского высшего образования на мировом рынке образовательных услуг как приоритетов направление развития российского высшего образования в целом и как фактора «мягкой силы» закреплено в ряде федеральных документов, одобренных Правительством РФ и президентом РФ Путаным В.В.: «Федеральной целевой программе «Русский язык» на 2011-2015 гг.», «Концепции внешней политики Российской Федерации» (2013), «Концепции государственной политики Российской Федерации в области подготовки национальных кадров для зарубежных стран в российских образовательных учреждениях» (2002), «Концепции экспорта образовательных услуг Российской Федерации на период 2011-2020 гг.», «Концепции продвижения российского образования на базе представительств Россотрудничества за рубежом» (2014г.) и др.

В целях повышения качества, привлекательности и конкурентоспособности российской системы образования в мировом и региональном образовательном пространстве необходимо, с одной стороны, решить задачи научно-методической и ресурсной поддержки функционирования, изучения и преподавания русского языка в России и за рубежом, в том числе разработки и апробации комплектов учебников, учебных пособий, методических и справочно-информациопных материалов по русскому языку и культуре с учетом этнокультурных, социальных и профессиональных особенностей целевых аудиторий в странах дальнего зарубежья, в том числе стран Ближнего Востока, создания и внедрения инновационных образовательных продуктов; с другой стороны - поддержки расширения и улучшения инфраструктуры, повышения комфортности обучения иностранных учащихся.

Российский университет дружбы народов - уникальный для России образовательный проект. Задуманный как образовательная площадка для студентов из самых разных стран, па сегодняшний день университет является ведущим российским вузом, реализующим па практике принципы межкультурного образования. Огромный управленческий, научный и педагогический опыт в области межкультурной коммуникации, накопленный преподавателями и сотрудниками университета, позволил ему стать одним из крупнейших научных центров в области межкультурной коммуникации и инновационной педагогики, предоставляющим широкие возможности проведения исследований, направленных на изучение языковых, этнокультурных и этнопсихологических особенностей определённых контингентов иностранных учащихся.

Приоритетным направлением в развитии методического знания в области преподавания РКИ являются исследования междисциплинарного характера, раскрывающие этнопсихологические, этнокультурные, языковые особенности иностранного учащегося как субъекта образовательного процесса и направлешпие на поиск путей оптимизации обучения РКИ конкретного этнического контингента с учётом полученных данных. Как отмечает Т.М. Балыхина: «Ближайшей перспективой, на наш взгляд, становятся исследования этнопсихологических, этнокультурных особенностей представителей различных регионов в лингводидактических целях, а также формирование общего банка данных и рекомендаций, связанных с оптимизацией обучения на русском языке, а также на одном из мировых языков» [Балыхина 2010:361-

Настоящее исследование, проведенное на базе Российского университета дружбы народов, посвящено разработке системы лингвокультурной адаптации, ориентированной на арабских учащихся и учитывающей их языковые, психологические и этнокультурные особенности, а также инновационным способам интеграции данной системы в процесс

1 На основании текстов «Федеральной целевой программы «Русский язык» на 2011-2015 гг.» и «Концепции экспорта образовательных услуг Российской Федерации га период 2011-2020 гг.»

обучения русскому языку как иностранному в системе российского высшего профессионального образования.

Проблема адаптации иностранных учащихся к жизни и учебе в России является одним из центральных вопросов, рассматриваемых сегодня в методике преподавания РКИ в целом и в рамках зтноориентированных исследований в частности. Психолого-педагогические и методические исследования протекания адаптации иностранных студентов показывают, что привыкание инофонов к русской образовательной среде и к жизни в России в целом во многом зависит от их принадлежности к той или иной этнической общности, национальной культуре. Степень проявления и значимость различных адаптационных процессов различаются в зависимости от исходных данных учащихся: их этнической принадлежности, навыков межкультурной коммуникации, индивидуальных психологических характеристик.

Таким образом, актуальность приобретает вопрос изучения и описания особенностей протекания адаптационных процессов определенных этнических контингентов иностранных учащихся, а так же возможностей интеграции педагогических технологий, направленных на минимизацию адаптационных трудностей иностранных учащихся, в процесс обучения русскому языку как иностранному в условиях реального учебного процесса в российских вузах. Глобальная проблема разработки принципов управления процессами адаптации в практике обучения русскому языку иностранных учащихся в условиях разной этнической наполняемости учебной группы влечет за собой необходимость решения более частных научных, методических и практических задач. В дальнейшей разработке нуждаются вопросы определения методов и способов решетя адаптационных трудностей иностранных учащихся средствами языкового обучения с учетом их этнокультурной специфики и условий их взаимодействия в рамках полиэтнической учебной группы, создания методических инструментов управления межкультурным педагогическим взаимодействием и минимизации адаптационных проблем в полиэтническом коллективе.

Степень научной разработанности.

Вопросы, затронутые в данном исследовании, в разном ракурсе освещались в трудах российских и зарубежных ученых. Роль этнокультурных факторов в содержании и технологии обучения русскому языку как иностранному и специфика обучения в языковой среде рассматривается в работах Л.И. Харченковой. Необходимость учета национально-культурной специфики иностранных студентов и определения их культурно-типологических стилей учебно-познавательной деятельности обосновывает в своей работе И.Е. Бобрышева. Проблема учета национально-культурной специфики иностранных учащихся решается автором на метаэтническом уровне. Лингводидактические основы этноориентированного обучения русскому языку представителей отдельных этносов в условиях языковой среды и вне ее формулируются в работах Т.М. Балыхиной, Чжао Юйцзяна (китайские учащиеся), О.П. Быковой, М.И. Цыреновой (корейские учащиеся), Батсуури Батчимэг (обучение монгольских студентов)и др.

Различные аспекты обучения арабских учащихся в российских вузах анализируются в работах российских и зарубежных ученых: лингвистические (Т.М. Габучан, Е.В. Кухарева, Г.О. Лукьянова, Е.В. Сафонова, Сайд Аль Муртаца и др.), психологические (Фалах Расми Абдул-Рахим Мохамед, Аббас Ясин, Э.А. Кечина, В.В. Логинова, Е.Б. Баринова и др.), методические (В.Н. Зарытовская, Бурнисса Али, Али Анвар, А.Ю. Александрова, Л.А. Шахова и др.) и адаптационные аспекты (Тамеем Аль-Акрад, Хассан Мохамед Хассан и др.).

В отечественной психологической науке имеются исследования по вопросам адаптации иностранных учащихся к обучению и коммуникации в русской языковой и социокультурной среде. Адаптационные процессы послужили объектом исследования в общей и социальной психологии (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, A.A. Бодалев, Л.С. Выготский, Е.К. Завьялова, A.M. Зимичев, А.Г. Ковалёв, И.С. Кон, Е.С. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницына, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Е.Ф. Рыбалко,

A.JI. Свенцицкий, В.Е. Семенов, Е.И. Степанова, Г.В. Суходольский, Б.М. Теплов,

B.П. Трусов, Ю.Л. Ханнн, В.А. Ядов, В.А. Якунин и др.); в этнопсихологии и национальной психологии (А.О. Бороноев, В.Г. Крысько, Н.М. Лебедева, В.Н. Павленко, 10.П. Платонов, Э.А. Саракуев, Т.Г. Стефаненко и др.).

В методике русского языка как ипостранного вопросы адаптации иностранных учащихся к обучению на русском языке в инокультурной среде рассматривались в работах Н.В. Поморцевой, Ю.Е. Прохорова, А.Н. Щукина и др.

Первая волна исследований феномена адаптации («приспособление организма, личности или группы к новым внешним условиям» [Азимов 2009] в педагогике, педагогической психологии, методике была посвящена вопросам психологической и социальной адаптации иностранных учащихся к российской высшей школе. В ряде работ были сформулированы закономерности и характер протекания психологической и социально-психологической адаптации инофонов к обучению в вузах России (М.А. Иванова, A.B. Кравцов, С.А. Гришаева и др.), дидактической (Т.П. Чернявская), социокультурной (Н.В. Чеснокова, Лондаджим Тьерри и др.), рассмотрены педагогические условия социокультурной и социально-психологической адаптации, принцип учёта адаптационных процессов (А.И. Сурыгин), адаптационный аспект взаимодействия преподавателя русского языка с иностранными учащимися (Н.П. Голубев, H.A. Персианова, Г.Н. Князева), социальные стереотипы инофонов (A.C. Филиппов), адаптация иностранных студентов к учебной группе, проблемы социально-психологического климата в ней (М.А. Иванова, H.A. Титкова); национально-психологические особенности иностранных студентов (М.А. Иванова, Л.П. Цоколь и др.). Предложены рекомендации по административному сопровождению иностранных учащихся в условиях российских вузов (А.Д. Гладуш и др.).

Авторами исследований были разработаны практические рекомендации преподавателям, работающим с шюстранными студентами в вузах страны. Однако эти работы рассматривают феномен адаптации, прежде всего, как явление социокультурное или социально-психологическое, а меры по облегчению адаптации инострапных учащихся к обучению и жизни в России в основном относятся к области административных, организационно-учебных, педагогических.

Специфика предмета «Русский язык как иностранный» заключается в том, что изучаемый язык является для иностранных учащихся, с одной стороны, содержанием обучения, подлежащим усвоению, с другой - инструментом познания иной культуры, иного миропорядка, освоения иной социокультурной среды, овладения профессиональными знаниями, навыками и умениями. Необходимость интеграции управления адаптациоттыми процессами в учебный языковой процесс вызвала дальнейшее развитие теории адаптации и воплотилась в концепции педагогической системы лингвокультурной адаптации (т. е. адаптации инофона к новой лингвокультурной среде посредством русского языка и в рамках занятий русским языком), изложенной в работах Н.В. Поморцевой. В теории лингвокультурной адаптации русский язык выступает интегрирующим фактором. Именно посредством русского языка, преодолевая языковой барьер, иностранный учащийся должен суметь описать, а впоследствии решить возникающие у него проблемы адаптации (социокультурной, дидактической, физиологической и др.).

Проблема исследования. В настоящее время существует объективная необходимость этноориентированного подхода к проблеме адаптации иностраш1ых учащихся в процессе обучения русскому языку в условиях российского вуза. Число арабских студентов, обучающихся в России, значительно и имеет тенденциюк росту. Образовательный рынок арабских стран имеет большой потенциал для российского высшего профессионального образования. В связи с этим необходимо стимулировать интерес арабских студентов к обучению в РФ, в том числе и путем разработки методической базы, повышающей эффективность и комфортность обучения студентов из данного региона.

Рассматриваемые в данном диссертациомном исследовании проблемы обучения арабских учащихся русскому языку в условиях полиэтнической учебной группы обусловили необходимость разработки этноориентированной системы лингвокультурной адаптации, способной интегрироваться в учебный процесс, управлять адаптационными процессами в лингводидактических целях, способствовать эффективному межкультурному педагогическому взаимодействию и в результате повысить эффективность обучения русскому языку как иностранному в целом.

В работе предпринята попытка разрешить противоречия:

- между стабильным присутствием арабских учащихся на российском образовательном рынке и отсутствием эффективного педагогического инструментария по их комфортной адаптации средствами языкового обучения;

- между наличием арабских учащихся в составе полиэтнических учебных групп и отсутствием лингводидактических комплексных исследований, позволяющих адаптировать данный контингент средствами языкового обучения к русской лингвокультурной среде с учётом его этноспецифики и количеством, представленным в учебной группе.

Объект исследования - процесс обучения русскому языку арабских учащихся в полиэтнической группе российского вуза.

Предмет исследования - лингвокультурная адаптация арабских учащихся в процессе обучения РКИ, а также целенаправленная деятельность преподавателя РКИ по минимизации адаптационных трудностей иностранных учащихся.

Цель исследования - создание теоретически обоснованной и экспериментально проверешюй этноориентированиой системы лингвокультурной адаптации (ЛКА) арабских учащихся, интегрированной в практику преподавания русского языка как инострашюго и направленной на минимизацию трудностей адаптации данного этнического контингента посредством русского языка и в процессе обучения русскому языку в различных условиях обучения.

Гипотеза исследования заключается в следующем: обучение арабских учащихся русскому языку как иностранному в условиях российской высшей школы будет проходить более эффективно и психологически комфортно, если:

-выявить этноспецифические проблемы адаптации арабских учащихся к русской образовательной среде;

- создать в лингводидактических и адаптационных целях комплексное этноориентированное описание арабского контингента, включающее языковые, этнопсихологические, этнокультурные, тендерные и т.п. особенности;

-разработать целостную систему лингвокультурной адаптации данного контингента, учитывающую этнокультурные и этнопсихологические особенности арабских учащихся, а также этноспецифику трудностей их адаптации к русской образовательной среде на различных уровнях взаимодействия;

-разработать инновационную педагогическую технологию решения адаптационных проблем арабских учащихся в условиях полиэтнической учебной группы;

-определить научно-методические условия, при которых обучение РКИ арабского контингента учащихся будет более эффективным, а лингвокультурная адаптация более комфортной.

Объект, предмет, цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. Изучить современные подходы и инновационные технологии применительно к проблеме интеграции лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процесс обучения РКИ; обосновать необходимость этноориентированпого подхода к процессу обучения РКИ в целом и к проблеме адаптации иностранных учащихся в процессе данного обучения в условиях российского вуза в частности.

2. Выяснить степень изученности проблемы лингвокультурной адаптации арабских учащихся и провести анкетирование данного контингента в учреждениях высшего

образования различного типа в ряде городов, стран и т.п. с целью определения трудностей адаптации арабских учапщхся к обучению на неродном языке в неродной липгвокультурной среде.

3. На основе анализа соответствующих научных исследований (этнографических, лингвистических, этнопсихологических, психолого-педагогнческих, социологических) и проведенного анкетирования разработать комплексное описание арабского контингента в целях преподавания РКИ: описать этнокультурную, этнопсихологическую и языковую специфику арабского контингента, особенности адаптации арабских учащихся к обучению на русском языке в неродной для них лингвокультурной среде.

4. Разработать этноориентированную систему липгвокультурной адаптации арабских учащихся в практике обучения РКИ, включающую цели, задачи, условия функционирования, компоненты, критерии эффективности, технологию реализации системы.

5. Определить роль и функции преподавателя РКИ в процессе лингвокультурной адаптации арабских учащихся к русской образовательной среде и сформулировать методические рекомендации по формам педагогического взаимодействия с данным этническим контингентом в зависимости от представленного количества в составе полиэтнической учебной группы.

6. Определить способы реализации этноориентировашюй системы ЛКА в зависимости от этнического наполнения учебной группы.

7. Провести опытное обучение русскому языку как иностранному в полиэтнических группах по предложенной системе.

8. Проанализировать и систематизировать результаты диагностического среза, опытного обучения, контрольного среза.

Для решения поставлешшх задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие подходы и методы исследования:

— системный подход к объекту и предмету изучения (выявление совокупности элементов, структуры взаимосвязей этих элементов и условий их взаимодействия, необходимых для построения научно-обоснованной этноориентировашюй системы липгвокульту рной адаптации арабских учащихся в процессе обучения русскому языку);

— этноориентированный подход, учитывающий этнокультурные и этнопсихологические особенности иностранного студента;

—личиостно ориентированный подход, учитывающий индивидуальные особенности иностранного студента: возрастные, психологические, профессиональные интересы и т. п., обеспечивающий дифференциацию и индивидуализацию обучения русскому языку иностранного учащегося, личностное развитие в неродной лингвокультурной среде образования;

— интегративный подход, обеспечивающий возможность интеграции процесса лингвокультурной адаптации арабских учащихся и обучения их русскому языку;

— культурологический подход, позволяющий рассматривать образовательный процесс как процесс воспроизводства культуры страны изучаемого языка, а процесс обучения русскому языку иностранных учащихся как обучение языку через культуру и культуре через язык;

-социокультурный подход, предполагающий обучение иностранному языку в тесном взаимодействии с изучением страны и культуры изучаемого языка и ориентацию обучения на диалог культур, усиление культуроведческого аспекта в содержании обучения, приобщении к культуре страны изучаемого языка;

— компетентностный подход, отражающий инновационные тенденции в современном российском образовании и направленный па формирование профессиональных и общекультурных компетенций в структуре личности учащегося, в частности, на формирование иноязычной коммуникативной компетенции (т. е. способности осуществлять межличностное и

межкультурное общение на иностранном языке с носителями данной лингвокультуры) как результата обучения иностранному языку (РКИ);

- метод комплексного теоретического анализа изучаемого явления (теоретический анализ научной литературы по проблематике исследования, а также нормативных документов и учебно-методического обеспечения обучения русскому языку иностранных учащихся);

- опросно-диагностические методы (опрос, беседа, анкетирование иностранных учащихся, российских и зарубежных преподавателей);

-обсервационные методы (прямое, косвенное, включённое наблюдение за учебным процессом и процессом обучения РКИ в российской высшей школе для обнаружения резервов обеспечения успешной лингвокультурной адаптации иностранных учащихся к русскоязычной образовательной среде);

- метод моделирования процесса обучения РКИ с учётом адаптации арабских учащихся к иной лингвокультурной среде;

- метод экспериментальных педагогических исследований (констатирующий срез, формирующий эксперимент, опытное обучение);

- метод количественной и качественной оценки результатов исследования.

Теоретическую н методологическую основу диссертационного исследования

составили работы российских и зарубежных учёных, монографии; научные и научно-методические статьи по теории и практике преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного, по этнопедагогике, что обусловливает достоверность представленных данных, а именно:

- основные положения теории межкультурной коммуникации (Т.М. Балыхина, B.C. Библер, Т.Е. Владимирова, В.В. Воробьев, Т.П Грушевицкая, ДБ. Гудков, В.В. Красных, Т.В. Ларина, Е.И. Пассов, Ю.Е. Прохоров, С.Г. Тер-Минасова, ИЛ Халеева, В.М. Шаклеин и др.);

- основы этнологии и этнопсихологии, этнокультурные особенности пародов, специфика языковых картин мира, менталитетов и традиций (С.А. Арутюнов, Т.М. Балыхина, Е.Б. Баринова, A.A. Белик, И.П. Бибикова, O.A. Корнилов, В.Г. Костомаров, В.Г. Крысько, H.H. Наумкин, З.Д. Попова, A.A. Сканави, И.А. Стернин, Т.Г. Стефаненко, Н.В. Уфимцева, Н.И. Формановская, В.Э. Шагаль, Р.Эйслер и др.);

- лшцвокультуролопиеский, этнопедагогический и этнокультурный аспекты обучения, национально-ориенгарованные методики обучения (A.A. Акишина, Т.М. Балыхина, Л.Н. Бережнова, И.Е. Бобрышева, 0.11 Быкова, В.Н. Вагнер, Н.Д. Гальскова, A.A. Денисова, А.Н. Джурипский,

B.Н.Жданов, B.R Карасик, Е.В. Невмержицкая, Е.И. Пассов, E.I0. Прохоров, P.M. Теремова,

C.Г. Тер-Минасова, Ч. Юйцзян и др.);

- инновационные подходы к обучению иностранным языкам (Т.М. Балыхина, А.Д. Гарцов, И.А. Зимняя, А.И. Сурыгин, Л.В. Фарисенкова и др.);

- исследования по адаптации иностранных учащихся: психологический, социокультурный, языковой и др. аспекты (C.B. Васильева, М.А. Иванова, Н.В. Поморцева, А.И. Сурыгин, Т.П. Чернявская, Н.В. Чеснокова и др.);

-сопоставительные исследования в области лингвистики и лингводидактики (А.Ю. Александрова, В.Н. Зарытовская, Е.В. Кухарева, Л.А. Шахова, A.M. Ясин и др.);

-исследования зарубежных учёных, посвященные вопросам обучения арабских учащихся иностранным языкам с учётом адаптационных проблем (в языковой среде и вне её) (Asghar Ali Ansari, Nina Maadad, Gamal M. Mostafa, Jeremy Palmer, К. Playford, S. Safdar, Randa A. Kayyali, R.L. Oxford, Young Yun Kim, J.A. Banks, M. Kleffner Nydell и др.);

- исследования арабских преподавателей и методистов по вопросам обучения русскому языку представителей арабских стран и их адаптации к русскоязычной среде (Альбуриахи Хайдер Хаки, Сулейман Эльтайеб, Хассан Мохаммед А. Хассан, Шамзи Зейнаб Али и др.).

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются в следующем:

— впервые с позиций теории лингвокультурной адаптации проведён комплексный анализ языковых, этнокультурных и этнопсихологических особенностей арабского контингента учащихся в целях преподавания РКИ;

— определён комплекс научно-методических условий работы в российском вузе с данным контингентом в рамках этноориептированного, личностно ориентированного подходов и с позиций теории лингвокультурной адаптации;

-на основе специально разработанной диагностической базы выявлены объективно существующие трудности лингвокультурной адаптации арабских учащихся из разных стран, отражающие различные уров1ш взаимодействия личности инофона с инокультурной образовательной средой;

— разработала и всесторонне описана целостная этноориентированная система лингвокультурной адаптации арабских учащихся применительно к языковому обучению данного этнического контингента в российской высшей школе: иерархия целей, системообразующий фактор, принципы организации системы (полилога культур, толерантности, учёта адаптационных процессов, учёта дидактических традиций, учёта этнокультурных традиций, поликультурной компетентности преподавателя), условия функционирования, компоненты (этнокультурный, педагогический, психологический и методический), технология её реализации в практике обучения русскому языку как иностранному, учебно-методический инструментарий, дидактический комплекс методов, приёмов и видов заданий, критерии эффективности функционирования;

— сформулировано авторское определение понятия «комплексное этноориентированное описание» арабского контингента учащихся, которое даёт наиболее полное представление о языковой, этнокультурной, этнопсихологической и социокультурной специфике данного контингента учащихся; включает существенные для взаимодействия педагога и студента-инофона моменты (понимание ролей преподавателя и учащегося в учебном процессе, особенности когнитивного стиля учащихся, гендерные стереотипы, присущие их родной культуре, особенности речевого и коммуникативного поведения учащихся в сравнении с коммуникативным поведением носителей русского языка, речевые и поведенческие табу и т. д.); базируется на принципе опоры на совокупность адаптационных процессов и принципе подчинённости лингводидактическим целям.

Специфика такого описания состоит в анализе родной культуры учащегося в сопоставлении (выраженном или скрытом) с ипокультурной средой, а его комплексность заключается в охвате самых различных форм существования выбранного контингента: от социально-бытового до речевого.

— разработаны критерии определения результативности обучения с применением этноориентированной системы ЛКА: межкультурный (уровень информированности иностранного студента о культуре страны изучаемого языка и т.д.), этнопсихологический (типы и уровень мотивации, уровень психологической комфортности обучения на русском языке, готовность к вербальной и невербальной коммуникации на неродном языке в неродной лингвокультурной среде, готовность к вербализации своего мировосприятия и мироощущения средствами неродного языка и т. д.), педагогический (готовность к принятию роли субъекта образовательного процесса, готовность выполнять требования преподавателя, представляющего иную культуру и иную дидактическую систему, готовность осуществлять совместную учебно-познавательную деятельность с представителями иных культур, готовность к самостоятельному обучению, готовность к различным видам и формам работы (традиционным, письменным, устным, интерактивным и т.п.), индивидуально-личностный и критерий успеваемости (уровень посещаемости, выполнение домашних занятий и т.д.).

Инновационность настоящего исследования заключается в интеграции психологических и этнопсихологических знаний в методику обучешм РКИ, а также в проведённом с позиций теории лингвокультурной адаптации комплексном анализе языковых, этнокультурных и этнопсихологических характеристик арабского контингента учащихся в

целях методики преподавания РКП, что отвечает потребностям современной методики обучения русскому языку как иностранному в развитии и разработке подходов и методов обучения, ориентированных на определённый этнический контингент учащихся. Инновационность этноориентированной системы лингвокультурной адаптации арабских учащихся в процессе обучения РКИ заключается в том, что данная система позволяет (в рамках заданного образовательным стандартом учебного курса) обеспечить преподавателя русского языка как иностранного эффективной педагогической технологией осуществления адаптирующей функции русского языка. В результате использования интегрированной инновационной технологии (обучение + адаптация средствами русского языка) представляется возможным обеспечить не просто овладение иностранным учащимся русским языком как средством общения, но и формирование его как специалиста, мотивированного к образовательной и профессиональной деятельности на русском языке, готового к участию в межкультурном диалоге, а также социализированного в русскую языковую и культурную среду.

Теоретическая значимость исследования заключается в решении актуальной задачи адаптации арабского контингента учащихся средствами языкового обучения в системе высшего профессионального образования России, что вносит определённый вклад в развитие методики преподавания русского языка как иностранного на современном этапе.

1. Определено влияние этноспецифических факторов на процесс адаптации арабских учащихся к обучению и языковому существованию в русской лингвокультурной среде, обоснована объективная необходимость учёта этих факторов при выборе форм учебного взаимодействия преподавателя и учащегося.

2. Предложены теоретико-методологические основы создания комплексного этноориецтированного описания арабского контингента учащихся, которые в дальнейшем могут быть использованы для создания банка данных и рекомендаций по различным этническим коптингентам в лингводидактических целях.

3. Выявлены и описаны теоретические основы научно-методического обеспечения процесса лингвокультурной адаптации арабских учащихся в процессе обучения русскому языку, включающего этноориентировапную систему, характеристику педагогического взаимодействия преподавателя РКИ и арабских студентов в условиях разной этнической наполняемости учебной группы, учебно-методический аппарат, нацеленный на развитие всех видов речевой деятельности, совершенствование ключевых компетенций арабского студента.

4. Теоретически обоснована технология реализации этноориентированной системы лингвокультурной адаптации арабских учащихся, состоящая из иерархически подчинённых компонентов (целевой, диагностический, содержательный, поведенческий, деятельностный, профессионально-ориентированный, индивидуально-личностный, рефлексивный, диагностический (итоговый), и всесторонне описаны её компоненты.

Практическая ценность исследования состоит в том, что:

-разработано и апробировано организационное и методическое обеспечение процесса лингвокультурной адаптации арабского контингента учащихся средствами языкового обучения, включающее дидактические средства и методические рекомендации;

-предложен алгоритм реализации этноориентированной системы лингвокультурной адаптации при создании пособий по русскому языку для арабских учащихся (гуманитарный профиль, основной этап обучения) в различных условиях обучения;

-сформулированы методические рекомендации преподавателям РКИ по выбору методов, форм и приёмов работы, направленных на минимизацию адаптационных трудностей арабских учащихся, по организации педагогического взаимодействия внутри полиэтнической учебной группы в процессе как аудиторной, так и внеаудиторной (в том числе и самостоятельной) работы;

- сформулированы рекомендации по организации учебного процесса и педагогическому общению с арабскими учащимися для широкого круга специалистов (преподавателей-

предметников, кураторов и др.) в условиях различного этнического наполнения учебной группы;

-разработана программа вузовского спецкурса для студентов-филологов «Диалог культур: особенности педагогического общения в арабской аудитории», нацеленного на углубление их этнометодической подготовки;

— создана программа курса ДПО «Межкультурная коммуникация и управление адаптационными процессами в арабской аудитории», предназначенного для широкого круга специалистов (преподавателей РКИ, преподавателей-предметников, кураторов и иных административных работников вузов, занимающихся организацией и сопровождением учебного процесса иностранных учащихся, в том числе представителей арабских стран);

— отобрал дидактический материал для осуществления процесса лингвокультурной адаптации арабских студентов средствами языкового обучения на различных уровнях вузовского образования;

— разработано пособие по русскому языку как иностранному «Россия и арабский мир: диалог культур. ТРКИ-1», в котором реализуется интегративный, социокультурный и компетентностный подходы к проблеме лингвокультурной адаптации в практике обучения русскому языку арабских учащихся.

Ипновационность данного пособия заключается в его направленности на уменьшение адаптационных трудностей арабских учащихся посредством русского языка и в процессе овладения им. Материал пособия отобран с опорой на данные об этнокультурной специфике и наиболее актуальные виды адаптации данного контингента. Среди фрагментов русской культуры были отобраны как те, что представляют трудность для восприятия именно арабскими студентами, так и те, что являются дополнительными мотиваторами к изучению русского языка и русской культуры. Языковая и речевая предтекстовая и послетекстовая работа в пособии строилась на основе анализа специфических проблем, возникающих у арабских учащихся в процессе овладения теми или иными видами речевой деятельности, а так же с учетом этнопсихологических особенностей данпого контингента. Материал, содержащийся в пособии, формы и методы работы с этим материалом служат не только дальнейшему овладению арабскими учащимися русским языком как средством общения, но и расширению культурного кругозора учащихся, преодолению стереотипов, формированию позитивного отношения к русской культуре. Благодаря этому работа с данным пособием (самостоятельная или под руководством преподавателя) способствует формированию межкультурной компетентности у арабских учащихся, изучающих русский язык в инокультурной среде.

Предлагаемая этноориентированная система лингвокультурной адаптации арабских учащихся позволяет теоретически переосмыслить и обобщить частные результаты отдельных теоретико-методических исследований и в рамках традиционной языковой подготовки данного этнического контингента в российской высшей школе определить путь интенсификации процессов адаптации средствами языкового обучения, что отвечает требованиям интернационализации современного российского высшего образования и ведёт к повышению эффективности обучения РКИ.

Получешпле результаты и материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания русского языка как иностранного в вузе и в системе последипломной подготовки преподавателей РКИ; в практике преподавания русского языка арабскому контингенту учащихся в его органичной связи с дисциплинами гуманитарного цикла в условиях российской высшей школы; в вузовских курсах методики преподавания русского языка как иностранного, во время педагогической практики студентов-филологов. Результаты исследования могут быть использованы для обновления содержания вузовских учебных курсов по методике преподавания РКИ. Кроме того, они могут применяться в сфере подготовки научно-педагогических кадров, переподготовки и повышения квалификации преподавателей РКИ, преподавателей различных учебных дисциплин, работающих с

арабскими студентами, кураторов и административных работников вузов, занимающихся организацией и сопровождением учебного процесса для иностранных учащихся.

Исследование проводилось поэтапно.

На первом этапе (2002-2010) - написание магистерской диссертации по проблемам обучения арабского контингента учащихся виду русского глагола, изучение и анализ научной и учебно-методической литературы по проблематике исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; обоснование цели, определение задач исследования; разработка гипотезы. На данном этапе были определены теоретические основы исследования, разработаны анкеты для иностранных учащихся.

На втором этапе (2011-2012 гг.) - проведение анкетирования среди арабского контингента учащихся высших образовательных учреждений России, Великобритании, Польши, Германии; анализ и обработка результатов анкетирования, диагностирование и описание трудностей адаптации арабских учащихся, получающих образование в неродной лингвокультурной среде на неродном языке; разработка учебно-методических и дидактических материалов исследования.

На третьем этапе (2012-2014 гг.) - проведение опытного обучения, апробация учебно-методических и дидактических материалов исследования, обработка результатов и анализ эффективности интеграции этноориентированной системы лингвокультурной адаптации и процесса обучения РКИ, обобщение и систематизация накопленных сведений, формулирование выводов, оформление материалов исследования.

Обучешю автором русскому языку как иностранному представителен арабских стран осуществляется с 2001 года и по настоящее время.

Положения, выносимые на защиту:

1. Лингвокультурная адаптация арабских учащихся к русской образовательной среде, а также обучение русскому языку и на русском языке в вузах России осуществляется эффективно при интеграции данных процессов и с использованием этноориентированной системы лингвокультурной адаптации (ЛКА) в практике обучения РКИ в условиях полиэтнической учебной группы.

2. Этноориентированная система лингвокультурной адаптации арабских учащихся, включающая в себя системообразующие факторы, принципы функционирования, условия применения, цели (тактическая, стратегическая, глобальная), компоненты (этнокультурный, педагогический, психологический и методический), критерии эффективности и реализуемая в процессе обучения иностранных студентов русскому языку, позволяет более успешно решать проблемы адаптации арабских учащихся к неродной образовательной среде и повышает эффективность обучения в целом.

3. Этноориентировапное комплексное описание арабского контингента учащихся способствует решению следующих лингвометодических задач:

— прогнозировать трудности данного этнического контингента;

-ориентировать преподавателя и формировать у него комплекс этнометодических знаний, навыков и умений, необходимых для создания эффективного и психологически комфортного педагогического взаимодействия в образовательном процессе;

— выбирать эффективные для конкретного контингента формы работы (интерактивные, устные или письменные и т.п.), способы организации группового и коллективного взаимодействия; определять содержание обучения, ориентированное на определённый этнический контингент с целью минимизации конкретных адаптационных трудностей;

-детально прорабатывать темы, наиболее ярко отражающие межкультурные различия (религиозные, тендерные, табу и т.д.) в процессе индивидуальной и самостоятельной работы;

— выбирать средства обучения, эффективные в работе с данным этническим контингентом учащихся, создавать с учётом этноспецифики вариативные фонетические, лексические и грамматические задания, ориентированные на сопоставление или презентацию

фактов русского языка и культуры, которые представляют особую сложность для описываемого контингента иностранных учащихся;

— разрабатывать учебные пособия по русскому языку с опорой на данные об этнокультурной специфике и наиболее актуальные виды адаптации арабского контингента учащихся;

— учитывать в процессе обучения этническую принадлежность студентов независимо от их количества в учебной группе.

4. Этнокультурный компонент системы представляет собой комплексное описание арабского контингента учащихся в целях обучения РКИ, включающее в себя совокупность характеристик: родного языка учащихся (лингвистическая к социальная составляющие), религии, системы воспитания (в семье и обществе), системы обучения и образования, структуры тендерных ролей в обществе, особенностей речевого и поведенческого этикета. Данное описание способствует оптимизации процесса преподавания РКИ в связи с тем, что этнокультурный контингент представляет собой определённую общность людей, связанных генетическим родством, общностью происхождения и исторической судьбы, единством языка, единством территории, устойчивой межпоколепческой преемственностью, общностью культуры и традиций, общим самосознанием, имеющих оригинальный стереотип поведения и противопоставляющих себя всем другим подобным коллективам.

5. Технология реализации этноориентировапной системы ЛКА арабских учащихся состоит из иерархически подчинённых компонентов: целевой, диагностический (определение факторов, влияющих на реализацию системы лингвокультурной адаптации в конкретной учебной группе. Для арабов таковыми факторами будут: страна происхождения, родной язык, язык, используемый в национальной системе образования, тип системы образования, религия и др.; диагностика уровня готовности к обучению на неродном языке в неродной языковой и социокультурной среде, а также уровня и типа мотивации), содержательный, поведенческий (тренинг толерантного вербального и невербального поведения как часть программы но русскому языку как иностранному), деятельностный, профессионально-ориентированный, индивидуально-личностный (создание психологически комфортной среды обучения, повышение внутренней мотивации учащегося к изучению русского языка и культуры, вовлечение студента в различные формы учебной деятельности, развитие его языковых способностей), рефлексивный (удовлетворенность арабских студентов процессом обучения, а также совокупность готовностей языковой личности студента к обучению на русском языке и существованию в русскоязычной образовательной и социокультурной среде), диагностический (итоговый).

6. Внедрение этноориентировапной системы ЛКА арабских учащихся позволяет:

— осуществлять коррекцию и адаптацию содержания учебного курса (в выборе методов, приёмов, форм и средств обучения, эффективных в работе с арабскими учащимися);

— эффективно реапизовывать общеобразовательную, воспитательную и развивающую цели обучения за счет дифференцированного подхода к содержанию обучения русскому языку как иностранному;

— способствовать формированию у арабского учащегося положительного и заинтересованного отношения к учёбе и гармоничному развитию личности;

— индивидуализировать процесс обучения русскому языку на основе этноориентированного и личностно ориентированного подходов;

— выбирать формы педагогического взаимодействия с арабскими учащимися, обеспечивающие уважительное и плодотворное сотрудничество;

— организовывать продуктивное психологически комфортное взаимодействие между студентами разных национальностей в условиях полиэтнического учебного коллектива, направленное на развитие у студентов из разных стран толерантного и дружелюбного отношения друг к другу;

— добиваться существе1шых результатов в процессе обучения РКИ.

7. Обучение русскому языку как иностранному арабского контингента учащихся эффективно и психологически комфортно реализуется при соблюдении следующих научно-методических условий:

-отбор методов, форм и приёмов обучения происходит с учётом типических черт когнитивного стиля данного этнического контингента и национальных дидактических традиций;

- использование специально созданной дидактической базы, включающей систему вариативных заданий и упражнений, направленных на минимизацию трудностей лингвокультурной адаптации и на осуществление этнокультурного полилога в условиях разной этнической наполняемости учебной группы;

- наличие определенного уровня этнокультурной компетентности преподавателя РКИ;

- мотивирование арабских учащихся к изучению русского языка путем использования форм и средств организации учебного процесса, которые отвечают этнопсихологическим особенностям данного контингента.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе ОУП ВПО «Академия труда и социальных отношений» (Москва) и ФГАОУ ВО «Российский университет дружбы народов» (Москва). На различных этапах исследования (2002-2014 гг.) приняли участие 67 арабских студентов в возрасте от 18 до 32 лет из Сирии, Туниса, Йемена, Омана, Марокко, Ливана, изучающих русский язык на разных этапах в различных странах мира (Великобритании, России, Польше, Германии).

Объективность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования базируются на методологической обоснованности методики, обеспечены адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам, подтверждаются данными, полученными в ходе анкетирования и интервьюирования арабских учащихся, подкреплены длительными наблюдениями и личным опытом автора по обучению арабского контингента учащихся русскому языку как иностранному, анализом полученного фактического материала.

Апробация исследования и внедрение результатов.

Результаты исследования апробированы и внедрены в систему обучения русскому языку арабских учащихся в полиэтнических учебных группах на базе ОУП ВПО «Академия труда и социальных отношений».

Результаты исследования были использованы при разработке учебных программ по русскому языку как иностранному для студентов гуманитарных специальностей (бакалавриат) факультета гуманитарных и социальных наук РУДН; программы дополнительного профессионального образования, спецкурса для студентов-филологов.

По теме данного диссертационного исследования автором проведен научно-методический семинар на тему «Зтноориентированный подход к решению проблем адаптации иностранных учащихся средствами языкового обучения в практике РКИ», организованный кафедрой русского языка №2 факультета русского языка и общеобразовательных дисциплин РУДН, с участием ведущих специалистов РУДН в области методики преподавания РКИ (октябрь 2014 г.).

Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и межкультурной коммуникации факультета гуманитарных и социальных наук ФГАОУ ВО «Российский университет дружбы народов»; на научных конференциях: «Русский язык в современном мире: традиции и инновации в преподавании русского языка как иностранного и в переводе» (Салоники, апрель 2011 г., Международная научно-практическая конференция), «Русский язык и культура в зеркале перевода» (Салоники, апрель 2012 г., Международная научно-практическая конференция), «Русский язык в мультикультурном обществе» (Таллин, май 2012 г.. Международная научная конференция), «Динамика языковых и культурных процессов в современной России» (Санкт-Петербург,

октябрь 2012, III Конгресс РОПРЯЛ), "Иноязычное образование в современном мире" (Москва, февраль 2013 г., Международная научно-практическая конференция), «Русский язык в современном мире: традиции и инновации в преподавании русского языка как иностранного и перевода» (Салоники, апрель 2013 г., Международная научно-практическая конферешщя), «Русское слово и диалог культур в современном мире» (Бухарест, октябрь 2013 г., Международная научно-практическая конференция (под эгидой МАПРЯЛ), «Инновационное преподавание русского языка в условиях многоязычия» (Москва, октябрь 2014г., Всероссийская (с международным участием) научно-практическая конференция).

По теме диссертации опубликовано 17 работ, в том числе 4 в рецензируемых изданиях, определенных ВАК Министерства образования и науки РФ.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 219 наименований, 3 приложений (35 страниц). Объём диссертации составляет 208 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В настоящем диссертациошюм исследовании определены теоретические основы этноориентированного подхода к лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в практике обучения русскому языку как иностранномому (психолого-педагогические, этнологические и методические); разработан терминологический аппарат исследования, в котором уточнены существующие в современной методике преподавания РКИ понятия (иностранный учащийся, полиэтническая группа, этноориентированный подход) и сформулированы новые понятия комплексное этноориентированное описание).

В работе рассматривается развитие методических взглядов на проблему национальной (этнической) идентичности иностранных учащихся, изучающих русский язык в отечественной науке, а также существующие подходы к учёту национальных особенностей. Анализируются принципы и подходы обучения с позиций национально-ориентированной или лннгвоориентированной методики (В.Н. Вагнер, Аббас Ясин Хамза и др.), принцип учёта национальных особенностей в методике обучения на неродном языке (И.А. Сурыгин), принципы и подходы этнометодики (Т.М. Балыхина, Чжао Юйцзян, И.Е. Бобрышева и др.).

Анализ научной литературы и профессиональный опыт автора подтверждают, что актуальность этноориентированных исследований в методике преподавания русского языка как иностранного не вызывает сомнений. Мы определяем этноориентированный подход к обучению русскому языку как иностранному как такой подход к построению учебного процесса, который основывается на понимании этноса как общности людей, связанных генетическим родством, общностью происхождения и исторической судьбы, единством языка, единством территории, устойчивой межпоколенческой преемственностью, общностью культуры и традиций, общим самосознанием, имеющих оригинальный стереотип поведения и противопоставляющих себя всем другим подобным коллективам. Таким образом, применимо к методике преподавания русского языка как иностранного этноориентированный подход, на наш взгляд, выражается в принятии иностранного учащегося как представителя определённого этноса и организации обучения с учётом и опорой на его этнопсихологические, этнопсихолингвистические, этнокультурные особенности.

В исследовании рассмотрена теория адаптации и лингвокультурной адаптации (Н.В. Поморцева) и обоснована необходимость разработки частного случая педагогической системы ЛКА: этноориентированной системы лингвокультурной адаптации арабских учащихся.

Специфика предмета «русский язык как иностранный» заключается в том, что изучаемый язык является для иностранных учащихся, с одной стороны, содержанием обучения, подлежащим усвоешпо, с другой - инструментом познания иной культуры, иного миропорядка, освоения иной социокультурной среды, овладения профессиональными

знаниями, навыками и умениями. Необходимость интеграции управления адаптационными процессами в учебный языковой процесс вызвала дальнейшее развитие теории адаптации и воплотилась в теории лингвокультурной адаптации, т. е. адаптации инофона к новой лингвокультурной среде посредством русского языка и в рамках занятий русским языком [Поморцева 2010].

В своем исследовании мы добавили в качестве структурообразующего фактора этническую принадлежность студентов и стремились сконструировать частный случай системы JIKA - этноориентированную систему лингвокультурной адаптации арабских учащихся. Мы исходим из утверждения, что «каждая нация имеет свое национальное сознание, выражающееся в сложной совокупности социальных, политических, экономических, нравственных, эстетических, философских, религиозных и других взглядов, и убеждений, характеризующих определённый уровень ее духовного развития» [Крысько, 2008:41]. Индивидуум как представитель определённой нации несёт в себе специфические психологические, поведенческие и иные черты, влияние которых сказывается в процессе межкультурной коммуникации, в том числе и в рамках учебного общения.

В аспекте выявления проблем языкового обучения и адаптации арабов изучены психолого-педагогические и методические исследования по вопросам адаптации арабских учащихся к обучению на неродном языке в инокультурной среде, представленные как в российской, так и в зарубежной науке. Вопросы обучения арабов английскому языку как иностранному, а также их учебной и социокультурной адаптации в европейских и американских вузах анализируются уже на протяжении нескольких десятков лет и представляют определённый интерес для нашего исследования (Gamal М.М. Mostafa, Gihanc Ibrhim Sadek, Husna Suleiman Al-Jadidi и др.).

Центральная часть настоящего исследования посвящена теоретическому обоснованию и описанию разработанной нами этноориентированной системы лингвокультурной адаптации (далее ЛКА) арабских учащихся к русской образовательной среде (характеристике целей, системообразующих факторов, условий применения и компонентов этноориентированной системы ЛКА арабских учащихся).

Цель разработки этноориентированной системы ЛКА арабских учащихся - реализация системного подхода к решению проблем адаптации иностранных учащихся к российской образовательной среде в процессе обучения русскому языку и посредством русского языка. Условиями применения данной системы являются: ориентация на определённый этнический контингент, обучение на русском языке в неродной для учащихся лингвокультурной среде, обучение в моно/полиэтшпеской группе.

Принципы функционирования этноориентированной системы ЛКА включают принцип полилога культур, принцип толерантности, принцип учёта адаптационных процессов, принцип учёта дидактических традиций, принцип учёта этнокультурных традиций, принцип поликультурной компетентности преподавателя, принцип вариативности содержания, принцип индивидуализации обучения.

В иерархии целей этноориентированной системы ЛКА арабских учащихся выделяется три уровня: тактический, стратегический и глобальный. Тактические цели реализуются на каждом занятии и представляют собой совокупность педагогических и методических шагов, направленных на усвоение учащимися учебной программы и минимизацию адаптационных трудностей, проявляющихся на каждом конкретном занятии. Стратегическая цель системы -минимизация адаптационных трудностей арабских учащихся посредством русского языка и в процессе его изучения. Глобальная - формирование языковой личности иностранного учащегося, способной к образовательной и профессиональной деятельности в условиях полилога культур.

Структура этноориентированной системы лингвокультурной адаптации представлена следующими компонентами: педагогическим (учащийся, преподаватель, группа, формы педагогического взаимодействия и т.д.), психологическим (когнитивный стиль, мотивация и

т.д.), методическим (эффективные методы, приёмы, формы и средства работы с арабскими учащимися) и этнокультурным. Этнокультурный компонент представляет собой комплексное этноориентированное описание арабского контингента учащихся в лингводидактических целях и является системообразующим. На основании данного описания в исследовании определяется содержание остальных компонентов этноориентированной системы ЛКА арабских учащихся, а именно: роль и функции учащегося и преподавателя в системе, формы педагогического взаимодействия, методы, формы, приёмы и средства обучения и т.п.

В исследовании представлены принципы создания и содержание комплексного этноориентированпого описания арабского контингента учащихся в целях методики преподавания РКИ, теоретически обосновывается необходимость создания этноориентированных комплексных описаний определённых контингентов иностранных учащихся, обучающихся в российских вузах. Данные описания, созданные в лингводидактических целях, могут стать основой для реализации этноориентированной методики в процессе обучения и преподавания РКИ.

В работе рассматриваются результаты диагностического анкетирования, проведённого среди арабских учащихся, изучающих русский язык. Целью анкетирования было: 1) получить представление о специфике преподавания иностранных языков в родной стране учащегося: формах обучения, средствах, роли преподавателя, содержании обучения, формах работы на уроке и т.п. 2) выяснить представления учащихся об учебном процессе в общем: взаимоотношениях с другими студентами, преподавателем, отношение к предмету; 3) составить представление о протекании учебного процесса изучения русского языка в России (или иного иностранного языка в стране изучаемого языка), выявить моменты возможного конфликта культур, трудности адаптации; 4) оценить степень адаптированности студентов к учебному процессу в российском (иностранном вузе) и проживанию в России (стране изучаемого языка)

Анкета (Приложение 1) включает в себя 98 вопросов и можег быть условно разделена на четыре раздела: 1) анкетные данные (с целью получить статистические данные о поле, возрасте и стране происхождения опрашиваемых); 2) блок вопросов по родной для учащихся дидактической системе преподавания иностранных языков; 3) блок общих вопросов, затрагивающих различные аспекты учебного процесса; 4) блок вопросов по изучению русского языка в российском вузе и коммуникации в русскоязычной среде. Три последние группы вопросов были сформированы по уровням педагогической системы ЛКА (Н.В. Поморцева): «учащийся - преподаватель», «учащийся - другой учащийся, учебный коллектив», «учащийся - образовательная среда», «учащийся - учебный предмет», «учащийся - среда».

Рассмотрение и анализ результатов анкетирования по вопросам взаимодействия внутри группы, таким, как понимание роли преподавателя, отношение к другим студентам, предпочтения в этническом или тендерном составе группы и т.п., показали, что этнокультурные различия в учебной коммуникации существуют и непосредственно влияют на стабильность и эффективность обучения.

В работе предлагается авторский взгляд на принципы создания этноориентированного комплексного описания иностранного контингента, на его содержание (на примере арабского контингента учащихся), на перспективы использования данного описания в теории и практике обучения русскому языку как иностранному.

Минимизировать адаптационные трудности иностранных студентов к русскоязычной образовательной среде, и, более того, интегрировать работу над проблемами адаптации с процессом обучения русскому языку и культуре представляется маловероятным без опоры на серьезное исследование определенного контингента и его взаимодействия с представителями иных культур. Именно этим целям призвано служить комплексное описание этнического контингента в целях преподавания русского языка как иностранного. Специфика такого описания состоит в анализе родной культуры учащегося в сопоставлении (выраженном или

скрытом) с инокультурной средой, а его комплексность заключается в охвате самых различных форм существования выбранного контингента: от социально-бытового до речевого. В данном исследовании определены и раскрыты следующие принципы создания комплексного этноориентированного описания: 1) принцип опоры на совокупность адаптационных процессов; 2) принцип подчинённости лингводидактическим целям.

С учетом типов адаптации, которым подвержен иностранный учащийся (физиологическая, психологическая, социокультурная, академическая, языковая и др.) и целей обучения русскому языку как иностранному методически оправданным нам представляется отбор информации по следующим направлениям: географические и климатические данные, этнопсихологическая информация, информация о социальном устройстве общества, информация об образовательной системе и дидактических традициях изучаемого контингента, данные лингвистических исследований.

Все вышеуказанные компоненты комплексного этноориентированного описания должны быть объединены понятием лингвокультурной адаптации, которая представляет собой проецирование всех адаптационных процессов на обучение русскому языку, «совокупность наиболее актуальных для иностранного учащегося видов адаптации, их языковые и поведенческие проявления средствами вербальной и невербальной коммуникации» [Поморцева 2010:23].

Таким образом, создание этноориентированного комплексного описания определенного контингента иностранных учащихся позволит:

1) прогнозировать трудности данного этнического контингента;

2) ориентировать преподавателя, формировать у преподавателя комплекс этнометодических знаний, навыков и умений, необходимых для создания эффективного и психологически комфортного педагогического взаимодействия в образовательном процессе;

3) выбирать эффективные для конкретного контингента формы работы (интерактивные, устные или письменные и т.п.), способы организации группового и коллективного взаимодействия;

4) определить содержание обучения, ориентированное на определенный этнический контингент, детально проработать темы, наиболее ярко отражающие межкультурные различия (религиозные, тендерные, табу и т.д.) в процессе индивидуальной и самостоятельной работы;

5) выбрать средства обучения, эффективные в работе с данным контингентом учащихся, создать вариативные фонетические, лексические и грамматические задания с учётом этноспецифики, ориентированные на сопоставление или презентацию фактов русского языка и культуры, которые представляют сложность для описываемого контингента иностранных учащихся;

6) учитывать в процессе обучения этническую принадлежность студентов независимо от их количества в учебной группе (один человек, два-пять учащихся, преобладание в численном составе группы).

В рамках диссертационного исследования рассмотрена технология реализации этпоориентированной системы ЛКА арабских учащихся в практике обучения РКИ. Определены компоненты, иерархическая организация которых позволяет интегрировать систему в обучение русскому языку как иностранному: целевой, диагностический, содержательный, поведенческий, деятелыюстный, профессионально-ориентированный, индивидуально-личностный, рефлексивный, диагностический (итоговый).

Целевой компонент представляет собой постановку цели реализации системы -минимизация трудностей адаптации определённого (арабского) контингента учащихся средствами русского языка в процессе его изучения в русскоязычной лингвокультурной среде.

Диагностический компонент включает: 1) определение ряда факторов на основе комплексного этноориентированного описания, влияющих на реализацию системы лингвокультурной адаптации в конкретной учебной группе. Для арабов таковыми факторами будут: страна происхождения, родной язык, язык, используемый в национальной системе

образования, тип системы образования, религия и др.; 2) диагностику уровня готовности к обучению на неродном языке в неродной языковой и социокультурной среде, а также уровня и типа мотивации. Диагностический компонент подчинён целевому и является определяющим для следующего уровня компонентов. Диагностика может проводиться в форме анкетирования (на русском или родном языке учащихся), интервьюирования, наблюдения и др.

Содержательный компонент определяется учебной программой, реализуемой в данной учебной группе и определяемой ФГОС. По результатам диагностирования проводится корректировка и трансформация учебной программы в соответствие с особенностями конкретной группы, включающей в себя представителей арабского контингента.

Поведенческий компонент представляет собой тренинг толерантного вербального и невербального поведения как часть программы по русскому языку как иностранному. На основании комплексного этноориентированного описания, входного диагностирования и наблюдений преподавателя определяются русские национально-культурные стереотипы, нуждающиеся в разъяснении в арабской аудитории и в дополнительном тренинге.

Деятельностный компонент соотносится с систематической работой над всеми видами речевой деятельности: говорением, чтением, аудированием и письмом с учётом этнопсихологических особенностей учащихся. Для арабских учащихся важно уделять повышенное внимание развитию письменной речи.

Профессионально-ориентированный компонент включает отбор лексических единиц профессиональной направленности, нуждающихся в дополнительной работе (терминология, заимствованная из европейских языков), отбор специализированных фактов культуры.

Поведенческий, деятельностный и профессионально-ориентированный компоненты основываются на комплексном этноориентированном описании, корректируются по результатам входной диагностики и соотносятся с основным содержанием учебного курса.

Индивидуально-личностный компонент направлен на создание психологически комфортной среды обучения, повышение внутренней мотивации учащегося к изучению русского языка и культуры, вовлечение студента в различные формы учебной деятельности, развитие его языковых способностей. Индивидуально-личностный компонент реализуется в основном в самостоятельной работе студента, а также в применении личностно ориентированных приёмов и форм работы на занятии. Важной составляющей самостоятельной работы в рамках этноориентированной системы лингвокультурной адаптации является разработанное нами пособие для самостоятельной работы, направленное на мшгамизацию адаптационных трудностей арабских учащихся, формирование общекультурной, межкультурной и профессиональной компетенций.

Рефлексивный компонент отражает удовлетворённость арабских студентов процессом обучения, а также совокупность готовностей языковой личности студента к обучению на русском языке и существованию в русскоязычной образовательной и социокультурной среде. Рефлексивный компонент является интегрирующим, уровень удовлетворённости учащимся процессом обучения, осознанности обучения и мотивации необходимо отслеживать на каждом этапе обучения.

Итоговая диагностика направлена на определение успешности протекания лингвокультурной адаптации.

Технология интеграции этноориентированной системы ЛКА в процесс обучения русскому языку как иностранному состоит в следующем: на основе комплексного этноориентированного описания арабского контингента учащихся и диагностики учащихся из арабских стран в составе конкретной учебной группы, направленной на выявление вариативных черт, преподавателю русского языка как иностранного предлагается определённый алгоритм действий по: 1) коррекции и адаптации содержания учебного курса, в частности в выборе методов, приёмов, форм и средств обучения, эффективных в работе с арабскими учащимися и способствующих формированию у них положительного и заинтересованного отношения к учёбе и гармоничному развитию личности; 2) выбору форм

педагогического взаимодействия с арабскими учащимися, обеспечивающих преподавателю и учащимся уважительное и плодотворное сотрудничество; 3) управлению и организации взаимодействия между студентами разных национальностей в условиях полиэтнического учебного коллектива, направленного на развитие у студентов из разных стран толерантного и дружелюбного отношения друг к другу.

Выделены и описаны критерии определения результативности и эффективности обучения, разработашше нами с учётом характеристик компонентов понятия лингвокультурной адаптации и позиций этноориентировашюго обучения. Данные критерии стали основой диагностирования уровня сформированное™ готовности учащихся к образовательной деятельности и коммуникации на неродном языке в неродной лингвокультурной среде. В своей работе мы выделяем следующие критерии определения результативности обучения с применением этноориентированной системы ЛКА: межкультурный (уровень информированности иностранного студента о культуре страны изучаемого языка и т.д.), этнопсихологический (типы и уровень мотивации, уровень психологической комфортности обучения на русском языке, готовность к вербальной и невербальной коммуникации на неродном языке в неродной лингвокультурной среде, готовность к вербализации своего мировосприятия и мироощущения, своих мыслей средствами неродного языка и т. д.), педагогический (готовность к принятию роли субъекта образовательного процесса, готовность выполнять требования преподавателя, представляющего иную культуру и иную дидактическую систему, готовность осуществлять совместную учебно-позпавательнуто деятельность с представителями иных культур, готовность к самостоятельному обучению, готовность к различным видам и формам работы (традиционным, письменным, устным, интерактивным и т.п.) и т.д.), индивидуально-личностный и критерий успеваемости (уровень посещаемости, выполнение домашних занятий и т.п.).

Совокупность данных критериев позволяет комплексно оценить уровень готовности иностранного учащегося к обучению на неродном (русском) языке в неродной лингвокультурной образовательной среде на входном (начальном) этапе, определить потенциальные проблемы и пути их решения, оценить эффективность обучения и итоговый уровень сформированное™ готовности иностранного учащегося к учебной, профессиональной и личной коммуникации в условиях инокультурной (русской) среды.

Описание практической части проведенного исследования посвящено разработанным экспериментальным дидактическим материалам, экспериментальному исследовашпо использования этноориентированной системы ЛКА.

Мы раскрываем возможности методической реализации этноориентированной системы ЛКА в практике обучения русском языку арабских учащихся, как на уровне отбора содержания, так и на уровне выбора методов, приёмов, форм и дидактических средств обучения.

На уровне содержания предусмотрены: 1) целенаправленная работа над фонетическими трудностями, обусловленными родным языком учащихся, в частности над различением глухих и звонких губно-губных звуков п/б, над оппозициями мягких и твёрдых согласных, различением гласных о/у, и/э и т. д.; 2) акцептирование внимания арабских учащихся на словообразовательных инструментах и возможностях русского языка; 3) дополнительная лексическая работа над терминологией и профессионализмами, а также над заимствованиями, имеющими в русском языке греческое, латинское или западноевропейское происхождение; 4) при работе над разными видами речевой деятельности особое внимание следует уделить развитию навыков письма на русском языке.

В адекватном выборе методов, приёмов и форм работы с арабскими учащимися большую роль играет информированность преподавателя РКИ об особешюстях военриятня роли преподавателя в родной этнокультуре учащегося. Сформулированные нами в практической части исследования методические рекомендации по выбору соответствующего

стиля обучения, обеспечивающего плавный переход от привычного иностранному студенту представления об иерархии внутри учебного коллектива к модели, принятой в российской образовательной системе, помогут преподавателю грамотно организовать педагогическое взаимодействие внутри группы.

В работе характеризуются задачи и содержание экспериментальной работы, представлены результаты опытного обучения.

Экспериментальное обучение проводилось в 2012-2014 годах. В экспериментальных группах, в состав которых входили арабские учащиеся, были использованы все приёмы и методы, представленные в автореферате; в контрольных группах обучение велось гю традиционной методике преподавания русского языка как иностранного без учёта факторов адаптации и этнокультурной специфики.

Результаты опытного обучения оценивались по критериям, описанным в главе второй диссертационного исследования. Эксперимент по интеграции этноориентированной системы лингвокультурной адаптации арабских учащихся проводился в трех группах (см. Таблицу 1):

Таблица 1

Состав эксперш<ентапьных и контрольной групп_

Общее кол-во человек в группе * Кол-во арабских студентов в группе Страна происхождения арабских студентов Этап обучения

Экспериментальная группа X И 5 Сирия, Тунис Этап предвузовской подготовки, II семестр обучения

Экспериментальная группа 2 11 8 Сирия, Тунис, Марокко, Ливан Этап предвузовской подготовки, II семестр обучения

Контрольная группа 12 5 Сирия, Тунис, Иордания Этап предвузовской подготовки, II семестр обучения

*Кроме арабских студентов, в состав экспериментальных и контрольной групп входили студенты из Китая, Вьетнама, Непала.

В контрольной группе обучение велось по традиционной методике без учёта этнокультурных особенностей арабского контингента. В экспериментальных группах - с интеграцией этноориентированной системы ЛКА арабских учащихся.

Результативность обучения оценивалась путем входного и итогового анкетирования среди арабских студентов в полиэтнических учебных группах (педвузовский этап подготовки, II семестра обучения). Анкета (Приложение 2) включала в себя две группы вопросов: первая группа вопросов была направлена на выявление субъективной (рефлексивной) оценки протекания учебного процесса и результатов обучения самими учащимися и включала в себя межкультурный, психологический, педагогический и индивидуально-личностный критерии -всего 20 вопросов, ответы оценивались по 10-балльной шкале. Вторая группа вопросов отражала объективные показатели деятельности учащихся, определяемые преподавателем в процессе и по итогам обучения: участие в различных формах работы в аудитории, посещаемость, активность и т. д. - всего 6 пунктов, оцениваемых также по 10-балльной шкале.

Подробное описание эксперимента и анализ результативности обучения с применением этноориентированной системы ЛКА арабских учащихся содержится в тексте диссертационного исследования. Ниже приведены диаграммы, отражающие данные по входному и итоговому анкетированию контрольной и экспериментальных групп.

< '/ИГЛИ иЧЦ--'11'11{>1>Ч1-Ч'>>1 1

Диаграмма I

Диаграмма 2

СриянггшедьнЫг! иппг>:<и гл/т'.'!'-'!/ :.<1ип!р•■*(,>">к н -л<1ЧЧ1]>ы.-чатг1а;<1,111.1Х групп на конец аОучаныя Кошроиьнвн |руиш| I ■ 11'" ; ) "ЭмшсриисИ'тльнни футнш ! ('ишиник) к Экилоринеигзаышя границ 2 (икцпвис)

12 т-----------------------------------—-------------------------------------------

го I.........---------------------------------------.......................- ...........ж............—.......-...........

123456789 10 Ц 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

Итоговый экзамен по русскому языку как иностранному (общее владение, ТРКИ - I), проведенный в контрольной и экспериментальной группах, еще раз подтвердил этноспецифику арабского контингента учащихся, которая проявилась в предпочтении аудиальных путей восприятия информации (на слух) визуальным; в рецептивной деятельности - баланс между чтением и слушанием; в продуктивной - значительное опережение в сформированное™ письменной речи устной и др.

По результатам обучения арабских учащихся русскому языку в контрольной группе (традиционная методика обучения РКИ) и экспериментальных группах (интеграция этноориентированной системы ЛКА арабских учащихся и процесса обучения РКИ) был проведён экзамен по русскому языку (уровень ТРКИ-1, общее владение). Экзамен проводился по пяти аспектам: 1) лексика-грамматика; 2) чтение; 3) письмо; 4) говорение; 5) аудирование.

Результаты экзамена показали, что успеваемость по видам речевой деятельности значительно отличалась (см. Таблицу 2):

Таблица 2

Средний уровень успеваемости в экспериментальной и контрольной группах по итогам __экзамена

Виды речевой деятельности Экспериментальная группа 1 Экспериментальная группа 2 Контрольная группа

Чтение 100% 98% 90%

Письмо 98% 97% 62%

Говорение 95% 97% 65%

Слушание 89% 92% 70%

Итоговое испытание показано, что при одинаковой стартовой позиции в группах, где применялась этноориентироваттая методика (использовался родной язык учащихся в качестве одного из способов семантизации лексики и в качестве языка-посредника, при объяснении грамматического материала проводились аналогии между арабским и русским языком, велась целенаправленная работа над фонетикой и письменной речью, учитывались национальные особенности восприятия информации (когнитивного стиля) арабских учащихся при объяснении нового материала и выборе средств и форм обучения и т.п.), учащиеся показали более высокий уровень сформированности таких видов речевой деятельности, как письмо, говорение, чтение и аудирование.

В целом арабские учащиеся из экспериментальных групп показали более высокий уровень мотивированности, заинтересованности в дальнейшей учебе и готовности к ней. Кроме того, наблюдения показывают, что они активнее общаются со студентами из других стран: России, Китая, чаще используют в межнациональном общении русский язык, чем иной язык-посредник, более активны в социатьном плане, позитивно настроены по отношению к окружающей действительности. Студенты из контрольной группы предпочитают общегаю с соотечественниками общению с представителями других регионов внутри группы, активно используют арабский язык на уроках для общения с соотечественниками, социально не активны, насторожены.

Кроме того, следует отметить по итогам обучения, что арабские учащиеся го экспериментальных групп более дисциплинированно посещали занятия, активно шли на контакт с преподавателями, выражали доверие и симпатию преподавателю, в отличие от учапдахся контрольной группы, которые пропустили более 50% занятий, выражали неудовлетворенность обучением.

Практическое применение этноориентированной методики иллюстрируется также на примере учебных программ:

• спецкурса «Диалог культур: особенности педагогического общения в арабской аудитории», апробированного в русской и иностранной студенческой аудитории;

• курса ДПО «Межкультурная коммуникация и управление адаптационными процессами в арабской учебной аудитории», отдельные темы которого прошли апробацию и получили положительные отзывы на научных семинарах кафедры русского языка АТиСО и кафедры русского языка и межкультурной коммуникации ФГСН РУДН, а также на международных научно-практических конференциях разного уровня. Учебно-тематические планы данных курсов представлены в третьем параграфе Главы 3. Возможности индивидуализации процессов лингвокультурной адаптации арабских

учащихся в практике обучения демонстрируются на примере фрагмента пособия для самостоятельной работы («Россия и арабский мир: диалог культур. Средгшй и продвинутый уровень»), предназначенного для развития речи арабских студентов гуманитарных специальностей, изучающих русский язык как иностранный в российских вузах и владеющих русским языком в объеме не ниже 1 сертификационного уровня. Подробная структура пособия и образец урока представлены в Приложении 5 диссертации.

Выводы, сформулированные в завершении исследования, подтверждают гипотезу исследования и положения, выносимые на защиту:

1. Понимание процесса обучения русскому языку иностранных учащихся как процесса межкультурной коммутшкации позволяет определить участников педагогического процесса (преподаватель, учащийся, учебная группа) как носителей определенной этнокультуры, вступающих в межкультурное взаимодействие, и уточнить функции каждого из участников в учебном процессе.

2. Мы рассматриваем иностранного учащегося как субъекта образовательного процесса, происходящего в неродной лингвокультурной среде, осуществляющегося на неродном языке в рамках инокультурной образовательной системы в условиях интенсивной адаптации (лингвокультурной, социальной, психологической, физиологической, межкультурной и т.д.), который обладает этнопсихологическими и этнокультурными особенностями, этнокультурным опытом иной дидактической системы. Наша позиция позволяет эффективно задействовать этноориентированные компоненты в процессе обучения русскому языку с целью минимизации трудностей адаптации определенного этнического контингента.

3. Преподаватель русского языка выступает как ретранслятор и интерпретатор русской липгвокультуры. Наличие у преподавателя комплекса этнометодических знаний, а также понимания особенностей протекания адаптационных процессов у инофонов (в целом и в частности) позволяет организовать эффективное и психологически комфортное педагогическое взаимодействие в образовательном процессе и решать проблемы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся средствами языкового обучения в российском вузе.

4. Понимание полиэтнической группы в практике обучения РКП как группы, состоящей из представителей различных этносов, где каждый иностранный студент (или микрогруппа) является носителем особых этнопсихологических, этнических культурных и учебно-познавательных характеристик и подвержен различным видам адаптации (психолошческой, социокультурной, дидактической, межкультурной и др.), позволяет более эффективно организовать педагогическое взаимодействие, исходя из принципа полилога культур. Минимизация адаптационных трудностей иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку может достигаться путем дифференциации и индивидуализации обучения (в виде этноориентированной системы вариативных заданий и форм самостоятельной работы).

5. Изучение научной литературы, наблюдения за процессом обучения русскому языку как иностранному арабских учащихся из различных стран Ближнего востока и Северной Африки, анализ результатов анкетирования, проведённого среди студентов вышеозначенного контингента с целью выявления этнокультурных особенностей и трудностей адаптации, а также обобщение собственного педагогического опыта работы с арабскими студентами в условиях русской лингвокультурной среды позволили сформулировать и описать цели, задачи, подходы, содержание, принципы, методы и средства реализации этноориентированной системы лингвокультурной адаптации арабских учащихся в практике обучения РКИ. Интеграция данной системы в процесс обучения русскому языку студентов из арабских стран позволяет минимизировать адаптационные проблемы арабских учащихся в процессе обучения русскому языку, интенсифицировать и индивидуализировать процесс обучения русскому языку, создать благоприятную психологическую обстановку на занятиях по русскому языку.

6. Дальнейшими направлениями исследования проблем интеграции этноориентированной системы ЛКА и обучения РКИ могут стать: определение трудностей адаптации иных этнических контингентов студентов, получающих высшее образование в российских вузах; создание комплексных этноориентировапных описаний иных этнических контингентов на основе принципов, предложенных в данной работе; изучение механизмов взаимодействия различных этнических контингентов в условиях обучения в полиэтнической группе и поиски зависимости успешности лингвокультурной адаптации иностранных студентов от этнического состава группы.

Перспективами дайной работы являются: публикация результатов исследования, включающая полнотекстовое комплексное этноориентироватюе описание арабского контингента, методические рекомендации по организации учебного процесса и педагогическому взаимодействию с данным контингентом и т.п. в форме книги для преподавателя РКИ; разработка компьютерного приложения к учебному пособию «Россия и арабский мир: диалог культур. Средний и продвинутый уровень», позволяющего студенту осваивать предлагаемый учебный материал в интерактивной форме; формирование фонда текстовых и дидактических материалов, ориентированных на арабский контингент учащихся.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Кротова Т.А. К вопросу о создании этпоориентнрованного комплексного описания иностранного контингента учащихся в лннгводпдактических целях // Известия Южного федерального университета. - Серия: Педагогические науки. -2014. -№2. -С. 105-112.

2. Кротова Т.А., Поморцева Н.В. Преподаватель и иностранный студент в системе высшего образования России // Высшее образование сегодня. —2014. -№ 2. — С. 76-80.

3. Кротова Т.А. Способы реализации этноориентировапноп методики обучения русскому языку как иностранному с позиций лингвокультурнон адаптации (на примере арабского контингента) // Вестник РУДН. - 2014. - № 2. - С. 22-28.

4. Кротова Т.А. Обучение русскому языку в условиях полиэтнической группы: проблемы педагогического взаимодействия // Вестиик 4111 У. - 2014. - № 3. - С. 89 -101.

5. Кротова Т.А. Об особенностях ближневосточного региона в аспекте обучегага русскому языку детей из смешанных семей // материалы II Международной научно-практической конференции «Русский язык в современном мире: традиции и инновации в преподавании русского языка как иностранного и в переводе». 25-28 апреля 2011г. — М.: Изд. Высшая школа перевода МГУ, 2011. - С. 381- 385.

6. Кротова Т.А. Обучение русскому языку как средство сохранения русской культуры у детей в смешанных семьях в странах Ближнего Востока [Электронный ресурс] // Материалы П-ой Международной научной конференции "Российская диаспора в странах Востока". Москва, 26-27 мая 2011г. URL: http://ivran.ru/component/content/article/16/380 (дата обращения: 15.12.2014).

7. Кротова Т.А. Традиции исламской системы образования в процессе обучения арабских учащихся русскому языку //Проблемы преподавания филологических дисциплин иностранным учащимся: материалы П-н Международной научно-методической конференции 26-27 января 2012 года. — Воронеж: издательство «Истоки», 2012. -С. 355 -361.

8. Кротова Т.А. Национальные особенности коммуникативного поведения арабов и их учет в процессе преподавания РКИ //Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории: Сборник научных статей XI Международной научно-практической конференции 18-20 апреля 2012 г. - СПб.: Изд-во РПТУ им. А.И. Герцена, 2012. - С. 275-279.

9. Кротова Т.А. Вопросы национальной специфики и адаптации к иноязычной системе образования арабского контингента // Язык. Культура. Коммуникация: сборник научных статей. - Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2012. — С. 130-134.

10. Кротова Т.А. Проблема интернациональной группы в теории и практике преподавания РКИ //Русский язык и культура в зеркале перевода: материалы III Международной научной конференции. М.: Изд. Высшая школа перевода МГУ, 2012. - С. 271 -277.

11. Кротова Т.А. Перспективы развития национально-ориентированной методики преподавания РКИ в начале 21 века // Материалы V Международной научной конференции «Русский язык в языковом и культурном пространстве Европы и мира: Человек. Сознание. Коммуникация. Интернет». 9-13 мая 2012 года. Варшава, 2012. - С. 768 - 770.

12. Кротова Т.А. Тендерные особенности межкультурной коммуникации в арабском мире и их учет в процессе обучения русскому языку как иностранному // Русский язык в межкультурной коммуникации: материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 30-летию кафедры практического русского языка ИвГУ. Иваново, б сентября 2012 г. - Иваново: Иван. Гос. Ун-т, 2012. - С. 55-59.

13. Кротова Т.А. К проблеме описания личности иностранного учащегося в национально-ориентированной методике преподавания РКИ // Динамика языковых и культурных процессов в современной России. Материалы Ш Конгресса Российского общества преподавателей русского языка и литературы. Санкт-Петербург, 10-13 октября 2012 г. / Сост.: Е.Е. Юрков, Л.В. Московкин, Т.И. Попова. - В 2 т. - Т. 2. - СПб.: Изд. дом «МИРС», 2012. -С. 344-348.

14. Кротова Т.А. Принцип учета национальных особенностей как инструмент повышения мотивации изучения русского языка у иностранных учащихся (на примере арабского контингента) // Иноязычное образование в современном мире. Часть первая. Сборник научно-методических статей. -М.: ООО «Кодекс-М», 2013. - С. 224-230.

15. Кротова Т.А. Теоретические основы создания национально ориентированной модели лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в методике преподавания РКИ (на примере арабского контингента) // Русский язык в современном мире: материалы П1 Международной научной конференции. -М.: Изд. Высшая школа перевода МГУ. 2013. — С. 111-118.

16. Кротова Т.А. Комплексное описание национального контингента учащихся как основа национально ориентированной модели лингвокультурной адаптации инофонов к русской образовательной среде // FILOLOGIE RUSA XXIX. 2013 - № 2: материалы Международной научно-методической конференции, посвященной 80-летию преподавания русского языка и литературы в Бухарестском университете, 03-06.10.2013. Том 1. - Editara universitatii din bucuresti. 2013. - C.239 - 248.

17. Кротова Т.А. Инновационная педагогическая технология реализации этноориентированпой системы лингвокультурной адаптации арабских учащихся в практике обучения русскому языку // Ипповационное преподавание русского языка в условиях многоязычия: сборник статей: в 2 т. / отв. ред. Н.М. Румянцева. Том 1. - М.: РУДН, 2014. -С.170-172.

Кротова Татьяна Алексеевна (Россия) Этиоориентированная система лннгвокультурной адаптации арабских учащихся в практике обучения РКП

Диссертационное исследование посвящено разработке и теоретическому обоснованию системы ингвокультурной адаптации, ориентированной на арабских учащихся и учитывающей их языковые, сихологические и этнокультурные особенности, включающей характеристику педагогического аимодействия преподавателя РКИ и арабских студентов в условиях разной этнической наполняемости чебной группы, учебно-методический аппарат, нацеленный на развшие всех видов речевой деятельности и вершенствование ключевых компетенций арабского студента, а также инновационные способы нгеграции данной системы в процесс обучения русскому языку как иностранному в системе российского ысшего профессионального образования. В данной работе выявлены этноспецифические трудности аптации арабских учащихся и сформулированы методические рекомендации преподавателям РКИ по |бору методов, форм и приёмов работы, направленных на минимизацию адаптационных трудностей абских учащихся, по организации педагогического взаимодействия внутри полиэтнической учебной уппы в процессе как аудиторной, так и внеаудиторной (в том числе и самостоятельной) работы; екомендации по организации учебного процесса и педагогическому общению с арабскими учащимися для ирокого круга специалистов (преподавателей-предметников, кураторов и др.) в условиях различного шческого наполнения учебной группы. Исследование содержит программы вузовского спецкурса для гудиггов-филологов «Диалог культур: особенности педагогического общения в арабской аудитории» и урса ДПО «Межкультурная коммуникация и управление адаптационными процессами в арабской дитории», предназначенные для широкого круга специалистов (преподавателей РКИ, преподавателей-редметников, кураторов и иных административных работников вузов, занимающихся организацией и провождением учебного процесса иностранных учащихся, в том числе представителей арабских стран). В аботе представлены апробированные дидактические и методические материалы, в том числе фрагме1гг особия по русскому языку как иностранному «Россия и арабский мир: диалог культур.ТРКИ-1». спользование результатов исследования в практике преподавания РКИ в вузе позволяет повысить ффекгивность обучения русскому языку учащихся из разных стран арабского мира и развить языковую ичность инофона, способную к образовательной и профессиональной деятельности в условиях полилога ультур.

Tatiana A. Krotova (Russia) Ethnically oriented system of linguistic and cultural adaptation of Arab students learning Russian as foreign language

This thesis research is devoted to the problems of theoretical foundation and scientific and methodical eveloping of systematical and ethnically oriented approach to the linguistic and cultural adaptation of Arab students aming Russian as foreign language. This approach includes the analysis of psychological and ethical characteristics f Arab students, the specifics of pedagogical communication between the students and the teacher in different types f groups (mono- and polyethnical) and also the set of methods, which can help developing all language skills and ey competences of Arab students. The complete ethnically oriented system of linguistic and cultural adaptation of ab students is theoretically developed and experimentally approved. Realization of this system by innovative chnology, suggested in this research, helps to improve the efficiency of teaching Russian language to this ethnic iup of students. The research contains the didactic and methodic materials, the self-study textbook addressed to ab students specializing in Humanities, the special course for students in Linguistics (future teachers of Russian as oreign language) and by author's unique supplementary course for the wide range of teachers working with this thnic group of foreign students. The syllabi of the following courses are represented in the thesis: "The dialogue of e cultures: pedagogical communication with Arab learners", "Intercultural communication and managing of the daptational processes for Arab learners", they can be used by the teachers of Russian as foreign language, curators d other specialists). The fragment of the textbook "Russia and Arabic world: the dialogue of die cultures (В1)" is so included in the thesis. Using of the results of this research in teaching Russian as foreign language in Higher ducation will help to improve the efficiency of teaching Russian language to Arab students from various Arabic untries and to form language personality of a foreign student, able to succeed in the educational and professional ivities in the polylogue of cultures.

Подписано в печать:

06.03.2015

Заказ № 10594 Тираж - 100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru