Педагогическая система лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку

Поморцева, Наталья Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая система лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку

Автореферат

Автор научной работы: Поморцева, Наталья Владимировна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая система лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку"

На правах рукописи

004606013

Поморцева Наталья Владимировна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ЛИИГВОКУЛЬТУРНОЙ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Г) I.

ИЮН 2010

Москва 2010

004606013

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов

Научный консультант:

академик РАЕН,

доктор филологических наук, профессор ШАКЛЕИН Виктор Михайлович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ДЕЙКИНА Алевтина Дмитриевна

Московский педагогический государственный университет

доктор педагогических наук, профессор МОСКОВКИН Леонид Викторович

Санкт-Петербургский государственный университет

доктор педагогических наук, доцент СТЕПАНЕНКО Вера Александровна

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Ведущая организация: Государственный институт русского языка

им. А.С. Пушкина

Защита диссертации состоится 25 июня 2010 г.

на заседании диссертационного совета Д 212.203.22

при Российском университете дружбы народов

по адресу: 117198 г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, д. 6, зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационно-библиотечном центре (Научной библиотеке) Российского университета дружбы народов.

Автореферат диссертации размещен на сайтах vak.ed.gov.ru, www.rudn.ru. Автореферат диссертации разослан 24 июня 2010 года Ученый секретарь

диссертационного совета ¿/

кандидат педагогических наук, доцент J* / В.Б. Куриленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы и проблемы исследования. В парадигме современного методического знания вопросы оптимизации обучения русскому языку как иностранному (РКИ) связываются с моделированием новых, чаще всего интегративных систем обучения на основе принципиально новых достижений в лингводидактике. Появление в последнее время исследований, трактующих проблему обучения иностранных студентов более широко, чем только обучение иностранному (неродному) языку, рассмотрение психолого-педагогических аспектов успешной адаптации инофонов к высшей школе (М.А, Иванова), обоснование теории обучения на неродном для учащихся языке (А.И. Сурыгин) как раздела дидактики актуализируют поиск новых эффективных путей организации обучения на неродном для учащихся языке с использованием этого языка.

Наше обращение к феномену адаптации вызвано развитием теоретического знания в области обучения инофонов в неродной для них лингвокулътурной среде и потребностью включения в поле исследования большего числа переменных, разрабатываемых смежными с лингводидактикой науками. «Многолетний опыт Российского университета дружбы народов показывает, что вопросы адаптации иностранных студентов, интеграции их в многонациональный коллектив должны решаться комплексно. Это требует специальных мер не только по организации жизни студентов в кампусе, но и по усилению роли в межкультурном диалоге учащейся молодёжи учебного и исследовательского процессов и даже инфраструктуры вуза» [Филиппов 2008:7].

Современные тенденции в определении роли и направлений развития языкового образования носят глобальный характер и касаются обновления содержания и форм образования в целом. Образование ориентировано на международную академическую мобильность и требует от языковой личности готовности к обучению, коммуникации и профессиональному общению в иной лингвокультурной среде, т.е. готовности к лингвокультурной адаптации. Задачи интернационализации высшего образования в России и распространения русской культуры в мире также тесно связаны с решением проблем адаптации иностранных учащихся к условиям обучения в неродной для них русскоязычной лингвокультурной среде, поэтому разработка педагогической системы лингвокультурной адаптации (ЛКА) имеет стратегическое значение для укрепления позиций России в мировой политике и на международном образовательном рынке.

Особенностью педагогической системы подготовки иностранных студентов является обучение на неродном языке. Учащиеся, ориентированные на определенную профессиональную область и имеющие национально-специфический опыт учебной деятельности, овладевают языком обучения в условиях интенсивной социально-биологической адаптации и межкультурного взаимодействия.

Процесс адаптации иностранных учащихся к иной лингвокультурной среде осуществляется на разных уровнях и включает разные виды адаптации:

психологическую, социокультурную, бытовую, климатическую, физиологическую, социально-психологическую, межкультурную, языковую адаптацию, - и сопряжён с большими психическими, эмоциональными, интеллектуальными и физическими нагрузками. Все виды адаптации протекают одновременно и являются барьерами как в учебно-познавательной, так и в коммуникативной деятельности инофона. По мнению А.Н. Щукина, «эффективность учебного процесса зависит от уровня речевой и других видов адаптации и может быть повышена на основе учёта закономерностей адаптации личности к условиям обучения» [Щукин 2007: 273].

Обучение русскому языку занимает существенное место в реализации поликультурного образования, которое организуется на принципах гуманизации, принципе диалога и взаимодействия разных национальных культур в контексте глобального поликультурного пространства. Принимая во внимание тот факт, что знание языка является одним из главных факторов, влияющих на адаптацию к неродной лингвокультурной среде, мы считаем перспективным исследовать возможности соединения задач адаптации и преподавания русского языка иностранцам, возможности создания средствами языкового обучения необходимых условий для адаптации личности иностранного студента к неродной для него лингвокультурной среде образования и обитания. Теоретическая и практическая потребность в исследовании феномена адаптации иностранных студентов к вузам России возникла не только в историческом, психологическом, дидактическом аспектах, но и в аспекте обучения русскому языку как средству общения, языкового существования (термин Б.М. Гаспарова) и получения профессиональных знаний.

В настоящем исследовании лингвокулыпурная адаптация иностранных учащихся рассматривается как многоаспектный процесс знакомства, привыкания и приспособления личности иностранного учащегося к инокультурной (поликультурной) среде, осуществляемый посредством русского языка и в процессе его изучения. Процесс адаптации распространяется на весь период изучения русского языка в российском образовательном учреждении.

Лингвокулыпурная адаптация (ЛКА) к русскоязычной образовательной среде определяется нами как процесс вхождения в ценностно-смысловое поле иной социокультурной среды через обучение русскому языку, изучение русской культуры, культуротворческую деятельность. В нашем исследовании мы ограничиваем процессы лингвокультурной адаптации временными рамками обучения русскому языку в русской лингвокультурной среде.

Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования определяется объективной необходимостью научного изучения содержания и особенностей процесса лингвокультурной адаптации к иноязычной образовательной среде, а также задачами разработки теоретических основ педагогической системы и методических путей её реализации, обеспечивающих лингвокультурную адаптацию иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку.

Процесс лингвокультурной адаптации иностранных учащихся к русскоязычной образовательной среде средствами языкового обучения не являлся предметом системного исследования, в современной методике преподавания РКИ отсутствует научно обоснованная концепция лингвокультурной адаптации.

Проблема исследования заключается в необходимости систематизации, обобщения научных основ и разработки педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся посредством обучения русскому языку с целью разрешения противоречий:

- между современными требованиями к профессиональной деятельности специалиста в условиях иной лингвокультурной среды и неразработанностью теории и методики лингвокультурной адаптации;

- между значимостью адаптационных процессов и их недостаточным учётом в процессе обучения РКИ;

- между мнопзаспектностыо процесса адаптации и отсутствием его системной методической поддержки на занятиях по русскому языку в иностранной аудитории.

Объектом исследования выступает процесс обучения русскому языку иностранных учащихся гуманитарных специальностей (И сертификационный уровень владения языком) в российских высших учебных заведениях.

Предмет исследования — лингвокультурная адаптация иностранных учащихся в процессе обучения РКИ, а именно: теоретические основы и методические условия осуществления лингвокультурной адаптации иностранных учащихся посредством русского языка и в процессе его изучения, ограниченной временными рамками обучения в русской лингвокультурной среде.

Цель исследования — создать теоретически обоснованную и экспериментально проверенную педагогическую систему лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку.

Анализ научных исследований и наблюдения соискателя за процессом обучения русскому языку как иностранному, а также обобщение собственного опыта работы с иностранными студентами позволили сформулировать гипотезу исследования, которая заключается в предположении о том, что лингвокультурная адаптация иностранных учащихся к русскоязычной (поликультурной) среде будет проходить успешно, если соблюдаются следующие условия:

- в процессе обучения русскому языку будут учтены актуальные для иностранных учащихся виды адаптации, выявленные посредством диагностики на основе специально разработанной базы;

- учебный процесс строится с учётом закономерностей лингвокультурной адаптации учащихся;

- спроектирована модель процесса лингвокультурной адаптации инофона к неродной лингвокультурной среде, позволяющая интегрировать языковые и поведенческие проявления актуальных видов адаптации, моделировать процесс

обучения русскому языку согласно принципам личностно ориентированного образования;

- в процессе обучения русскому языку как иностранному методически и дидактически целесообразно используется естественная языковая среда;

- у инофонов формируется адекватная мотивация для лингвокультурной адаптации к русскоязычной образовательной среде;

- иностранные учащиеся включаются в речевую деятельность на русском языке посредством активных форм работы, направленных на овладение способами вербального и невербального русского коммуникативного поведения, поведенческими стратегиями межличностного взаимодействия;

- разработана и внедрена интегрированная технология обучения русскому языку, русской культуре и гуманитарным дисциплинам с выделением межпредметного лексического минимума, тематического согласования и т.д.;

- разработан учебно-методический инструментарий лингвокультурной адаптации в процессе обучения русскому языку студентов-инофонов гуманитарных специальностей;

- разработан и реализован дидактический комплекс методов, приёмов и видов заданий, формирующих межкультурную, социокультурную и экзистенциальную компетенции учащихся.

Для достижения поставленной в исследовании цели и подтверждения представленной выше гипотезы необходимо решить следующие задачи:

- выявить закономерности протекания адаптационных процессов с целью их методического сопровождения в процессе обучения РКИ;

- описать особенности адаптации иностранного учащегося в социально-психологическом, этнопсихологическом, психолингвистическом и лингводидактическом аспектах;

- диагностировать трудности адаптации различных контингентов иностранных учащихся;

- теоретически обосновать и спроектировать интегративную модель лингвокультурной адаптации иностранных учащихся, определить её инвариантную структуру;

- выявить способы реализации интегративной модели лингвокультурной адаптации в языковом образовании;

- обосновать необходимость использования интегрированных технологий для активизации процессов лингвокультурной адаптации при обучении русскому языку в иностранной аудитории;

- определить способы реализации разноуровневой интеграции дисциплины «Русский язык как иностранный» с дисциплинами гуманитарного цикла;

- осуществить методическое моделирование процесса лингвокультурной адаптации учащихся в ходе реализации культурологического, интегративного, личностно ориентированного и компетентностного подходов к обучению русскому языку как иностранному;

- выявить методические приёмы лингвокультурной адаптации в аспекте культуроориентированного изучения русского языка и экспериментально проверить их эффективность;

- экспериментально проверить эффективность разработанной педагогической системы лингвокультурной адаптации.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие подходы и методы исследования:

- системный подход к объекту и предмету изучения (выявление совокупности факторов и условий, необходимых для построения научно-обоснованной педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку);

, - интегративный подход, обеспечивающий возможность интеграции, дифференциации, индивидуализации процесса лингвокультурной адаптации иностранных учащихся;

- культурологический подход, позволяющий рассматривать образовательный процесс как процесс воспроизводства культуры страны изучаемого языка;

- компетвнтностный подход, отражающий инновационные тенденции в современном российском образовании;

- личностно ориентированный подход, учитывающий национально-культурные особенности иностранного студента, обеспечивающий максимальное раскрытие его субъектного потенциала, его личностное развитие в неродной лингвокультурной среде образования;

- метод комплексного теоретического анализа изучаемого явления (теоретический анализ научной литературы по проблематике исследования, а также нормативных документов и учебно-методического обеспечения обучения русскому языку иностранных учащихся);

- опросно-диагностические методы (опрос, беседа, анкетирование иностранных учащихся, российских и зарубежных преподавателей);

- обсервационные методы (прямое, косвенное, включённое наблюдение за учебным процессом и процессом обучения РКИ в российской высшей школе для обнаружения резервов обеспечения успешной лингвокультурной адаптации иностранных учащихся к русскоязычной образовательной среде);

- метод моделирования процесса обучения РКИ с учётом адаптации учащихся к иной лингвокультурной среде;

- метод экспериментальных педагогических исследований (констатирующий срез, формирующий эксперимент, опытное обучение);

- метод количественной и качественной оценки результатов исследования.

Степень научной разработанности проблемы. Разработанность исследуемой проблемы адаптации иностранных студентов к высшей школе России характеризуется значительной неравномерностью.

Адаптационные процессы получили освещение: в общей и социальной психологии (Б .Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев,

И.П. Волков, J1.C. Выготский, З.Ф. Есарева, Е.К. Завьялова, A.M. Зимичев, А.Г. Ковалёв, И.С. Кон, Е.С. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницына,

A.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, ВЛ Марищук, В.Н. Мясищев, H.H. Обозов, Б.Д. Парыгин, Б.Ф. Поршнев, Ю.П. Платонов, A.A. Реан, Л.А. Регуш, С.Л. Рубинштейн, Е.Ф. Рыбалко, А. Л. Свенцицкий, В.Е. Семенов, Е.И. Степанова, Г.В. Суходольский, Б.М. Теплов, В.П. Трусов, ЮЛ. Ханин,

B.А. Ядов, В.А. Якунин и др.); в этнопсихологии (А.О. Бороноев, В.Г. Крысько, Н.М. Лебедева, В.Н. Павленко, Ю.П. Платонов, Э.А. Саракуев, Т.Г. Стефаненко и др.); в методике русского языка как иностранного (Е.А. Аршавская, Ю.Е. Прохоров, А.Н. Щукин и др.).

Учёными различных научных направлений исследовались разные аспекты адаптации: принцип учёта адаптационных процессов (А.И. Сурыгин); адаптационный аспект взаимодействия преподавателя русского языка с иностранными учащимися (Н.П. Голубев, H.A. Персианова, Г.Н. Князева); особенности адаптации иностранных студентов к учебно-воспитательному процессу в советском вузе (И.В. Ширяева); адаптация учащихся в новых социокультурных условиях (И.А. Мнацаканян); социально-психологическая адаптация иностранных студентов к высшей школе России, проблемы социально-психологического климата в учебной группе (М.А. Иванова, H.A. Титкова); национально-психологические особенности иностранных студентов (М.А. Иванова, Л.П. Цоколь и др.); дидактическая адаптация (Т.Д. Чернявская и др.).

Методологическую основу исследования составляют: идеи системного подхода (В,П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, С.П. Никоноров, Э.Г. Юдин и др.); фундаментальные положения теории деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, А.Н. Леонтьев,

C.Л. Рубинштейн и др.); фундаментальные положения теории обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, В.К. Дьяченко, В.И. Загвязинский, Л.В. Закков, В.В. Краевский, ИЛ. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); компетентностный подход в сфере образования (И.А. Зимняя, В.И. Байденко, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, A.B. Хуторской и др.); современные концепции в области лингводидактики и теории обучения иностранным языкам, в том числе русскому языку как иностранному (Т.М. Балыхина, И.Л. Бим, Н.Д. Бурвикова, В.Н. Вагнер, И.А.Зимняя, Т.И. Капитонова, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Л.В. Московкин, Е.И. Пассов, Ю.Е. Прохоров, С.А. Хавронина, А.Н. Щукин и др.); методика обучения языку и речевой коммуникации (Т.М. Балыхина, А.Д. Дейкина, В.М.Шаклеин, Н.М. Шанский, С.А.Хавронина и др.); современные образовательные технологии (В.П. Беспалько, П.И. Пидкасистый, Г.К. Селевко и др.); теория межкультурной коммуникации (Т.Г. Грушевицкая, Д.Б. Гудков, O.A. Леонтович, А.П. Садохин, С.Г. Тер-Минасова и др.); концепции взаимосвязи филологического образования и культуры (P.A. Будагов, Т.Н. Волкова, А.Д. Дейкина, A.A. Полякова и др.); теория интеграции образования (А.Я. Данилюк); теории построения процесса обучения на интегративной основе (H.A. Белова, М.Н. Берулава, В.И. Казаренков,

К.Ю. Колесила, П.Г. Кулагии, Г.Ф. Федорец, В.Т. Фоменко и др.); психолого-педагогические концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, и др.); теория формирования личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, A.B. Петровский, C.JI. Рубинштейн); современные концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); концепции диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад, М.С. Каган и др.); психолингвистическая концепция В. фон Гумбольдта; социолингвистические исследования (Л.П. Крыеин, К.Ф. Седов и др.); исследования в области психолингвистики (В .П. Белянин, Л.С. Выготский и др.); исследования в области невербальной коммуникации (A.A. Акишина, Ж.Э. Амбарцумова, В.Н. Вагнер, Е.М. Верещагин, Д.Б. Гудков, Г.В. Колшанский, В.Г. Костомаров, Ю.Е. Прохоров, Н.И. Смирнова, И.А. Стернин, А.Н. Щукин и др.).

Этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2000 года по 2009 год в несколько этапов.

На первом этапе (2000 - 2003 гг.) были определены теоретические основы педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся: изучено состояние проблемы в психологической, психолингвистической, социолингвистической, педагогической и методической науках; определены цель, объект, предмет, задачи и выдвинута гипотеза исследования.

На втором этапе (2003 - 2006 гг.) проводилось анкетирование разных контингентов иностранных учащихся, обучающихся в различных российских городах, что позволило выявить и классифицировать трудности адаптации инофонов, определить наиболее значительные направления адаптационных процессов с целью их отражения в процессе обучения русскому языку; разработаны: интегративная модель лингвокультурной адаптации (структура, компоненты, методические средства реализации её уровней).

На третьем этапе (2006-2009 гг.) проводилось опытное обучение на филологическом факультете Российского университета дружбы народов, филологическом факультете Ивановского государственного университета с целью апробации педагогической системы лингвокультурной адаптации инофонов.

На заключительном этапе (2009 г.) в результате анализа и обобщения результатов опытного обучения сформулированы основные положения педагогической системы лингвокультурной адаптации в процессе обучения русскому языку как иностранному. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в процессе обучения иностранных студентов гуманитарных специальностей, основные положения и результаты исследования отражены в монографии; сделаны выводы об эффективности предложенной педагогической системы ЛКА, сформулированы практические рекомендации по полученным данным.

Научная новизна исследования обусловлена следующими положениями:

1. Впервые проведён многосторонний анализ и определён комплекс психологических, педагогических и методических условий лингвокультурной

адаптации иностранных учащихся к инокультурной среде образования и языкового существования.

2. Выявлены объективно существующие закономерности лингвокультурной адаптации иностранных учащихся, служащие теоретическими основами построения педагогической системы лингвокультурной адаптации, позволяющей комплексно решать адаптационные проблемы инофонов средствами языкового обучения.

3. Сформулированы авторские определения понятий: «лингвокультурная адаптация», «интегративная модель лингвокультурной адаптации» и охарактеризовано их конкретно-научное содержание.

4. Научно обоснована необходимость проецирования процессов адаптации инофонов на процесс обучения русскому языку как иностранному. Доказано, что лингвокультурная адаптация является важным условием реализации образовательных потенциалов человека и призвана выполнять актуальную в современном обществе функцию обеспечения сбалансированного развития языковых способностей и компетенций учащихся.

5. Выявлены и охарактеризованы компоненты целостной педагогической системы лингвокультурной адаптации в процессе обучения РКИ применительно к языковому обучению иностранных учащихся в российской высшей школе (принципы организации системы, иерархия целей, системообразующий фактор, социально-педагогические условия функционирования системы, временная характеристика, интегративная модель лингвокультурной адаптации, интегрированные технологии обучения русскому языку как иностранному, единицы обучения, учебно-методический инструментарий, дидактический комплекс методов, приёмов и видов заданий, критерии эффективности функционирования педагогической системы).

6. Создана и реализована педагогическая система лингвокультурной адаптации иностранных учащихся на основе культурологического, интегрированного, личностно ориентированного и компетентностного подходов к языковому образованию, которая:

- уменьшает трудности различных видов адаптации;

- позволяет конструировать культурологическое содержание обучения РКИ в соответствии со специальностью студентов (филологи-нефилологи), уровнем владения русским языком;

- тесно связывает языковой материал с изучением русской культуры;

- позволяет создать культурный контекст путём интеграции разнопредметных знаний об изучаемом явлении (факте) культуры, в результате чего межпредметные связи получают реальное воплощение;

- органично связывает содержание учебного материала с коммуникативными и экзистенциальными потребностями иностранных учащихся, с решением их адаптационных проблем;

- активизирует процесс лингвокультурной адаптации путём применения совокупности активных форм работы, творческих заданий.

7. Разработана и описана интегративная модель лингвокультурной адаптации, её уровневая структура и компоненты: целевой, диагностический, содержательный, повсденчсский, профессионально-ориентированный, дсятельностный, индивидуально-личностный и рефлексивный. Реализация данной модели в практике обучения РКИ позволяет осуществлять формирование системы готовностей языковой личности инофона к осуществлению учебно-познавательной деятельности в неродной лингвокультурной среде.

8. Определены и всесторонне охарактеризованы специальные требования к профессиональной компетентности преподавателя РКИ, которые включают совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления процесса обучения РКИ с позиций лингвокультурной адаптации, что позволит перейти на новый качественный уровень подготовки преподавателей РКИ.

Диссертация представляет собой первое комплексное научное исследование проблем адаптации иностранных учащихся к российской высшей школе на основе культурологического, интегративного, личностно ориентированного и компетентностного подходов.

Предлагаемая педагогическая система лингвокультурной адаптации иностранных учащихся позволяет теоретически переосмыслить и обобщить частные результаты отдельных теоретико-методических исследований и в рамках традиционной языковой подготовки инофонов в российской высшей школе определить путь интенсификации процессов адаптации средствами языкового обучения, что отвечает требованиям интернационализации современного российского высшего образования и ведёт к повышению эффективности обучения русскому языку как иностранному.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нём:

- определены современные образовательные условия и обоснованы концептуальные методологические подходы к решению проблем лингвокультурной адаптации иностранных учащихся средствами языкового обучения в российской высшей школе;

- выявлены и описаны теоретические основы научно-методического обеспечения процесса лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку, которые включают в себя новую педагогическую систему, интегративную модель лингвокультурной адаптации;

- разработана концепция реализации интегрированной технологии обучения русскому языку как иностранному, направленная на оптимизацию процесса лингвокультурной адаптации инофонов, включающая принципы реализации и организационно-методические условия внедрения;

- определены виды интегрированного обучения русскому языку как иностранному и дисциплинам гуманитарного цикла, позволяющие моделировать процесс обучения русскому языку с позиций лингвокультурной адаптации;

- разработана рефлексивная модель готовности языковой личности инофона;

- установлены, теоретически обоснованы и описаны критерии эффективности функционирования педагогической системы ЛКА, которые характеризуют динамику процесса лингвокультурной адаптации как важной составляющей педагогической системы, ориентированной на обучение на неродном языке в неродной лингвокультурной среде: предметно-языковой (готовность к восприятию содержания образования); экзистенциальный (готовность к вербализированному отражению окружающей действительности, решению прагматических задач средствами вербальной и невербальной коммуникации); индивидуально-личностный (готовность к вербализации личного мироощущения и мировосприятия средствами русского языка); лингвокулътурный (готовность к познанию русской лингвокультуры посредством русского языка), межкультурный (готовность воспринимать процесс обучения как процесс межкультурной коммуникации, основной принцип которого - принцип диалога культур);

- разработаны компоненты профессиональной компетентности преподавателя РКИ, выраженные в совокупности специальных теоретических знаний, необходимых для осуществления процесса лингвокультурной адаптации средствами языкового обучения.

Практическая ценность исследования состоит

- в создании учебно-методических комплексов для студентов 1-4 курсов бакалавриата гуманитарных специальностей основного этапа обучения (II сертификационный уровень владения языком), которые включают: программы интегрированного изучения РКИ и дисциплин «Античная литература», «Теория перевода», «Теоретическая грамматика русского языка»; программы спецкурсов «Русское слово и русский мир», «Культура русского речевого общения»; межпредметный лексический минимум дисциплин «Античная литература», «Культурология», «Русский язык как иностранный» и на его основе - систему заданий и упражнений; словник греческих терминоэлементов, модели занятий, цифровые образовательные ресурсы, методические рекомендации для преподавателей;

- в разработке и внедрении технологии осуществления разноуровневой интеграции дисциплины «Русский язык как иностранный» и дисциплин гуманитарного цикла;

- в разработке тренинга межкультурной адаптации как части программы по русскому языку как иностранному;

- в разработке методики работы над невербальными средствами коммуникации, включающей принципы, содержание, приёмы, средства обучения и типологию заданий и упражнений;

- в создании аудиовизуальных средств обучения (средовоспроизводящих и интегрированного типа) и системы заданий к ним;

- в разработке практических рекомендаций для преподавателей РКИ: по диагностике адаптационных трудностей, по созданию учебно-методических пособий (на основе межпредметного лексического минимума и текстотеки из нескольких изучаемых дисциплин), по отбору текстов для представления

адаптационных процессов в содержании обучения русскому языку как иностранному.

Результаты и материалы исследования могут использоваться в практике преподавания русского языка как иностранного в разных формах языкового образования в вузе, а также в системе подготовки и переподготовки научно-педагогических кадров.

Положения, выносимые на защиту:

1. Учебно-познавательная деятельность и языковое существование иностранных учащихся в неродной лингвокультурной среде осуществляются эффективно и комфортно в случае применения на всех этапах обучения русскому (иностранному) языку специальной педагогической системы многоаспектной лингвокультурной адаптации, опирающейся на закономерности приспособления личности инофона к русскоязычной (поликультурной) образовательной среде и направленной на развитие диалога культур.

2. Закономерности протекания процесса лингвокультурной адаптации иностранных студентов определяются исходя из природы феномена адаптации:

- процессы адаптации сопровождают иностранного учащегося весь период обучения в неродной лингвокультурной среде;

- иностранный учащийся находится под воздействием различных видов адаптации одновременно, учёт всех видов адаптации необходим в процессе обучения РКИ;

- лингвокультурная адаптация обусловливается процессом накопления индивидом инокультурных знаний, формированием готовности применять эти знания и решать прагматические задачи посредством неродного языка в неродной лингвокультурной среде;

- положительная динамика адаптационных процессов зависит от степени включённости индивида в контакты с представителями иной дингвокультуры;

- протекание адаптационных процессов зависит от эмоционального состояния личности инофона.

3. Педагогическая система лингвокультурной адаптации основывается на принципах: культуросообразности, антропоцентризма, интеграции, дифференциации, учёта уровня владения русским языком (языком обучения), межкультурного сопоставления, психологической и поликультурной компетентности преподавателя РКИ; характеризуется единством целей (тактических, стратегических, глобальной); направлена на формирование у инофонов системы готовностей (психологических, теоретических, практических) к осуществлению психологически комфортной учебно-познавательной деятельности и языковому существованию в неродной лингвокультурной среде; обеспечивается реализацией в процессе обучения РКИ интегративной модели лингвокультурной адаптации; осуществляется посредством интегрированных технологий с использованием в качестве единиц обучения текстов культуры (в широком понимании) и слова как метаобразовательного объекта; обеспечивает развитие языковой личности

иностранного учащегося, способной к осуществлению учебно-познавательной деятельности и решению прагматических задач посредством русского языка в русской лингвокультурной среде.

4. Интегративная модель лингвокультурной адаптации представляет собой совокупность языковых и поведенческих проявлений наиболее актуальных для иностранного учащегося видов адаптации. Вариативная интегративная модель ЛКА конструируется для различных форм обучения (краткосрочное, вузовский курс) и включает несколько уровней: (учащийся -лингвокультурная среда, учащийся - образовательное учреждение, учащийся -учебная группа, учащийся - учащийся (представитель иной культуры), учащийся - преподаватель (ретранслятор изучаемой культуры), учащийся -будущая профессия).

5. Интегрированные технологии в процессе обучения РКИ позволяют формировать целостные знания иностранных учащихся о русской лингвокультуре, создавать культурный контекст изучаемым явлениям и фактам культуры, моделировать процесс обучения РКИ в соответствии со специальностью (филологи-нефилологи), уменьшать трудности учебной адаптации. В процессе обучения русскому языку целесообразно использовать следующие виды интегрированного обучения", предметно-языковая интеграция гуманитарных дисциплин и дисциплины «Русский язык как иностранный»; культурологическая; культуросообразная; внутрипредметная интеграция дисциплины «Русский язык как иностранный».

6. Лингвокультурная адаптация иностранных учащихся в процессе обучения РКИ наиболее эффективна и комфортна при соблюдении следующих условий:

- психологическое сопровождение преподавателем РКИ (на групповом и индивидуальном уровне);

- усвоение иностранными учащимися лексических единиц с национально-культурным компонентом семантики через систему заданий и упражнений, формирующих коммуникативную, межкультурную, социокультурную и экзистенциальную компетенции;

- овладение иностранными учащимися способами вербального и невербального русского коммуникативного поведения, специфическими коммуникативными умениями, поведенческими стратегиями межкультурного взаимодействия и способами преодоления жизненных трудностей;

- включение иностранных учащихся в речевую деятельность на русском языке посредством активных форм работы, направленных как на познание русской лингвокультуры, так и иных культур представителей учебной группы;

- управление процессом лингвокультурной адаптации иностранных учащихся через систему самостоятельных творческих работ, основанных на принципе межкультурного сопоставления.

учебного плана с выделением межпредметного лексического минимума (МЛМ), тематического согласования и т.д.; создание и внедрение в практику обучения РКИ учебно-методических пособий с системой упражнений, основанных на МЛМ; использование средств обучения интегрированного типа и средовоспроизводящих с плотным аудио- и вищеопотоком и т.д.) и предъявляет высокие требования к методической подготовке преподавателя РКИ.

Достоверность и объективность выдвинутых положений и полученных результатов базируются на методологической аргументированности исходных теоретических посылок, глубине научного анализа проблемы, продолжительности опытного обучения. Научные выводы работы подтверждены позитивными результатами исследования и их внедрением в языковой образовательный процесс Российского университета дружбы народов и Ивановского государственного университета.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования отражены в 55 публикациях автора общим объёмом 25,3 п.л. (авторский вклад - 25,1 п.л.), в том числе монография и 9 статей в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов докторских исследований. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение;

- на IX международном симпозиуме «Теоретические и методические проблемы русского языка как иностранного. Новые информационные технологии в лингвистической и методологической науке» (Болгария, Велико-Тырново, 2006);

- на международных конгрессах: XI конгрессе МАПРЯЛ «Мир русского слова и русское слово в мире» (Болгария, Варна, 2007); III международном конгрессе исследователей русского языка «Русский язык: исторические судьбы и современность» (Москва, 2007);

иностранной аудитории» (Санкт-Петербург, 2007); «Взаимодействие, взаимопроникновение языков и культур: состояние и перспективы» (Минск, 2008); «Концепт и культура: Россия в глобальном культурном пространстве» (Кемерово, 2008); «Русскоязычие и би(поли)лингвизм в межкультурной коммуникации XXI века: когнитивно-концептуальные аспекты» (Пятигорск, 2008); «Проблемы преподавания русского языка и литературы в школе и вузе» (Белгород, 2008); «Русский язык в современном мире: традиции и инновации в преподавании русского языка как иностранного и в переводе» (Греция, Салоники, 2009).

- на Всероссийских конференциях: И Ушаковских чтениях «Проблемы изучения русского языка на современном этапе», «В.И.Даль в парадигме идей современной науки: язык - словесность - самосознание - культура», III Ушаковских чтениях «Школьный учебник русского языка: проблемы и решения», VII Ушаковских чтениях «Воспитание учащихся в процессе обучения русскому языку и культуре речи», «Вопросы речевого развития учащихся в школе и вузе. К 85-летию со дня рождения В.Е. Мамушина» (Иваново, 1999, 2001, 2004, 2007); «Проблемы лингвистического образования в дошкольных учреждениях, школе и вузе» (Шуя, 2003); «Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе российского среднего и высшего образования» (Москва, 2004); «Сопоставительное изучение разнотипных языков: научный и методический аспекты» (Чебоксары, 2006); «Прагматика и коммуникация в обучении русскому языку как иностранному» (Москва, 2008).

- на межвузовских конференциях: «Наследие Д.С. Лихачёва в культуре и образовании России» (Москва, 2006); «Личность в межкультурном пространстве», «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (Москва, 2006, 2007); «Вузовские формы обучения: современное состояние и перспективы развития» (Москва, 2007);

- на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания филологического факультета РУДН.

Материалы и результаты исследования используются в процессе обучения РКИ на международном факультете Донского государственного технического университета, филологических факультетах Ивановского государственного университета и Российского университета дружбы народов.

Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы (423 наименования) и 4 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении определяются объект и предмет исследования, обосновываются его актуальность и новизна, формулируются основная гипотеза работы, положения, выносимые на защиту, отмечается теоретическая и практическая значимость полученных в исследовании результатов, описываются материал, методы и методология исследования.

В первой главе «Теоретические основы лиигвокультуриой адаптации (шофонов к неродной языковой среде» представлено рассмотрение феномена адаптации как междисциплинарного понятия в психологии, социальной психологии, этнопсихологии, педагогике; проанализированы факторы адаптации (личностные, групповые, ситуационные и др.).

В современной психологии адаптационные процессы интенсивно исследуются в связи с проблемами межэтнического и межкультурного взаимодействия, миграции и социальных трансформаций: Г.М. Андреева, P.M. Баевский, Ф.В. Бассин, Ф.Б. Березин, Дж. Бэрри, Ф.Е. Василюк, В.В. Гриценко, Л.Н, Гумилёв, Ю.М. Дссятникова, Н.М. Лебедева, А.Б. Мулдашева, А.А. Налчаджян, Б.Д. Парыгин, М. Салазар, В.А. Смирнов, Т.Г. Стефаненко, А.Н. Татарко, Г. Триандие и др.

В психологическую науку термин «адаптация» был введён из биологических дисциплин, однако его психологическое содержание является значительно более глубоким благодаря социальному звучанию, обусловленному необходимостью приспособления личности к новой социальной среде, и значимости для приспособления различных видов активности личности. В широком смысле адаптация представляет собой динамическое образование, результат и процесс приспособления организма или личности к условиям внешней среды, а также свойство любой саморегулирующейся системы (биологической, социальной или технической), которое состоит в способности приспосабливаться к изменяющимся условиям внешней среды. Исследование межкультурной адаптации включает себя анализ следующих феноменов: межкультурное взаимодействие; трансформация социальной идентичности; толерантное отношение к новой культуре; атрибутивные характеристики; стремление к самоактуализации и удовлетворенность учебно-профессиональной деятельностью, эмоциональное состояние личности.

Современное поликультурное образовательное пространство выдвигает проблему подготовки специалистов в различных областях общественной жизни, способных к демократическому, толерантному, продуктивному сотрудничеству и совместной деятельности с людьми различных культур, вероисповеданий, национальностей, различных по убеждениям, смыслу и образу жизни. Именно сфера образования должна способствовать тому, чтобы человек смог ощутить свою этническую, культурно-историческую уникальность и в то же время осознать свою принадлежность к мировой культуре и цивилизации.

Педагогический аспект адаптации проявляется в особенностях приспособления индивидов к новой педагогической системе, к интернациональному составу групп и потоков, в которых часто наблюдается психологическая несовместимость учащихся, к необходимости усвоения большого объёма информации на неродном языке, формированию новых качественных знаний, умений.

В результате анализа психологических и социокультурных факторов адаптации нами была выявлена зависимость успешности социокультурной

адаптации от знания индивидом культуры, степени включённости в контакты и межгрупповые установки, а психологической адаптации - от личностных переменных, событий жизни и социальной поддержки. Успешная адаптация представляет собой процесс погружения в чужую культуру, сопровождающийся освоением её ценностей, норм, моделей поведения. Достижение социальной и психологической интеграции в новую культуру происходит без потери богатств собственной культуры.

Проведённый анализ психологических исследований феномена адаптации подтвердил необходимость теоретической систематизации данных психологических наук с целью моделирования процесса адаптации иностранных учащихся на период обучения в неродной лингвокультурной среде и позволил сделать следующие выводы:

- процесс пребывания иностранного учащегося в инокультурной среде образования и языкового существования сопровождается процессами адаптации инокультурной личности на всех уровнях её взаимодействия;

- глобальность воздействия адаптации на личность иностранного учащегося вызывает необходимость определения видов адаптации, сопровождающих его личность;

- модель адаптационных процессов, представляющая собой совокупность нескольких видов адаптаций, может быть спроецирована на процесс обучения русскому языку как иностранному с целью выявления способов её представления в учебно-воспитательном процессе средствами языкового обучения;

- дидактическая профилактика «культурного шока» и явлений дезадаптации должна найти своё отражение в содержании обучения русскому языку как иностранному и в организации всего учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения.

Во второй главе «Теоретические основы педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку» представлен анализ публикаций, отражающих проблемы адаптации иностранных учащихся в системе российского высшего образования. В главе освещены способы подготовки инофонов к обучению в неродной лингвокультурной среде, компетентностный подход к обучению русскому языку как иностранному, описана лингвокультурная адаптация иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки и на основных факультетах вуза, приведены результаты диагностики трудностей адаптации иностранных учащихся к неродной лингвокультурной образовательной среде.

Адаптацию иностранного студента исследователи обычно рассматривают либо как адаптацию к вузу (к процессу обучения), либо весь процесс обучения в вузе - как адаптацию к будущей профессии. Многоаспектность процесса адаптации позволяет нам рассмотреть его ещё с одной стороны - как процесс лингвокультурной адаптации, осуществляемый посредством русского языка и в процессе его изучения, распространяющийся на весь период изучения русского языка в вузе, включая стихийное и методически организованное влияние естественной языковой среды.

Мы рассматриваем лингвокультуриую адаптацию как сложный, многогранный и многосторонний процесс знакомства, привыкания и приспособления личности иностранного студента к инокультурной среде обитания, образования, взаимодействия (личностного и группового) и подготовки к осуществлению будущей профессиональной деятельности. Лингвокулыпурная адаптация понимается нами как процесс вхождения в ценностно-смысловое поле иной социокультурной среды через обучение русскому языку, изучение русской культуры, культуротворческую деятельность (создание текстов культуры). В структуре лингвокультурной адаптации иностранных учащихся мы определяем следующие уровни: студент -лингвокультурная среда (национальный и региональный уровни), студент - вуз (лингвокультурная среда образовательного учреждения), студент - студент (представители разных культур), студент - преподаватель (ретранслятор и интерпретатор культуры другого народа), студент - поликультурная учебная группа, студент - будущая профессия.

Рассматривая языковую среду как фактор, повышающий эффективность обучения русскому языку иностранных учащихся, остановимся на её определении и характеристиках, важных для нашего исследования: «Языковая среда - совокупность информации на языке страны, в которой находится или обучается данному языку иностранец» (И.А. Орехова). В качестве компонентов языковой среды называются источники русской речи: люди, кинофильмы, спектакли, теле- и радиопередачи - устные и письменные источники - книги, периодическая печать, информационные пропагандистские «газеты улицы» (по H.A. Журавлёвой). Отмечается специфика деятельности преподавателя РКИ в условиях языковой среды, использование естественных ситуаций, естественных материалов. И.А. Орехова понимает под «языковой средой» исторически конкретный лингвокультурный социум. Русская языковая среда стимулирует мотивацию изучения русского языка/культуры, предоставляет возможности неограниченного самостоятельного, часто стихийного усвоения лингвокультурных единиц, а также последующей их коррекции и адаптации в поле лингвокультурологической компетенции рецепиента. Обучение в языковой среде ставит перед собой задачи максимального использования реалий лингвокультурной действительности в качестве объекта изучения.

В поликультурной образовательной среде одним из ключевых является понятие толерантности. С позиции лингводидактики толерантность понимается как терпимость к чужим мнениям, идеям, концепциям, к непривычным формам выражения в языке какого-либо смысла, к непринятым в родной культуре нормам поведения и т.п. «Это обусловливает необходимость сформулировать в качестве особой цели обучения русскому языку как иностранному задачу формирования толерантного сознания иностранных учащихся» [Клобукова 2008 : 147].

Данная цель соответствует и индивидуальным интересам учащихся, и объективным социальным потребностям, т.к. современное общество, где смешение культур протекает особенно интенсивно, заинтересованно в достижении максимального взаимопонимания, как между отдельными своими

членами, так и между различными социальными группами. Формирование толерантного сознания учащихся возможно, на наш взгляд, с нескольких сторон. Со стороны содержания обучения - через тексты, предоставляющие инофону необходимую информацию об особенностях культур, входящих в поликультурное пространство, знание которых поможет выработать терпимое отношение к принятым нормам социального поведения. С другой стороны, необходимо подчеркнуть роль преподавателя русского языка как иностранного в формировании толерантного сознания иностранных учащихся в поликультурной среде образования. Это выражено, прежде всего, в комплексе знаний из целого ряда психологических дисциплин (этнопсихологии, социальной психологии и др.), отражение которых должно быть в стандарте обучения филолога-русиста, специализирующегося в области преподавания русского языка как иностранного.

В главе рассмотрены также такие аспекты диалога культур, в которых может идти речь (в методическом плане) об адаптации к инокультурному участнику коммуникации: билингвистический, прагматический, когнитивный, аксиологический и эстетический аспекты.

По интенсивности адаптационных процессов этап предвузовской подготовки иностранных студентов занимает первое место. По существующей традиции большинство иностранных студентов, прибывающих на обучение в вузы России, проходят курс предвузовской подготовки, дающий им право поступления на основные факультеты российских вузов, поэтому предвузовская подготовка занимает особое место в силу следующих причин.

Во-первых, это начальный этап «вхождения» личности в новую макро- и микросреду. Большинство иностранных студентов имеют низкий уровень информированности о политической, экономической и социальной системах России; о нормах, обычаях, традициях и культуре народа; о существующей в стране системе высшего образования. Для большинства студентов впервые возникает проблема интернационализации, необходимости коммуникации с носителями разных социальных, этнических, национальных норм и культур.

Во-вторых, это этап социализации и адаптации личности в новых макро-и микросоциальных условиях. Иностранные студенты - это социализированные зрелые личности, сформированные под влиянием той среды, в которой воспитывались. Они, как правило, имеют определённую жизненную позицию, целевые установки, систему ценностей и ценностные ориентации. Кроме того, каждый студент имеет свои специфические особенности: этнические, национально-психологические, психофизиологические, личностные и т.д.

В-третьих, это этап огромной психической и физической нагрузки. Иностранный студент, включённый в новую макро- и микросреду, испытывает естественный дискомфорт, т.к. идет переустройство, изменение психофизиологических процессов личности. В начальный период адаптации иностранный студент находится в «шоковом» состоянии (в состоянии стресса): информационная перенасыщенность на всех уровнях (в учебном процессе и вне его); эмоциональная перегрузка (новые связи, коммуникации, комфортность,

языковой барьер и пр.); адаптация на бытовом уровне (самостоятельность в распределении бюджета, самообеспечение и самообслуживание, др.) и т.п.

Адаптационные трудности могут быть сгруппированы следующим образом:

- трудности на различных уровнях: языковом, понятийном, нравственно-информационном, климатическом, бытовом, коммуникативном и т.д.;

- психофизиологические трудности, связанные с переустройством личности в условиях начальной адаптации и «вхождением» в новую макро-(этносоциальную и этнокультурную) среду и микро- (межнациональную по горизонтали и управляемую по вертикали) среду;

- учебно-познавательные трудности, связанные, в первую очередь, с языковым барьером; преодолением различий в системах образования; адаптацией к новым требованиям и системе контроля знаний;

- коммуникативные трудности, как по вертикали, т.е. с администрацией факультета, с преподавателями и сотрудниками, так и по горизонтали, т.е. в процессе межличностного общения внутри межнациональной учебной группы, учебного потока, в общежитии, на улице, в магазинах и т.д.;

- бытовые трудности, связанные с отсутствием навыков самостоятельности, принятия решений и разрешения проблем.

Все эти группы трудностей взаимообусловлены и представляют собой психологический барьер, преодоление которого сопряжено с психическими, личностными, эмоциональными, интеллектуальными, физическими перегрузками, что подтверждается исследованием М.А. Ивановой.

С целью определения трудностей адаптации иностранных учащихся нами проведён констатирующий эксперимент, который был организован в несколько этапов в течение 2003-2005 гг., с иностранными учащимися из Китая, Ирана, Ливана, Турции, Монголии, Кореи, Омана, Сирии, Марокко, Анголы, Замбии, Германии, Испании и других стран, разных курсов и разных специальностей, обучающихся в образовательных учреждениях высшего профессионального образования городов Ростова-на-Дону, Москвы, Иванова. Всего в констатирующем эксперименте приняли участие 324 иностранных учащихся.

Цель первого этапа констатирующего эксперимента - определить наличие адаптационных проблем у контингента иностраннььх учащихся.

Целью проведения второго этапа было выявление наиболее значимых для иностранных учащихся видов адаптации.

Третий этап констатирующего эксперимента проводился в виде индивидуальных и групповых бесед. Цель данного этапа - конкретизировать данные первого и второго этапов и выявить возможности языкового обучения для снижения/решения адаптационных проблем.

Для установления степени готовности иностранных учащихся к лингвокультурной адаптации было проведено анкетирование, вопросы которых выявляли:

- востребованность проецирования адаптационных процессов на процесс обучения РКИ;

- возможности дисциплины «Русский язык как иностранный» для дидактической профилактики явлений дезадаптации в содержательном и процессуальном плане;

- виды адаптации, наиболее актуальные для иностранных учащихся и требующие социальной и языковой поддержки.

Результаты анкетирования иностранных студентов разных специальностей и курсов обучения показали:

- адаптационные процессы проявляются на всех курсах обучения;

- личность иностранного учащегося находится под воздействием нескольких видов адаптации одновременно;

- адаптационные процессы являются барьерами для учебно-познавательной и коммуникативной деятельности иностранных учащихся;

- существуют наиболее актуальные виды адаптации для конкретной группы (конкретного учащегося);

- наиболее сложным периодом лингвокультурной адаптации для иностранных учащихся является переход с подготовительного факультета на основные курсы обучения: проведённые на родине каникулы сказываются на уровне владения русским языком (отсутствие языковой среды, отсутствие общения на русском языке), «вливание» в учебные группы с русскими студентами; изучение новых дисциплин;

- при изучении специальных предметов иностранные студенты сталкиваются с языковыми трудностями, связанными со спецификой лексического состава подъязыка, большим объёмом новых понятий, особенностями грамматического и синтаксического построения учебного текста.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о необходимости модернизации процесса обучения русскому языку как иностранному, выраженной:

- в решении адаптационных проблем иностранных учащихся средствами языкового обучения;

- в разработке педагогической концепции лингвокультурной адаптации;

- в использовании интегрированных технологий;

- в разработке рекомендаций для преподавателей РКИ о способах проецирования адаптационных процессов на процесс обучения РКИ.

В третьей главе «Теоретические основы интеграции в обучении русскому языку как иностранному» обосновывается необходимость использования интегрированных технологий обучения русскому языку как иностранному с целью минимизации проблем адаптации иностранных учащихся. В главе рассмотрены: исторические этапы развития интегративных процессов в российском и зарубежном образовании; основные положения теории интеграции образования (А.Я. Данилюк); межпредметные связи между предметными и профессионально-техническими знаниями (П.Р. Артуров, С.Я. Батышев, О.Ф. Федоров, В.А. Кондаков, П.Н. Новиков и др.); задачи установления и развития содержательных, системных, дидактических связей

между учебными дисциплинами (И.Д. Зверев, D.H. Максимова, М.М. Левина, H.A. Лошкарева, H.A. Сорокин, Г.Ф. Федорец, П.Г. Кулагин и др.); теоретическое обоснование метода межпредметных курсов в философии прогрессивного воспитания (Д. Дьюи, У. Килпатрик, Д. Каунтс, Г. Рагг и др.); виды интеграции содержания образования, уровни, интегрирующие факторы.

Значимость феномена интеграции для образования несомненна. Интеграционные процессы охватывают не только науку, но и многие другие сферы духовной и социальной жизни, интеграция единодушно признается как общенаучная, общекультурная закономерность, как перспективное направление развития современного образования. В главе рассмотрены: вопросы определения содержания и уровней интеграции (М.Н. Берулава, Т.Г. Браже), содержание и процесс интеграции филологических дисциплин в школьном образовании (H.A. Белова), педагогическое определение интеграции И.Д. Зверева и В.Н. Максимовой, концепция интегративно-дифференцированного подхода к обучению (A.B. Гвоздева).

Интеграционные процессы, наблюдаемые в содержании, возведены в дидактический принцип в исследованиях ряда учёных (Г.И. Герасимов, М.М. Левина, H.A. Лошкарева, К.Ю. Колесина, В.Т. Фоменко и др.). Принцип интеграции в обучении обозначает прежде всего интеграцию содержания современного образовательного процесса. Ближе всего принцип интеграции к принципу систематичности и последовательности, к той его части, которая акцентирует внимание на системности, единстве содержания. В различной мере принцип интеграции может быть соотнесён и с другими принципами: принципом научности, подчеркивающем целостность научных знаний в обучении, принципом воспитывающего обучения, означающем связь всего содержания посредством воспитательного компонента и т.д.

Под интегрирующими факторами понимаются такие компоненты содержания, которые обладают способностью быть включёнными в «инородное» содержание, объединяться или сливаться с ним в системы более высокого порядка, не теряя в то же время своей специфики (К.Ю. Колесина). Интегрирующий фактор выступает в роли единого основания разнокачественного содержания. Принимая во внимание тот факт, что русский язык служит для иностранных учащихся средством постижения всех учебных дисциплин, мы определяем его как метапредметный интегрирующий фактор образовательной системы, ориентированной на подготовку инофонов.

Одной из парадигм развития высшего образования является личностно ориентированный подход, согласно которому в центре внимания находится сам обучающийся, а работа педагога строится, исходя из мотивов, целей, психологических особенностей студентов. Языковое образование в этой связи выступает как одна из интегрирующих основ гуманитарной подготовки специалиста, обеспечивающая целостность развития личности студента. Студенты интегрированы в определенную культурно-образовательную среду, они в большей степени, чем другие возрастные группы, обладают свойствами субъектности, самореализуются в свободно избираемых видах

жизнедеятельности, находятся в процессе саморазвития, поиска смыслов и собственной индивидуальности (Е.В. Бондаревская).

Термин «образование» подразумевает не только просвещение, но и получение профессии. Следовательно, концепция иноязычного образования без учёта ориентации на будущую профессиональную деятельность будет неполной. В российских высших учебных заведениях иностранные учащиеся в первую очередь овладевают языком специальности, изучают комплекс дисциплин, необходимых для овладения будущей профессией, что должно быть учтено при создании интегрированной культуроориентированной дидактической системы.

Применительно к теории обучения на неродном для учащихся языке необходимость интеграции содержания образовательного процесса объясняется, с одной стороны, педагогической задачей целостного становления и развития языковой личности инофона, с другой - единством, целостностью окружающего мира. Использование интегрированных дидактических технологий позволяет создать целостную «картину мира», избегая «атомарности» подачи языковых единиц с национально-культурным компонентом семантики, предоставляет возможность осуществления двух путей культуроориентированного образования: с одной стороны - изучение культуры через язык (интегрирующий фактор - определённая культура), с другой - изучение языка через культуру (интегрирующий фактор - русский язык). Мы считаем, что разработка педагогической системы лингвокультурной адаптации должна учитывать следующие положения:

- интернациональный характер российской культуры как культуры полиэтнического государства;

- изучение дисциплин, не имеющих культурологической направленности, но необходимых для овладения будущей профессией, «языком специальности»;

- положение о специализированное™ знаний культуры в зависимости от конкретных интересов того или иного человека, группы людей.

В современной педагогической науке широкое распространение получил культурологический аспект в преподавании гуманитарных дисциплин. Необходимость обновления методики преподавания русского языка как иностранного, становление её культуроведческой парадигмы, стимулируют создание новых технологий обучения, основным принципом которых является принцип единства обучения языку и культуре.

В рамках разрабатываемой нами технологии культуроориентированого изучения русского языка как иностранного, предметно-языковой аспект межпредметной координации представляет собой интегрированное содержание дисциплин гуманитарного цикла, основной единицей которого является слово. При этом слово рассматривается нами как фундаментальный образовательный объект, выходящий за рамки обычных учебных предметов, как средство вхождения инофона в мир русских культурных ценностей. Интегрированное изучение слова как образовательного объекта посредством дисциплин гуманитарного цикла осуществляется по следующей разработанной нами схеме: история - историческая эпоха возникновения слова, этимологический

анализ; культурология - связь с реалиями культуры, связь с именем собственным; русский язык - современное лексическое значение слова, орфография; литература - употребление слова в художественном произведении в контексте изучаемой культуры; родной язык учащихся - сравнение с целью выявления общего и различного в способе наименования данного предмета (явления) действительности.

Выбор слова в качестве единицы интегрированного культурологического содержания гуманитарных предметов обосновывается тем, что национальные особенности языка ярче всего проявляются в лексике, которая тесно связана с исторически конкретным миром вещей и понятий, значимых для того или иного общества. Культуроориентированное изучение русского языка при интеграции дисциплин гуманитарного цикла позволит произвести филологический анализ слова в контексте не только художественного произведения, но и всей культуры в целом, в свете философии, истории, традиции и т.п. Интеграция дисциплин гуманитарного цикла, основанная на синхронизации учебных программ, позволяет воссоздать в образовательном пространстве средствами разных гуманитарных наук одновременно образ определенной национальной культуры, тем самым обеспечить возможность анализа слова в контексте всей культуры в целом.

«Сама индивидуальная история слова должна рассматриваться как бы на фоне всей лексики определённой эпохи и определённого языка». «Отдельные слова не всегда теряются в общем контексте, а в случае художественного контекста (контекста подлинно художественного произведения) они даже способны «светиться как звезды». Роль контекста весьма существенна» [Будагов 2004: 57]. Для иностранцев-филологов интересными будут сведения о происхождении изучаемого слова, позволяющие установить его внутреннюю форму и проследить развитие его значения с момента возникновения до настоящего времени.

Отбор интегрированного культуроориентированного содержания обучения может осуществляться по следующим принципам:

1) культурологический принцип - пронизывает всё содержание обучения РКИ;

2) тематический принцип - даёт возможность показывать социокультурное своеобразие русского народа в рамках отдельных тем, логически включённых в тот или иной раздел учебного курса;

3) культуросообразный принцип - позволяет произвести воссоздание национальной культуры в рамках отдельного учебного курса (обязательного или факультативного);

4) принцип научной реконструкции культуры - воссоздание культуры или её целостного фрагмента в образовательной системе средствами разных дисциплин (история, литература, страноведение, культурология, и т.д.), причём количество дисциплин будет отражать уровень интеграции;

5) деятельностный принцип - внеаудиторная деятельность: тематические вечера, праздники, фестивали русской культуры.

Интегрированным содержанием может выступать и отдельное культурное событие.

В четвёртой главе «Компоненты педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся» представлена разработанная нами педагогическая система ЛКА: системообразующие факторы, иерархия целей J1KA, социально-педагогические условия функционирования, охарактеризованы компоненты педагогической системы ЛКА. Представлено теоретическое обоснование интегративной модели лингвокультурной адаптации, раскрыто значение феномена адаптации в профессиональной деятельности преподавателя РКИ, даны рекомендации по совершенствованию его подготовки.

Педагогическая система ЛКА направлена на формирование у иностранных учащихся системы готовностей (психологических, теоретических, практических) к осуществлению полноценной психологически комфортной учебно-познавательной деятельности в инокультурной образовательной среде и характеризуется единством общих целей, направленных на минимизацию проблем адаптации средствами языкового обучения. Цели: тактическая (формирование языковой личности иностранного учащегося, готовой решать текущие проблемы различных видов адаптации посредством русского языка), стратегическая (формирование языковой личности иностранного учащегося, готовой к осуществлению учебно-познавательной деятельности посредством русского языка и языковому существованию в русской лингвокультурной среде), глобальная (формирование языковой личности иностранного учащегося, способной к свободному комбинированию знаний, представлений, культурных смыслов о неродной культуре, способной к функционированию и развитию в условиях иной лингвокультурной среды). Интегрирующий фактор педагогической системы выступает в роли единого основания разнокачественного содержания. Мы определяем русский язык как метапредметный интегрирующий фактор образовательной системы, ориентированной на подготовку инофонов. Социально-педагогические условия функционирования системы лингвокультурной адаптации: особенности национального состава учащихся; местонахождение образовательного учреждения (Москва, Санкт-Петербург, Иваново, Воронеж и т.д.); характеристики окружаюхцей среды (моно- или поликультурная среда; географические и климатические условия); обучающие возможности лингвокультурной среды (национально-культурный потенциал). Временная характеристика педагогической системы лингвокультурной адаптации совпадает со сроками обучения языку (краткосрочное, курсовое обучение, вузовский курс).

Интегративная модель лингвокультурной адаптации представляет собой как инвариант совокупность наиболее актуальных для иностранного учащегося видов адаптации, их языковые и поведенческие проявления средствами вербальной и невербальной коммуникации. Особенностью предложенной модели является её функциональность, выраженная в представлении максимального количества видов адаптации, которым подвержена языковая

личность иностранного учащегося, обучающегося на неродном языке в неродной среде.

Структура модели зависит от времени и целей обучения русскому языку, от прагматических интересов каждой личности, что позволяет производить моделирование адаптационных процессов согласно принципу личностно ориентированного обучения.

Вариативная интегративная модель ЛКА конструируется для различных форм обучения (краткосрочное, вузовский курс). Интегрирующим фактором в данной модели является русский язык, а функционирование модели мы связываем с культуроориентированным процессом изучения русского языка в условиях языковой среды обучения и языкового существования. Применение интегративной модели ЛКА позволяет:

- с психологической позиции - осуществить индивидуализацию обучения за счёт создания благоприятных условий для перехода на субъект-субъектные отношения в системе «студент-преподаватель»;

- с педагогической позиции - создать педагогическую систему, основанную на интеграции разнопредмегных знаний о культуре изучаемого языка путём применения совокупности методов, форм и средств обучения, организуемых с учётом культурно-типологических стилей учебно-познавательной деятельности и культурно-специфических, индивидуальных особенностей иностранных студентов;

- с социальной позиции - формировать субъектные качества личности, которые позволяют успешно адаптироваться к неродной лингвокультурной среде обитания и обучения, проявить и раскрыть уникальную индивидуальность каждого учащегося.

Условием применения интегративной модели ЛКА является обучение в неродной среде на неродном для учащихся языке, что позволяет отнести данную модель к теории обучения на неродном для учащихся языке (А.И. Сурыгин).

Целевой компонент интегративной модели ЛКА - минимизация трудностей различных видов адаптации средствами языкового обучения.

Диагностический компонент включает анкетирование, диагностику «начального состояния» личности иностранного учащегося, диагностику языковых, коммуникативных и психологических проблем с целью дидактической профилактики «культурного», «коммуникативного» и «лингвистического шока».

Содержательный компонент представляет собой совокупность лексических единиц с национально-культурным компонентом семантики; лексические единицы, посредством которых происходит вербализация языковой личностью своих ощущений, зрительных и звуковых образов, явлений окружающей действительности (видео- и аудиоряда естественной языковой среды); тексты культуры.

Индивидуально-личностный компонент предполагает удовлетворенность иностранных студентов процессом обучения, психологическую комфортность

обучения, активность, развитие языковых способностей, обогащение словарного запаса.

Поведенческий компонент включает тренинг толерантного вербального и невербального коммуникативного поведения как часть программы по русскому языку как иностранному; национально-культурные стереотипы поведения; теоретические сведения об особенностях русского коммуникативного поведения и т.д.

Деятелыюстиый компонент выражается в коммуникативной деятельности, культуротворческой деятельности (создание текстов русской культуры).

Профессионально-ориентированный компонент заключается в изучении профессиональной лексики, социальных ролей и невербального коммуникативного поведения, свойственного будущей профессии.

Рефлексивный компонент представляет собой совокупность готовностей языковой личности:

Уровень «учащийся - среда»:

- готовность к восприятию инокультурного аутентичного звукового и видеоряда;

- готовность к использованию инонациональной лексики;

- готовность к пополнению словарного запаса инонациональной лексикой;

- готовность к вербализации своего мировосприятия и мироощущения, своих мыслей средствами неродного языка;

- готовность к вербальной и невербальной коммуникации на неродном языке в неродной лингвокультурной среде.

Уровень «учащийся-учащийся»:

- готовность принимать учащегося, принадлежащего к другой культуре, таким, каков он есть;

- готовность осуществлять совместную учебно-познавательную деятельность с представителями иных культур;

- готовность участия в парных формах работы, несмотря на культурные различия участников образовательного процесса.

Уровень «учащийся - интернациональная учебная группа»:

- готовность к участию в групповых формах работы, несмотря на принадлежность участников образовательного процесса к разным культурам.

Уровень «учащийся - преподаватель»:

- готовность к принятию роли субъекта образовательного процесса;

- готовность вступать в учебную коммуникацию;

- готовность выполнять требования преподавателя, представляющего иную культуру и иную дидактическую систему.

Уровень «учащийся - будуи/ая профессия»:

- готовность к изучению «языка специальности»;

- готовность к принятию социальной роли будущей профессии;

- готовность осуществлять вербальное и невербальное коммуникативное поведение, свойственное будущей профессии.

В педагогической системе лингвокультуриой адаптации языковая личность иностранного учащегося представлена в её продвижении по схеме «привыкание» - «приспособление» - «готовность» к осуществлению учебно-познавательной деятельности на неродном языке в неродной (поликультурной) среде образования и языкового существования. Результаты функционирования педагогической системы ЛКА определяются совокупностью критериев.

Исследование феномена адаптации в профессиональной деятельности преподавателя РКИ обусловлено:

- необходимостью обладания достаточными знаниями о «начальном» состоянии организма, личностно-психологических особенностях иностранного студента;

- необходимостью знаний о социокультурных различиях учащихся, включающих в себя различия образовательных систем, особенности социализации, социально-демографические характеристики, паралингвистические, кинетические особенности общения;

- необходимостью реализации в процессе обучения русскому языку принципа учёта адаптационных процессов;

- необходимостью формирования толерантного сознания иностранных учащихся средствами языкового обучения.

Появление в последнее время научных исследований, посвященных изучению понятия адаптации в психологии, социальной психологии, позволяет обогатить подготовку преподавателей РКИ путем создания спецкурсов, раскрывающих в своем содержании психологические и социально-культурные аспекты адаптации, предоставляет возможность осуществлять подготовку преподавателей РКИ на новом качественном уровне, который предполагает:

- овладение методиками диагностирования психологического состояния иностранных студентов;

- междисциплинарное изучение феномена адаптации для предупреждения «культурного шока» или минимизации его последствий;

- изучение особенностей культур, знания которых необходимы для организации учебно-воспитательного процесса в многонациональных студенческих коллективах.

Различным аспектам профессиональной • деятельности и профессиональной компетентности преподавателя русского языка как иностранного посвящены работы Т.М. Балыхиной, В.В. Молчановского, С.Г. Тер-Минасовой и др. Мы отводим особую роль в процессе лингвокультуриой адаптации инофонов преподавателю русского языка, т.к. именно он является посредником между личностью иностранного студента и окружающей лингвокультуриой средой, и выделяем следующие актуальные компоненты профессиональной компетентности педагога'.

- знания особенностей процесса адаптации и умение строить процесс обучения русскому языку с их учётом;

- умение создавать благоприятный психологический климат в учебной группе, что способствует решению проблем адаптации студентов к учебному процессу;

- умение строить учебный процесс в иноязычной аудитории в условиях взаимодействия культур, рассматривая учебный процесс как процесс межкультурной коммуникации;

- умение практически применять знания о национально-культурных особенностях учащихся;

- умение осуществлять выбор стиля педагогического общения, адекватного национально-культурной принадлежности учащихся.

С позиции учёта феномена адаптации в своей профессиональной деятельности преподаватель РКИ должен:

- интегрировать знания из дисциплин гуманитарного цикла для создания целостных знаний о русской культуре;

- сообщать информацию о ценностно-языковой картине мира из различных источников (фольклор, мифология, религия, философия, русская и мировая классика, современная литература, публицистика, реклама и др.);

- отбирать дидактический материал, соответствующий специализированное™ знаний о культуре (филологи - нефилологи) и прагматическим интересам иностранных учащихся;

- прогнозировать возможные вопросы и предоставлять своеобразные «рецепты» деятельности, способствовать максимальному «погружению» в инокультурную среду образования и языкового существования, эмоционально стимулировать изучение русского языка, поддерживать на высоком уровне мотивацию изучения русского языка и культуры.

В пятой главе «Методические пути реализации педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся при обучении русскому языку» представлена экспериментальная апробация педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных студентов гуманитарных специальностей в процессе обучения русскому языку (II сертификационный уровень владения языком):

- в процессе краткосрочного обучения русскому языку как иностранному;

- при изучении текстов культуры в аспекте лингвокультурной адаптации;

- при интегрированном обучении русскому языку как иностранному;

- при изучении русского невербального коммуникативного поведения;

- в процессе формирования толерантной языковой личности инофона.

В главе рассмотрены: многофункциональность текста (В.В. Красных), содержательное наполнение текста как единицы языка (Ю.Е. Прохоров). По словам A.A. Брудного, «объекта, равного тексту по значению, в культуре, по-видимому, нет». Он же утверждает, что «культура собственно из текстов и состоит». Мы присоединяемся к мнению Ю.Е. Прохорова, что каждый исследователь вкладывает в понятие «текст» свой собственный смысл и даёт термину своё собственное толкование, исходя из той науки, представителем которой он является, и в соответствии со своими взглядами и пристрастиями.

Под адресованностъю текста мы, вслед за A.A. Брудкым, будем понимать его ориентацию на рецепцию содержания определённым кругом лиц - студентами-иностранцами, не обладающими фоновыми культурными знаниями. В главе описаны методические приёмы работы с текстом, определены принципы отбора текстов с позиций культурологического подхода.

Процесс адаптации проходит по нескольким основным уровням общения, одним из которых является уровень паралингвистический - стандартные формы реализации кинесики, проксемики, сигналов обратной связи и т.п.

Необходимость изучения невербальных средств коммуникации, их национально-специфических особенностей в процессе обучения языку неоднократно отмечалась в работах многих исследователей (A.A. Акишина, Ж.Э. Амбарцумова, В.Н. Вагнер, Е.М. Верещагин, Д.Б. Гудков, Г.В. Колшанский, В.Г. Костомаров, Ю.Е. Прохоров, Н.И. Смирнова, И.А. Стернин, А.Н. Щукин и др.). Важно отметить связь невербальных средств общения и с компетенцией экзистенциальной, формирование которой, по словам Ю.Е. Прохорова, возможно «лишь в процессе собственно экзистенции, существования в данной действительности». Культурную обусловленность невербальных аспектов общения подчёркивает в своих работах Д.Б. Гудков. Выдающийся русский лингвист и философ Г.В. Колшанский писал: «Изучение национальных особенностей паралингвистических норм, участвующих в языковом общении, является поэтому такой же необходимостью, как и изучение самого языка» [Колшанский 2008: 798].

В главе рассмотрено невербальное коммуникативное поведение русского лингвокультурного сообщества с позиций невербальной семиотики (Г.Е. Крейдлин), основные типы социальных взаимодействий между людьми (Ю.Е. Прохоров).

В контексте исследования процесса лингвокультурной адаптации иностранных студентов средствами русского языка и в процессе его изучения в условиях языковой среды нами определены следующие пути изучения невербального коммуникативного поведения:

- на уровне содержания обучения (через анализ ряда культурных концептов, например, передаваемых взглядами, формулирование правил визуального поведения в русской невербальной культуре и русской коммуникативной традиции; анализ жестового поведения в телепрограммах, художественных фильмах; изучение невербальной семиотики по текстам русской художественной литературы (слова автора как зафиксированная на письме невербальная часть коммуникативного поведения персонажа, внешние проявления физиологических процессов, вызванных моментальным психическим состоянием персонажей, «шкала улыбок» и т. д.);

- на уровне языковой среды (наблюдение и анализ невербального коммуникативного поведения представителей русского лингвокультурного сообщества в условиях естественной коммуникации);

- на уровне лингвокультурной среды образовательного учреждения (этикетное невербальное поведение);

- на уровне личностного (группового) взаимодействия студент - студент (недопущение неадекватного или оскорбительного для другого народа невербального коммуникативного поведения);

- на уровне взаимодействия студент — преподаватель (невербальные средства в педагогическом говорении: кинесические (жесты, мимика), проксемические и др.);

на уровне студент - будущая профессия (невербальное коммуникативное поведение, свойственное будущей профессии).

Невербальное коммуникативное поведение лингвокультурного сообщества может быть представлено в учебном процессе с учётом следующих принципов: принцип системности, принцип контрастивности (общие и несовпадающие признаки невербального коммуникативного поведения двух лингвокультурных общностей - отсутствие или наличие национальной специфики), принцип разграничения и учёта общественной нормы и общественной практики (на рефлексивном уровне - уровне теоретического знания личности о норме или правиле, на бытийном уровне - уровне практического знания и исполнения нормы или правила).

В главе представлена система упражнений, направленных на выработку у иностранных студентов навыков адекватного понимания русского невербального коммуникативного поведения (рецептивный аспект) и частичное овладение ими релевантными нормами русского невербального коммуникативного поведения (продуктивный аспект). Доказаны преимущества фильма по сравнению с другими средствами наглядности: тематическая универсальность, создание эмоционального настроя, необходимого для вовлечения учащихся в активную коммуникацию, возможность создавать на занятиях ситуации общения, максимально приближенные к естественным, технические возможности видеозаписи (стоп-кадры, повторные показы фрагментов и т. д.).

Представлена разработанная схема работы с кинофрагментом над невербальными средствами коммуникации.

Источниками изучения невербального коммуникативного поведения являются: визуальные наблюдения, фото- и видеозаписи; русские устные и письменные тексты различных жанров и стилей, отражающие такое поведение (литературные тексты, иллюстративные примеры); тексты русской культуры; словарные материалы, содержащиеся в языковых (толковых, фразеологических и др.) и жестовых словарях разных языков и культур.

Системное представление невербальных средств общения на занятиях по русскому языку в иностранной аудитории способствует включению учащихся в реальную коммуникацию, ускорению процесса лингвокультурной адаптации инофонов в языковой среде обучения.

Межнациональное общение требует создания и использования педагогических ситуаций, приобретения иностранными студентами опыта взаимоотношений с людьми разных национальностей. Эффективность такой работы зависит от того, насколько преподавателю удастся психологически конкретизировать идеи культурно-национальной ориентации в процессе

педагогически целесообразно организованных личных контактов иностранных студентов с представителями других национальностей.

Для успешного течения аккультурационных процессов на уровне групп, создания условий для межкультурного взаимоприятия и взаимопонимания, возможно использовать следующие приёмы, как в учебной (методически и дидактически целесообразно), так и во внеучебной деятельности иностранных студентов: рассказ (инсценировка) правил обучения в своей стране, рассказ об особенностях быта, культуры питания и т.п.

В опытном обучении нами апробированы следующие культурно-специфические тренинги:

- тренинг, включающий реальные межкультурные контакты (форма проведения - групповая дискуссия), где обсуждались ситуации, возникающие при личных контактах представителей двух народов, к которым принадлежат участники;

- атрибутивный тренинг, в котором акцент делается на обучении тому, каким образом представители разных народов и культур интерпретируют причины поведения н результаты деятельности.

Примеры потенциально конфликтных ситуаций были взяты из этнографической литературы, прессы, наблюдений. Проводились также интервью с использованием методики «критического инцидента»: учащихся, побывавших или находящихся в инокультурном окружении, просили вспомнить события, в которых произошло что-то, что резко - в позитивную или негативную сторону - изменило их мнение о представителях другой культуры.

Нами разработана программа межкультурного тренинга, ориентированного на сравнение двух контактирующих культур. Данная программа представляют собой проект, состоящий из нескольких видеофильмов, сопровождённых системой упражнений. В диссертации представлен фрагмент занятия по русскому языку в студенческой группе, в которую входили представители Германии.

По результатам констатирующего эксперимента было установлено, что трудности учебной адаптации (восприятие и изучение лекционного материала) сохраняются в течение всего периода обучения в вузе. В связи с этим нами проведено экспериментальное исследование разноуровневой интеграции дисциплины «Русский язык как иностранный» и гуманитарных дисциплин учебного плана. При разработке программ опытного обучения учитывались следующие направления работы, позволяющие реализовать интегративный подход для минимизации проблем учебной адаптации:

- анализ учебных планов с целью выявления интегративного потенциала гуманитарных дисциплин;

- анализ программных тем гуманитарных дисциплин с целью выявления имеющихся резервов для интеграции содержания обучения;

- комплексный подход к проблемам ЛКА в условиях аспектного преподавания русского языка как иностранного.

Экспериментальное исследование разноуровневой интеграции дисциплины «Русский язык как иностранный» и гуманитарных дисциплин учебного плана проведено в следующих направлениях:

1. Предметно-языковая интеграция гуманитарных дисциплин и дисциплины «Русский язык как иностранный» (межпредметный лексический минимум (МЛМ), тематическое согласование (интегрирующий фактор -русский язык));

Дисциплина «Античная литература», 1курс, 1 семестр (бакалавриат), специальность «Филология».

Дисциплины «Теория перевода», «Теоретическая грамматика русского языка», «Русский язык как иностранный» - 2 курс, 4 семестр (бакалавриат), специальность «Лингвистика».

Межпредметный лексический минимум (МЛМ) отобран нами согласно следующим принципам: историческому, культурологическому, частотному, терминологическому; включает: существительные (миф, мифология), образованные от них прилагательные (.мифологический), словосочетания (миф отражает (что?), миф идеализирует (что?), мифологический образ и т.п.), примеры из рекомендованной литературы по дисциплине «Античная литература» (Пересказ, переработка мифологических преданий, поиски мифов новых и малоизвестных, новая трактовка традиционных мифологических образов - вот что характерно для поэзии Каллимаха.), возвратные глаголы (называться, упоминаться, развиваться и т.п.); термины (эпитет), словарные статьи. Типология заданий и упражнений на основе МЛМ представлена в Приложении диссертации.

2. Культурологическая интеграция (тематическое согласование культурологического компонента содержания гуманитарных дисциплин и дисциплины «Русский язык как иностранный», МЛМ, интегрированное изучение фактов (событий, явлений) культуры (интегрирующий фактор -русская культура)).

Опытное обучение проводилось со студентами 3 курса специальности «Лингвистика» (3 семестр, бакалавриат) в рамках спецкурса «Культура русского речевого общения» (программа спецкурса представлена в диссертации); при интегрированном преподавании лекционного курса «Перевод языка делового общения» и аспекта РКИ «Научный стиль речи».

3. Культуросообразная интеграция (воссоздание средствами гуманитарных дисциплин фрагмента русской культуры в рамках спецкурса «Русское слово и русский мир»). Специальность «Лингвистика», 4 курс, (7 семестр, бакалавриат). Программа спецкурса представлена в диссертации.

4. Внутрипредметная интеграция дисциплины «Русский язык как иностранный» (аспектнос преподавание русского языка как иностранного, внеаудиторная деятельность). Специальность «Лингвистика», 1 курс, (1 семестр, бакалавриат).

Эффективность применения педагогической системы ЛКА в практике обучения РКИ определялась по критериям, которые характеризуют динамику процесса лингвокультурной адаптации как важной составляющей

педагогической системы, ориентированной на обучение на неродном языке в неродной лингвокультурной срсдс: предметно-языковой (готовность к восприятию содержания образования); экзистенциальный (готовность к вербализированному отражению «ландшафта реальности» (Ю.Е. Прохоров), решению прагматических задач средствами вербальной и невербальной коммуникации); индивидуально-личностный (готовность к вербализации личного мироощущения и мировосприятия средствами русского языка); лингвокультурный (готовность к познанию русской лингвокультуры через русский язык), межкулътурный (готовность воспринимать процесс обучения как процесс межкультурной коммуникации, основной принцип которого -принцип диалога культур).

Для оценки эффективности опытного обучения нами использованы: анкетирование (с целью определения динамики процессов лингвокультурной адаптации); результаты итоговой аттестации по интегрируемым дисциплинам, включающей многоаспектные формы контроля (активность на занятиях, посещение занятий, выполнение самостоятельной работы, подготовка доклада и т.д.); объём новых лексических единиц, усвоенных в продуктивном аспекте; качество выполнения самостоятельных творческих работ; тесты; самоанализ по разработанной нами рефлексивной модели готовности.

Мы понимаем известную условность приведённых критериев лингвокультурной адаптации, так как обращение к работам по психологии, этнопсихологии позволяет судить о многомерности и многоаспектное™ данного понятия. В связи с этим в данные критерии мы включаем содержание, ценное в методическом плане применительно к процессу обучения русскому языку как иностранному и позволяющее оценить степень эффективности обучения РКИ в целях решения проблем адаптации средствами языкового обучения.

С учётом поставленных в эксперименте задач в качестве показателя эффективности обучения выбран комплексный показатель, представляющий собой разность относительных приращений адаптированности (готовности) при наличии и отсутствии опытного обучения

Ф0б=5А-8Б,

где ЗА и 8Б- относительные приращения адаптированности (готовности) при наличии опытного обучения (экспериментальная группа) и отсутствии опытного обучения (контрольная группа) соответственно.

Относительные приращения адаптивности характеризуют степень отношения получаемых результатов (абсолютные приращения адаптированности) к максимально возможному приращению, учитывающему начальный уровень адаптированности обучаемых, и определяются из следующих соотношений:

100%, Д£ = -^-100%,

где АА и М> - абсолютные приращение адаптированности (готовности) при наличии опытного обучения (экспериментальная группа) и отсутствии опытного обучения (контрольная группа) соответственно:

АА = А" -А",АБ = Б" -Б", А" и Б" - значение адаптированности (готовности) в начале эксперимента для экспериментальной и контрольной групп соответственно; А" и Бк - значение адаптированности (готовности) в конце эксперимента для экспериментальной и контрольной групп соответственно; ДЛтах и ДБтах - максимально возможные приращения адаптированности (готовности) при наличии опытного обучения (экспериментальная группа) и отсутствии опытного обучения (контрольная группа) соответственно:

АА„ =Ш-А\АБ „ =100-Я".

шел ■ спех

Значения приращений адаптированности при наличии опытного обучения (экспериментальная группа (ЭГ)) (АЛ) и отсутствии опытного обучения (контрольная группа (КГ)) (Л£)> полученные в результате эксперимента, приведены в таблице 1 и графически представлены на рисунке 1.

Таблица 1 - Абсолютные изменения (приращения) готовности по критериям эффективности педагогической системы лингвокультурной адаптации (%)

Курс Критерии

Экзистенциальный Индивидуально -личностный Лингвокультурный Предметно-языковой Межкультурный

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

1 4 15 5 14 4 19 3 18 4 17

2 7 17 8 16 8 21 5 21 7 19

3 И 18 11 19 15 24 8 23 10 22

4 13 22 13 21 18 27 9 19 12 23

Сопоставление приведённых результатов показывает, что позитивные изменения характерны как для студентов КГ, так и для студентов ЭГ. Однако сравнение абсолютных изменений (Таблица 1) убедительно свидетельствуют о том, что применение в процессе обучения русскому языку как иностранному педагогической системы лингвокультурной адаптации обеспечивает большую положительную динамику адаптационных процессов и достижение высоких результатов обучения русскому языку в русской языковой среде.

экзистенциальный ищивидуально- лингвокультурный предметно-языковой межкультурный личностный

а) данные по 1 курсу бакалавриата

экзистснщйльнын

индивидуально- ликгвокультурный предметно-языковой лжносгный

б) данные по 2 курсу бакалавриата

межкультурный

экзистекцнльный инддаидуально- ликгвокультурный гфедметно-языксвой межкультурный • личностаый

в) данные по 3 курсу бакалавриата

о-

экзистенцильный инджедуъльнэ- лингвокуяьтуриый предметно-языковой межкультурный личностный

г) данные по 4 курсу бакалавриата

ЕЮ контрольная группа Щ экспериментальная группа

Рис. I. Сравнительные диаграммы абсолютного изменения (приращения) готовности (%) В Заключении подведены итоги исследования, сделаны основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, вынесенные на защиту.

Обобщение результатов проведённого исследования позволило сделать следующие выводы:

1. Научно обоснована необходимость проецирования процессов адаптации инофонов на процесс обучения русскому языку как иностранному. Доказано, что лингвокультурная адаптация иностранных учащихся протекает комфортно при условии применения в процессе обучения русскому языку как иностранному педагогической системы лингвокультурной адаптации, которая повышает эффективность образовательного процесса, позволяет формировать систему готовностей языковой личности инофона к осуществлению

полноценной учебно-познавательной деятельности и языковому существованию в неродной лингвокультурной среде. Эти выводы исследования могут быть использованы для построения языкового учебного процесса в российских вузах любого профиля, ориентированных на обучение иностранных учащихся.

2. Педагогическая система лингвокультурной адаптации иностранных учащихся базируется на культурологическом, интегрированном, личностно ориентированном и компетентностном подходах к языковому образованию, что позволяет эффективно и комплексно решать многочисленные проблемы адаптации.

3. В педагогической системе лингвокультурной адаптации языковая личность иностранного учащегося представлена в её продвижении по схеме «привыкание» - «приспособление» - «готовность» к осуществлению учебно-познавательной деятельности на неродном языке в неродной (поликультурной) среде образования и языкового существования, что отвечает требованиям интернационализации российского высшего образования и ведёт к укреплению позиций России на международном образовательном рынке.

4. Разработана и экспериментально проверена интегративная модель лингвокультурной адаптации иностранных учащихся, её уровневая структура и компоненты. Доказано, что данная модель: применима для различных контингентов иностранных учащихся и форм обучения (краткосрочное, вузовский курс); позволяет включать в содержание обучения русскому языку актуальные для инофонов языковые и поведенческие проявления различных видов адаптации.

5. Обоснована теоретически и успешно апробирована на практике интегрированная технология преподавания дисциплины "Русский язык как иностранный" и гуманитарных дисциплин. Доказано, что интегрированные технологии позволяют: уменьшать трудности учебной адаптации; формировать целостные знания иностранных учащихся о русской лингвокультуре; создавать культурный контекст изучаемым явлениям и фактам культуры; моделировать процесс обучения РКИ в соответствии со специальностью (филологи-нефилологи). В процессе обучения русскому языку целесообразно использовать следующие виды интегрированного обучения-, предметно-языковая интеграция гуманитарных дисциплин и дисциплины «Русский язык как иностранный»; культурологическая; культуросообразная; внутрипредметная интеграция дисциплины «Русский язык как иностранный».

6. Разработанная и экспериментально проверенная педагогическая система лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку гармонично связывает: интересы личности инофона в плане получения профессионального образования, её актуальные языковые потребности в неродной лингвокультурной среде; педагогическую систему высшего' профессионального образования, создающую необходимые и достаточные условия для комфортного протекания адаптационных процессов; специально разработанную методическую систему, снижающую проблемы разных видов адаптации средствами языкового обучения.

Приложения к диссертационному исследованию включают: 1. Межпредметный лексический минимум дисциплин «Античная литература», «Культурология», «Русский язык как иностранный»; 2. Микрословник греческих терминоэлементов; 3. Типологию заданий и упражнений при интеграции дисциплин гуманитарного цикла и дисциплины «Русский язык как иностранный»; 4. Результаты диагностики адаптационных проблем различных контингентов иностранных учащихся.

Основные положения диссертационного исследования отражены в нижеперечисленных публикациях автора.

Монография

1. Поморцееа Н.В. Интегративная модель лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в практике обучения русскому языку: Монография. -М.: РУДН, 2009,- 179 с. (11,2 п.л.).

Статьи е ведущих рецензируемых научных зкурналах и изданиях, определенных ВАК РФ

2. Поморцееа Н.В. Использование интегрированных технологий в методике преподавания русского языка как иностранного // Гуманитарные и социально-экономические науки. - 2006. - № 2 (21). - С. 215-216. (0,1 п.л.).

3. Поморцееа Н.В. Культуроориентированные интегрированные технологии в процессе преподавания русского языка как иностранного // Вестник РУДН. Серия: Русский и иностранные языки и методика преподавания. - 2007. - № 2. — С. 13-18. (0,4 п.л.).

4. Поморцееа Н.В. Лингвокультурная адаптация иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку в условиях языковой среды: социально-психологический аспект // Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. - 2008. - № 5. — С. 69-75. (0,4 п.л.).

5. Поморцееа Н.В. Лингвокультурная адаптация иностранных студентов в поликультурной образовательной среде // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. -2009. - № 1,- С. 120-126. (0,4 п.л.).

6. Поморцееа Н.В. Особенности изучения текста в иностранной аудитории в аспекте лингвокультурной адаптации // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2009. - № 7. - С. 168-174. (0,4 пл.).

7. Поморцееа Н.В. Адаптация невербального коммуникативного поведения иностранных студентов в процессе изучения русского языка в условиях языковой среды //' Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2009. -№ 8. - С. 182-188. (0,4 п.л.).

8. Поморцееа Н.В. Лингвокультурная адаптация иностранных студентов к российской высшей школе // Высшее образование сегодня. - 2009. — № 6. -С. 88-90. (0,2 пл.).

9. Поморцееа Н.В. Феномен адаптации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного // Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. - 2009. - № 3. -С. 119-122. (0,3 п.л.).

10. Поморцева Н.В. Лингвокультурная адаптация иностранных учащихся в практике краткосрочного обучения русскому языку в условиях языковой среды // Русский язык за рубежом. - 2010. - №2. - С. 35-40. (0,4 п.л.).

Статьи, доклады и тезисы, опубликованные в других научных изданиях

11. Поморцева Н.В. Способы взаимодействия русского и немецкого языков при изучении темы «Заимствованные слова» // Проблемы изучения русского языка на современном этапе: Материалы II Ушаковских чтений, Иваново, 24-25 ноября 1999 г. - Иваново: ИвГУ, 2000. -С. 71-74. (0,3 пл.).

12. Поморцева Н.В. Интегрированное обучение языку - способ знакомства с культурой страны // Этнофилология в ВУЗе и школе: Сборник научно-методических работ / Под ред. Т.К. Донской. - С.-Пб.: РГПУ им.

A.И. Герцена, 2000. - С. 90-91. (0,1 п.л.).

13. Поморцева Н.В. Этимологический анализ слова - средство повышения речевой культуры учащихся // Языковая норма и новые тенденции в развитии речевой культуры: Материалы II Междунар. школы-семинара, Иваново, 18-19 апреля 2000 г. - Иваново: ИвГУ, 2001. - С. 207-208. (0,1 п.л.).

14.Поморцева Н.В. Использование словаря Даля при формировании культуроведческой компетенции в системе интегрированного // В.И. Даль в парадигме идей современной науки: язык - словесность - самосознание -культура: Материалы Всерос. науч. конф., посвящ. 200-летнему юбилею

B.И. Даля, Иваново, 5-7 апреля 2001 года: В 2 ч. - Иваново: ИвГУ, 2001,- С. 322324. (0,2 пл.).

15. Поморцева Н.В. Интегрированное обучение как средство повышения культурологической компетенции учащихся // Сборник научных работ аспирантов и молодых преподавателей. 4.1.: Педагогика. - Ростов н/Д: РГПУ, 2001.-С. 105-108.(0,3 пл.).

16. Поморцева Н.В. Терминологическое словообразование при интегрированном обучении с использованием компьютерных обучающих программ // Научно-методическое обеспечение процесса обучения русскому языку в школе и ВУЗе: Сборник тезисов докладов участников Междунар. науч,-практич. конф., Москва, 15-16 марта 2001 года / Сост. и научн. ред.: проф. А.Д. Дсйкина, проф. Л.А. Ходякова. - М.: МПГУ, 2001. - С. 115-117. (0,2 пл.).

П. Поморцева Н.В. Формы работы над заимствованной лексикой при интегрированном обучении // Школьный учебник русского языка: проблемы и решения: Материалы III Ушаковских чтений, Иваново, 28-29 ноября 2000 года. - Иваново: ИвГУ, 2001. - С. 72-74. (0,2 пл.).

18. Поморцева Н.В. Интеграция дисциплин гуманитарного цикла как средство создания культурного контекста при обучении языкам // Культурная среда обучения иностранным языкам и профессиональной подготовки учителя: Междунар. сборник научных трудов. - Шуя: Весть: ШГПУ, 2002. - С. 92-94. (0,2 ПЛ.):

19. Поморцева Н.В. Аспекты формирования культурологической компетенции на уроках русского языка // Проблемы лингвистического образования в дошкольных учреждениях, школе и вузе: Материалы

Межрегиональной научн.-практ. конф., Шуя, 23 апреля 2003 года. - Шуя: Весть: ШГПУ, 2003. - С. 148-150. (0,2 пл.).

20. Поморцева Н.В., Федорович Е.В. Интегрированный подход к формированию компетентного специалиста социокультурного сервиса и туризма при изучении иностранных языков // Социально-экономические и технико-технологические проблемы развития сферы услуг. Вып. 3. Часть 1: Сборник научных трудов. - Ростов н/Д: РИС ЮРГУЭС, 2004. - С. 299-303. (0,3/0,2 пл.).

21. Поморцгва Н.В. Изучение русского языка в культурологическом аспекте при интегрированном обучении // Международное образование: итоги и перспективы: Материалы Междунар. научн.-практ. конф., посвященной 50-летнему юбилею ЦМО МГУ им. М.В. Ломоносова, Москва, 22-24 ноября 2004 года. В трёх томах. Том 3. - М.: Ред. Изд. Совет МОЦ МГ, 2004. - С. 191-192. (0,1 пл.).

22. Поморцева Н.В. Интегрированный подход к изучению русского языка в культурологическом аспекте // Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе российского среднего и высшего образования: Материалы Всерос. научн.-практ. конф., посвяш. памяти проф. М.Т. Баранова, Москва, 11-12 марта 2004 года / Сост. и научи, ред.: проф. А.Д. Дейкина, проф. Л.А. Ходякова. - М.: МПГУ, 2004. - С. 350-351. (0,1 пл.).

23. Поморцева Н.В. Культурологический аспект в преподавании дисциплин гуманитарного цикла // Воспитание учащихся в процессе обучения русскому языку и культуре речи: Материалы VII Ушаковских чтений, Иваново, 4 ноября 2004 года. - Иваново: ИвГУ, 2005. - С. 41-46. (0,4 пл.).

24. Поморцева Н.В. Профильное изучение русского языка в свете теории интегрированного обучения // Проблемы преподавания русского языка в Российской Федерации и зарубежных странах: Материалы Междунар. конф., Москва, 26-28 октября 2005 года. В двух томах. Том 1. - М.: Ред. Изд. Совет МОЦ МГ, 2005. - С. 276-279. (0,3 пл.).

25. Поморцева Н.В. Интеграция содержания обучения в процессе преподавания русского языка как иностранного // Проблемы преподавания русского языка в Российской Федерации и зарубежных странах: Материалы Междунар. конф., Москва, 26-28 октября 2005 года. В двух томах. Том 1. - М.: Ред. Изд. Совет МОЦ МГ, 2005. - С. 273-276. (0,3 пл.).

26. Поморцева Н.В. Современные тенденции развития высшего профессионального образования и пути повышения качества подготовки специалистов // Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов: Материалы 3-й Междунар. научн.-практ. конф., Красноярск, 2223 ноября 2005 года / отв. ред. Л.Х. Бочкарева. - Красноярск: Гос. ун-т цвет, металлов и золота, 2005. - С. 7-9. (0,2 пл.).

27. Поморцева Н.В. Аспекты формирования компетенций специалиста в индустрии туризма и гостеприимства // Формирование образа специалиста в индустрии туризма: Сборник статей. - М.: Прометей, 2005. - С. 77-81. (0,3 пл.).

28. Поморцева Н.В., Лига A.C. Межкультурная коммуникация в контексте выездного туризма И Проблемы и перспективы развития внутреннего и въездного туризма: Материалы Между нар. научн.-практ. конф., Ростов н/Д, 22-24 апреля 2005 года. - Ростов н/Д: РИС ЮРГУЭС, 2005. - С. 98-100. (0,2/0,1

П.Л.).

29. Поморцева Н.В., Бабенко A.B. Педагогические условия формирования специалиста туриндустрии // Проблемы и перспективы развития внутреннего и въездного туризма: Материалы Междунар. научн.-практ. конф., Ростов н/Д, 2224 апреля 2005 года. - Ростов н/Д: РИС ЮРГУЭС, 2005. - С. 107-109. (0,2/0,1 пл.).

30. Поморцева Н.В. Лексические сопоставления в аспекте обучения русскому языку как иностранному // Функциональная семантика, семиотика знаковых систем и методы их изучения. I Новиковские чтения: Материалы Междунар. науч. конф., Москва, 5-6 апреля 2006 года. - М.: РУДН, 2006. -С.365-367. (0,2 пл.).

31. Поморцева Н.В. К вопросу об интегративной модели лингвокультурной адаптации в процессе преподавания русского языка как иностранного // Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания: Материалы VIII научн.-практ. конф. молодых учёных, Москва, 28 апреля 2006 года. - М.: Флинта: Наука, 2006. - С. 20-22. (0,2 пл.).

32. Поморцева . Н.В. Межкультурная коммуникация в процессе профессиональной подготовки туристических кадров // Туризм: подготовка кадров, проблемы и перспективы развития: Труды Междунар. научн.-практ. конф, Москва, 23-24 марта 2006 года. - М.: Институт туризма и гостеприимства, Филиал МГУ сервиса, 2006. - С. 132-137. (0,4 пл.).

33. Поморцева Н.В. К вопросу о повышении эффективности образовательного процесса в туристском вузе // Проблемы и перспективы развития туристской отрасли: Материалы Междунар. научн.-практ. конф., Египет, Хургада, 15-22 апреля 2006 года. - Ростов н/Д: РГПУ, 2006. - С. 211212. (0,1 пл.).

34. Поморцева Н.В., Ковтун С.Ю. Поликультурный контекст обучения иностранным языкам специалистов социально-культурного сервиса и туризма // Проблемы и перспективы развития туристской отрасли: Материалы Междунар. научн.-практ. конф., Египет, Хургада, 15-22 апреля 2006 года. - Ростов н/Д: РГПУ, 2006. - С. 215-216. (0,2/0,1 пл.).

35.Поморцева Н.В. К вопросу о методике преподавания региональной лингвокультурологической составляющей содержания обучения русскому языку // Русский язык и русская речь в XXI веке: проблемы и перспективы: Материалы Междунар. научн.-практ. конф., Ижевск, 30-31 марта 2006 года. -Ижевск: Удмуртский гос. ун-т, 2006. - С. 87-90. (0,3 пл.).

36. Поморцева Н.В. Влияние культуроориентированных интегрированных технологий на развитие личности иностранных студентов // Наследие Д.С. Лихачева в культуре и образовании России: Сб. материалов научн.-практ. копф., Москва, 22 ноября 2006 года. В 3-к т. Т.З. - М.: МГПИ, 2007. - С. 89-94. (0,4 пл.).

37. Поморцгва H.B. Региональный компонент как основа культуроориентированной технологии обучения русскому языку в высшей школе // Вузовские формы обучения: современное состояние и перспективы развития: Материалы межвузовской научн.-практ. конф. / Сост. проф. А.Д. Дейкина, проф. Е.Г. Шатова, доц. JI.IO. Комиссарова. - М.: Ремдер, 2007. -С. 136-138. (0,2 п.л.).

38. Поморцгва Н.В. Лингвокультурная адаптация в аспекте культуроориентированного преподавания русского языка как иностранного // Русский язык и русская речь в XXI веке: проблемы и перспективы: Материалы 2-й Междунар. научн.-практ. конф., Ижевск, 13-14 декабря 2007 года. - Ижевск: Удмуртский гос. ун-т, 2007. - С. 187-193. (0,4 п.л.).

39. Поморцгва Н.В. Психологические аспекты развития речевой деятельности иностранных студентов в культуроориентированной методике преподавания русского языка как иностранного // Вопросы речевого развития учащихся в школе и вузе. К 85-летию со дня рождения В.Е. Мамушина: Сб. науч. статей и метод, рекомендаций по материалам Всерос. научн.-метод. конф., Иваново, 1-2 февраля 2007 года. - Иваново: ИвГУ, 2007. - С. 69-73. (0,3 пл.).

40. Поморцгва Н.В. Особенности культуроориентированного обучения русскому языку иностранных студентов в полиэтнических студенческих группах // Русский язык как иностранный и методика его преподавания: XXI век. Часть вторая: Сборник научно-методических статей. - М.: Правда, 2007. -С. 57-62. (0,4 пл.).

41 .Поморцгва Н.В. Методические аспекты изучения текста з интегрированном филологическом образовании // Текст и контекст в язныкознании: Материалы X Виноградовских чтений, Москва 15-17 ноября 2007 года / Ответ, ред. В.А. Коханова. - М.: МГПУ, 2007. - С. 66-69. (0,3 п.л.).

42. Поморцгва Н.В. Методические основы интегративной модели лингвокультурной адаптации учащихся в процессе преподавания русского языка как иностранного // Мир русского слова и русское слово в мире: Материалы XI Конгресса МАПРЯЛ, Болгария, Варна, 17-23 сентября 2007 года, том 6(2). - София, Болгария: Heron press. - С. 359-366. (0,5 пл.).

43. Поморцгва Н.В. Русский язык как средство познания региональной лингвокультуры иностранными студентами-филологами // Русский язык: исторические судьбы и современность: Труды и материалы III Междунар. конгресса исследователей русского языка, Москва, МГУ им. М.В. Ломоносова, филологический факультет, 20-23 марта 2007 года. / Составители М.Л. Ремнева, A.A. Поликарпов. - М.: МАКС Пресс, 2007. - С. 586-587. (0,1 пл.).

44. Поморцгва Н.В. Интеграция культуры и образовательной системы в методике РКИ // Язык как фактор интеграции образовательных систем и культур (Выпуск II): Сб. науч. ст. (по итогам научного российско-украинского семинара), Белгород, 25 мая 2007 года. / Под. ред. И.Б. Игнатовой, Л.А. Безкоровайной. - Белгород: БелГУ, 2007. - С. 220-223. (0,3 пл.).

45. Поморцева Н.В. Психолингвистические аспекты межличностного общения в полиэтнической студенческой группе // Социальные варианты языка - V: Материалы Междунар. научн. конф., Нижний Новгород, 19-20 апреля 2007 года. — Нижний Новгород: Нижегородский гос. лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова, 2007. - С. 194-196. (0,2 пл.).

46. Поморцева Н.В. Пути создания культуроориентированных технологий обучения русскому языку в иностранной аудитории // Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории: Материалы VI Междунар. научн.-практ. конф., Санкт-Петербург, 12-14 апреля 2007 года. -С.-Пб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - С. 172-174. (0,2 пл.).

47. Поморцева Н.В. Психологические основы интегративной модели лингвокультурной адаптации иностранных студентов // Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания: Материалы IX научн.-практ. конф. молодых ученых, Москва, РУДН, 27 апреля 2007 года. - М.: Флинта: Наука, 2007. - С. 16-20. (0,3 пл.).

48. Поморцева Н.В. Методические приемы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся при изучении текста // Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания: Материалы X научн.-практ. конф. молодых учёных, Москва, РУДН, 25 апреля 2008 года. - М.: Флинта: Наука, 2008.-С. 37-43. (0,4 пл.).

49. Поморцева Н.В. Культурологический аспект в процессе обучения иностранных учащихся русскому языку и гуманитарным дисциплинам // Прагматика и коммуникация в обучении русскому языку как иностранному: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, Москва, 3-4 апреля 2008 года. - М.: РУДН, 2008. - С. 224-227. (0,3 пл.).

50. Поморцева Н.В. Текст в пространстве культуры: особенности изучения в иностранной аудитории // Концепт и культура: Материалы III Междунар. научн. конф., посвященной памяти доктора филологических наук, проф. Н.В. Феоктистовой, Кемерово, 27-28 марта 2008 года. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2008. - С. 712-716. (0,3 пл.).

51. Поморцева Н.В. Лингвокультурная адаптация инофона в поликультурном образовательном пространстве // Русскоязычие и би(поли)лингвизм в межкультурной коммуникации XXI века: когнитивно-концептуальные аспекты: Материалы Междунар. научн.-метод. конф., Пятигорск 14-17 мая 2008 года,-Пятигорск:ПГЛУ,2008.-С. 154-157.(0,3 пл.).

52. Поморцева Н.В. Роль русского языка в процессе лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в поликультурной образовательной среде // Русский язык в современном мире: традиции и инновации в преподавании русского языка как иностранного и в переводе: Материалы междунар. научн.-практ. конф., Салоники (Греция), 2-5 февраля 2009 года. - М.: МГУ, 2009. -С. 485-491. (0,4 пл.).

53v Поморцева Н.В. Невербальная семиотика в процессе лингвокультурной адаптации инофонов // Функциональная семантика, семиотика знаковых систем и методы их изучения. II Новиковские чтения: Материалы Междунар. науч. конф., Москва, 16-17 апреля 2009 года. - М.: РУДН, 2009. - С. 449-450. (0,1 пл.).

54. Поморцева Н.В. Пути осуществления лингвокультурной адаптации инофонов при изучении русского языка // Русский язык: проблемы функционирования и методики преподавания на современном этапе: Материалы Междунар. научн.-практ. конф., Пенза, 18-20 мая 2009 года. -Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2009. - С. 253-255. (0,2 пл.).

55. Поморцева Н.В. Роль и место преподавателя РКИ в процессе лингвокультурной адаптации инофонов // Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания: Материалы XI научн.-практ. конф. молодых учёных, Москва, РУДН, 17 апреля 2009 года. - М.: Флинта: Наука, 2009.-С. 22-26. (0,3 пл.).

Поморнсва Наталья Владимировна (России)

Педагогическая система лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку

Диссертация посвящена разработке педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку в российских высших образовательных учреждениях. В диссертации впервые представлена научно-обоснованная концепция комплексного решения проблем адаптации иностранных учащихся средствами языкового обучения. Сформулированы авторские дефиниции понятий "лингвокультуриая адаптация" и "интегративная модель лингвокультурной адаптации", дана методическая интерпретация готовностной модели языковой личности применительно к обучению русскому языку иностранных учащихся в аспекте лингвокультурной адаптации. Разработана интегративная модель лингвокультурной адаптации, её структура, которая отражает наиболее интенсивные адаптационные процессы. Обоснована теоретически и успешно апробирована на практике интегрированная технология преподавания дисциплины "Русский язык как иностранный" и гуманитарных дисциплин. В работе выявлены методические условия лингвокультурной адаптации, сформулированы специальные требования к профессиональной компетентности преподавателя РКИ. Разработаны рекомендации: по созданию учебных и учебно-методических пособий, по совершенствованию подготовки преподавателей РКИ. Результаты и материалы исследования могут использоваться в практике преподавания русского языка как иностранного в разных формах языкового образования в вузе, а также в системе подготовки и переподготовки научно-педагогических кадров.

Natalya V. Pomortseva (Russia)

A Pedagogical System of Linguistic and Cultural Adaptation of Foreign Students in the Process of Teaching the Russian language

The thesis is devoted to working out a pedagogical system of linguistic and cultural adaptation of foreign students in the process of teaching the Russian language at higher educational institutions of the Russian Federation. A scientifically grounded concept of integrated solution of the problems of adaptation of foreign students by means of language teaching is presented for the first time in the thesis. In the work, the author formulates original definitions of the notions "linguistic and cultural adaptation" and "an integrative model of linguistic and cultural adaptation", as well as provides a methodically grounded interpretation of the readiness-oriented model of the "language person", as applied to teaching foreign students the Russian language in terms of linguistic and cultural adaptation. An integrative model of linguistic and cultural adaptation and its structure have been worked out, the latter reflecting the most intensive adaptation processes. The integrated technology of teaching the subject "Russian as a Foreign Language" and humanities has been theoretically grounded and successfully tested in practice. In the paper, methodically grounded conditions of linguistic and cultural adaptation are revealed; special requirements for the professional competence of a teacher of Russian as a Foreign Language are formulated. The recommendations that have been worked out include: creating learning aids and study' guides; improvement of Russian as a Foreign Language teachers training. The research results and material may be used in the practice of teaching Russian as a foreign language in various forms of linguistic education at higher educational institutions, as well as in the system of training academic and teaching staff and their advanced training.

Подписано в печать:

24.05.2010

Заказ № 3826 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Поморцева, Наталья Владимировна, 2010 год

Введение

Глава

Теоретические основы лингвокультурной адаптации инофонов к неродной языковой среде

1.1 Психологические аспекты адаптации

1.2 Социально-психологические аспекты адаптации

1.3 Этнопсихологические аспекты адаптации

1.4 Педагогические аспекты адаптации

1.5 Факторы адаптации и их роль в обучении русскому языку как иностранному

1.6 Выводы по главе

Глава

Теоретические основы педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку

2.1 Лингводидактическое исследование интеграции адаптационных процессов и обучения языку

2.2 Способы подготовки инофонов к обучению в неродной лингвокультурной среде

2.3 Компетентностный подход в практике обучения русскому языку как иностранному

2.4 Адаптация иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки

2.5 Лингвокультурная адаптация иностранных студентов на основных факультетах вуза

2.6 Диагностика трудностей адаптации иностранных учащихся в неродной лингвокультурной образовательной среде

2.7 Выводы по главе

Глава

Теоретические основы интеграции в обучении русскому языку как иностранному

3.1 Исторические этапы развития интегративных процессов в российском и зарубежном образовании

3.2 Виды интеграции содержания, уровни, интегрирующие факторы

3.3 Интеграция в системе российского высшего профессионального образования

3.4 Интеграция культуры и образовательной системы в методике обучения русскому языку как иностранному

3.5 Интеграция в процессе обучения иностранных учащихся русскому языку и гуманитарным дисциплинам

3.6 Выводы по главе

Глава

Компоненты педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся

4.1 Понятие педагогической системы лингвокультурной адаптации

4.2 Интегративная модель лингвокультурной адаптации

4.3 Интегрированное содержание и методы обучения русскому языку как иностранному в аспекте лингвокультурной адаптации

4.4 Единицы обучения русскому языку как иностранному в аспекте лингвокультурной адаптации

4.5 Средства обучения

4.6 Пособия по русскому языку как иностранному

4.7 Интернет в преподавании русского языка как иностранного

4.8 Феномен адаптации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного

4.9 Выводы по главе

Глава

Методические пути реализации педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся при обучении русскому языку

5.1 Экспериментальное исследование разноуровневой интеграции содержания обучения русскому языку как иностранному

5.2 Лингвокулыурная адаптация иностранного учащегося к интернациональной группе

5.3 Изучение текстов культуры в аспекте лингвокультурной адаптации

5.4 Адаптация невербального коммуникативного поведения иностранных студентов в процессе изучения русского языка

5.5 Межкультурный тренинг как часть программы по русскому языку как иностранному

5.6 Методические пути реализации педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся при краткосрочном обучении русскому языку

5.7 Результаты и оценка эффективности обучающего эксперимента 263 Заключение 283 Литература 288 Приложения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая система лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку"

Актуальность темы и проблемы исследования. В парадигме современного методического знания вопросы оптимизации обучения русскому языку как иностранному (РКИ) связываются с моделированием новых, чаще всего инте-гративных систем обучения на основе принципиально новых достижений в лингводидактике. Появление в последнее время исследований, трактующих проблему обучения иностранных студентов более широко, чем только обучение иностранному (неродному) языку, рассмотрение психолого-педагогических аспектов успешной адаптации инофонов к высшей школе (М.А. Иванова), обоснование теории обучения на неродном для учащихся языке (А.И. Сурыгин) как раздела дидактики актуализируют поиск новых эффективных путей организации обучения на неродном для учащихся языке с использованием этого языка.

Наше обращение к феномену адаптации вызвано развитием теоретического знания в области обучения инофонов в неродной для них лингвокультур-ной среде и потребностью включения в поле исследования большего числа переменных, разрабатываемых смежными с лингводидактикой науками. «Многолетний опыт Российского университета дружбы народов показывает, что вопросы адаптации иностранных студентов, интеграции их в многонациональный коллектив должны решаться комплексно. Это требует специальных мер не только по организации жизни студентов в кампусе, но и по усилению роли в межкультурном диалоге учащейся молодёжи учебного и исследовательского процессов и даже инфраструктуры вуза» [358, с. 7].

Современные тенденции в определении роли и направлений развития языкового образования носят глобальный характер и касаются обновления с о-держания и форм образования в целом. Образование ориентировано на международную академическую мобильность и требует от языковой личности готовности к обучению, коммуникации и профессиональному общению в иной лин-гвокультурной среде, т.е. готовности к лингвокультурной адаптации. Задачи интернационализации высшего образования в России и распространения русской культуры в мире также тесно связаны с решением проблем адаптации иностранных учащихся к условиям обучения в неродной для них русскоязычной лингвокулыурной среде, поэтому разработка педагогической системы лин-гвокультурной адаптации (ЛЕСА) имеет стратегическое значение для укрепления позиций России в мировой политике и на международном образовательном рынке.

Процесс адаптации иностранных учащихся к иной лингвокультурной среде осуществляется на разных уровнях и включает разные виды адаптации: психологическую, социокультурную, бытовую, климатическую, физиологическую, социально-психологическую, межкультурную, языковую адаптацию, - и сопряжён с большими психическими, эмоциональными, интеллектуальными и физическими нагрузками. Все виды адаптации протекают одновременно и являются барьерами как в учебно-познавательной, так и в коммуникативной деятельности инофона. По мнению А.Н. Щукина, «эффективность учебного процесса зависит от уровня речевой и других видов адаптации и может быть повышена на основе учёта закономерностей адаптации личности к условиям обучения» [390, с. 273].

В настоящем исследовании лингвокулътурная адаптация иностранных учащихся рассматривается как многоаспектный процесс знакомства, привыкания и приспособления личности иностранного учащегося к инокультурной (поликультурной) среде, осуществляемый посредством русского языка и в процессе его изучения. Процесс адаптации распространяется на весь период изучения русского языка в российском образовательном учреждении.

Лингвокулътурная адаптация (ЛКА) к русскоязычной образовательной среде определяется нами как процесс вхождения в ценностно-смысловое поле иной социокультурной среды через обучение русскому языку, изучение русской культуры, культуротворческую деятельность. В нашем исследовании мы ограничиваем процессы лингвокультурной адаптации временными рамками обучения русскому языку в русской лингвокультурной среде.

Проблема исследования заключается в необходимости систематизации, обобщения научных основ и разработки педагогической системы лингвокуль-турной адаптации иностранных учащихся посредством обучения русскому языку с целью разрешения противоречий:

- между значимостью адаптационных процессов и их недостаточным учётом в процессе обучения РКИ;

- между многоаспектностью процесса адаптации и отсутствием его системной методической поддержки на занятиях по русскому языку в иностранной аудитории.

Объектом исследования выступает процесс обучения русскому языку иностранных учащихся гуманитарных специальностей (II сертификационный уровень владения языком) в российских высших учебных заведениях.

Предмет исследования - лингвокультурная адаптация иностранных учащихся в процессе обучения РКИ, а именно: теоретические основы и методические условия осуществления лингвокультурной адаптации иностранных учащихся посредством русского языка и в процессе его изучения, ограниченной временными рамками обучения в русской лингвокультурной среде.

Цель исследования - создать теоретически обоснованную и экспериментально проверенную педагогическую систему лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку.

- учебный процесс строится с учётом закономерностей лингвокультурной адаптации учащихся;

- описать особенности адаптации иностранного учащегося в социально -психологическом, этнопсихологическом, психолингвистическом и лингводидактическом аспектах;

- диагностировать трудности адаптации различных контингентов иностранных учащихся;

- теоретически обосновать и спроектировать интегративную модель лин-гвокультурной адаптации иностранных учащихся, определить её инвариантную структуру;

- выявить способы реализации интегративной модели лингвокультурной адаптации в языковом образовании;

-определить способы реализации разноуровневой интеграции дисциплины «Русский язык как иностранный» с дисциплинами гуманитарного цикла;

- системный подход к объекту и предмету изучения (выявление совокупности факторов и условий, необходимых для построения научно -обоснованной педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку);

- интегративный подход, обеспечивающий возможность интеграции, дифференциации, индивидуализации процесса лингвокультурной адаптации иностранных учащихся;

- компетентностный подход, отражающий инновационные тенденции в современном российском образовании;

- метод моделирования процесса обучения РКИ с учётом адаптации учащихся к иной лингвокультурной среде;

- метод количественной и качественной оценки результатов исследования.

Адаптационные процессы получили освещение: в общей и социальной психологии (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.И. Анцыферова, A.A. Бодалев, И.П. Вожов, JI.C. Выготский, З.Ф. Есарева, Е.К. Завьялова, A.M. Зимичев, А.Г. Ковалёв, И.С. Кон, Е.С. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницына, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, В.Л Марищук, В.Н. Мясищев, H.H. Обозов, Б.Д. Пары-гин, Б.Ф. Поршнев, Ю.П. Платонов, A.A. Реан, Л.А. Регуш, С.Л. Рубинштейн, Е.Ф. Рыбалко, А. Л. Свенцицкий, В.Е. Семенов, Е.И. Степанова, Г.В. Суходоль-ский, Б.М. Теплов, В.П. Трусов, Ю.Л. Ханин, В.А. Ядов, В.А. Якунин и др.); в этнопсихологии (А.О. Бороноев, В.Г. Крысько, Н.М. Лебедева, В.Н. Павленко, Ю.П. Платонов, Э.А. Саракуев, Т.Г. Стефаненко и др.); в методике русского языка как иностранного (Е.А. Аршавская, Ю.Е. Прохоров, А.Н. Щукин и др.).

Методологическую основу исследования составляют: идеи системного подхода (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, С.П. Никоноров, Э.Г. Юдин и др.); фундаментальные положения теории деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); фундаментальные положения теории обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, В.К. Дьяченко, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); компетентностный подход в сфере образования (И.А. Зимняя, В.И. Байденко, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова,

JI.A. Петровская, A.B. Хуторской и др.); современные концепции в области лингводидактики и теории обучения иностранным языкам, в том числе русскому языку как иностранному (Т.М. Балыхина, И.Л. Бим, Н.Д. Бурвикова, В.Н. Вагнер, И.А.Зимняя, Т.И. Капитонова, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, JI.B. Московкин, Е.И. Пассов, Ю.Е. Прохоров, С.А. Хавронина, А.Н. Щукин и др.); методика обучения языку и речевой коммуникации (Т.М. Балыхина, А.Д. Дейкина, В.М.Шаклеин, Н.М. Шанский, С.А.Хавронина и др.); современные образовательные технологии (В.П. Беспалько, П.И. Пидкаси-стый, Г.К. Селевко и др.); теория межкультурной коммуникации (Т.Г. Груше-вицкая, Д.Б. Гудков, O.A. Леонтович, А.П. Садохин, С.Г. Тер-Минасова и др.); концепции взаимосвязи филологического образования и культуры (P.A. Буда-гов, Т.Н. Волкова, А.Д. Дейкина, A.A. Полякова и др.); теория интеграции образования (А.Я. Данилюк); теории построения процесса обучения на интегратив-ной основе (H.A. Белова, М.Н. Берулава, В.И. Казаренков, К.Ю. Колес ина, П.Г. Кулагин, Г.Ф. Федорец, В.Т. Фоменко и др.); психолого-педагогические концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, и др.); теория формирования личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн); современные концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); концепции диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад, М.С. Каган и др.); психолингвистическая концепция В. фон Гумбольдта; социолингвистические исследования (Л.П. Крысин, К.Ф. Седов и др.); исследования в области психолингвистики (В.П. Белянин, Л.С. Выготский и др.); исследования в области невербальной коммуникации (A.A. Акишина, Ж.Э. Амбарцумова, В.Н. Вагнер, Е.М. Верещагин, Д.Б. Гудков, Г.В. Колшанский, В.Г. Костомаров, Ю.Е. Прохоров, Н.И. Смирнова, И.А. Стернин, А.Н. Щукин и др.).

Этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2000 года по 2009 год в несколько этапов.

На первом этапе (2000 — 2003 гг.) были определены теоретические основы педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся: изучено состояние проблемы в психологической, психолингвистической, социолингвистической, педагогической и методической науках; определены цель, объект, предмет, задачи и выдвинута гипотеза исследования.

На втором этапе (2003 — 2006 гг.) проводилось анкетирование разных контингентов иностранных учащихся, обучающихся в различных российских городах, что позволило выявить и классифицировать трудности адаптации инофонов, определить наиболее значительные направления адаптационных процессов с целью их отражения в процессе обучения русскому языку; разработаны: интегративная модель лингвокулыурной адаптации (структура, компоненты, методические средства реализации её уровней).

Научная новизна исследования обусловлена следующими положениями:

1. Впервые проведён многосторонний анализ и определён комплекс психологических, педагогических и методических условий лингвокультурной адаптации иностранных учащихся к инокультурной среде образования и языкового существования.

2. Выявлены объективно существующие закономерности лингвокулыурной адаптации иностранных учащихся, служащие теоретическими основами построения педагогической системы лингвокультурной адаптации, позволяющей комплексно решать адаптационные проблемы инофонов средствами языкового обучения.

4. Научно обоснована необходимость проецирования процессов адаптации инофонов на процесс обучения русскому языку как иностранному. Доказано, что лингвокультурная адаптация является важным условием реализации о б-разовательных потенциалов человека и призвана выполнять актуальную в современном обществе функцию обеспечения сбалансированного развития языковых способностей и компетенций учащихся.

- уменьшает трудности различных видов адаптации;

- тесно связывает языковой материал с изучением русской культуры;

- позволяет создать культурный контекст путём интеграции разнопред-метных знаний об изучаемом явлении (факте) культуры, в результате чего межпредметные связи получают реальное воплощение;

7. Разработана и описана интегративная модель лингвокультурной адаптации, её уровневая структура и компоненты: целевой, диагностический, содержательный, поведенческий, профессионально-ориентированный, деятельно-стный, индивидуально-личностный и рефлексивный. Реализация данной модели в практике обучения РКИ позволяет осуществлять формирование системы готовностей языковой личности инофона к осуществлению учебно-познавательной деятельности в неродной лингвокультурной среде.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нём:

- определены современные образовательные условия и обоснованы концептуальные методологические подходы к решению проблем лингвокультур-ной адаптации иностранных учащихся средствами языкового обучения в ро с-сийской высшей школе;

- разработана рефлексивная модель готовности языковой личности инофона;

- установлены, теоретически обоснованы и описаны критерии эффективности функционирования педагогической системы ЛКА, которые характеризуют динамику процесса лингвокультурной адаптации как важной составляющей педагогической системы, ориентированной на обучение на неродном языке в неродной лингвокультурной среде: предметно-языковой (готовность к восприятию содержания образования); экзистенциальный (готовность к вербализиро-ванному отражению окружающей действительности, решению прагматических задач средствами вербальной и невербальной коммуникации); индивидуально-личностный (готовность к вербализации личного мироощущения и мирово сприятия средствами русского языка); лингвокультурный (готовность к познанию русской лингвокулмуры посредством русского языка), межкультурный (готовность воспринимать процесс обучения как процесс межкультурной коммуникации, основной принцип которого - принцип диалога культур);

Практическая ценность исследования состоит

- в создании учебно-методических комплексов для студентов 1-4 курсов бакалавриата гуманитарных специальностей основного этапа обучения (II сертификационный уровень владения языком), которые включают: программы интегрированного изучения РКИ и дисциплин «Античная литература», «Теория перевода», «Теоретическая грамматика русского языка»; программы спецкурсов «Русское слово и русский мир», «Культура русского речевого общения»; межпредметный лексический минимум дисциплин «Античная литература», «Культурология», «Русский язык как иностранный» и на его основе — систему заданий и упражнений; словник греческих терминоэлементов, модели занятий, цифровые образовательные ресурсы, методические рекомендации для преподавателей;

- в разработке тренинга межкультурной адаптации как части программы по русскому языку как иностранному;

Результаты и материалы исследования могут использоваться в практике преподавания русского языка как иностранного в разных формах языкового о б-разования в вузе, а также в системе подготовки и переподготовки научно-педагогических кадров.

Положения, выносимые на защиту:

- положительная динамика адаптационных процессов зависит от степени включённости индивида в контакты с представителями иной лингвокультуры;

- протекание адаптационных процессов зависит от эмоционального состояния личности инофона.

3. Педагогическая система лингвокультурной адаптации основывается на принципах: культуросообразности, антропоцентризма, интеграции, дифференциации, учёта уровня владения русским языком (языком обучения), межкультурного сопоставления, психологической и поликультурной компетентности преподавателя РКИ; характеризуется единством целей (тактических, стратегических, глобальной); направлена на формирование у инофонов системы готов-ностей (психологических, теоретических, практических) к осуществлению психологически комфортной учебно-познавательной деятельности и языковому существованию в неродной лингвокультурной среде; обеспечивается реализацией в процессе обучения РКИ интегративной модели лингвокультурной адаптации; осуществляется посредством интегрированных технологий с использованием в качестве единиц обучения текстов культуры (в широком понимании) и слова как метаобразовательного объекта; обеспечивает развитие языковой личности иностранного учащегося, способной к осуществлению учебно-познавательной деятельности и решению прагматических задач посредством русского языка в русской лингвокультурной среде.

4. Интегративная модель лингвокультурной адаптации представляет собой совокупность языковых и поведенческих проявлений наиболее актуальных для иностранного учащегося видов адаптации. Вариативная интегративная модель ЛЕСА конструируется для различных форм обучения (краткосрочное, вузовский курс) и включает несколько уровней: (учащийся — лингвокультурная среда, учащийся - образовательное учреждение, учащийся — учебная группа, учащийся - учащийся (представитель иной культуры), учащийся - преподаватель (ретранслятор изучаемой культуры), учащийся - будущая профессия).

5. Интегрированные технологии в процессе обучения РКИ позволяют формировать целостные знания иностранных учащихся о русской лингвокуль-туре, создавать культурный контекст изучаемым явлениям и фактам культуры, моделировать процесс обучения РКИ в соответствии со специальностью (филологи-нефилологи), уменьшать трудности учебной адаптации. В процессе обучения русскому языку целесообразно использовать следующие виды интегрированного обучения: предметно-языковая интеграция гуманитарных дисциплин и дисциплины «Русский язык как иностранный»; культурологическая; кулътуросообразная; внутрипредметная интеграция дисциплины «Русский язык как иностранный».

6. Лингвокулыурная адаптация иностранных учащихся в процессе обучения РКИ наиболее эффективна и комфортна при соблюдении следующих условий:

- психологическое сопровождение преподавателем РКИ. (на групповом и индивидуальном уровне);

-усвоение иностранными учащимися лексических единиц с национально-культурным компонентом семантики через систему заданий и упражнений, формирующих коммуникативную, межкультурную, социокультурную и экзистенциальную компетенции;

- овладение иностранными учащимися способами вербального и невербального русского коммуникативного поведения, специфическими коммуникативными умениями, поведенческими стратегиями межкультур но го взаимодействия и способами преодоления жизненных трудностей;

7. Процесс лингвокультурной адаптации иностранных учащихся требует модернизации системы обучения РКИ в организационно-методическом плане (интегрированное преподавание русского языка и гуманитарных дисциплин учебного плана с выделением межпредметного лексического минимума (МЛМ), тематического согласования и т.д.; создание и внедрение в практику обучения РКИ учебно-методических пособий с системой упражнений, основанных на МЛМ; использование средств обучения интегрированного типа и средо-воспроизводящих с плотным аудио- и видеопотоком и т.д.) и предъявляет высокие требования к методической подготовке преподавателя РКИ.

Достоверность и объективность выдвинутых положений и полученных результатов базируются на методологической аргументированности исходных теоретических посылок, глубине научного анализа проблемы, продолжительности опытного обучения. Научные выводы работы подтверждены позитивными результатами исследования и их внедрением в языковой образовательный пр о-цесс Российского университета дружбы народов и Ивановского государственного университета.

- на международных конференциях: «Языковая норма и новые тенденции в развитии речевой культуры», «Русский язык, литература и культура в современном обществе» (Иваново, 2000, 2002); «Научно-методическое обеспечение процесса обучения русскому языку в школе и ВУЗе» (Москва, 2001); «Международное образование: итоги и перспективы», «Проблемы преподавания русского языка в Российской Федерации и зарубежных странах» (Москва, 2004, 2005); «Внут-ривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов» (Красноярск, 2005); «Проблемы и перспективы развития внутреннего и въездного туризма» (Ростов-на-Дону, 2005); «Функциональная семантика, семиотика знаковых систем и методы их изучения» I и II Новиковские чтения (Москва, 2006, 2009); «Русский язык и русская речь в XXI веке: проблемы и перспективы» (Ижевск, 2006, 2007); «Проблемы и перспективы развития туристской отрасли» (Египет, Хургада, 2006); «Туризм: подготовка кадров, проблемы и перспективы развития» (Москва, 2006); X Виноградовских чтениях «Текст и контекст в языкознании» (Москва, 2007); «Язык как фактор интеграции образовательных систем и культур» (Белгород, 2007); «Социальные варианты языка - V» (Нижний Новгород, 2007); «Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории» (Санкт-Петербург, 2007); «Взаимодействие, взаимопроникновение языков и культур: состояние и перспективы» (Минск, 2008); «Концепт и культура: Россия в глобальном культурном пространстве» (Кемерово, 2008); «Русскоязычие и би(поли)лингвизм в межкультурной коммуникации XXI века: когнитивно-концептуальные аспекты» (Пятигорск, 2008); «Проблемы преподавания русского языка и литературы в школе и вузе» (Белгород, 2008); «Русский язык в современном мире: традиции и инновации в преподавании русского языка как иностранного и в переводе» (Греция, Салоники, 2009).

- на Всероссийских конференциях: II Ушаковских чтениях «Проблемы изучения русского языка на современном этапе», «В.И.Даль в парадигме идей современной науки: язык - словесность - самосознание - культура», III Ушаковских чтениях «Школьный учебник русского языка: проблемы и решения», VII Ушаковских чтениях «Воспитание учащихся в процессе обучения русскому языку и культуре речи», «Вопросы речевого развития учащихся в школе и вузе. К 85-летию со дня рождения В.Е. Мамушина» (Иваново, 1999, 2001, 2004, 2007); «Проблемы лингвистического образования в дошкольных учреждениях, школе и вузе» (Шуя, 2003); «Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе российского среднего и высшего образования» (Москва, 2004); «Сопоставительное изучение разнотипных языков: научный и методический аспекты» (Чебоксары, 2006); «Прагматика и коммуникация в обучении русскому языку как иностранному» (Москва, 2008).

- на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания филологического факультета РУДН.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 4

Интегративная модель модель лингвокультурной адаптации представляет собой как инвариант совокупность наиболее актуальных для иностранного учащегося видов адаптации, их языковые и поведенческие проявления средствами вербальной и невербальной коммуникации.

Интегрирующим фактором в данной модели является русский язык, а функционирование модели мы связываем с культуроориентированным процессом изучения русского языка в условиях языковой среды обучения и языкового существования.

Интегративная модель лингвокультурной адаптации представляет языковую личность иностранного учащегося в её продвижении от привыкания, приспособления к готовности/способности осуществления учебно-познавательной деятельности на неродном языке в неродной (поликультурной) среде образования и экзистенции.

Вариативная интегративная модель ЛКА конструируется для различных форм обучения (краткосрочное, вузовский курс) и включает несколько уровней: (учащийся - лингвокультурная среда, учащийся - образовательное учреждение, учащийся - учебная группа, учащийся - учащийся (представитель иной культуры), учащийся - преподаватель (ретранслятор изучаемой культуры), учащийся — будущая профессия).

Применение интегративной модели лингвокультурной адаптации позволяет:

- с психологической позиции — осуществить индивидуализацию обучения за счёт создания благоприятных условий для перехода на субъект-субъектные отношения в системе «студент-преподаватель»;

- с педагогической позиции — создать педагогическую систему, основанную на интеграции разнопредметных знаний о культуре изучаемого языка путём применения совокупности методов, форм и средств обучения, организуемых с учётом культурно-типологических стилей учебно-познавательной деятельности и культурно-специфических, индивидуальных особенностей иностранных студентов;

- с социальной позиции — формировать субъектные качества личности, которые позволяют успешно адаптироваться к неродной лингвокультурной среде обитания и обучения, проявить и раскрыть уникальную индивидуальность каждого обучаемого.

Условием применения интегративной модели лингвокультурной адаптации является обучение в неродной среде на неродном для учащихся языке, что позволяет отнести данную модель к теории обучения на неродном для учащихся языке (А.И. Сурыгин).

Результатом данного процесса является формирование языковой личности иностранного учащегося, способной к осуществлению учебно-познавательной деятельности и экзистенции посредством русского языка в русской лингвокультурной среде, способной к свободному комбинированию знаний, представлений, культурных смыслов о неродной культуре, способной к функционированию и развитию в условиях иной лингвокультурной среды.

Наполнение структуры модели по уровням мы видим в совокупности го-товностей иностранного учащегося:

Уровень «учащийся — среда»:

- готовность к восприятию инокультурного аутентичного звукового и видеоряда;

- готовность к использованию инонациональной лексики;

- готовность к пополнению словарного запаса инонациональной лексикой;

- готовность к вербализации своего мировосприятия и мироощущения, своих мыслей средствами неродного языка;

- готовность к экзистенции и коммуникации на неродном языке в неродной лингвокультурной среде.

Уровень «учащийся —учащийся»:

- готовность принимать учащегося, принадлежащего к другой культуре, таким, каков он есть;

- готовность осуществлять совместную учебно-познавательную деятельность с представителями иных культур;

Уровень «учащийся — интернациональная учебная группа»:

Уровень «учащийся — преподаватель»:

- готовность к принятию роли субъекта образовательного процесса;

- готовность вступать в учебную коммуникацию;

Уровень «учащийся — будущая профессия»:

- готовность к изучению «языка специальности»;

- готовность к принятию социальной роли будущей професии;

Педагогическая система лингвокультурной адаптации основывается на принципах: культуросообразности, антропоцентризма, интеграции, дифференциации, учёта уровня владения русским языком (языком обучения), межкультурного и межъязыкового сопоставления, психологической и поликультурной компетентности преподавателя РКП.

Глава 5

Целью опытного обучения являлась апробация разработанной нами педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку.

При разработке программ опытного обучения учитывались следующие направления работы, позволяющие реализовать интегративный подход для минимизации проблем дидактической адаптации:

- анализ учебных планов с целью выявления интегративного потенциала гуманитарных дисциплин;

- комплексный подход к изучаемому материалу в условиях аспектного преподавания русского языка как иностранного.

1.Предметно-языковая интеграция гуманитарных дисциплин и дисциплины «Русский язык как иностранный» (межпредметный лексический минимум (МЛМ) (интегрирующий фактор - русский язык));

Дисциплина «Античная литература», 1курс, 1семестр (бакалавриат), специальность «Филология».

Календарно-тематическое планирование по дисциплине «Античная литература»

Неделя Тема по дисциплине «Античная литература»

1. Периодизация античной литературы. Характеристика античного общества.

2. Античная мифология.

3. Героический эпос. Гомер.

4. Дидактический эпос. Гесиод.

5. Древнегреческая лирика.

6. Древнегреческая трагедия. Эсхил.

7. Драматургия Софокла.

8. Творчество Еврипида.

9. Древняя аттическая комедия. Аристофан.

10. Менандр и новая аттическая комедия. Александрийская поэзия.

11. Проза древней Греции.

12. Греческая литература периода римского владычества.

13. Римская комедия.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Поморцева, Наталья Владимировна, Москва

1. Миф (35) Миф отражает (что?) Происхождение мифа

2. Миф повествует (о Зачастую миф утрачивает своичём?) четкие границы, смешиваясь с эле

3. Миф идеализирует ментами местной истории и этиочто?) логии (объяснение причин проис

4. Миф появился (воз- хождения тех или иных явлений).ник) Пересказ, переработка мифологических преданий, поиски мифов

5. Миф (о ком?) о Дио- новых и малоизвестных, новаянисе трактовка традиционных мифоло

6. Миф (о чём?) гических образов — вот что характерно для поэзии Каллимаха.

7. Мифология Мифология повеству-ет (о чём?)1. Архаическая мифоло-гия1. Античная мифология1. Матриархальная ми-фология1. Патриархальная (ге-роическая) мифоло-гия1. Героическая мифоло-гия1. Троянская мифология

8. Существительно е Слово сочетание Примеры из рекомендованной литературы

9. Мотивы Иронические мотивы в поэмах Гомера Мифологические мотивы

10. Мышление Человеческое мышление Первобытное мышление Мифологическое мышление

11. Идиллия Жанры идиллий Сюжеты идиллий

12. Стиль (257) Художественный стиль Эпический стиль Единство художественного стиля Художественный стиль гомеровского эпоса Стиль отличается (чем?) строгостью, традиционностью

13. События События изображаются (изображались) (как?) События рассказываются (рассказывались) в других поэмах

14. Сознание Первобытное созна-

15. Существительное Словосочетание Примеры из рекомендованной литературыние

16. Сцена Сцена прощания Сцена первой встречи Знаменитая сцена Сцена развёртывается Сцена развёртывалась

17. Сюжет Драматический сюжет Сюжет поэмы Сюжет гомеровских поэм Сюжет построен по традициям гомеровской «Одиссеи».

18. Формация Общественно-историческая формация Рабовладельческая формация Перво бытноо бщинная формация Разложение формации

19. Цикл Цикл произведений Циклический Циклом назывался ряд поэм, последовательно развивавших тему той или иной группы мифологических сказаний, поэтому соответствующие поэмы назывались циклическими или киклическими.1. Черта Сатирическая черта

20. Эпизод Знаменитый эпизод Мифологический эпизод

21. Заимствованные слова Заимствования из греческого языка1. В ПРИЛОЖ

22. НИИ представлены типы заданий.

23. Опытное обучение проводилось со студентами 3 курса специальности «Лингвистика» (3 семестр).

24. Рабочая программа спецкурса «Культура русского речевого общения»30 часов)

25. Тема занятия Форма проведения Количество часов

26. Культура русского речевого общения. Правила русского речевого общения. Лекция-беседа Анкетирование «Сложности русскоязычного речевого общения» 2

27. Местоимение как форма вежливого обращения. Формы вежливого обращения в разных странах Лекция-беседа Лингвистическое исследование в сопоставительном аспекте. Ситуативный тренинг 2

28. Приветствие. Способы выражения приветствия. Этнокультурные особенности приветствия в разных странах (паралин-гвистический уровень: дистанция, касания и т.п.) Лекция-беседа Лингвистическое исследование в сопоставительном аспекте. Ситуативный тренинг 2

29. Тема занятия Форма проведения Количество часов

30. Меяедометия в речевом общении. Лингвистическое исследование 2

31. Эмоционально-экспрессивная и оценочная лексика. Языковые средства выражения одобрения, неодобрения, утешения, сочувствия. Лекция-беседа Лингвистическое исследование в сопоставительном аспекте. Ситуативный тренинг 2

32. Обращение. Обращение в различных ситуациях Лекция-беседа Лингвистическое исследование в сопоставительном аспекте. Ситуативный тренинг 2

33. Приветствие. Способы выражения приветствия Лекция-беседа Лингвистическое исследование в сопоставительном аспекте. Ситуативный тренинг 2

34. Знакомство. Различные ситуации знакомства. Паралингвистический уровень (контакт взглядов, дистанция и т.п.) Лекция-беседа Лингвистическое исследование в сопоставительном аспекте. Ситуативный тренинг 2

35. Общение по телефону Лекция-беседа Лингвистическое исследование в сопоставительном аспекте. Ситуативный тренинг 2

36. Речевое поведение в гос- Лекция-беседа 2

37. И. Что нельзя делать в гостях. Что принято дарить? Лекция-беседа Ситуативный тренинг 2

38. Речевое поведение за столом. Культура поведения за столом в разных странах Лекция-беседа Доклад-сообщение о традициях своей страны Презентация 2

39. Способы выражения благодарности. Лекция-беседа Лингвистическое исследование в сопоставительном аспекте. Ситуативный тренинг 2

40. Просьба. Виды просьб в Лингвистическое исследование 2

41. Тема занятия Форма проведения Количество часоврусском языке.

42. Прощание. Прощание в различных ситуациях (ситуативный тренинг) Прощание в гостях. Лекция-беседа Ролевая игра 2

43. Специальность «Лингвистика», 2 курс, 4 семестр.

44. Интеграция лекционных курсов «Теория перевода», «Теоретическая грамматика русского языка» и практических занятий по дисциплине «Научный стиль речи».

45. Тематическое согласование Межпредметный лексический минимум Терминологический принцип Принцип межкультурного сопоставления

46. Теория перевода» «Научный стиль речи» «Теоретическая грамматика русского языка» Дидактический материал Темы творческих работ студентов

47. Тема Тема Тема Статьи Форма — лингвис-ти-ческо'е исследование

48. Содержа- Смысловой «Имя собст- Д.И. Ермолович «К вопросу о раскрытии со-1. Теоре-

49. Теория перевода» «Научный стиль речи» тическая грамматика русского языка» Дидактический материал Темы творческих работ студентов1. Форма лингвис

50. Перевод Смы- «Фразео- И.А. Бородянский «Пе- Религиозныефразео- словой логиз- ревод И.И. Введенским представленияло- анализ мы» фразеологии в произве- русского и китайгизмов текста. дениях Диккенса и Тек- ского народов и

51. Теория перевода» «Научный стиль речи» тическая грамматика русского языка» Дидактический материал Темы творческих работ студентов1. Форма — лингвис

52. Тема Тема Тема Статьи ти-ческое исследованиеродном языке

53. Особен- Струк- «Причас- Ю. Катцер, А. Кунинности тура тия» «Перевод причастий сперевода научной русского языка на анг-причас- статьи лийский»тий

54. Перевод Струк- «Интер- В.В. Келтуяла «О пере- Интернаинтерна- тура нацио- воде интернациональных циональные словациональ- научной нальные слов» в русском и арабных слов статьи слова» ском (китайском и т.п.) языках

55. Перевод Анноти- «Имя Ю.Н. Пинягин «Сопос- Цвет в арабскойприлага- рование прилага- тавительное изучение (монгольской, коте-льных тельное» прилагательных и перевод» рейской и т.п.) культуре

56. Пробле- Кон- «Варва- В. Гакмы пере- спекти- ризмы» «Коверкание» или «под-вода рова-ние делка»? (Об одном опы-варва- те перевода варвариз-риз-мов мов)

57. Теория перевода» «Научный стиль речи» «Теоретическая грамматика русского языка» Дидактический материал Темы творческих работ студентов

58. Тема Тема Тема Статьи Форма лингвис-ти-ческое исследование

59. Перевод диалектизмов Смысловой анализ текста. Виды плана. «Диалектизмы» Г. Туровер «О переводе диалектизмов»

60. Перевод арготизмов Реферирование «Арготизмы» А.В. Садиков «Перевод арготизмов (На материале испанского языка)»

61. Д.И. Ермолович «Носители совершенства (Перевод и переводчики в советском кино: образы и сентенции)»фрагмент студенческой работы приводится без редакторской правки)

62. Амаль Зейдан группа ФЛБ-25

63. Фразеологизмы со словами цветов и особенности их перевода1. Красный цвет

64. Связан с активным мужским началом, цвет жизни, огня войны, энергии, агрессии, опасности, импульса, эмоций, страсти, любви, радости, праздничности, жизненной силы, здоровья, физической силы и молодости Oxford 1995.

65. Кардиналов до сих пор именуют "возведенными в пурпур", хотя их одеяния скорее красного цвета: to raise to the purple (букв, подняться к пурпурному цвету) сделаться кардиналом.

66. Можно также отметить идиоматическую связь этого цвета и с порнографией из-за размытого изображения слишком откровенных фильмов:• blue film/movie (букв, голубой фильм) фильм с сексуальными сценами.

67. Также имеет конвенциональное значение как символ моря: blue water (букв, голубая вода) -море синее (открытое море в шторм).

68. Происхождение выражения blue-collar worker, обозначающего человека, занятого в сфере физического труда, довольно просто объяснить. Дело в том, что рабочие в Англии, как и во многих других странах, носят форму синего цвета.1. Серый цвет

69. Адекватные способы перевода ФЕ, содержащих в своей семантике элемент цветообозначения

70. Возможности достижения полноценного словарного перевода ФЕ зависят в основном от соотношений между единицами исходного языка (ИЯ) и языка перевода (ПЯ). С точки зрения идентичности или соответствия, рассматриваемые нами ФЕ модно разбить на три группы:

71. ФЕ имеет в ПЯ точное, не зависящее от контекста полноценное соответствие;

72. ФЕ можно передать на ПЯ тем или иным соответствием, обычно с некоторыми отступлениями от полноценного перевода, переводится вариантом (аналогом);

73. ФЕ не имеет в ПЯ ни эквивалентов, ни аналогов.

74. Несколько упрошая схему, можно сказать, что ФЕ переводят либо фразеологизмом (первые два пункта) — фразеологический перевод, либо иными средствами (за отсутствием фразеологических эквивалентов и аналогов) — нефразеологический перевод.

75. Количество подобных непосредственных соответствий в английском и русском языках очень ограничено.

76. Ко второй группе фразеологизмов относятся неполные, или частичные, эквиваленты. Это такие ФЕ, которые обладают сходным значением, но иным характером образности внутренней формы. Такие эквиваленты иногда называются относительными фразеологическими э к

77. Paint a black picture- в черном цвете

78. То be in a black hook- черная книга/ черные списки

79. Yellow belly- желторотый птенец

80. Golden opportunity- блестящая возможность

81. Кулътуросообразная интеграция (воссоздание средствами гуманитарных дисциплин фрагмента русской культуры в рамках спецкурса);

82. Специальность «Лингвистика», 4 курс (бакалавриат), 7 семестр. Рабочая программа спецкурса «Русское слово и русский мир»

83. Тема Основное содержание лекции Дидактический материал/ средства обучения Самостоятельная работа

84. Язык зеркало национальной культуры Фразеология как отражение картины русского мира Компьютерная презентация Словарные статьи Лингвистическое исследование Фразеологизмы, отражающие бытовые представления русского народа, социальные отношения и т.п.

85. Русское слово и русский мир Россиеведчески ценная лексика Репродукции Картин русских художников Описание русской природы Пейзаж

86. Телесный код русской культуры Русская жи- Описание внешности человека Репродукции картин В.А. Тропинин

87. Тема Основное содержание лекции Дидактический материал/ средства обучения Самостоятельная работавопись «Кружевни-ца» Видеофильм

88. Народ-ное де- Имена прилага- Изделия Хох- Презентация изделиякоративно- тельные ломы, Палеха русского народногоприкладное ис- Работа с текстом Миниатюра промыслакусство «Золотая Хох- «Бесы» И.П. (рассказ, компьютерная

89. Золотая Хохло- лома» Вакуров презентация)ма Видеофильм1. Мотивы палех- «Искусствоских росписей Палеха»

90. Внутрипредметная интеграция дисциплины «Русский язык как иностранный» (аспектное преподавание русского языка как иностранного, формы работы, внеаудиторная деятельность). 1 курс бакалавриата, специальность «Лингвистика».

91. Студентам первого курса предлагается еженедельно записывать новые лексические единицы, употребление которых им было необходимо для решения каких-либо проблем. Например:

92. Звезда, созвездие, телескоп (терминоэлемент теле-, упражнение с использованием словника терминоэлементов).

93. Парикмахерская, подстригать (волосы), окрасить (волосы), завивать (волосы), причёска, стрижка.

94. Лак, каблук, прощение, невоспитанный (мужчина), надежда.

95. Пасха, Иисус, хорал, библия.

96. Автозаправочная станция, мойка, чистка, салон, колесо.

97. Связки, ломаться/сломаться, кость, трещина, рентген.

98. Кастрюля, пылесос, утюг, кондиционер, отопление.

99. Террорист, взрывать взорвать, бомба, арестовать, теракт

100. На занятии по русскому языку преподаватель организует работу с этими лексическими единицами следующим образом:1. Группировка по темам.

101. Семантическое определение по словарю.3. Словосочетание.

102. Ситуация (описание ситуации).

103. К.Г. Паустовский Кружевница Настя (фрагмент)

104. Ночью в горах Алатау глухо гремела гроза. Испуганный громом, большой зеленый кузнечик прыгнул в окно госпиталя и сел на кружевную занавеску. Раненый лейтенант Руднев поднялся на койке и долго смотрел на кузнечика и на занавеску.

105. Алатау (тюрк. « пёстрые горы»):

106. Название нескольких горных хребтов:

107. Джунгарскнй Алатау (Семиреченский Алатау) — горы на территории Казахстана и Китая.

108. Заилнйский Алатау — горный хребет на северо-западе Тянь-Шаня, на территории Казахстана и Киргизии.

109. Кузнецкий Алатау — горный хребет на юге Сибири.

110. Лингвокультурная адаптация иностранного учащегося к интернациональной группе

111. Установка группе: внимательно слушать выступление и подготовить вопрос по прослушанному материалу.

112. С точки зрения практики обучения русскому языку:- составление монологического высказывания по теме;- ответы на вопросы;- активизация лексики;- увеличение словарного запаса;- готовность участия в активных формах работы (дискуссия по теме).

113. Изучение текстов культуры в аспекте лингвокультурной адаптации

114. Такое широкое понимание функциональности и содержательной ёмкости текста дает нам возможность утверждать, что в тексте в той или иной степени найдут отражение все значимые составляющие лингвокультурной действительности.

115. Культура вообще «тяготеет к тому, чтобы рассматривать созданный Богом или Природой мир как Текст, и стремится прочесть сообщение, в нем заключенное» 206, с. 10.

116. В процессе изучения текста в иностранной аудитории могут быть использованы следующие виды коллажей или ассоциограмм: в центре — ситуация текста; персонаж; концепт.

117. Адаптация невербального коммуникативного поведения иностранных студентов в процессе изучения русского языка

118. Выдающийся русский лингвист и философ Г.В. Колшанский писал: «Изучение национальных особенностей паралингвистических норм, участвую242щих в языковом общении, является поэтому такой же необходимостью, как и изучение самого языка» 154, с. 798.

119. В содержание обучения русскому языку должны быть включены важные в культурном, социальном и коммуникативном плане понятия, относящиеся к области проксемики как науки о невербальной концептуализации и культурной организации коммуникативного пространства.

120. Для методики русского языка как иностранного особую ценность представляет подход, заключающийся в параллельном анализе разнообразных вербальных и невербальных единиц.

121. При обучении невербальному поведению как компоненту межкультурной коммуникации учащемуся надо овладеть знаниями, умениями и навыками адекватно реагировать на форму поведения, основанную на ином видении мира.

122. Системное представление невербальных средств общения на занятиях по русскому языку в иностранной аудитории способствует включению учащихся в реальную коммуникацию, ускорению процесса лингвокультурной адаптации инофонов в языковой среде обучения.

123. Межкультурный тренинг как часть программы по русскому языку как иностранному

124. Классификация основных типов обучающих программ при подготовке индивидов к межкультурному взаимодействию включает просвещение, ориентирование, инструктаж и тренинг.

125. Задание к фильму "Brot und Teebeutel" 1перед просмотром)1. Что Вы едите на завтрак?

126. Что Вы предпочитаете с утра чай или кофе? Почему?

127. Знаете ли Вы, как принято завтракать в других странах?

128. Просмотрите фильм до того момента, когда молодой человек выходит из комнаты.

129. Напишите диалог за завтраком (по-русски).

130. Foto: Beide am Tisch, beide mit Gedankenblase)

131. Напишите от первого лица, что они думают в данный момент.1. Например:

132. Хлеб с маргарином это несъедобно!

133. Два куска колбасы и еще сыр впридачу!

134. Ах, вот как принято есть в России!

135. Самый большой конкурент Кока-колы в России является хлеб» Как Вы понимаете это высказывание? Какую роль играет хлеб в России и в Германии, в русском фольклоре?

136. Задание к фильму "Brot und Teebeutel" 2

137. Vertiefungsmöglichkeiten: Überlegen Sie, warum es in der russischen Sprache keine adäquaten Übersetzungen für manche deutschen Begriffe gibt, wie z.B. Entsorgung)1.ckentext zum Selb erb aste In:

138. Задание к фильму "Brot und Teebeutel" 31. После просмотра фильма)

139. Катя вечером звонит домой и рассказывает маме, что произошло утром. Напишите ее рассказ, используя новые слова и выражения.

140. Как Вы думаете, что является центральной темой фильма:- межкультурные различия,- охрана окружающей среды,- отношения между людьми (дружба, гостеприимство, толерантность)?

141. Обоснуйте свое мнение эпизодами из фильма.

142. Как могла бы развиваться ситуация, если бы хозяин был менее терпимым или гостья не отнеслась бы с пониманием к его словам? Придумайте и разыграйте диалог.

143. Как хозяину и гостье удается избежать конфликта? Обоснуйте свое мнение эпизодами из фильма.

144. Сформулируйте общие правила, как избежать конфликтов на почве межкультурных различий.

145. Методические пути реализации педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся при краткосрочномобучении русскому языку

146. Физическая адаптация (спортивные игры, соревнования) — мяч, игра, команда, победить, принимать участие, навыки невербального поведения. И этот ряд можно продолжить по всем компонентам интегративной модели лин-гвокультурной адаптации.

147. Опыт организации изучения русского языка иностранными учащимися позволяет нам определить следующие этапы его подготовки и проведения:

148. Этап сбора информации о группе (форма переписка по электронной почте), подбор сверстника-партнёра (общность интересов, фото, анкета, существующие в сознании стереотипы о русских и русской культуре).

149. Этап «первое впечатление» (анкетирование, диагностика «начального состояния» личности иностранного учащегося, анализ ожиданий от предстоящего контакта с инокультурной средой).

150. Этап «персональные интересы» (индивидуальный подход, максимальный учёт в содержании обучения интересов каждого иностранного учащегося, что обусловлено необходимостью поддержания мотивации изучения русского языка).

151. Этап «последний день пребывания» (диагностика результатов обучения, психологического состояния, планирование дальнейшего процесса обучения русскому языку посредством сети Интернет);

152. Отсроченный этап, две недели спустя по возвращении на родину (способность к анализу пережитых ощущений, отсутствие психологического напряжения, связанного с целым комплексом адаптаций).

153. Результаты и оценка эффективности обучающего эксперимента

154. Результаты, полученные в ходе эксперимента представлены в таблице 5.1.

155. ААтах=100-А" АБтах =100-Б"г

156. Анализ таблицы 5.2 показал, что абсолютные приращения адаптированности экспериментальной группы значительно больше, нежели контрольной.

157. Значения относительных приращений адаптированности при наличии (<Х4) и отсутствии опытного обучения ) приведены в таблице 5.3 и графически представлены на рисунке 5.7.