автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингводидактические основы изучения семантически мотивированной русской лексики в национальной вузовской аудитории

Автореферат диссертации по теме "Лингводидактические основы изучения семантически мотивированной русской лексики в национальной вузовской аудитории"

•■■) ^ 31 О 3

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ НАЦИОНАЛЬНО-РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ

На правах рукописи

ЕЛ1ЕЛБЯНОВА Ирина Георгиевна

лингводидактические основы изучения семантически мотивированной

русской лексики

в национальной вузовской аудитории 13.00.02 — методика преподавания русского языка

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

/ ( / ^ / / О

г ^ / / <

Москва — 1990

Работа выполнена в научно-исследовательском институте нацно нально-русского дву::зычия АПН СССР.

Научный руководитель — кандидат филологических наук, доцент

в. и. зимин.

Официальные оппоненты — доктор филологических наук, профессор м. в. всеволодова;

кандидат педагогических наук л. н. кротова.

Ведущая организация — Киргизский государственный университет

им. 50-летия СССР.

Защита состоится « _ »__1991 г. в __ часов на заседании специализированного совета К 018.08-01 в НИИ национально-русского двуязычия АПН СССР по адресу: 119903, Москва, ул. Погодинская, 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан «_ »__1991 г.

Ученый секретарь специализированного совета кандидат педагогических наук

О. М. АЛЕКСАНДРОВА

' /

I

г/1Чц;-з 5 На

современном этапе проблема совершенствования профессиональной подготовки учителей-русистов приобретает особую значимость, осознание которой обусловило внимание к концептуальным вопросам вузовского образования, предопределяющим содержание и структуру лингвистических дисциплин, преподаваемых в вузе. В рамках исследований по методике преподавания русского языка в национальной вузовской аудитории ведется поиск путей повышения результативности обучения, обосновываются направления интенсификации и оптимизации учебно-воспитательного процесса.

Основные задачи обучения русскому языку в национальной вузовской аудитории предопределяются той социально-политической, экономической и культурной ролью, которую русский язык объективно играет в жизни нашей страны. Именно с учетом этой роли "Основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы" предусмотрено принять дополнительные меры по улучшению условий 'для изучения наряду с родным языком русского языка, функционирующего в качестве средства межнационального общения. В связи с этим возрастают требования к уровню профессиональной подготовки учителя русского языка и литературы для средней школы,<с учетом этого преподавания лингвистических дисциплин в национальном педвузе "нуждается в большей практической и профессионально-педагогической направленности"1. Реформа высшей школы, в свою очередь, может быть осуществлена на основе дальнейшего совершенствования лингводидактики, которая-является не только основой построения всего шкла лингвистических дисциплин в целом, но и служит ориентиром при решении более частных методических проблем. Одной из таких проблем является формирование лексического запаса у будущих учителей русского языка, необходимого и достаточного для свободного общения на русском языке, в том числе в рамках профессиональной деятельности. Отсюда вытекает особенность.освоения лексики на ву-соеском этапе: не только на уровне свободного практического владения словом, но и на уровне навыка компетентной лингвистической интерпретации в методических целях.

К числу актуальнейших проблем методики преподавания русского языка в национальной аудитории относится усвоение семантики русских слов. Определяя направление нашего исследования, мы исходили из убеждения, что изучение лексики должно проходить с учетом не только сложившейся в практике преподавания русского языка в нацио-

А0б Основных направленияхозформы общеобразовательной и профессиональной школы//Правда. ~ 1934. - 14 апреля. - ® 10Ъ. - С.З. .

налъной аудитории системы слогарнсй работы, но и с учетом лингвистической специфики семантически мотивированней лексики. Этим и предопределяется Е:шмание к лингвистической проблематике,так как "только прочные и глубокие знания в области лингвистики... позволяют развить и воспитать студентов нужные методические навыки и умения..."*

Лингводидактические навыки у студентов формируются в процессе изучения дисциплин Бсего лингвистического цикла - ''Современного русского языка'', "Методики преподавания русского языка" и "Практического курса русского языка". Именно координация стих курсов, их направленность на решение основной задачи обучения -формирование и привитие навыков профессиональной деятельности -должны находиться з центре внимания всей вузовской работы. Возможность отработки лексического навыка связана, в первую очередь с практическим курсом русского языка,' предназначенным, как отмечает программа, быть "связующим звеном между школьным и вузовским преподаванием русского языка". Практический курс русского языка на протяжении всего обучения предусматривает планомерную лексическую работу. Анализ действующей программы и учебника "Практический курс русского языка" покалывает, что нз данном этапе на фоне планомерной работы с синонимами и антонимами вопросу формирования навыка семантизации производных лексических единиц посредством привлечения производящих (моглчиругсщих) внимание уделяется крайне недостаточно. Моя^о сказать, что работа по словообразовании,начатая в школе, на продвинутом отапе обучения не получает своего подкреплзния. Необходимым этот навык - семантизация с по-ыое!ыэ производящей - становится в ходе педагогической практики, где рашащев значение приобретает школьный учебник. Анализ ке школьных учебников показывает, что в 99 случаях из ста семантизация осуществляется посредством перевода на родной язык учащихся - киргизский. Такое же предпочтение б выборе способа семантизации демонстрируют студенты (данные анкетирования, проведенного на У курсе филологического факультета), Использование в учебном процессе исключительно перевода новых слов приводят к нежелательному следствию: механическому заучиванию лексических параллзлей. Такой путь неюдика преподавания русского языка давно осорнала как неэффективный, предло-кив наряду с переводом ч качестве средства езмантизации целый комплекс методических приемов, выбор ка-адо*'о из которых предопределяется лингвиститвскими особенностями

Епкскнй Н^М. Русское языкознание и лингводидактика. -М.: Русский ЯоЬЗ, 1385. - С. 216.

объясняемой лексической единицы. В то же время в практике обучэ-т-ия русскому языку студентов национальных вузов крайне редко обращаются к рассмотрела ионизационного аспекта номинаций. Неразработанность вопросов, сачэакных с методической интерпретацией семитически мотивированной русской лексики в практическом курсе русского языка в нагаскальной филологической аудитории педвуза, низкий уровень лексических умений к навыков, в немалой степени пг-долрэделенный и отсутствием б учебниках и учебных пособиях по русскому языку последовательной системы работы над семантически мотивированной лексикой,определяют актуальность исследования.

Обтскточ исследования является профессиональная подготовка студентов филологических факультете! национального педвуза в области лексической работы.

В качестве предмета исследования Екступает методика работы.с семантически мотивированной лексикой в практическом курсе русского языка в аспекте формирования профессиональных навыков.

Цель исследования - определение возможностей использования методики работы с семантически мотивированной лексикой в практическом курсе русского языка и ее эффективности.

Ятя достижения поставленной цели необходимо было предварительно решить следуодие задачи:

- установить сбцее основание для единообразного описания семантически мотивированной лексики в учебных целях;

- определить типы межъязыковых соотношений слов русского и киргизского языков на основе сопоставления;

- определить наиболее эффективные и адекватные особенностям лингвистического материала способы семглтизации слов в зависимости от типа мотивированности;

- выявить наиболее эффективные виды упражнении, способствующие усвоению семантически мотивированных слое;

- экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики работы по усвоению семантически мотивированной лексики.

Лля решения указанных задач пршегеглиеьследущиэ методы ис-следсвания:

- теоретический (анализ лингвистической, педагогической.психологической и методической литературы по теме исследования¡анализ действующих программ и учебников по русскому языку для высшей и средней киргизской иколы; анализ фактического материала русского язшса и сопоставления фрагментов лексических систем русского и киргизского языков):

- социолого-педагогический (наблюдение за учебным процессом, анкетирование);

- экспериментальный (разработка материалов эксперимента, организация экспериментального обучения, проведение контрольного эксперимента);

- статистичесикй (обработка экспериментальных данных).

Методологической основой исследования является диалектико-ма-

теризлистический метод познания, учение о неразрывной связи всех сторон рассматриваемого явления, о непосредственной связи языка и давления, об отражении как всеобщем свойстве материи, о соотношении формы и содержания.

Гипотеза исследования заключается в следующем: использование з практике обучения лексике русского языка в национальных группах педвуза методики работы, основанной на раскрытии семантической мотивации изучаемых слов, с привлечением данных биллнгвального сопоставления позволит оптимизировать словарную работу, повысит лингвэметодическую компетенцию студентов, будет способствовать выработке у будущих учителей профессионально необходимого навыка семантизации лексики.

Научная новизна исследования заключается:

- в выявлении в учебных целях типов межькзыковых соотношений семантически мотивированных слов русского и киргизского языков с

' целью оптимизации процесса изучения лексики русского языка в национальных группах педвузов;

- в определении системы методической работы над семантически мотивированными словами, предусматривающей на этапе первичной семантизации слова экспликацию в учебных целях признака, по которому осуществлена номинация, а также последовательное обращение к мотивационному аспекту лексических единиц в комплексе тренировочных задания.

Практическая значимость исследования заключается в том, что рассмотренные в диссертации теоретические положения*и .методические выводы имеют практическую ценность для методики преподавания русского языка в инонациональной аудитор!и, конкретнее - для освоения студентами семантически мотивированной лексики русского языка. Данные экспериментальной работы свидетельствуют о достато-' чно высокой эффективности предлагаемой системы методического освоения семантически мотивированных русских слов. Кроме того,предлагаемый в исследовании подход к определению методики работы с семантически мотивированной лексикой позволяет рассматривать пред-

латаемую систему как "обратимую", поскольку она может быть использована как npi изучении русского языка киргизами, так и киргизского языка русскими. Избранный в данном исследовании подход к освоению семантически мотивированной лексики может найти применение в любой инонациональной аудитории, естественно, базируясь при зтом на результатах билингвального сопоставления.

На защиту выносятся следующие положения:

- рассмотрение лексики изучаемого языка с позиций мотивированности позволяет квалифицировать по одному основанию широкий круг слов: первично мотивированные слова, словообразовательно-мотивированные единицы и производные значения слов-полисемантов;

- кзоморфность процессов образования новых слов или новых значений предопределяет избрание единообразной системы методической работы над семантически мотивированной лексикой, заключающейся в использовании как на этапе семантизации,так и на этапе закрепле-,ния моделей развития значений слов или новых слов;

- при раскрытии значений семантически мотивированных слов (или ЯСВ) учитывается мотивирующие признаки, специфичные, как показывают данные сопоставительного анализа, в различных языковых системах ;

- использование мотивировочных пр!знаков в учебном процессе эксплицирует для учащихся то дпинекиэ мысли, которое имело место е момент наречения имени, и объективирует те отношения, которые возникают между предметам:! и явлениями cawoft реальней действительности; тем самым в процессе обучения моделируется в учебных целях онтогенез словотворческой деятельности;

- введение в учебный пропэсс приема семантизации лексики с помощью раскрытия мотивирующих признаков позволяет на основе унифицированной системы описания мотивированных слов оптимизировать процесс обучения иноязычной лексике;

-з целом использование предлагаемой системы •способствует профессионализации обучения, так как апеллирует к языковой компетенции студентов-филологов и предоставляет возможность самостоятельной методической интерпретации наблюдае:<ых язкгкоеых явлений.

Апробапия исследования осуществлялась в ходе опытно-зкепе- -риментального обучения в учебных группах Киргизского женского педагогического института. Результаты исследования докладывались на республиканских научно-практических'конференциях (5рунге,1933? Фрукзе, 1937), на 2-ой межвузояской конференции (Москва, 1930),а

такясе нашли отражение в публикациях автора.

Диссертация состоит из введения,, трех глав, заключения, библиографии.

Во введении обоснован выбор теш, Еыдшнута рабочая гипотеза; в соответствии с этим сформулирована цель исследования, определены конкретные задачи и пути их разрешения.

В первой главе -"Лингвистическая характеристика семантически мотивированней лексики" - рассматриваются различные точки зрения на проблему мотивированности. Мотивированная лексика б словарном .фонде языка выступает как отдельная подсистема со своими характерными особенностями. Б лингвистике мотивация значения как компонент семантической структуры рассматривается в двух аспектах: словообразователънай деривации и семантической деривации. В первом случае мотивированное значение устаналивают, если между однокоренными словами имеются определенные структурные соотношения; во втором - если между отдельными значениями многозначного слова устанавливается связь в соответствии с определенной семантической моделью. В более широком понимании к числу мотивированных относят и лексические единицы, включающие или содержащие в своем имени мотив называния, или внутреннюю форму слова, "сохраняющийся в слове атпечаток того движения мысли, которое имело место в момент возникновения слова"^.

Выбор в качестве основания классификации производных слов единого параметра - мотивирующего признака - позволяет наиболее единообразно описывать семантику мотивированных слов. При таком исследовании лексические единицы языка рассматриваются именно со стороны их значений, и уже от них анализ переходит к средствам' номинации. Последний момент является принципиально важным для практики преподавания языка в инонациональной аудитории. Лингвистическое описание мотивированных слов в методических целях может идти либо от способов выражения значения к самому значению, либо, наоборот, от значений к средствам их выражения. Какой из этих путе.1 наиболее соответствует целям обучения? Представляется, что вопрос этот должен решаться с учетом того, что в процессе обучения ставятся задачи научить говорению (и/или письму), а в таком случае изучащий язык идет от значений к средствам их выражения. Напротив,для слушалцего или читающего важнее установить, какие средства используются для выражения значения. Нетрудно заметить, что в зависимости от внбора того или иного пути решается

„ ^ Павлов ¿.С. Введение в языкознание. - ¡¿.: Высшая школа,1287. - о.хХЗ.

и вопрос об уровнях освоения языка - пассивного или активного.

Не менее важен и другой аспект. Оптимизации процесса обучения неродному язык}' способствует данные сопоставления языков, так как обучающийся преломляет знание об изучаемом языке через призму своего родного. На лексическом уровне такому преломлению подвергайся значения слов, тш: как языковое видение мира у представителей разных культур различно. Для русскоязычных, например, за номинацией щитовник.скрывается могивируший признак "особенность формы", т.е. наличие шипов; для носителей киргизского языка за эквивалентом и^^УРУН скрывается образное представление о растении (дословно: собачий нос); мотивировка слова _снеги£ь обозначает время появления для носителей русского языка и цвет £боз_ .чщчын - сера.? птичка) - для носителей киргизского языка.

3 качестве материала исследования послужили сплошные выборки слов двух тематических групп лексики: названия кивотных и названия растений. Эти группы слов представляют интерес потог^г, что в данных тематических группах весьма немногочисленны заимствования. Кроме того, названные группы лексики являются неограниченным полем действия метафорических переносов, обусловленных, по словам Н.Д.Арутюновой, картиной мира носителей языка.

Исследуемый материал рассматривался по типам мотивированности: первично мотивированные слова ("еплоть до обращения к внутренней форме слова) и вторично мотивированные семантические номинации. Классификация в рамках каздой группы осуществлялась по мо-тивирукщим признакам. Так как обычно в учебной лингвистической литературе тип мотивирующего признака определяется довольно общо, ограничивается констатацией его внутреннего (интенсионального,) или внешнего ¡экстенсионального,1 характера, то мы попытались установить более дифференцированно круг слов, относящихся к тому или ином}' конкретному типу. Б результате анализа языкового материала выявлены следующие группы слое, объединенных по характеру мотивирующего признака: по ф у н к ц к к !.вь2нл^блщтиха^тщйка;; п о цвету (буренка,, рыжик, рябина, белка); п о з в у к о-п о д р а е а т е л ь к о м у признаку (кугушка, синица, хлопок); п о месту обитания или произрастая и я (водоросль, водяной,.земляника, опенок, подорожник); по форме или ее особенностям (головастик,_ масленок^ осьминог, тысячелистник); по вкусовому признаку [горчит); по запаху _(вонючка_); п о признаку результативности ; по пред-

ставлен«» о предмете (мдока, длкообраз); по образу какого-либо предмета (e£eвикaJ_J£таoí^^ п о формальному признаку (василек, антоновка, иван-да царья, лютик). „ -

Совершенно адекватный анализ бил проведен на материале киргизского языка. Результаты автономной (в-рдмках каждой языковой системы) инвентаризации языковых данных легли в основу межъязыкового сопоставления. Результаты позволяют отметить относительное "равновесие" номинаций по функции (21 и 16 слов соответственно в русском и киргизском языках) и по цвету (28 и 21 слово соответственно). Немногочисленны в обоих языках номинации по вкусу (I и I), по запаху (I и I), по результативности (2 и I). Равно представлены в анализируемой лексике номинации по формальному признаку (10 и II). В обоих языках много звукоподражаний, но здесь расхоадения существеннее в количественном отношении: 10 в русском и 13 в киргизском. Наиболее контрастно представлены названия по форме (12 и 5) и по месту обитания или произрастания (14 и 3).

В большей мере ориентированным на сущностные для методических целей характеристики представляется анализ совпадений или расхождений мотивировок у слов,обозначавших один и тот же предмет.Именно это направление сопоставления позволяет ввделить значимые для методики преподавания языка следующие группы мотивированных слов.

I. Мотивированные в обоих языках, среди которых есть слова:

а) с совпадающей мотишровкой, например, звукоподражательные хлопок, и пахта, мотивированные по форме головастик и конок.баш;

б) с различной мотивировкой, например, белка,- с цветовой мотивацией в русском языке и тыйын чычкан (копейка-грызун) - с образной мотишровкой в киргизском языке.

П. Мотивированные только в одном языке:

а) в родном языке: кызылча (от кызыл - красный) - свекла; ийнелик (от ийнек - иголка) - стрекоза;

б) в изучаемом языке: облепиха (от облепить) - чычырганак; одуванчик - каакым, подснежник - байчечекей и т.п.

На следующем этапе исследовались вторичные семантические мотивации производных значений слов. Так, переносные значения, построенные на метафорической модели "животное человек", могут базироваться на признаке формы: головастик; на признаке функциональном (сходное поведение): че^пада, петух; на признаке представление о предмете: гадюка, слизняк. Метонимическая сеыантико-образовательная модель "pacтe^

ние—»-его плоя" основывается на мотивирующем признаке м е с -т а (груша и гсщпа^ смо£ощпз и смо^о^на); семантика-образовательная модель (СОЯ) "плод растения -•-продукт, изготовленный из него" базируется на признаке материала. На этом же признаке (материал) основана СОМ "животное —»«его мех".

Развитие вторичных значений слов по названным моделям присуще обоим языкам. Симметричные семантические структуры наблюдаются в основном в области действия метонимических моделей, основанных на мотивирувщих признаках материала и места. Напротив, метафорическая СОЫ"жиЕотксе —»- человек" представлена в сопоставляемых языках наиболее контрастно по причине выбора в качестве мотивирующих оригинальных для кэ-ждой из лексических систем признаков. по которым осуществлена вторичная номинация. Именно символические значения (как и вообще любые метафорические) показывает необходимость обращения при анализе производных значений к экстенсионалу.

Таким образом, анализ семантических структур вторично мотчви-; рованных слов позволяет выделить те же группы, что и при рассмотрении первично мотивированной лексики. ¿составление по типу мотивирующих признаков'переносных значений слов позволяет говорить и для этой группы лексики как о симметрии, так и об асимметрии семантических структур. Результаты сопоставительного анализа по мотивирущим признакам имеют непосредственный выход з методику преподавания языка в инонациональной аудитории.

Во второй главе - "Система работы по освоения семантически мотивированной лексики русского языка в национальной аудиторш"-рассматриваются задачи лексической работы на вузовском этапе обучения. Задачи профессиональной подготовки требуют, чтобы студент не только обладал необходимой системой знания о способах семантизации лексики, но и имел в достаточной степени-,сформированный навык методического анализа лексики. При встрече;с лексической единицей студенту необходимо выбрать адекватный типу лексического значения и наиболее эффективный прием семантизации. Для семантически мотивированных слов таким приемом является: а) включение в учебную дефиницию производящего слова - для словообразовательно производных, б) указание на мотивировочный признак для семантических производных лексико-семантических вариантов. Предполагается, что к концу обучения в вузе студент с такой задачей вполн" профессионально справится. Однако срез помазывает, что в подавляющем большинстве случаев студенты У курса производные слова семантизируют посредством перевода. Выбор способа семантизации лек-

сической единицы предопределен лингвистическими особенностями материма. Для мотивированной лексики такой специфичной особенностью выступает отсылочный характер их значения. У первично мотивированных слов мотивирующий признак не входит ь концептуальное значение, но экспликация первичной мотивировка кояет использоваться как мнемонический прием.

^емактизации, даке методически верно оонзнт:гэоБанкой, недостаточно для введения лексемы Б активней словарный запас. Б сая-зк с этим принципиальное значение приобретает требование о наличии специальных заданий на активизацию лексических единиц. Тот факт, что обучающиеся являются студентами филологического факультета, предопределяет решение не только задач практического овладения языком, но к задач профессиональной подготовки. Студент должен обладать не только необходимой системой знаний о способах сег.антизацин лексики, но и иметь б достаточной степ ею: сформирований: навык семантического анализа лексики, а также к а б ц к методической интерпретации наблюдаемого явления. Эти исходные положения обусловливают особенности упражнений на активизацию лексических единиц. 3 упражнениях лексико-семзктического характера должна быть реализована та модель методического действия, которую будний учитель должен освоить на уровне профессионального навыка.

Общая стратегия тренировочной работы применительно к мотивированным словш»: может быть сформулирована как привлечение мотивировочных признаков. Более же конкретные методические особенности работы над семантически мотивированной лексикой предопределяются рядом факторов: I) отсылочным характером значения мотивированных слов: 2) типом мегьязыкоЕых соотношений; 3) способом еь>-ражения мотивирующих признаков; 4) психолингтстическинн особенностями; 5) целями обучения.

Учет этих факторов позволяет выявить конкретные типы ¿ираяне-кий: дифференцирующего или интегратинного характера, транспозк-тивные или контринтерференционные, предупреждающие мелп>языковую интерференцию или внутриязыковую, на наблюдение и моделирование, на работу с одноязычным словарем или словарем двуязычны:.!.

В третьей главе - "Экспериментальное исследование эффективности предлагаемого пути освоения семантически мотивированной лексики русского языка в национальной вузовской аудитории"— излагается ход опытно-экспериментальной работы, в процессе кото-

рой осуществлялась проверка выдвинутой гипотезы. Лингвистическая специфика материала предопределила и особенности эксперимента, осуществленного в несколько эталов.

На первом этапе эксперимент носит психолингвистический характер; испытуемым был предложен ряд ^¿лов с "живой" мотивировкой. Задание преследовало целью установить, в какой мере носители языка "ощущаю?" первичную мотивировку, отраженную в самой номинации, но не входною в современное значение лексической единица. Работа проводилась з русских и киргизских группах - соответственно на материале русского и киргизского языков. Анализ анкет показывает, что носителями языка первичные мотиеы номинации.безусловно ощутимы з большинстве случаев С84/6 - в русских группах 'и 30% - в киргизских). Наиболее прозрачными для носителей языка .являются "цветовые" и "функциональные" мотивированные названия. Нзсколь о меньшая степень ясности мотивировки присуща названиям по месту, по форме, звукоподражательным словам. Самыми трудными для раскрытия внутренней формы выступают образные мотивации, поскольку предметы, меаду которыми в процессе номинации устанавливается сходство, обладают целым-комплексом признаков: по цвету, по форме, по осязанию, по функции или характерному поведения, месту обитания и т. п.

На втором этапе эксперимента устанавливалось, влияет .та первичная мотивировка слова на его усвоение. Современной методикой работы с лексическим материалом основными этапами работы признаны семантизация (введение нового материала) и активизация лексических единиц в речи. С нашей точки зрения, в существугацей традиционно схеме "семантизация + .активизация" остается без внимания весьма существенный этап, а именно: запоминание лексической единицы. Перспективным представляется в этом плане при семая-тизации лексических единиц использовать мотивировочные признаки номинации как особый мнемонический прием. Тем самым перед обучающимися эксплицируется и моделируется "акт наречения", характерный изучаемой языковой системе и от дичащийся, как показывают данные сопоставительного анализа, от процесса номинации з родном языке обучающихся по типу мотивирующего признака. Для выявления эффективности предлагаемого приема сеыангизации первично мотивированных лексических единиц в экспериментальных группах слова были семантизированы посредством включения в толкование мотивирующих признаков. В контрольных группах использовался при-

ем перевода на родной язык студентов и толкование. Результаты проведенной работы получены следующие (см. табл. I).

Таблица I

Проверки I Количество усвоенной лексики в %

¡Экспериментальная 1 ] группа Л 1 Контрольная ! группа

I 80,5 53,4

П 63,7' 41,7

Ш 65,9 31,5

Первая проверка усвоения проводилась на том же занятии, вторая - на следующем'(третий день после введения экспериментального материала), третья - через неделю.. :Как свидетельствуют данные экспериментальной работы, отраженные в таблице, усвоение лексики более эффективным оказывается при использовании способа семанти-зацки посредством привлечения мотивировочных признаков, нежели при использовании даже наиболее оптимального приема комбинированной (или комплексной) сек'лнтазации, т.е. посредством перевода на родной язык студентов и толкования на изучаемом языке. Расхождение, выявляющееся уже на этапе первой проверки (22,1$), становится более существенным ко времени второй проверки (27%) иОсобенно - третьей (34,4^). Различна и степень забываемости в экспериментальной и контрольной группах.'Предлагаемая методика' позволяет в большей степени сохранить в памяти усвоенную лексику: ко времени второй проверки - 5,1%, ко времени третьей - 7,4$.

Для подтверждения идеи пб "обратимости" предлагаемой методики аналогичный эксперимент проведен и в русскоязычной группе на материале первично мотивированных слов киргизского языка. Экспериментально полученные' данные свидетельствуют о том, что прием сеыантизации мотивированных слов с помощью мотивировочных признаков может принципиально использоваться в аудитории с любым языком обучения. В ходе этой работы выявлен также, по определению Л.В. Щербы, "отрицательный" языковой материал, убеждающий, что фонемно-гра^ческий образ.слова - в одних случаях, или морфемная _ как корневая, так и аффиксальная - омонимия в других случаях может спровоцировать самостоятельную ложную этимологизацию и привести к искаженному восприятию семантики слова (ср.:лоотной-- о-портить, щповник — _ шипит или,.дипает, грабли - от .грабить, к т.п.). Такие факты убеждают, что при введении первично мотивированных слов этот элемент семантики слова нельзя оставлять без внимания.

На третьем этапе (обучающий эксперимент) проверялась степень эффективности предложенного комплекса методических приемов, раскрывающих семантику мотивированных русских слов, которая зафиксирована материалами контрольного среза к общему числу испытуемых. 3 целом эксперимент показывает, что предложенный способ се-мантизации позволяет оптимизировать словарнуп работу. Если на раскрытие значения требуется несколько (а иногда и гораздо) больае учебного времени, то это позволяет свести работу по закреплению - обычно очень трудоемкую и трудно реализуемую - к минимуму. Закрепление осуществляется за счет элемента проблемности при анализе слова и базируется на осознании связи между единицам!: языка как отражении связей между предметами и явлениями окружающего мира. Использованная в методике эксперимента система заданий позволяет считать, что воспроизведение лексических единиц носит не репродуктивный, а продуктивный характер.

Опытно-экспериментальная работа на материала вторично мотивированной лексики строилась по семантикообразовательным моделям (СОМ) - опять же с привлечением мотивировочных признаков, .интегрирующих основное и производное значения слоза-полисеманта. В экспериментальных заданиях контроля были подвергнуты два параметра: степень дифференциации значений и унифицированноств толкований одномодельных образований. Сформированиесть лексического навыка на продуктивном уровне позволяет установить воспроизведение или употребление слова в контексте. Именно по этой причина данный, отражающим употребление слова, в нашем понимании - уровень сформированное™ лексического кавыка, мы придаем большее значение. Эти данные в процентном отношении нашли отражение в следующей

таблице (см. таблицу 11). 'VI,

-.Таблица П

Иллюстрации к основным и производный значениям

Модели Тип значения Контрольны?ругаш ! Экспериментальные I группы

^ * ,1 - I * ! —

I СОМ Основное Производи. 97,06 2,94 2,04 37,56 73,61 2,44 25^39

П СОМ Основное Производи. 72,34 27,66 2,84 92,01 66,75 7,99 31,25

Ш СОМ Основное Производи. 90,09 9,91 1 2^82 94,44 86,80 5,56 13,20

Примечание к таблице: СОМ - семантикообразовательная модель-

Под знаком п+" учитывались диагностирующие предложения или словосочетания, отражающие дифференциацию значений; под знаком - не отражающие дифференциацию значений.

Основные закономерности, которые позволяет отметить проведенный эксперимент,следующие: студенты экспериментальных групп с каждым словом составляют по два предложения, студенты контрольны;: групп в подавляющем большинстве случаев дают одно только предложение пли словосочетание, т.е. иллюстрируют только основное значение. Учебные дефиниции б экспериментальных группах однотипны к одномодельным значениям (как основным, так к производным) ,в контрольных группах такой однотипности не наблюдается. В целом данные эксперимента убеждают, что усвоение слов (в том числе и объема их значений) осуществляется полнее и эффективнее, если использовать е работе семантика-образовательные модели.

Экспериментальная работа преследовала две задачи: привитие навыка семантизации слов с помощью привлечения мотивирующих признаков, а также отработки профессионального навыка методической интерпретации семантически мотивированной русской лексики. Предлагаемая методика работы по семантизации и закреплению лексики позволяет б учебных целях эксплицировать и моделировать онтогенез номинативной деятельности, опираясь на ономасиологические категории. Такая работа развивает и активизирует языковое чутье, лингвистическую компетенцию обучающихся,•вырабатывая в процессе обучения алгоритмы анализа и методической интерпретации изучаемой лексики. В эффективности предлагаемой методики в аспекте формирования профессиональных навыков в области лексической' работы убеждают результаты тестирования, проведенного после обучающего эксперимента.

Таким образом, результаты опытно-экспериментального обучения подтверждают, что использование методики работы с семантически мотивированной лексикой, основанной на учете лингвистической специфики самого материала, данных сопоставительного анализа позволяет оптимизировать словарную работу, повышает лингЕометодичзскую компетенцию студентов, способствует выработке у будущих учителей профессионально необходимого навыка адекватной сгмантизации лексики .

В заключении диссертации подводятся итоги, намечаются перспективы дальнейшего исследования.

Результаты исследования к основное его содержание отражены в следующих публикациях:

1. Семантически мотивированная лексика как*объект яингвометс-дикл // Изучение и преподавание русского языка в условиях двуязычия. Лексика и фразеология: Тезисы докладов и сообщений Рзспуб-ликансксй научно-практической конференции. - 4.2. - Фрунзе,1233. -С. 54-55.

2. Вопросы учебного освоения русской лексики по учебником для киргизской школы // 0 требованиях к подготовке учащихся и к учебным книгам по русскому языку: Сборник статей. - Зруное,1986. -С. 24-57.

3. Пути освоения русских многозначных слов в киргизской школе // Совершенствование изучения русского языка и литератур?* з свете решений ХХУП съезда КПСС: Тззисы докладов Республиканской научно-практической конференции. - Зрунзе, 1983. - С. 53-59.

4. Модели семантического развития слов как средство учебной организации лексики // Тезисы докладов Республиканской научно-практической конференции "Творческое начало в деятельности высшей школы: проблемы активизации". - Зрунзе: Клим, 1983. -

С. 190-191.

5. Лексико-семантическая интерференция: явление качественное или количественное? // Лексикология и фразеология: новый взгляд. Раздел "Лексикология": Тезиса 2-ой межвузовской конференции. -!4., 1990. - С. 27-29.