автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование лингвокультурной компетенции (ЛКК) иностранных студентов-медиков

Автореферат диссертации по теме "Формирование лингвокультурной компетенции (ЛКК) иностранных студентов-медиков"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Иванова Екатерина Алексеевна

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ (ЛКК) ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2003

Работа выполнена на кафедре русского языка как иностранного и методики его преподавания Санкт-Петербургского государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Сергей Филиппович Шатилов Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Людмила Ивановна Харченкова кандидат педагогических наук, доцент Светлана Львовна Бурлакова

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный Университет технологии и дизайна

Защитадиссертации состоится « 22 » апреля 2003 года

в часов на заседании диссертационного совета К 212.232.03 по защите

диссертации на соискание ученой степени кандидата наук при Сашгг-

Пеггербургском государственном университете по адресу:

199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д 11, филологический

факультет,

ауд. НУ О

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Санкт-Петербургского государственного университета.

Реферат разослан « <0ъ ^¿¿¿¿^су^-с^ 2003 года

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат филологических наук, доцент I ^ / / (

( ' Т.Н. Иванова

2.©о?-А

Общая характеристика работы

Диссертационное исследование посвящено проблемам формирования лингвокультурной компетенции (ЛКК) иностранных студентов-медиков при обучении русскому языку как иностранному в условиях языковой и культурной среды.

Лингвокультурная компетенция является составной частью коммуникативной компетенции (КК), определяемой как «способность к выбору и реализации программ речевого поведения в зависимости от обстановки, ситуации, темы» (Митрофанова, Костомаров 1990). В данной работе лингвокультурная компетенция понимается как знания о культуре и ' использование языка в соответствии с включением этих знаний в значения

I языковых единиц.

В основу методики формирования ЛКК положен когнитивно-прагматический подход, который активно осваивается в лингвистике (Когнитивно-прагматические аспекты лингвистических исследований, 1999), однако его методический потенциал еще не нщпел отражения в лингвометодике. Основой для такого подхода является то, что методика обучения иностранных студентов РКИ опирается на когнитивную деятельность, направленную в частности на образование системы смыслов (концептов) в сознании учащихся в процессе постижения ими окружающего мира. При обучении иностранных студентов русскому языку на первый план выступает такой важнейший прагматический компонент, как профессиональный статус говорящего, учитывается сфера особых интересов учащихся, в нашем случае студентов-медиков. Это обстоятельство определяет поиск способов формирования ЛКК на базе объединения методических задач, стоящих как перед обучением общему владению языком, так и при обучении языку специальности.

В современной теории и практике преобладает традиционный методический подход, который сложился в русле лингвострановедения. Впервые проблема связи русского языка и культуры в теоретическом плане была поставлена в работах Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, которые определили язык как «национальное лицо культуры» (Верещагин, Костомаров 1983). Страноведение подготовило обращение к лингвокультурологии как теоретической базе формирования ЛКК. Но по | сравнению с лингв осграноведением лингвокультурология расширяет

границы предмета, охватывает более широкий круг реалий и понятий, 1 имеющих национальные и историко-культурные коннотации.

Лингвокультурология в последние пять л^т оформилась в самостоятельную дисциплину (Воробьев 1996, Маслова 2001, Красных 2002), которая понимается как наука, соединяющая лингвистику и культурологию и исследующая «проявления культуры народа, которые отразились и закрепились в языке» (Маслова 2(|01г —28). Автор термина «лингвокультурология» ВВ. ВорЬбЙй^-^^^д (понятие

| СПстербург , ,,[

| о®

«лшггвокультурологическая компетенция», которая интерпретируется им «как знание идеальным говорящим / слушающим всей системы культурный ценностей, выраженных в языке» (Воробьев 1996).

В предложенном определении имеется в виду знание как общее понятие, включающее также и владение системой культурных ценностей, свойственных носителям языка и культуры. В данном исследовании речь идет об овладении иностранными учащимися русским языком и русской культурой в процессе обучения их в языковой среде, прежде всего в коммуникативной деятельности (устной и письменной).

В условиях медицинского учебного заведения границы языковых способностей, объем и качество владения русским языком и культурой иностранными учащимися, как показывает практика, существенно отличаются от владения ими носителями языка и культуры. Поэтому в диссертационном исследовании необходимо было определить не только идеальный, но и максимально возможный уровень сформированности компетенции, понимаемой нами в формулировке, приведенной выше.

Подготовка специалистов, отвечающих требованием современной науки, выдвигает при обучении в качестве основополагающего принцип гуманизации. В системе медицинского образования этот принцип связан с профессиональной ориентацией учащихся и реализуется в раде специальных дисциплин, возникших в последние десятилетия (деонтология - врачебная этика; валеология - наука о ценностном отношении к здоровью; биоэтика -наука, формирующая типичные для медицины противопоставления: здоровье - жизнь / болезнь - смерть; концепция «качества жизни») (Медицинское образование XXI века, 2000).

На основном и завершающем этапе обучения иностранных учащихся-медиков русскому языку принцип гуманизации, новые дисциплины, связанные с ним, а также традиционные врачебные дисциплины требуют нового методического подхода. Поэтому процесс обучения русскому языку необходимо связать с актуальной для медиков копцептосферой. Каждая профессиональная группа отличается своей собственной картиной мира, так как один и тот же объект действительности ^сатегоризируется и вербализуется по-разному представителями различных профессиональных групп. Для современной науки характерен антропоцентрический подход к освоению мира индивидом, а для лингвокультуроло^ии данный подход является наиболее актуальным.

Концептосфера будущего врача ориентирована на человека: в центре мира стоит человек как личность, имеющая душу и тело, которое может быть здоровым или больным, живым или мертвым. Некоторые исследователи называют соматический (телесный) код культуры в качестве древнейшего из существующих, так как человек начал постигать окружающий мир с познания самого себя (Краспых 2002). На этом основании мы выделяем в концептосфере врача концепты с тем содержанием, которое сложилось в русской ментальности: «здоровье» / «болезнь», «жизнь» / «смерть», «душа» / «тело». Выделенные концепты позволяют минимизировать

лингвокультурный материал и соединить обучение общему владению языком с обучением языку специальности.

В зависимости от этапа обучения студентов-медиков РКИ можно выделить три лексико-семантические группы, составляющие концептосферу учащихся. На начальном этапе обучения закладываются базовые понятия языка / культуры, формирующие названные концепты, но нейтральные в отношении языка специальности (названия частей тела: голова, лицо, рука). Эти слова и понятия, связанные с ними, могут соответствовать бытовым реалиям и являться отражением наивной картины мира в сознании носителей языка.

На основном этапе концептосфера расширяется за счет введения специальных терминов, которые входят в выделенные ранее концепты. Так, концепт «тело» расширяется за счет новых терминов: голова — мозговой череп; лицо - висцеральный череп; рука - верхняя конечность.

На завершающем этапе в рамках выделенных концептов происходит введение культурных реалий, расширение семантически границ слова за счет включения новых культурных знаний, имеющих национальные коннотации («светлая голова», «не ударигь в грязь лицом», «твердая рука»). Для соматического (телесного) кода особенно важны символические функции частей тела (голова - символ ясности ума, главенства, могущества; рука - символ власти, права, силы), а также жесты и положения тела как невербальные средства коммуникации.

Основной единицей лингвокультурной информ^щии, способом ее презентации и закрепления является текст, который включает понятия, соотносимые с основными концептами, актуальными для иностранных студентов-медиков. Формирование лингвокультурной компетенции можно осуществлять на основе текстов разных видов и жанров: научно-популярных, публицистических, художественных. Текст позволяет не только семантизировать ключевые слова, но и сформировать в сознании учащегося образ (гештальт).

Текст также выступает в качестве универсального компонента для экспликации конкретного содержания концептов, так как текст моделирует ситуации, корректирует оттенки значения слова и несет ценностную культурную информацию. При таких условиях текст является основной базой и одновременно механизмом для формирования ЛКК.

В связи с приведенными положениями объектом исследования является лингвокультурная компетенция иностранных студентов-медиков (ЛКК) как составная часть коммуникативной компетенции.

Предмет исследования - приемы и способы формирования ЛКК на основном и завершающем этапах обучения и формы ее контроля у иностранных студентов-медиков.

Актуальность работы определяется тем, что формирование лингвокультурной компетенции иностранных студентоц-медиков связано не только с общим, но и с профессиональным владением русским языком и культурой, а этот аспект мало изучен. Предлагаемая в диссертационном

исследовании методика формирования ЛКК на основном и завершающем этапах обучения в медицинском вузе, разработанная в русле когнитивно-прагматического подхода, является актуальной для теории и практики РКИ. Базой для разработки новой методики послужили исследования в области когнитивных наук, психолингвистики, лингвистики, лингвокультурологии, а также специальных дисциплин гуманитарной направленности. При разработке методики были учтены мнения врачей-специалистов, а также практический опыт работы кафедры русского языка СПбГМА им. И.И. Мечникова.

Целью исследования является выделение приемов и способов расширения когнитивной базы иностранных студентов-медиков при активном и пассивном усвоении русского языка в процессе формирования ЛКК на основном и завершающем этапе обучения.

Осуществление данной цели предполагает выполнение следующих задач:

1. Определить необходимый и достаточный объем лингвокультурной информации для формирования ЛКК иностранных студентов-медиков.

2. Выделить единицы лингвокультурной информации, которые могут быть положены в основу обучения русскому языку на основном и продвинутом этапах как при общем владении языком, так и при овладении языком специальности, с учетом когнитивно-прагматического подхода.

3. Выделить этапы формирования ЛКК иностранных студентов-медиков и описать особенности основного и завершающего этапа.

4. Разработать методическую модель обучения иностранных студентов-медиков РКИ на основном и завершающем этапах.

5. В соответствии с методической моделью обосновать новые подходы к формированию ЛКК иностранных студентов-медиков при обучении их РКИ: создать концепцию специальных пособий с опорой на учебные тексты, которые представляют лингвокультурные реалии и связанные с ними специфические интенции говорящего, а также на отработку их в системе упражнений.

Гипотеза исследования. Формирование лингвокультурной компетенции иностранных студентов-медиков может быть более успешным, если оно осуществляется по спящальной программе, предполагающей учет концептосферы, актуальной для медиков, а также отбор лингвокультурного материала на базе основных концептов русской культуры: «жизнь» / «смерть», «здоровье» / «болезнь», «душа» / «тело». Программа учитывает все виды речевой деятельности, в особенности чтение.

Научная новизна усматривается в том, что формирование лингвокультурной компетенции иностранных студентов-медиков реализуется:

1. В отборе лингвокультурного материала в соответствии с концептосферой, актуальной для медиков и основными концептами

русской культуры: «жизнь» / «смерть», «здоровье» / «болезнь», «душа» / «тело», связанными с профессиональной деятельностью учащихся.

2. В использовании всех видов речевой деятельности для формирования ЛКК рецептивного и продуктивного видов на основном и завершающем этапах обучения.

3. В создании концепции лингвокультурных пособий, в обосновании специальных текстов и заданий к ним, направленных на формирование ЛКК и ее проверку.

Теоретическая и практическая значимость состоит в том, что разработанные теоретические положения вносят изменения в процесс обучения и методику преподавания РКИ. Новая методика проявляется в выделении и обосновании единиц ЛКК, актуальных для иностранных учащихся в связи с их будущей специальностью. Обучение русскому языку / культуре иностранных студентов-медиков может быть ориентировано на формирование концептосферы в зависимости от их будущей профессии. На основе разработанной методики были созданы новые практические пособия по лингвокультурологии для медиков. Подобный принцип создания пособий может быть использован и при изучении других наук.

Методы исследования, использованные для реализации поставленных в работе задач: системный анализ лингвистической, психолого-педагогической и научно-методической литературы для определения научных основ исследования; сопоставительно-конграстивный метод, способствующий выявлению лингвокультурных характеристик обучаемых; различные виды педагогического эксперимента (констатирующий, обучающий); статистический и качественный анализ экспериментальных данных.

Материалом исследования являются:

- лингвокультурные объекты и реалии, представленные в учебниках и учебных пособиях, преимущественно в учебных •уекстах;

- тестовые материалы по чтению, письму;

- результаты тестового контроля;

- материалы контрольных письменных работ (в том числе 130 сочинений обучаемых).

На защиту вынесены следующие положения:

1. Лингвокультурная компетенция является составной частью коммуникативной компетенции и содержит знания о культуре и использование языка в соответствии с включением этих знаний в значения языковых единиц.

2. Формирование лингвокультурной компетенции основывается на отборе и усвоении лингвокультурного материала, в том числе

концептов, актуальных для студентов-медиков: «жизнь» / «смерть», «здоровье» / «болезнь», «душа» /« тело».

3. В рамках выделенных концептов обучение иностранных студентов-медиков РКИ строится по двум направлениям: 1) формирование концептосферы иностранных студентов-медикор на основе знаний общекультурного характера в русле диалога культур (русская культура / культура иностранного студента); 2) расширение концептосферы иностранных учащихся за счет специальной терминологической лексики.

4. Использование рецептивных видов речевой деятельности (аудирование, чтение) и продуктивных видов (говорение, письмо) для формирования ЛКК рецептивного и продуктивного типов. На основном и завершающем этапах рецептивным видам отводится | доминирующее место. 1

5. Основной минимальной единицей лингвокультурной информации является текст, эксплицирующий лексико-семантические группы, выделенные в рамках вышеназванных концептов. Специально подготовленные тексты могут быть использованы для формирования ЛКК иностранных студентов-медиков

6. Формирование ЛКК предполагает разработку методической модели обучения иностранных студентов-медиков РКИ и методических положений, соответствующих этапам обучения.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (224 наименования) и трех приложений.

Апробация работы. Основные результаты разработанной методики были опубликованы в ряде сборников отечественны^ и международных конференций по проблемам РКИ и медицинского образования и обсуждены во время работы этих конференций:

Научно-методическая конференция по подготовке иностранных учащихся в медицинском вузе, посвященная 50-летия опыта учебно-методической работы коллектива СПбГМА им. И.И. Мечникова с иностранными учащимися, СПб, 1998; Международная конференция «Медицинское образование ХХЗ века», Витебск, ВГМУ, 2000; Герценовские чтения, СПб, 2000; VIII Международная научная конференция из цикла: «Новое в теории и практике описания и преподавания русского языка», Варшава, 2001; Межвузовская научно-практическая конференция 1 «Лингвометодические аспекты преподавания русского языка в неязыковом вузе», СПбГМУ им. И.П. Павлова, СПб, 2001; IX Международная научная конференция из цикла: «Новое в теории и практике описания и преподавания русского языка», Варшава, 2002.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы формирования ЛКК иностранных студентов-медиков, называются объект и предмет исследования, определяются цель, задачи и методы исследования, формулируется гипотеза, обосновывается теоретическая и практическая значимость работы, ее научная новизна

В первой главе «Научно-теоретические основы формирования русскоязычной лингвокультурной компетенции (ЛКК) иностранных студентов-медиков в условиях языковой среды» дается обзор основных проблем лингвокультурологии, рассматриваются теоретические основы ' формирования ЖК, вводятся ключевые для работы понятия (культура,

> культурология, лингвокультурология). Обосновывается необходимость использования когнитивно-прагматического подхода для формирования концептосферы иностранных студентов-медиков путем отбора концептов, актуальных для их будущей профессии («жизнь» / «смерть», «здоровье» / «болезнь», «душа» / «тело»). При этом текст рассматривается как минимальная значимая единица лингвокультурной информации.

В первом разделе «Лингвокультурологические проблемы обучения иностранных студентов-медиков русскому языку в условиях языковой среды» рассматриваются современные подходы в теории и практике обучения РКИ, учитывающие интеграцию языка и культуры. Данное направление представлено как в работах отечественных исследователей (Воробьев 1994, 1996, Маслова 2001, Колесов 1999, 2002, Степанов 2000 и др.), так и в работах зарубежных ученых (Гумбольдт, Сепир, Уорф, Вежбицкая и др.). Методический же аспект обучения иностранных студентов русскому языку / культуре в условиях языковой среды остается мало разработанным. Специального изучения требует методика работы с иностранными студентами-медиками, так как она связана с формированием профессиональных навыков.

Лингвокультурология является перспективной наукой, позволяющей формировать концепгосферу, свойственную носителям русского языка / культуры, в сознании иностранных учащихся. Анализ научно-теоретических работ по вопросам взаимосвязи языка и культуры позволил выделить ряд разработанных в аспекте лингвокультурологии направлений, актуальных для данного исследования: конструкт языковой личностр Ю.Н. Караулова, . этноспихологический подход Н.В. Уфимцевой и Ю.А. Сорокина, подход с позиций межкультурной коммуникации В.В. Красных и Д.Б. Гудкова, «диалог культур» как важнейший этнокультурный и социолингвистический фактор в обучении РКИ Л.И. Харченковой. В зарубежной лингвистике наиболее перспективными и актуальными в аспекте философии культуры являются: подход с когнитивных позиций к проблема^ языка и культуры, основы которого заложил В. фон Гумбольдт, положения теории

лингвистической относительности Э. Сепира и Б. Уорфа, семантическая концепция А. Вежбицкой.

Отечественные исследователи называют разные единицы лингвокультурной информации: лингвокультурему (В.В. Воробьев), логоэпистему (Верещагин - Бурвикова), концепт / константу (Ю.С. Степанов). В данном диссертационном исследовании основной единицей лингвокультурной информации является концепт как базовая категория русской ментальности (по В.В. Колесову и Ю.С. Степанову), в лингвистическом аспекте понятие концепта разработало в исследованиях Е.И. Зиновьевой (Зиновьева 2001).

В соответствии с выделенной единицей лингвокультурной информации были определены основные концепты русской культуры, актуальные для студентов-медиков в профессиональном и лингвокультурном аспектах: «жизнь» / «смерть», «здоровье» / «болезнь», «душа» / «тело». Концепты, заданные в системе бинарных оппозиций, выступают в качестве универсального инструментария при познании действительности и построении «картины мира» в сознании учащихся.

Данный подход позволяет минимизировать объем лингвокультурной информации, актуализировать направленность лингвометодической работы.

В целях определения границ языковых способностей иностранных учащихся-медиков и уровня владения лингвокультурной информацией введено специальное понятие лингвокультуряая компетенция (ЛКК). В методическом плане ЛКК представляет собой в основном лексический аспект, точнее лексические навыки в разных видах речевой деятельности -рецептивных (аудирование, чтение) и продуктивных (говорение, письмо), существенно отличающихся друг от друга (Шатилов 1985). Для формирования ЛКК используются все виды речевой деятельности, однако на основном и завершающем этапах обучения предпочтение отдается чтению.

Во втором разделе «Психологические особенности формирования личности студентов-медиков в процессе обучения РКИ» излагаются проблемы формирования ЛКК у иностранных студентов-медиков в условиях языковой среды, психологические, психолшптшстичсские проблемы их аккультурации в этой среде. Проблемы формирования бикультурной личности исследованы в отечественной науке (Выготский 1982, 2000, Леонтьев 1994, Лурия 1998). Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров ввели понятие «аккультурация» как процесс усвоения личностью, выросшей в культуре А, элементов культуры Б (Верещагин, Костомаров 1983). Работы отечественных психологов послужили основой для создания методической базы данного исследования.

При обучении иностранных студентов-нефилологов (медиков) РКИ в русле формирования ЛКК на основном и завершающем этапах речь идет о развитии лексического терминологического навыка в конкретной специальности. Под лексическим навыком в работе понимается в значительной степени автоматизированный процесс словообразования, словоупотреблении при передаче или восприятии устной и письменной речи

в соответствии с лексико-стилистическими языковыми нормами. Одним из важнейших факторов процесса является характер влияния родного языка иностранных учащихся: перенос или интерференция (Шатилов 1986,2002).

Степень владения иностранным языком определяется будущей профессией учащихся: самый высокий уровень знания языка у филологов, а у нефилологов он значительно ниже. В зависимости от степени владения лингвокультурной информацией и умения использовать сс в лингвокультурной коммуникативной деятельности предлагается выделить три уровня владения ЛКК иностранными студентами-медаками:

- на уровне бикультурной языковой личности (1|ри координативном билингвизме) - самый высокий уровень;

- на коммуникативно-достаточном уровне владения коммуникативной деятельностью, при котором неизбежны речевое погрешности, не препятствующие пониманию и коммуникации - средний уровень;

- на коммуникативно-неполноценном уровне (недостаточно правильное понимание и коммуникативный контакт) - самый низкий начальный уровень.

Для создания оптимальных условий при обучении иностранных учащихся-нефилологов РКИ необходимо использовать «диалог культур» как важнейший методический прием, обеспечивающий толерантность вхождения инофона в чужую культурную среду (Бахтин 1979, Биб.^ер 1997, Харченкова 1997). Под «диалогом культур» понимается соизучение, сопоставление родной / чужой культуры по отношению к значимым концептам культуры, темам и реалиям действительности.

Во второй главе «Методика формирования ЛКК иностранных студентов-медиков» дается краткий обзор учебных пособий, в результате которого определен материал, предполагающий формирование ЛКК в разных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме).

В соответствии с базовыми концептами в работе описаны лексико-семангические группы, выделенные в целях расширения концептосферы учащихся в аспекте общего владения языком, а также формирования и закрепления профессионального лсксико-терминологического навыка. Необходимость создания классификации обусловлена прагматическими потребностями учащихся, связанными с освоением большого объема общеупотребительной и специальной лексики (слова, словосочетания). В качестве основного классифицирующего признака выступают концепты (один из них — концепт «тело» и его части). Концепт «тело» и его составляющие является основополагающим при изучении языка специальности: общеупотребительная лексика - грудь, глаз; терминологическая лексика - грудина, глазница; теришн, построенный на основе метафоры - грудная клетка, глазное яблоко; терминологическое словосочетание, в основе которого сравнение - бочкообразная форма грудной клетки, миндалевидная форма глаза. На завершающем этапе обучения РКИ вводится лексика, приобретающая лингвокультурные

коннотации в научно-популярных, публицистических и художественных текстах («Глаза - зеркало души», «дышать полной грудью» и др.)

Во втором параграфе описывается опытно-экспериментальное обучение

- формирование ЛКК студентов-медиков, которое предполагает разработку методических положений, соответствующих этапам обучения:

1. Отбор лексического материала в объеме, необходимом для формирования терминологической базы языка специальности, основывающегося на культурно обусловленных концептах русского языка.

2. Ранжирование видов речевой деятельности по отношению к задаче усвоения выделенных концептов. На основном этапе обучения в равной мере важны чтение, аудирование, говорение и письмо, на продвинутом этапе - чтение и аудирование. Запас знаний здесь пополняется на основе перцептивных видов речевой деятельности.

3. В соответствии с п. (2) отбираются тексты, ориентированные на изучающее чтение, при этом они должны быть культурологическими по содержанию. Упражнения к текстам носят лексико-грамматический коммуникативный характер.

4. Предпочтительной формой контроля является трестирование.

В целях формирования терминологического навыка как составной части ЛКК иностранных студентов-медиков в рамках когнитивно-прагматического подхода с учетом указанных выше положений на кафедре русского языка СПбГМА им. И.И. Мечникова был создан с участием автора данного исследования ряд пособий, пять из которых использовались в опытно-экспериментальном обучении. Они являются методической базой для проведения экспериментальной проверки уровня сформированности ЛКК.

Психологической основой опытно-экспериментального обучения ЛКК послужила «теория деятельности» и идея образа А.Н. Леонтьева. В работах (Потебня 1958, Выготский 1982, 2000, Рубинштейн 2000) отмечается связь речи и образа. Для современных концепций характерным является рассмотрение образного мышления как одного из уровней мысленной переработки и преобразования информации (Цветкова 1995).

Экспериментальное обучение по формированию ЛКК иностранных студентов-медиков опирается на методические положения ' работ С.Ф. Шатилова (Шатилов 1985,1996, 2002).

В третьем параграфе описаны этапы опытно-экспериментального обучения и формы контроля при формировании ЛКК, сформулированы специальные методические положения, реализованные в соответствии с этапами обучения. Важнейшими из них являются отбор лексического материала и создание текстов.

Опытно-экспериментальное обучение продолжалась в течение трех лет на кафедре русского языка СПбГМА им. И.И. Мечникова (1999 - 2002). В нем были использованы учебно-методические пособия и материалы, созданные автором диссертационного исследования (по языку специальности

- пять пособий: задания по грамматике на материале языка специальности -

два в соавторстве; пособие по чтению на материале языка специальности -биологии - одно; по стилистике - два; лингвокультурологические пособия: «Петербург в искусстве», «У времени в плену»). Пособия были созданы в соответствии с концепцией формирования ЛКК на основе концептосферы носителя русского языка / культуры, актуальной тающее и для студентов-медиков.

Экспериментальная проверка уровня сформированное™ ЛКК продуктивного типа иностранных учащихся проводилась в трех группах: экспериментальная группа иностранных студентов, контрольная группа русских абитуриентов (№1) и контрольная группа взрослых носителей языка (№2). Привлечение к эксперименту двух контрольных групп носителей языка связано с необходимостью ранжировать степень владения лексикой с культурным компонентом значения: минимальный уровень - у абитуриентов, картина мира и профессиональные знания которых находятся в стадии развития; максимальный уровень у взрослых носителей языка / культуры, чей образ мира сформирован. Контроль представлял собой составление испытуемыми минитекстов к иллюстрации, фотографии и коллажу в виде слова, словосочетания или фразы.

Требование к минигексту: соответствие русской ментальности, связь с темами, ситуациями и реалиями русской культуры. Экспериментальные материалы были сгруппированы по тематическому принципу (например: «Медицинские проблемы», «Тело и его части» и др.). Данные эксперимента оценивались по трем параметрам: адекватность теме, ситуации; глубина понимания; авторское отношение к изображенному, юмор. Оценка уровня ЛКК вычислялась по формуле:

Сумма набранных баллов

Уровень ЛКК = ___

Количество созданных минитекстов

Результаты экспериментальной проверки показали:

- экспериментальная группа (24 иностранных учащихся) -осредненный уровень ЛКК на основном этапе обучения - 2,12; на завершающем этапе - 2,22;

- первая контрольная группа (42 абитуриента) — осредненный уровень ЛКК-1,84;

- вторая контрольная группа (62 взрослых носителя языка) осредненный уровень ЛКК - 2,82.

Выводы по экспериментальной проверке: максимальный уровень ЛКК -у взрослых носителей языка (2,82), картина мира которых уже сформирована; экспериментальная группа иностранных студентов-медиков, прошедшая опытно-экспериментальное обучение, показала уровень ЛКК (2,12 и 2,22), близкий к взрослым носителям языка; контрольная группа абитуриентов

обнаружила самый низкий уровень ЛКК (1,84), так как картина мира данных испытуемых находится в стадии развития (владение общеупотребительной лексикой), а профессиональная подготовка пока отсутствует (владение специальной лексикой).

Экспериментальная проверка дала возможность выявить количественный и качественный показатель ЛКК, в том числе по группам, по темам, внутри темы, по отдельным ситуациям, индивидуальный уровень ЛКК. Данный вид контроля использовался как самостоятельно, так и в сочетании с другими видами и типами контроля.

В течение трех лет осуществлялось также опытно-экспериментальное обучение и контроль ЛКК рецептивного типа (чтение). Изучающее чтение проводилось на основе двух расширяющихся лингвокультурных тем («Образ Санкт-Петербурга» и «Образ врача в русской литературе»), которые являются основными для всего периода обучения на продвинутом и завершающем этапе. При этом лексико-грамматический и культурологический материал пополнялся и расширялся в зависимости от этапа обучения. Привлекались тексты разных видов и жанров (научно-популярные, публицистические, художественные), что и приводило к формированию ЛКК путем закрепления в сознания учащихся художественного образа как средства познания мира (знакомство с образами ученых-медиков: Н.Й. Пирогова, И.П. Павлова, И.И. Мечникова).

Экспериментальный контроль уровня сформированное™ ЛКК рецептивного, типа (чтения) проводился в январе 2002 года на основе специально созданного пособия «У времени в ш(ену». Эксперимент предполагал изучающее чтение текстов, текущий тестовый контроль каждого текста, итоговый письменный контроль (сочинение на предложенные темы). В эксперименте участвовало три группы иностранных студентов. В экспериментальной группе параллельно с опытно-экспериментальным обучением привлекались пособия по стилистике, созданные автором диссертационного исследования. Это обеспечило учащимся экспериментальной группы владение языком в различных сферах (учебно-профессиональной, официальной и неофициальной) и привело к наиболее высоким результатам - первое место. Контрольная группа №1 обучалась по лингвокультурной программе без привлечения дополнительного стилистического материала, она не могла актуализировать лингвокулыурные знания, необходимые в разных сферах языковой действительности, поэтому она заняла второе место. Контрольная группа №2 не обучалась по лингвокультурной программе, поэтому показала самый низкий уровень ЛКК - третье место.

Результаты текущего тестового контроля ЛКК рецептивного типа были сопоставлены с результатами контроля ЛКК продуктивного типа (сочинение). При этом учитывались следующие параметры: объем сочинения, количество информационных единиц, количество ошибок, количество правильно использованных ключевых слрв, композиционно-логическая структура, соответствие теме.

Формирование ЛКК иностранных студентов, осуществляясь в условиях языковой и культурной среды, выходит за рамки аудиторных занятий. Национальные праздники, юбилеи и другие ^сторико-культурные мероприятия, проводимые в стране изучаемого языка, являются концентрированным выражением русской ментальное™ и создают модели поведения, вербального и невербального. Мероприятием такого масштаба стало празднование 200-летия со дня рождения A.C. Пушкина.

В рамках подготовки к нему осуществлялся экспериментальный контроль уровня сформированное™ JIKK продуктивного типа (письмо), в виде олимпиадного сочинения, в котором приняло участие 130 иностранных студентов. Подготовительная работа продолжалась полтора месяца и включала знакомство с идиостилем A.C. Пушкина в русле концептов I* «жизнь» / «смерть», «здоровье» / «болезнь», «дуща» / «тело». При t подведении итогов олимпиады учитывалось восприятие и понимание изучаемых произведений A.C. Пушкина (повесть «Мергель», стихи, поэма «Медный всадник») по трем параметрам: понимание общего содержания (сюжет) - «удовлетворительно», понимание глубинного содержания (идея) -«хорошо», понимание смысла произведения (авторская оценка) - «отлично». Итоговый результат:

«отлично» - 23 % иностранных учащихся-медиков; «хорошо» - 40 %; «удовлетворительно» - 37 %.

При анализе сочинений были выявлены различные типы ошибок: лексические, фразеологические, собственно культурологические, свидетельствующие о фактическом уровне сфор^ировашюсти JIKK продуктивного типа.

• Контроль JIKK продуктивного типа (сочинение) в целом показал интерес иностранных учащихся к лингвокультурному материалу, связанному с жизнью и творчеством A.C. Пушкина. Использование концептов во время подготовки к олимпиадному сочинению помогло иностранным учащимся глубже осмыслить тексты A.C. Пушкина в общекультурном аспекте (как часть картины мира носителя языка / культуры), а также способствовало установлению связи пушкинских текстов с концептосферой, актуальной для медиков (болезнь, смерть героев, физические и душевнее страдания), что в 6 конечном итоге привело к более глубокому пониманию художественного произведения. Контроль ЛКК продуктивного типа1 позволил выявить | творческий потенциал иностранных учащихся, а также диагностировать I наиболее характерные ошибки для их исправления и профилактики.

Проверка эффективности внеаудиторных социокультурных мероприятий в качестве средства и важнейшего фактору формирования ЛКК ' осуществлялось также в процессе проведения праздника «День русского языка» и конкурса «Знаешь ли ты Петербург?». Это позволило активизировать лингвокультурный материал в игровой форме, снимающей психологическое напряжение и высвобождающей творческие способности каждого из участников коллективного действия. Использование вербальных

! I J_

Tffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffff

и невербальных средств коммуникации (жесты, мимика, положения тела при инсценировке сказок, исполнении песен) в учебно-игровом дискурсе расширяет возможности освоения лингвокультурной информации; в аспекте, интересующем медиков, - выражение человеческих чувств, состояние физического и психического здоровья человека через жесты и мимику в русской культуре.

В конце второй главы содержатся выводы, обобщающие результаты опытно-экспериментального обучения с последующим контролем JIKK рецептивного и продуктивного типов. Проведенный контроль имел различные целевые установки и состоял из трех серий.

Первая серия эксперимента по контролю JUCK продуктивного типа была направлена на возможность определить стратегию речевого поведения иностранных учащихся и тип дискурса, количественный и качественный показатель ЛКК, индивидуальный уровень JIKK.

Вторая серия эксперимента подтвердила целесообразность формирования ЛЮС на уровне ключевых слов, концептор русской культуры с опорой на совершенствование лексического навыка, который способствует углубленному пониманию текста иностранными учащимися.

Третья серия эксперимента показала, что письмо является перспективным способом формирования JIKK продуктивного типа, так как развивает креативные способности иностранных учащихся.

В результате проведения трех серий эксперимента по формированию JIKK иностранных студентов-медиков были сделаны общие выводы и заключение о том, что формы контроля (тестового и нетестового, аудиторного и внеаудиторного, индивидуального и коллективного) подтвердили свою педагогическую ценность, доказав, что они являются составной частью обучения иностранных учащихся РКИ.

В заключения представлены общие выводы и намечены перспективы для дальнейшей работы.

Список публикаций по теме диссертации:

1. Тестовый контроль — средство совершенствования обучения русскому языку как иностранному // Методическое обеспечение подготовки иностранных учащихся в медицинском вузе - СПб, 1998, с.ЗЗ - 34.

2. Мотивация как условие проведения текущего и итогового контроля на занятиях по русскому языку с иностранными студентами 3 курса // Медицинское образование XXI века. Сборник научных трудов (Материалы международной конференции) - Витебск. 2000, с. 550-552.

3. Проблемы взаимоотношения языка и культуры при обучении иностранных студенгов-нефилологов русскому языку // Новое в теории и практике описания и преподавания русского языка - Варшава, 2001, с. 151-154.

4. Нетестовые формы контроля лннгвокультурной компетенции (ЛКК) у иностранных студентов-медиков // Герценовские чтения Иностранные языки. Материала конференции (15-18 мая 2001 г) - СПб, 2002, с. 138 -140.

5. Лингвокультурная компетенция: мотивация, условия формирования // Лингвометодические аспекты преподавания русского языка в неязыковом вузе. СПбММУ им. И.П. Павлова 15-16 ноября 2001г - СПб, 2001, с. 20 -21.

6. Проблемы формирования лннгвокультурной компетенции (ЛКК) при обучении иностранных студентов-медиков русскому языку // Новое в теории и практике описания и преподавания русского языка - Варптава, 2002, с. 143 - 148.

Сдано в набор 21.02.2003 Формат 60x84/16 ' Тираж 100 экз.

Издательство «Элмор», 199026, Санкт-Петербург, а/я 868

4

t s»

I k

¡

I

4(¿o

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иванова, Екатерина Алексеевна, 2003 год

Введение.

Глава I. Научно-теоретические основы формирования русскоязычной лингвокулыурной компетенции (ЛКК) иностранных студентов-медиков в условиях языковой среды.

1.1.Лингвокультурологические проблемы обучения иностранных студентов-медиков русскому языку в условиях языковой среды.

1.1.1.Язык и культура в обучении иностранных студентов-медиков русскому языку в языковой среде.

1.1.2. Лингвокультурная компетенция (ЛКК) её содержание и виды.

1.1.3. Профессиональная направленность в процессе формирования ЛКК

1.1.4. Текст как единица лингвокультурной информации.

1.2. Психологические особенности формирования личности студентов-медиков в процессе обучения РКИ

1.2.1.Уровень владения ЛКК иностранных студентов-медиков, включённых в лингвокультурную коммуникативную деятельность

1.2.2.3начение и место родной культуры и языка студентов-медиков в профессиональной речевой деятельности на русском языке

Выводы по главе.

Глава II. Методика формирования ЛКК иностранных студентов-медиков

2.1. Методическая модель обучения.

2.2. Краткий обзор пособий для обучения ЛКК иностранных студентов-медиков

2.3. Опытно-экспериментальное обучение по формированию ЛКК студентов-медиков.

2.3.1 .Психолингвистические основы формирования JIKK. . . 69 2.3.2. Лингвистическая база культурологического исследования

2.4. Этапы опытно-экспериментального обучения и формы контроля сформированности ЛКК.

2.4.1. Опытно-экспериментальное обучение и контроль ЛКК продуктивного типа (говорение и аудирование).

2.4.2. Опытно-экспериментальное обучение и контроль ЛКК рецептивного типа (чтение).

2.4.3. Опытно-экспериментальное обучение и контроль ЛКК продуктивного типа (сочинение).

2.5.Внеаудиторные социокультурные мероприятия как средство формирования ЛКК.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование лингвокультурной компетенции (ЛКК) иностранных студентов-медиков"

Диссертационное исследование посвящено проблемам формирования лингвокультурной компетенции (J1KK) иностранных студентов-медиков при обучении русскому языку как иностранному в условиях языковой и культурной среды.

Лингвокультурная компетенция является составной частью коммуникативной компетенции (КК), определяемой как «способность к выбору и реализации программ речевого поведения в зависимости от обстановки, ситуации, темы» (Митрофанова, Костомаров 1990, 22). В соответствии с этим лингвокультурная компетенция есть знания о культуре и использование языка в соответствии с включением этих знаний в значения языковых единиц.

В основу методики формирования ЛКК может быть положен когнитивно-прагматический подход. С одной стороны, методика опирается на когнитивную деятельность, направленную на образование системы смыслов (концептов) в • сознании учащегося в процессе постижения индивидом окружающего мира. При этом язык выступает как разновидность когнитивного процесса, а компетенция -как способность генерировать акты сознания (КСКТ 1996, 52). С другой стороны, т при обучении иностранных студентов русскому языку на первый план выступает такой важнейший прагматический компонент, как профессиональный статус говорящего, учитывается сфера их особых интересов, в нашем случае — студентов-медиков. При этом JIKK непосредственно связана с изучением языка специальности.

Когнитивно-прагматический подход ещё только начинает осваиваться в лингвистике (Когнитивно-прагматические аспекты лингвистических исследований 1999), поэтому методический потенциал этого подхода еще не нашел отражения в лингвометодике.

В современной теории и практике преобладает традиционный методический подход, связанный с выделением лингвострановедения в отдельную науку. Впервые проблема связи русского языка и культуры в теоретическом плане была поставлена в работах Е.М.Верещагина и В.Г.Костомарова, которые определили язык «как национальное лицо культуры» (Верещагин, Костомаров 1983).

В последние пять лет лингвокультурология оформилась в самостоятельную дисциплину (Воробьев 1996, Маслова 2001, Красных 2002). «Лингвокультурология — это наука, возникшая на стыке лингвистики и культурологии и исследующая проявления культуры народа, которые отразились и закрепились в языке» (Маслова 2001, 28). Автор термина «лингвокультурология» и самой науки В.В.Воробьев ввел понятие «лингвокультурологическая комтепенция», которая интерпретируется им как «знание идеальным говорящим / слушающим всей системы культурных ценностей, выраженных в языке» (Воробьев 1996).

Автор имел в виду знание как общее понятие, включающее также и владение системой культурных ценностей, свойственных носителям языка и культуры. В нашем случае речь идет об овладении иностранными учащимися русским языком и русской культурой в процессе обучения их в языковой среде, прежде всего в коммуникативной деятельности (устной и письменной).

В условиях медицинского учебного заведения границы языковых способностей, объём и качество владения русским языком и культурой иностранными учащимися, как показывает практика, существенно отличаются от владения ими носителями языка и культуры. Поэтому необходимо определить не только идеальный, но и максимально возможный объём языкового и культурологического материала, а также уровень сформированное™ компетенции, понимаемой нами в формулировке, приведенной выше.

Подготовка специалистов, отвечающих требованиям современной науки, выдвигает в качестве основополагающего принцип гуманизации (проблемы выживания человечества, генной инженерии, трансплантации органов и тканей, экологические и духовные проблемы общества). В системе медицинского образования этот принцип связан с профессиональной ориентацией и реализуется в ряде специальных дисциплин, возникших в последнее десятилетие:

• деонтология - врачебная этика - связана с нравственными качествами врача;

• валеология предполагает ценностное отношение к здоровью, заботу о его сохранении и укреплении;

• биоэтика формирует типичные для медицины противопоставления: здоровье — жизнь / болезнь — смерть (Медицинское образование XXI века 2000);

• концепция «качества жизни», в основу которой легло известное определение Всемирной Организации Здравоохранения (ВОЗ): «Здоровье — это состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических недостатков» (там же, 133).

Принцип гуманизации и новые дисциплины, связанные с ним, а также изучение традиционных врачебных дисциплин (анатомии, физиологии, биологии, пропедевтики внутренних болезней и др.) требуют нового методического подхода к процессу обучения иностранных учащихся-медиков русскому языку на основном и завершающем этапе, когда студенты получают специальные знания.

С нашей точки зрения, целесообразно организовать процесс обучения с опорой на актуальную для медиков концептосферу. Каждая профессиональная группа отличается своей собственной концептуальной картиной мира, так как один и тот же объект действительности категоризируется и вербализуется по-разному представителями различных профессиональных групп. Мы выделяем в концептосфере врача основные концепты русской ментальности: «здоровье» / «болезнь», «жизнь» / «смерть», «душа» / «тело», которые должны составить основу лингвокультурологического обучения более широкого по охвату материала в связи с адапционными задачами изучения РКИ.

Для современной науки характерен антропоцентрический подход к освоению мира индивидом, а для лингвокультурологии данный подход является наиболее актуальным. В центре мира стоит человек, как личность, имеющая душу и тело, которое может быть здоровым или больным, живым или мертвым. Некоторые исследователи называют соматический (телесный) код культуры в качестве древнейшего из существующих, так как человек начал постигать окружающий мир с познания самого себя (Красных 2002).

Можно выделить три составляющих концептосферы в зависимости от этапа обучения иностранных студентов-медиков РКИ. На начальном этапе обучения закладываются базовые понятия языка / культуры, формирующие названные концепты, но нейтральные в отношении языка специальности (название частей тела: голова, лицо, рука). Эти понятия могут соответствовать бытовым реалиям и являться отражением наивной картины мира в сознании носителей языка. На основном этапе концептосфера расширяется за счет введения специальных терминов, которые входят в выделенные ранее концепты (голова, лицо — костная система: мозговой и висцеральный череп, рука — верхняя конечность). На завершающем этапе в рамках выделенных концептов происходит введение культурных реалий, расширение семантических границ слов за счет включения новых культурных знаний, имеющих национальные коннотации (светлая голова, не ударить в грязь лицом, твердая рука). Для соматического (телесного) кода особенно важны символические функции различных частей тела (голова — символ ясности ума, главенства, могущества; рука - символ власти, права, силы), а также жесты и положения тела как невербальные средства коммуникации.

Основной единицей лингвокультурной информации и способом ее презентации и закрепления является текст, который включает понятия, соотносимые с основными концептами, актуальными для иностранных студентов-медиков. Формирование лингвокультурной компетенции целесообразно осуществлять на основе текстов разных видов и жанров: учебных, публицистических, художественных с информационным и оценочно-эмоциональным содержанием. Текст позволяет не только семантизировать ключевые понятия, но и создать в сознании учащихся образ (гештальт), расширяющий его когнитивную базу, так как в структуру культурного концепта входят понятийный и образный элементы. Текст также выступает в качестве универсального контекста для наполнения конкретным содержанием концептов, так как текст моделирует ситуации, корректирует оттенки значения слова и несет ценностную культурную информацию. При таких условиях текст является основным механизмом в процессе формирования JIKK, чтение текста — видом когнитивной деятельности, расширяющим концептосферу иностранных студентов-медиков.

В связи с приведенными положениями объектом исследования является лингвокультурная компетенция иностранных студентов-медиков (JIKK) как составная часть коммуникативной компетенции.

Предмет исследования - приемы и способы формирования ЛКК на основном и завершающем этапе обучения и формы ее контроля у иностранных студентов-медиков.

Актуальность работы определяется тем, что формирование лингвокультурной компетенции иностранных студентов-медиков связано не только с общим владением русским языком / культурой, но и с профессиональным владением русским языком в их взаимодействии, что практически не изучено. Предлагаемая в диссертационном исследовании методика формирования JIKK на основном и завершающем этапе обучения в медицинском вузе, разработанная в русле когнитивно-прагматического подхода, является актуальной для теории и практики РКИ. Базой для разработки новой методики послужили исследования в области когнитивных наук, психолингвистики, психологии, лингвистики, лингвокультурологии, лингвометодики, а также специальных дисциплин гуманитарной направленности. При разработке методики были учтены мнения врачей-специалистов, а также практический опыт работы кафедры русского языка СПбГМА им. И.И.Мечникова.

Целью исследования является выделение приемов и способов расширения когнитивной базы иностранных студентов-медиков при активном и пассивном усвоении русского языка в процессе формирования JIKK на основном и завершающем этапе обучения.

Для этого необходимо решить следующие задачи:

1.Определить необходимый и достаточный объем лингвокультурной информации в соответствии с фрагментом картины мира, актуальным для формирования ЛКК иностранных студентов-медиков.

2.Выделить единицы лингвокультурной информации с учетом когнитивно-прагматического подхода к процессу обучения.

3.Обосновать этапы формирования ЛКК иностранных студентов-медиков и описать особенности основного и завершающего этапа.

4.Разработать методическую модель обучения иностранных студентов-медиков РКП на основном и завершающем этапе. В соответствии с этим выявить новые подходы для расширения денотативной базы знаний, проецируемых на овладение языком специальности; создать специальные пособия, опирающиеся на учебные тексты, которые представляют лингвокультурные реалии и связанные с ними специфические интенции говорящего, а также на отработку их в системе упражнений.

Гипотеза работы. Формирование лингвокультурной компетенции иностранных студентов-медиков может быть более успешным, если оно осуществляется по специальной программе, предполагающей учет концептосферы, актуальной для медиков, а также отбор лингвокультурного материала на базе основных концептов русской культуры: жизнь / смерть, здоровье / болезнь, душа / тело. Программа составлена с учетом всех видов речевой деятельности (чтение, аудирование - рецептивные виды, говорение, письмо - продуктивные виды), в особенности чтения.

Научная новизна усматривается в том, что формирование лингвокультурной компетенции иностранных студентов-медиков реализуется:

1. в разработке когнитивно-прагматического подхода к обучению иностранных студентов-медиков на основном и завершающем этапе;

2. в отборе лингвокультурного материала в соответствии с концептосферой, актуальной для медиков, и основными концептами русской культуры: жизнь / смерть, здоровье / болезнь, душа / тело, связанными с профессиональной деятельностью учащихся;

3. в использовании всех видов речевой деятельности для формирования рецептивных и продуктивных видов JIKK на основном и завершающем этапах обучения;

4. в создании концепции лингвокультурных пособий, в обосновании специальных текстов и заданий к ним, направленных на формирование JIKK и ее проверку.

Методы исследования, использованные для реализации поставленных в работе задач: системный анализ лингвистической, психолого-педагогической и научно-методической литературы для определения научных основ исследования; сопоставительно-контрастивный метод, способствующий выявлению лингвокультурных характеристик обучаемых; различные виды педагогического эксперимента (констатирующий, обучающий); статистический и качественный анализ экспериментальных данных.

Теоретическая и практическая значимость состоит в том, что разработанные теоретические положения вносят изменения в процесс обучения и методику преподавания РКИ. Новая методика проявляется в выделении и обосновании единиц JIKK, актуальных для иностранных учащихся в зависимости от их будущей специальности. На основе разработанной методики были созданы новые практические пособия по лингвокультурологии. Основные результаты разработанной методики были опубликованы в ряде сборников отечественных и международных конференций по проблемам РКИ и медицинского образования и обсуждены во время работы этих конференций.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и трех приложений. В 1-ой главе анализируются научно-теоретические основы формирования русскоязычной лингвокультурной компетенции (JIKK) иностранных студентов-медиков в условиях языковой среды. Для формирования культуросодержащей когнитивной базы учащихся-медиков предложены единицы измерения лингвокультурной информации - концепты, которые отвечают прагматическим потребностям будущего врача. Выделены основные темы, прецедентные

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе

Вторая глава связана с вопросами методики формирования ЛКК иностранных студентов-медиков. В главе представлена методическая модель как ряд пошаговых действий, направленных на овладение сферой значений, концептов, в равной мере актуальных для адаптации иностранных учащихся в русской культурной среде и для овладения профессиональной речью. С этой целью был представлен анализ тех пособий по РКИ, которые стабильно используются для работы с иностранными студентами по русскому языку. Было показано, как результаты проведённого анализа отразились на подготовке созданных автором и его коллегами пособий. В них при ориентации на обучение русскому языку как иностранному решались задачи формирования лингвокультурной компетенции.

Опытно-экспериментальное обучение с использованием материалов как специально отобранных, так и созданных с целью формирования ЛКК, подтвердило корректность отобранного материала и эффективность предлагаемой методической модели.

Практика работы с иностранными студентами-медиками позволяет выделить три основных этапа формирования ЛКК:

I - на первом этапе терминологический речевой навык (продуктивный и рецептивный) формируется параллельно с лексико-грамматическими навыками и речевыми умениями в плане лингвокультурологии;

- на втором этапе JIKK формируется на основе текстов разных типов (учебных, публицистических, художественных) и жанров (повествование, описание, рассуждение), предполагающих создание целостного образа (города, человека), в том числе образов ученых-медиков, образа врача в художественных текстах;

- на третьем этапе формирование JIKK происходит на основе концептов: «жизнь» / «смерть», «здоровье» / «болезнь», «душа» / «тело» с учетом «диалога культур», а также в целях дальнейшего совершенствования профессиональной речи учащихся.

I * Система контроля за результатами каждого из этих этапов показывает, что формы контроля имеют двустороннюю направленность: с одной стороны, они демонстрируют степень сформированное™ ЛКК, с другой - предопределяют I шаги дальнейшей работы. Подобная установка, как свидетельствует опытно-I экспериментальное обучение, доказывает эффективность обучения и контроля.

В результате первой серии эксперимента по контролю JIKK продуктивного типа сделаны выводы о возможности определить стратегию речевого поведения учащегося и тип дискурса, определить количественный и качественный показатель ЛКК (по группам, по темам, ситуациям), а также индивидуальный уровень JIKK.

Вторая серия эксперимента показала, что для формирования JIKK на уровне ключевых слов, концептов русской культуры требуется методическая

I работа по развитию лексического и стилистического навыка, что предполагает обращение к синонимам, антонимам, паронимам, фразеологизмам. Это способствует более глубокому пониманию текста иностранными учащимися.

Третья серия эксперимента (письмо) позволила систематизировать ошибки лингвокультурологического плана, которые предоставили материал для целенаправленной профилактической деятельности в целях их предупреждения. О Проведённые лингводидактические эксперименты показали особую роль социокультурных мероприятий в приобретении историко-культурных знаний и понимании соответствующего компонента содержания слова. Таким образом, в результате проведения трех серий экспериментов по формированию JTKK иностранных студентов-медиков можно сделать вывод, что каждый из видов речевой деятельности имеет свой оптимальный потенциал в формировании ЛКК. Контроль перерастает привычные рамки, переходя в формы самоконтроля учащихся над лингвокультурными знаниями, так же как и особые функции приобретает внеадиторная работа.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Осуществленное в рамках диссертации теоретическое и экспериментальное исследование подтвердило положения выдвинутой гипотезы о формировании JIKK в соответствии со специально составленной программой, показало правомерность подходов к достижению поставленной цели -повышению эффективности формирования ЛКК при условии работы на основе выделения ведущей концептосферы студента-медика. Такой подход позволил органично соединить лингвокультурные знания, необходимые для общего владения русским языком, с владением языком специальности.

При этом решаются частные методические задачи: отбор учебного материала для обучения в контексте «диалога культур», выделение концептов русской ментальности, актуальных для иностранных студентов-медиков, подбор /создание специальных текстов и заданий к ним, составление тестового и нетестового контроля.

Проведение опытно-экспериментального обучения на основе разработанной методической модели, учитывающей доминанты в пошаговом движении к цели, выявило возможность качественного и количественного измерения объёма лингвокультурных знаний на разных этапах обучения, то есть, определения уровня ЛКК.

Для иностранных студентов-медиков формирование ЛКК осуществляется в органическом соединении формирования профессионального навыка с развитием навыка владения русским языком в рамках основного курса.

В формировании ЛКК участвуют все виды речевой деятельности, однако на основном и завершающем этапе особое значение приобретают рецептивные виды речевой деятельности, прежде всего - чтение. Это обусловливает особый подход к отбору текстов, используемых в качестве учебных с ориентацией на лингвокультурную компетенцию.

Методика по формированию JIKK, разработанная в диссертационном исследовании, может быть использована в обучении РКИ иностранных студентов-медиков, а также студентов-нефилологов других специальностей.

Проведенное исследование позволяет наметить перспективы для дальнейшей работы: в соответствии с выделенными видами JIKK (рецептивного и продуктивного типов) и уровнем владения лингвокультурной информацией представить разные варианты обучающих программ с учетом национальной принадлежности и индивидуальных интересов; предложенная методика измерения количественного и качественного уровня JIKK может быть использована для составления картотеки, отражающей объем и глубину понимания учащимися лингвокультурной информации; методический прием использования наглядности (иллюстрации, фотографии, портреты и др.) может быть расширен за счет применения современных средств наглядности (кино-, видеофильмы, мультимедийные программы) для адекватного восприятия и осмысления жизненных ситуаций, образов и в целом «картины мира», свойственной носителям русского языка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иванова, Екатерина Алексеевна, Санкт-Петербург

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (Теория и практика преподавания языков.). СПб.: Златоуст, 1999.

2. Англо-русский словарь: под ред. Ахмановой О.С., Уилсон. Е.А.М. 32-ое изд.стереотип. М.: Русский язык, 1987.

3. АТРЯ — Ассоциативный тезаурус русского языка. Русский ассоциативный словарь. Караулов Ю.Н. и др., М., 1994.Кн.1- 4.

4. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.,1986

5. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии.М.: МГУП, 2000. 6 Библейская энциклопедия в 4-х выпусках. Выпуск I. М., 1991.

6. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М: Русский язык, 1993.

7. Григорьева С.А., Григорьев Н.В., Крейдлин Г.Е. Словарь языка русских жестов. Москва Вена: Языки русской культуры; Венский славистический альманах, 2001. (Язык.Семиотика.Культура).

8. Грушко Е.А., Медведев Ю.М. Словарь славянской мифологии. Н.Новгород: Русский купец, 1996.

9. Даль В.И. Полный словарь живого великорусского языка. тЛ 4 . Изд.1., М.,1996.

10. Денисова М.А. Лингвострановедческий словарь. Народное образование СССР. М.: Русский язык, 1978.

11. Костомаров В.Г., Верещагин Е.М., Морковкин В.В. Теоретические основы лингвострановедческого словаря. Денисова М.А. Народное образование в СССР. Лингвострановедческий словарь. М., 1978.

12. КСКТ Краткий словарь когнитивных терминов. Под общей редакцией Кубряковой.Е.С. М., 1996.

13. КПС Краткий психологический словарь. Сост. Л.А.Корпенко; под общ. ред. Петровского А.В., .Ярошевского М.Г. М.: Политиздат, 1985.

14. Культурология XX в. Словарь. СПб.: Университетская книга, 1997.

15. Культурология XX в. Энциклопедия в 2-х томах. СПб.: Университетская книга, 1998.

16. Маковский М.М. Сравнительный словарь мифологической символики в индоевропейских языках. Образ мира и миры образов. М.: Владос, 1996.

17. Максимов С.В. Крылатые слова. Н.Новгород: Русский купец, 1996.

18. Мифологический словарь. Гл. ред. Мелетинский.Е.М. М.: Советская энциклопедия, 1991.

19. Мифы народов мира. Энциклопедия в 2-х т. Гл. ред. Токарев.С.А. М.: Советская энциклопедия, 1987.

20. Мифы народов мира в 2-х частях. Составили Коровина В.Я. и Коровин В.И., М.: Рост, Скрин, 1996.

21. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Под ред.докт.филол. наук. проф. Шведовой Н.Ю. 16-ое изд.испр. М.: Русский язык, 1984.

22. Полная энциклопедия быта русского народа, составленная Иваном Панкеевым. М.: Олма-Пресс, 1998.

23. Русско-английский словарь Л.С., 1993.

24. РПЭ Российская педагогическая энциклопедия в 2-х томах. М.: Большая советская энциклопедия, 1993.

25. Руднев В.Г1. Словарь культуры XX века. М.: Аграфу 1999.

26. Семёнова М. Мы славяне! СПб.: Азбука.Терра, 1997.

27. Словарь по логике. Ивин А.А., Никифоров А.Л. М.: Владос, 1997.

28. Словарь синонимов русского языка. Под ред. Чешко.Л.А. Изд. 2-ое. М.: Сов. энциклопедия, 1969.

29. Санкт-Петербург. Петроград. Ленинград.: Энциклопедический справочник. Ред. Коллегия: Белова Л.Н., Булдаков Г.Н. и др. М.: Большая Российская Энциклопедия. 1992.

30. ССИС Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1992.

31. Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры: изд.2-ое, испр. и доп. М.: Академический Проект, 2001.

32. Шанский Н.М и др. Краткий этимологический словарь русского языка, изд.2-ое, испр. и доп. М.: Просвещение, 1971.

33. Энциклопедия сверхъестественных существ. М.: Локид; Миф, 1997. 34.Яранцев Р.И. Словарь-справочник по русской фразеологии.2-ое изд. М.: Русский язык, 1985.1. ЛИТЕРАТУРА

34. Адмони В.Г. Система форм речевого высказывания. СПб., 1994.

35. Азимов Э.Г. Теория и практика использования компьютерных программ в преподавании русского языка как иностранного. Обзор под ред. Молчановского В.В., Вып.2, М., 2000.

36. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. Учебное пособие. М.: Просвещение, 1988.

37. Андреев Д.Л. Роза мира. Метафилософия истории. М.: Руссика, 1991.

38. Артёмов В.Л. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.

39. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М., 1998.

40. Бабенко Л.Г., Васильев И.Е., Казарин Ю.В. Лингвистический анализ художественного текста : Учебник для вузов по специальности «Филология». Екатеринбург, 2000.

41. Барт Р. Мир сегодня. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М., 1989.

42. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975.

43. Бахтин М.М. Эстетика словестного творчества. М., 1979.

44. Бахтин М.М. Франсуа Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса. М.: Худ.лит., 1990.

45. Белл Р.Т. Социолингвистика. Цели, методы и проблемы. М., 1980.

46. Белянин В.П. Введение в психолингвистику. Изд. 2-ое, испр.и доп. М.: ЧеРо, 2000.

47. Библер B.C. Мышление как творчество (введение в логику мыслительного диалога). М., 1975.

48. Библер B.C. На грани логики и культуры. Книга избранных очерков. М., 1997.

49. Бим И.А. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977.

50. Бурлакова C.JI. Учебное реферирование как средство развития профессиональной письменной речи студентов-иностранцев технического вуза. (Основной этап, 3-ий курс). Автореферат дис. на соискание. канд.пед.наук СПб, 1993.

51. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание.Коммуникация. М., 1989.

52. Вежбицкая А. Русский язык. А.Вежбицкая. Язык.Культура.Познание. М.: Русские словари, 1996.

53. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описания языков. М., 1996.

54. Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов. Пер. с англ. Шмелёва А.Д. М.: Языки славянской культуры, 2001.

55. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М.: Русский язык, 1980.

56. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвостраановедение в преподавании русского языка как иностранного. Методическое руководство. Изд. 3-е. М.: Русский язык, 1983.

57. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Изд. 4., М.: Русский язык, 1990.

58. Виноградов В.В. Избранные труды о языке художественной прозы. М.: Наука, 1980.

59. Виноградов С.Н. Лексико-семантическая парадигматика. Учебное пособие. Н.Новгород. 1999.

60. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку. Обнинск: Титул, 1999.

61. Вопросы лингвистики и лингводидактики. Материалы конференции МАПРЯЛ. Краков, 23-24 апреля 1996.

62. Воробьёв В.В. Культурологическая парадигма русского язвыка. Теория описания языка и культуры во взаимодействии. М.: ИРЯП, 1994.

63. Воробьёв В.В. Лингвокультурология. М., 1998.

64. Воробьёв В.В. О статусе лингвокультурологии. IX Международный конгресс МАПРЯЛ. Русский язык, литература и культура на рубеже веков, т. 2. Братислава., 1999.

65. Воробьёв В.В. Общее и специфичекское в лингвостановедении и лингвокультуроведении. Слово и текст в диалоге культур. М., 2000.

66. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр.соч. в 6 т., т.2. М., 1982.

67. Выготский Л.С. Психология искусства. СПб.: Азбука, 2000.

68. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб: СпбГУ, 1996.I

69. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.

70. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. М., 1996.

71. Генцель Я. Билингвальная модель порождения высказывания и вопросы оптимизации преподавания русского языка как иностранного. РЯЗР, 1992, № 2, 89-95.

72. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М.: Лабиринт, 2001.

73. Грановская P.M. Элементы практической психологии. М., 1988.

74. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Психология творчества. СПб., 1994.

75. Гудков Д.Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения. Лекционный курс для студентов РКИ. М., 2000.

76. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М., 1985.

77. Гумилёв Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. Л.: Гидрометеоиздат, 1990.

78. Гумилёв Л.Н. Древняя Русь и Великая степь. М.: ACT, 2001.

79. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа. 1990.

80. ДерридаЖ. Письмо и различие. М.: Академический Проект, 2000.

81. Елизарова Г.В. Культурологическая лингвистика (Опыт исследования понятия в методических целях). СПб.: Бельведер, 2000.

82. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

83. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.

84. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. М., 1998.

85. Жинкин Н.И О кодовых переходах во внутренней речи. ВЯ, 1964, № 6.

86. Залевская А.А. Вопросы теории и практики межкультурных исследований. Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996, с.23-29.

87. Зиновьева Е.И. Концепт. К проблеме интерпретации термина. Материалы XXX Межвузовской научно- методической конференции преподавателей и аспирантов. Вып. 17. Секция « Язык и ментальность» ( романо-греческий цикл) 1- 17 марта 2001 . с. 5- 11.

88. Иванова Е.А., Щукина Д.А. Петербург в искусстве. Книга для чтения. СПб: СПбГМА, 1994.

89. Иванова Е.А. Тестовый контроль как средство совершенствования обучения русскому языку как иностранному. Методическое обеспечение подготовки иностранных учащихся в медицинском вузе. Сб.научн. тр. СПб: СПбГМА, 1998. с.33-34.

90. Иванова Е.А. Мотивация как условие проведения текущего и итогового контроля на занятиях по русскому языку с иностранными студентами Ш-го курса . Материалы между нар. конф. «Медицинское образование XXI-го века». Витебск: ВГМУ, 2000, с. 550-552.

91. Иванова Е.А. Проблемы взаимоотношения языка и культуры при обучении иностранных студентов-нефилологов русскому языку. Новое в теории и практике описания и преподавания русского языка. Материалы VIII Межд.научн.конф. 10-11 мая 2001, Варшава, с.151-154.

92. Иванова Е.А. Нетестовые формы контроля лингвокультурной компетенцииi

93. ЛКК) у иностранных студентов-медиков. Герценовские чтения. Иностранные языки. Материалы конференции. (15-17 мая 2001г.), СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 2001, с.138-140.

94. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании. РЯЗР, 1994, № 1, с.77-85.

95. Изаренков Д. И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их деформация на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов, РЯЗР, 1990, № 4, с.54 -59.

96. Изаренков Д.И., Кияновская А.Ф. Игра как форма организации учебно-речевой деятельности в процессе овладения вторым (неродным) языком, РЯЗР, 1991, № 1, с.65.

97. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. Учебное пособие для институтов и факультетов иностранного языка. М.: Высшая школа, 1990.

98. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.

99. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения. Язык и личность. М., 1989.

100. Касевич В.Б. Язык, этнос, сознание. Язык и речевая деятельность. СПб: СПбГУ, 1999, т.2, с.69-78.

101. Клобукова J1. П. Феномен языковой личности в свете лингводидактики. Язык, сознание, коммуникация. Вып. 1. М., 1997.

102. Клобукова Л.П. Абитуриент тест. Научно-методические основы создания и практика его использования. РЯЗР, 1994, №2, с. 59.

103. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983.

104. Коккота К. Л ингводидактическое тестирование. М.:Высшая школа, 1989.I

105. Колесов В.В. Жизнь происходит от слова. СПб.: Златоуст, 1999.

106. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М., 1980.

107. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке. М., 1990.

108. Костомаров В.Г., Прохоров Ю.Е., Чернявская Т.Н. Язык и культура. Новое в теории и практике лингвострановедения. М., 1994.

109. Костомаров ВТ. Языковой вкус эпохи. СПб.: Златоуст, 1999.

110. Корнилов OA Языковые картины мира как производные национальных мапшигегов. М.: МГУ, 1999.

111. Красных В. В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность. Человек. Сознание. Коммуникация. М., 1998.

112. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология.: Курс лекций. М.: Гнозис, 2002.

113. Круглый стол: Что такое лингвокультурология? МИРС, 2000, №2, с. 351

114. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999.

115. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М., 1994.

116. Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам. Межвуз. Сб. Отв.ред. Баева Г.А., Ваграмова Н.В., СПб: СПбГУ^ 2001.

117. Лингвоконгнитивные проблемы межкультурной коммуникации. М., 1997.

118. Лингвометодические основы преподавания иностранных языков. М.: Наука, 1979.

119. Литвинова Г.М Реализация концепта «душа» в русской и итальянской картинах мира. Всероссийская конференция «Русский язык на рубеже тысячелетий», 26-27 октября 2000 г, СПб, 2001, с. 389-393.

120. Лихачев Д. С. Очерк по философии художественного творчества. СПб.: Блиц, 1996.

121. Лихачев Д. С. Поэзия садов. К семантике садово-парковых стилей. Сад как текст. М.: Согласие, 1998.

122. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. Беседы о русской культуре. М, 1992.

123. Лотман Ю.М Внутри мыслящих миров. М., 1999.

124. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1998.

125. Маслова В.А. Лингвокультурология. М.: Academia, 2001.

126. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Учебник. Гез Н.И., Ляховицкий MB., Миролюбов А.Д и др. М.: Высшая школа, 1982.

127. Милославская С.К. Межкультурная коммуникация в свете задач интернационализации образования. МИРС. 2001, №4, с. 14-24.

128. Митрофанова О.Д. Языковый барьер — препятствие в диалоге культур. РЯЗР. 1994, № 5/6, с.24-28.

129. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания РКИ. М., 1990.

130. Митрофанова О.Д. Культуроведческая методика преподавания иностранного (русского) языка: обретения и потери. Новое в теории и практике описания и преподавания русского языка. Варшава, 2001, с.263-272.

131. Мишина Н.Л. Лингвокультурологический подход к развитию речи учащихся 79 классов. Автореф. дис. на соиск. уч.ст. канд пед. наук, СПб., 2000.

132. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. Сост. ЛеонтьевI

133. А.А. М.: Русский язык, 1991. (Методика и психология обучения иностранным языкам).

134. Падучева Е.В. Тема языковой коммуникации в сказках Л. Кэролла. Семиотика и информатика. Вып 35. М., 1997.

135. Паншп Э.Х. Этническая психология и межнациональные отношения. Взаимодействия и особенности эволюции. СПб.: Европейский дом., 1996.

136. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения ^тноязычному говорению. 2-ое изд., М.: Просвещение, 1991.

137. Пиз Алан. Язык телодвижений. Н.Новгород.: Ай Кью, 1992.

138. Попова Т.И., Юрков Е.Е. Уровень коммуникативной компетенции как объект тестирования. Преподаватель, 1996, № 4, с. 10-17.

139. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. М., 1958.

140. Практикум по методике преподавания иностранных языков. Под общ.ред. Соломатова К.И., Шатилова С.Ф., М.: Просвещение, 1985.

141. Преподавание русского языка как иностранного: традиции и перспективы. Сб.статей, СПб.: Златоуст, 1999.

142. Проскуряков М.Р.Концептуальная структура текста: ЛексикоIфразеологическая и композиционно-стилистическая экспликация. Автореферат дис. на соиск. уч. ст.доктора филол. наук., СПб, 2000.

143. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение.Страноведение. Теория и практика обучения русскому языку как иностранному. Методическое пособие для студентов-русистов и преподавателей РКИ. М., 1995.

144. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучениии русскому языку иностранцев. М., 1996.

145. Психология памяти. Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Романова В.Я. М.: Че Ро (серия: Хрестоматия по психологии).

146. Рапопорт М.А., Сельг И., Сотгер Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе. Пособие для учителей. Таллин, 1987.

147. Рахманов И.В. Очерк по истории методики преподавания новых западноевропейских иностранных языков. Метод, пособие для учителей ср. школы. М., 1947.

148. Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира. Серебрянников Б.А., Кубрякова Е.С., Пустовалова В.И. и др., М.: Наука, 1998.

149. Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология под ред проф. Нерознака В.П. М., 1997.

150. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. М, 2000.

151. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. Перевод с англ. Пер.и вст.ст. Кибрик А.Е. М.: Прогресс, 1998.

152. Самойлов В.О., Мозжухин. М.С. Павлов в Петербурге- Петрограде-Ленинграде. Л.: Лениздат, 1989.

153. Семиотика и информатика. Сб.научн.статей. Вып. 35, Языки русской культуры. «Русские словари». ML, 1997.

154. Слышкин Г.Г. От текста к символу. М.: Academiap, 2000.

155. Современный контроль и оценка уровней подготовки по иностранным языкам. Сб. матер. Науч.-пр. конф. Состав. Ж.Л.Витлиц., СПб, 1995.

156. Соколов Э.В. Понятие, сущность и основные функции культуры. Учебное пособие. Л., 1989.

157. Соомере К.Э. Использование тестов в обучениии чтению на иностранном языке. Автореф. дис. канд. филол. наук, 1986.164 .Степанов Ю.С. Семиотика .М., 1971.

158. Степанов Ю.С. В трёхмерном пространстве языка.М, 1995.

159. Тезисы Международной конференции «Теория и практика русистики в мировом контексте», поев. 30-летию МАПРЯЛ. Симпозиум «Пути и средства повышения мотивации обучения РКИ». М., 1997.

160. Телия В.Н. Роль образных средств языка в культурно-национальной окраске миропонимания. Этнопсихологические аспекты в преподаванииIиностранных языков. М., 1996.

161. Тер-Минасова С.Г.Язык и межкультурная коммуникация: Учебное пособие. М.: Слово / Slovo. 2000.

162. Товма Е.Л. Тест в обучающей функции при работе с лексикой для чтения. Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1987.

163. Толочин И.В. Метафора и интертекст в англоязычной поэзии. СПб.: СПбГУ, 1996.

164. Толстой Н.И. Язык словесность - культура - сознание. РЯЗР, 1994 , № 5,6, с. 12-17.

165. Топорова Т.В. Культура в зеркале языка: древнегерманские двучленные имена собственные. М.: Школа "Языки русской культуры", 1996.

166. Троянская Е.С. Обучение чтению научной литературы. М.: Наука, 1989.

167. Трубачёв О.Н. Этногенез и культура древнейших славян. Лингвистические исследования. М.: Наука, 1991.

168. Уфимцева М.В. Русские: опыт еще одного самопознания. Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996.

169. Флоренский П. Имена-Купина. Архив священника П.Флоренского, 1993.

170. Фрегге Г. Смысл и денотат. Понятие и вещь . Семиотика и информатика. Вып. 35. 1997, с. 351 -396.

171. Фрумкина P.M. Психолингвистика. М.: Academia, 2001.

172. Харченкова Л.И. «Диалог культур» в обучении русскому языку как иностранному. СПб., 1994.

173. Харченкова Л.И. Этнокультурные и социолингвистические факторы в обучении русскому языку как иностранному. Автореферат на соиск. уч.ст. доктора пед наук. СПб, 1997.181,Ортега-и-ГассетХосе. Размышления о «Дон Кихоте». СПб.: СПбГУ, 1997.

174. Цветкова л.С. Мозг и интеллект. М.: Просвещение, 1995.

175. Шаклеин В. Лексика русского языка с точки зрения экологии лингвокультуры. VIIT Международной конф. «Новое в теории и практике описания и преподавания русского языка». МАПРЯЛ. Варшава. 2001, 415-420.

176. Шатилов С.Ф. Основные направления педагогизации и профессионализации учебного процесса на факультетах иностранного языка пед.вуза. . Совершенствование профессиональной подготовки студентов на фак. ин.яз. ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1975.

177. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Л., 1977.

178. Шатилов С.Ф. Некоторые основные принципы создания системы упражнений для обучения иностранному языку. Межвуз. сб. научн.тр. «Система упражнений при обучении ин.яз.в школе и вузе», ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1978.

179. Шатилов С.Ф., Годунов Б.П. Место и роль эксперимента в методике обучения иностранному языку. Русский язык как иностранный и методика его преподавания. Л, 1983, с.116-125.

180. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения РКИ Л., 1985.

181. Шатилов С.Ф., Саломатова К.И. Практикум пс^ методике преподавания иностранных языков. М.: Просвещение, 1985.

182. Шатилов С.Ф., Соловьева Н. Иностранный язык как средство межнационального взаимопонимания и как цель обучения в школе. Страноведение и регионоведение чужой и своей страны. Под ред. Витлина Ж.Л. СПб., 1996. С.27-30.

183. Шевандин Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие, ч.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: Владос, 1995.

184. Шестаков В.П. Эсхатология и утопия: (Очерки русской философии и культуры). Учебное пособие. М.: Владос, 1995.

185. Шипицо Л.В. Контроль устной речи на начальном этапе обучения. Под ред. Сосенко Э.Ю, М.: МГУ, 1985.

186. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Перспективы. Под общей ред. Библера B.C. Кемерово: Алиф, 1993.

187. Шмелёв А.Д. Русский язык и внеязыковая действительность . М.: Языки славянской культуры, 2002.

188. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж: В ГУ, 1971.

189. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследований. Воронеж, 1976.

190. Штульман Э.А. Теоретические основы организации научно-экспериментального методического исследования. ИЯВШ. ,1980, № 1, с. 42-47.

191. Щерба J1.B. Преподавние иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.,1974.

192. Щукина Д.А. Метаморфозы пространства в фельетоне М.Булгакова. Материалы XXX Межвузовской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов. Вып.24, СПб.: СПБГУ, 2001, с. 51-54.

193. Щукина Д. А. Интерпретация художественного текста. (Категория времени в романе М.Булгакова «Белая гвардия»). СПб., Автореф. канд.дис. канд. филол. наук. СПб., 1996.

194. Щукин А.Н. Методика преподавания РКИ. М.: Русский язык, 1990.

195. Этнокультурная специфика языкового сознания. Материалы семинара: Язык, сознание, культура. М., 1996.

196. Этнопсихолингвистика. М., 1988.

197. Этноязыковая и этнокультурная история Восточной Европы. Под ред. Топорова В.Н. М.: Индрик, 1995.

198. ЮнгК.Г. Архетип и символ. М., 1991.

199. Язык и культура. Материалы юбилейной международной научно-пратической конференции. СПб.: РГПУ им.А.И. Герцена, 1997.

200. Язык и текст. Межвуз. Сб., Отв. ред. Колесов В.В., СПб: СПбГУ, 1998.

201. Язык, сознание, коммуникация. М., 1997.

202. Язык. Сознание. Культура. М., 1994.

203. Язык система, язык - текст, язык -способность. М.: Инст. русского языка РАН, 1995.

204. Язык и сознание: парадоксальная рациональность. М, 1993.

205. Якименко Н.Е. Обучение иностранных студентов-филологов Ш-го курса пониманию фразеологизмов в художественном тексте. Автореф.дис.на соиск. уч. степ. канд. пед наук. JL, 1990.

206. Яковлева Е.С. Фрагменты русской языковой картины мира (модели пространства, времени и восприятия). М., 1994.

207. Яковлева Е.С. К описанию русской языковой картины мира. РЯЗР, 1996, № 1-3, с.47-56.

208. Якобсон Р. Избранные работы. М.: Прогресс., 1985

209. Agar М. Language Shock: Understanding the Culture of Conversion. N. Y., 1994.

210. Boas F. Language Boas F. Gentral Anthropology. N.Y., 1938., p. 124-145.

211. Clyne M. Inter-Cultural communication at work: Cultural values in discourse. Cambridge University Press, 1994.

212. Geers C. The Interpretaion of Cultures. N. Y., 1973.

213. Grice H.P. Logic and Conversation Syntax and Semantics. Vol.3: Speech Acts Ed. by P. Cole, J.L. Morgan. N. Y., 1975, p. 41-58.

214. Hymboldt W. von. Lingvistic Variability and Intellectual Development / Transl. by G.C. Buck and A.R. Frithj of. Philadelphia, 1971.

215. Palmer G.B. Toward a Theory of Cultural Lingvistics. Austin, 1996.