автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингводидактические условия формирования билингвизма при обучении иностранному языку

Автореферат диссертации по теме "Лингводидактические условия формирования билингвизма при обучении иностранному языку"

На правах рукописи

003455281

ЛЯХОВА Елена Георгиевна

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ БИЛИНГВИЗМА

ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ (английский язык, языковой вуз)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

0 5 ЛЕН 2008

Москва-2008

003455281

Работа выполнена на кафедре методики преподавания перевода и иностранных языков МИПК ГОУ ВПО МГЛУ.

Научный руководитель - канд. психол.

наук, доцент Цветкова Т.К.

Официальные оппоненты - д-р пед. наук, проф. Тарева Е.Г.

- канд. филол. наук, доцент Макарова Е.Л. Ведущая организация - Рязанский государственный университет

Защита диссертации состоится «Л.З » ^(¿/^-¿^/¡^¿^ 2008г. ъ//.30жоъ на заседании диссертационного совета Д.212.135.03 по присуждению учёной степени кандидата педагогических наук в ГОУ ВПО МГЛУ. Адрес совета: 119 034, Москва, Остоженка, 38

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО МГЛУ по адресу: 119 034, Москва, Остоженка, 38

Автореферат разослан «_;

» 2008г.

Учёный секрет;

А.Смольянникова

Реферируемая диссертация посвящена задаче формирования билингвизма в условиях изучения иностранного языка, то есть такого языка, который не является языком повседневного общения для изучающих его людей.

Лингвистические и психологические исследования выявили, что при изучении иностранного языка формируется смешанный билингвизм, для которого характерно наличие общей семантической основы для двух языков. Начальной формой билингвизма является субординативный. При наличии благоприятных условий он может далее развиваться до уровня смешанного уравновешенного билингвизма, необходимого для осуществления профессиональной деятельности на иностранном языке. При субординативном билингвизме слова иностранного языка связываются не с системой понятий, а со словами родного языка, тогда как субъект, достигший уровня уравновешенного билингвизма, способен одинаково легко развёртывать обе семантические базы в систему речевых действий как на родном, так и на иностранном языке, что способствует формированию единой семантической системы для обоих языков (Е.М.Верещагин, И.А.Зимняя, О.Л.Каменская, Б.С.Котик, В.Ю.Розенцвейг, В.В.Юртайкин и др.).

Установлено, что в сознании билингвального индивида уживаются и функционируют две картины мира. Одна из них отражает особенности родных культуры и языка человека, а другая представлена концептами, выражающими специфику иноязычной культуры (П.Я.Гальперин, Н.Д.Гальскова, Н.В.Имедадзе, О.Л.Каменская, Б.С.Котик, В.В.Купцова, О.Ю.Мельник, Р.К.Миньяр-Белоручев, Н.А.Санцевич, Е.Ф.Тарасов, В.П.Фёдорова, Р.М.Фрумкина, И.И.Халеева, Т.К.Цветкова и др.) В этой связи актуальным становится такое обучение иностранному языку, которое способствовало бы «формированию инофонной картины мира у обучаемых через освоение значений языковых единиц иностранного языка» (И.И.Халеева). Отдельные аспекты этой проблемы подвергались изучению. В частности, рассматривалась роль учебного перевода как одного из учебных действий, способствующих формированию билингвизма

(Р.К.Миньяр-Белоручев, Е.И.Пассов, Г.А.Китайгородская, В.Б.Беляев и др.). Однако в целом вопрос о том, какие факторы обучения иностранному языку являются благоприятными для становления билингвизма у обучающихся, исследован недостаточно.

Наш подход к вопросу анализа закономерностей развития билингвизма позволил определить как оптимальные условия формирования билингвизма, так и учебные действия, являющиеся основным инструментом его формирования, что и обусловливает актуальность данного исследования.

Объектом исследования является процесс становления билингвизма в условиях изучения иностранного языка. Предмет исследования составляют условия обучения иностранному языку, оптимизирующие процесс становления билингвизма у обучающихся.

Цель исследования состоит в выявлении лингводидактических условий формирования билингвизма и определении учебных действий, способствующих формированию билингвизма в процессе обучения иностранному языку,

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие основные задачи:

1) рассмотреть содержательную сущность понятия «билингвизм» с точки зрения закономерностей формирования билингвизма в условиях обучения иностранному языку;

2) сформулировать лингводидактические условия, способствующие формированию билингвизма в процессе обучения иностранному языку;

3) определить интегративное учебное действие, синтезирующее существенные условия формирования билингвизма при обучении иностранному языку и экспериментально проверить его эффективность;

Помимо названных основных задач, в исследовании решается частная задача анализа основных существующих методов обучения ИЯ с точки зрения их воздействия на формирование билингвизма.

Научная новизна исследования обусловлена тем, что в нем впервые:

- описаны лингводидактические условия формирования билингвизма при обучении иностранному языку, а именно: представление иноязычного материала на родном языке обучающихся с точки зрения его когнитивного содержания; представление отдельных иноязычных явлений как составляющих единого смыслового образования; формирование действия анализа иноязычного явления; представление и организация усвоения иноязычных явлений в соответствии с их психологической природой («категориальностью» или «ситуативностью»);

- выявлено учебное действие, интегрирующее в себе все лингводидактические условия формирования билингвизма. В контексте данного исследования это действие было названо смысловым переводом;

- показана эффективность смыслового перевода как учебного действия, обеспечивающего реализацию в учебном процессе всех лингводидактических условий формирования билингвизма.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем уточнено содержание понятия «билингвизм» применительно к лингводидактическому знанию. Определены лингводидактические условия формирования билингвизма, что позволило проанализировать эффективность различных методов обучения иностранному языку и различных учебных действий в процессе обучения иностранному языку.

Практическая ценность исследования определяется тем, что выявленное в результате исследования учебное действие смыслового перевода вырабатывает у обучающихся умение сопоставлять смыслы иноязычной культуры со смыслами родной культуры, находя способы адекватного выражения смысла высказывания на родном языке средствами иностранного языка, что может быть использовано как в обучении иностранному языку с целью общего владения им, так и для специальных целей на начальном и основном этапах обучения в лингвистическом вузе. Результаты исследования могут быть использованы при создании лекционных курсов по теории обучения иностранным языкам в лингвистическом вузе; разработке учебных пособий для учащихся старших

классов общеобразовательных заведений, студентов вузов, а также всех, кто изучает иностранный язык самостоятельно; в процессе подготовки к занятиям по иностранному языку.

Методология настоящего исследования базируется на теории деятельности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др.), теории учебной деятельности (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), теории межкультурной коммуникации и теории языковой личности (Ю.Н.Караулов, И.И.Халеева, К.Н.Хитрик и др.).

Задачи диссертации решались на основе использования следующих методов научного исследования: изучение и анализ научной литературы; анализ учебных пособий; опрос обучающихся, тестирование и наблюдение за деятельностью обучающихся; проведение экспериментального обучения; педагогические срезы; методы математической статистики (Э.А.Штульман).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Лингводидактические условия формирования билингвизма обусловлены закономерностями формирования картины мира индивида в процессе овладения им иностранным языком. Среди этих условий можно назвать следующие: представление иноязычного материала на родном языке обучающихся и с точки зрения его когнитивного содержания; представление отдельных иноязычных явлений как составляющих единого смыслового образования, т.е. категориально; формирование действия анализа иноязычного явления; представление и организация усвоения иноязычных явлений в соответствии с их психологической природой («категориальностью» или «ситуативностью»);

2. Лингводидактические условия формирования билингвизма обеспечивают формирование семантической системы, единой для двух языков, в которой смыслы иноязычных понятий раскрыты обучающемуся через понятия его родной культуры на его родном языке.

3. Смысловой перевод является учебным действием, которое позволяет наиболее эффективно реализовать в обучении иностранному языку лингводидактические условия формирования билингвизма.

Структура диссертации.

Настоящее диссертационное исследование состоит из введения, 3 глав, заключения и приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования, определены его цель и задачи, объект и предмет, раскрыты научная новизна, теоретическая значимость, практическая ценность, указаны методы исследования и сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе проанализирована содержательная сущность понятия «билингвизм» и рассмотрены закономерности формирования картины мира при обучении индивида иностранному языку.

Во второй главе на основе теоретического анализа выведены лингводидактические условия формирования билингвизма в процессе обучения иностранному языку. Проведён анализ основных существующих- методов обучения иностранному языку с точки зрения реализации ими лингводидактических условий формирования билингвизма и обсуждены учебные действия, обеспечивающие комплексную реализацию в учебном' процессе лингводидактических условий формирования билингвизма.

В третьей главе исследования обоснована эффективность смыслового перевода как интегративного лингводидактического инструмента, обеспечивающего необходимые и достаточные условия формирования билингвизма в процессе обучения иностранному языку. С этой целью проанализированы принципиальные отличия смыслового перевода от традиционного учебного перевода, а также описаны ход и результаты экспериментального обучения, которое проводилось с целью проверки эффективности смыслового перевода на материале усвоения иноязычных грамматических категорий на уровне отдельных предложений и связного текста.

В заключении обобщены результаты, полученные в ходе исследования, и определены перспективы дальнейшей работы.

В приложениях представлены материалы экспериментального обучения в виде примеров заданий, таблиц некоторых грамматических категорий и алгоритмов выполнения действия смыслового перевода.

Апробация работы проходила на совместных заседаниях кафедр лингвистической прагматики и межкультурной коммуникации, методики преподавания перевода и иностранных языков, теории и практики перевода, общепереводческой подготовки МИПК МГЛУ, в ходе методического эксперимента на курсах иностранных языков при МИПК МГЛУ в 2004-2006гг.; на конференциях: «Полифония образования и англистика в мультикультурном мире» (МГЛУ, 2003г.), 3 Международная научная конференция «Язык и культура» (МИИЯ, 2005г.), 1 Международная научная конференция «Изменяющаяся Россия: новые парадигмы и новые решения» (Институт языкознания РАН, 2006г.), 4 Международная научная конференция «Язык, культура, общество» (Институт языкознания РАН, 2007г.).

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ В научной литературе билингвизм определяется как способность употреблять для общения две языковые системы (Е.М.Верещагин). Это классическое определение характеризует явление феноменологически, не указывая ни на условия формирования билингвизма, ни на внутренние механизмы этого процесса. В данном исследовании мы рассматриваем процесс развития билингвизма в условиях обучения иностранному языку, а именно в тех условиях, когда обучающийся познаёт чужой язык в отрыве от среды использования этого языка. Предметом нашего рассмотрения являются изменения, которые претерпевает картина мира человека, изучающего иностранный язык.

Под картиной мира обычно понимается исходный глобальный образ мира, лежащий в основе мировидения человека, репрезентирующий сущностные свойства мира в понимании субъекта и являющийся результатом всей духовной активности человека (В.И.Постовалова).

В общей картине мира принято выделять когнитивный и языковой уровни, поскольку язык является одной из её основных составляющих, равно как и

основным инструментом её формирования. Когнитивная картина мира проявляет себя в виде структурированной совокупности знаний человека о мире и о себе, а языковая - в виде той части общей картины мира, которая может быть описана с помощью языка (И.И.Халеева). В научной литературе когнитивный и языковой уровни отражения действительности характеризуются как национально специфичные, неразрывно связанные между собой и взаимозависимые (С.Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперин, Е.Ф.Тарасов).

Иностранный язык изучается человеком, чья картина мира сформирована родной культурой и родным языком. В свою очередь, язык, изучаемый индивидом как иностранный, отражает картину мира народа, для которого этот язык является родным. Можно сказать, что в процессе изучения иностранного языка происходит встреча двух картин мира — картины мира учащегося и картины мира, отражённой в иностранном языке. Содержание этих картин отличается как на языковом, так и на когнитивном уровне, поэтому в процессе изучения иностранного языка неизбежно возникает интерференция как двух языковых систем, так и двух картин мира (И.И.Халеева).

Мы согласны с вышесказанным и считаем, что обучение иностранному языку призвано максимально нейтрализовать эту интерференцию' и создать условия, обеспечивающие интеграцию иноязычной картины мира в картину мира обучающегося таким образом, чтобы иностранный язык в представлении обучающегося сохранял свою культурную специфичность.

Для этого необходимо, чтобы обучающийся осознавал национально-культурную специфичность родной и иноязычной картин мира. Осознание новой информации является существенным психологическим условием её усвоения (С.Л.Рубинштейн).

Поэтому мы считаем возможным расширить приведённое выше определение билингвизма и рассматриваем билингвизм как способность субъекта использовать две языковые системы для выражения собственных мыслей в процессе общения благодаря умению понимать и сопоставлять когнитивные и языковые составляющие двух картин мира. Предпосылкой формирования такой

способности является осознание обучающимся понятий иноязычной культуры, которые лежат в основе нового для него образа мира и которые обучающийся должен усвоить вместе со способами их языкового выражения для успешного взаимопонимания и сотрудничества с носителями другого языка и другой культуры (А.А.Леонтьев). Интеграция новых понятий в картину мира индивида осуществляется на когнитивном уровне его сознания, который считается избыточным по сравнению с языковым и, в отличие от первого, открыт для новых дополнений (С.Л.Рубинштейн, П.Я Гальперин). Причём процессы осознания информации об иностранном языке отличаются от осознания информации о родном языке (Р.М.Фрумкина, Е.Ф.Тарасов и др.).

Формирование и обогащение картины мира индивида происходит в результате усвоения им нового знания, что обеспечивается психологическими механизмами или подсистемами сознания, к которым можно отнести механизмы построения картины мира, механизмы осмысления, мотивацию, рефлексию, а также речевые механизмы индивида и мышление (Д.А.Леонтьев). Модель структурной организации сознания, предложенная Д.А.Леонтьевым, была использована нами для схематического отражения процесса осознания новой информации с целью выявления особенностей осознания понятий иноязычной культуры.

Согласно психологическим исследованиям можно выделить следующие особенности функционирования механизмов сознания индивида.

Механизмы построения картины мира индивида осуществляют обработку информации, поступающей в мозг на нейрофизиологическом уровне. Эти процессы характеризуются тенденцией к обобщению знаний и ассиметрией представления знаний в сознании индивида (С.Л.Рубинштейн, Р.М.Фрумкина, Л.В.Сахарный).

Тенденция к обобщению проявляет себя в процессе категоризации, который приводит к упаковке знаний в виде паттернов, гештальтов, фреймов, сценариев, а также в виде понятий и концептов. Новая информация соотносится с уже усвоенным знанием, принимается решение, имеем ли мы дело с уже известным

объектом или нет. Выясняются возможные сходства или отличия между новым и известным, после чего для новой информации находится подходящее место в категоризационной системе индивида (Р.М.Фрумкина).

Ассиметрия сказывается в существовании правополушарной и левополушарной грамматик (Л.В.Сахарный). Правополушарная грамматика является подсознательной и оперирует готовыми клишированными фразами или целыми текстами, а левополушарная грамматика сознательна и отражает аналитические и логико-грамматические аспекты деятельности. Поэтому «левополушарной» можно считать информацию, которая может быть представлена и усвоена как совокупность признаков и связей между ними (например, способ решения задачи). К «правополушарной» будет относиться информация, которая воспринимается как единое целое (например, стихотворное произведение).

Механизмы осмысления обеспечивают поиск смысла явления, который осуществляется субъектом в познавательной деятельности. Поиск смысла, т.е. процесс концептуализации, связан с отнесением объекта к более общей категории, т.е. с процессом категоризации, в котором новая информация соотносится с категориями родного языка индивида.

Рефлексия позволяет индивиду анализировать и переосмысливать содержание как когнитивного, так и языкового уровней собственного сознания, в частности позволяет человеку взглянуть по-новому на свои родные язык и на культуру.

Ведущим компонентом интеллекта, обеспечивающим процесс познания, является мышление, поэтому оно играет основную роль в формировании и изменении картины мира индивида.

Речь, как неотъемлемая составляющая процесса мышления, также является

I

одним из механизмов формирования картины мира индивида. Речевой механизм представляет собой механизм преобразования замысла во внешнеречевое высказывание, который позволяет индивиду осуществлять коммуникативную, познавательную и мыслительную деятельность, формирующую его картину мира.

В целом, процесс развития картины мира индивида представляется следующим образом. В процессе познавательной деятельности в ситуации восприятия новой информации, механизмы построения картины мира индивида опознают генерализованный смысл объекта. При наличии достаточного времени для его детального опознания или при обнаружении высокой значимости этого объекта (например, его опасности), сенсорные системы индивида настраиваются на вычерпывание максимальной информации об объекте. В коммуникативной ситуации человек при этом вступает в диалог или инициирует другой вид коммуникации, используя свой речевой механизм. В процессе вторичной обработки осуществляется восстановление полного смысла объекта. Затем в работу включается механизм осмысления, который сопоставляет полученную информацию с устойчивыми смыслами и личностными ценностями индивида, в результате чего принимается решение о том, является ли «новый» смысл конфликтным по отношению к существующей системе смыслов и, если да, происходит перестройка соответствующего элемента картины мира. Взаимодействие между психологическими подсистемами сознания индивида осуществляют такие компоненты сознания как мышление и рефлексия (Д.А.Леонтьев).

В картине мира каждого человека, наряду с индивидуальными характеристиками, имеется некая культурная «сердцевина», единая для всех членов той или иной языковой общности и соотнесённая с особенностями национальной культуры и национальной психологии (Е.Ф.Тарасов). Картина мира индивида, с одной стороны, в результате устойчивости личностных смыслов сохраняет определённую стабильность во времени, с другой стороны, постоянно обогащается и изменяется в зависимости от коммуникативных контактов и успешности деятельности индивида. Развитие и обогащение индивидуальной картины мира обеспечивается взаимодействием механизмов построения и осмысления картины мира, мышления, рефлексии и речевых механизмов.

Мы считаем, что результатом обучения иностранному языку в языковом вузе должно стать изменение картины мира обучающегося с монокультурной на

бикультурную и билингвальную. На когнитивном уровне картины мира билингва сосуществуют без искажения понятия родной и иноязычной культур, а на языковом уровне - способы их описания средствами родного и иностранного языков. Основу картины мира билингва составляет общая семантическая система, в которой, как описывает В.Ю.Розенцвейг, каждое «означаемое», т.е. значение, общее для двух картин мира, описывается двумя «означающими», т.е. обозначается средствами обоих языков.

Руководствуясь основными положениями концепции языковой личности Ю.Н.Караулова и психологии смысла Д.А.Леонтьева, можно предположить, что структура картины мира билингва включает в себя несколько уровней. Ее основу составляет когнитивный уровень смыслов родной культуры. На этой базе формируется единая семантическая система, объединяющая на когнитивном уровне смыслы иностранной и родной культур и обеспечивающая языковые уровни родного и иностранного языков.

Формирование картины мира билингва обеспечивается функционированием тех же психологических механизмов, потому что других у человека нет. Однако при усвоении иностранного языка функционирование механизмов построения картины мира, осмысления, рефлексии, а также мышления и речевых механизмов характеризуется целым рядом особенностей по сравнению с процессом усвоения информации на родном языке (Д.А.Леонтьев, В.Ю.Розенцвейг, Б.С.Котик, Н.В.Имедадзе и др.).

Взрослый индивид начинает изучать иностранный язык, когда его коммуникативная компетенция на родном языке уже сформирована и родной язык служит не только средством общения, но и основным средством познания окружающей действительности. Усвоение обучающимся понятий, специфичных для иноязычной культуры, происходит через посредство родного языка как основного инструмента познания. Это, в частности отмечал Л.В.Щерба, говоря, что учащийся действительно понимает иноязычное явление только тогда, когда ему удаётся найти этому явлению эквивалент в родном языке. Поэтому важным

лингводидактическим условием формирования билингвизма можно считать объяснение иноязычных явлений на родном языке обучающихся.

Учитывая тот факт, что новая информация усваивается обучающимся на основе уже усвоенных им понятий, категорий и других форм представления знаний на когнитивном уровне его картины мира, целесообразно представлять иноязычный материал с точки зрения его когнитивного содержания, т.е. на уровне понятий и категорий.

Поскольку иностранный язык отражает картину мира народа не только на языковом, но и на когнитивном уровне, в каждом языковом явлении возможно выделить когнитивную и языковую составляющие. Когнитивная составляющая языкового явления (его смысл) связана с определённым культурным понятием или категорией, которые отличаются от понятий и категорий картины мира обучающегося, сформированных под влиянием родных культуры и языка. Если понятия родной культуры соотнести с понятиями изучаемого языка, раскрывая смыслы иноязычной картины мира через значения родного языка учащегося, это создаст благоприятные условия для интегрирования смыслов иностранного языка в картину мира обучающегося.

Таким образом, существенным лингводидактическим условием формирования билингвизма можно считать представление иноязычных явлений на родном языке обучающихся и объяснение на родном языке смысла (когнитивного содержания) понятий и категорий иностранного языка.

Выше мы говорили о том, что механизмы осмысления относят новую информацию к категориям и понятиям, которые составляют когнитивное содержание картины мира индивида. Отнесение иноязычной информации к внешне похожим категориям и понятиям родной культуры учащегося приводит к формированию искажённого представления индивида о системе иностранного языка. Как отмечает Е.Ф.Тарасов, субъект в подобной ситуации склонен обращать внимание на сходные признаки объектов, т.е. уподоблять образы чужой культуры образам родной культуры. Информация об иностранном языке в этом случае «подгоняется» индивидом под знание о родном языке, образ чужой культуры

«затеняется» образом родной культуры и неизбежно искажается (Е.Ф.Тарасов). Если информацию о явлениях иностранного языка представлять сразу целостными категориями, то внутри такой категории возможно установить системные взаимозависимости, свободные от влияния родного языка. Различия в смысле наглядно предстают на уровне категории и теряются на уровне отдельного языкового явления (П.Я.Гальперин).

Отсюда можно вывести следующее лингводидактическое условие формирования билингвизма: иноязычные явления необходимо представлять обучающимся как составляющие единого смыслового образования. В рамках данного исследования мы назвали это условие категориальным представлением иноязычных языковых явлений.

Механизм рефлексии помогает индивиду осуществлять процесс самопознания, осознания собственных языка и культуры, т.е. фактически анализа содержания языкового и когнитивного уровней собственного сознания. Следует учитывать, что явления иноязычной культуры оцениваются при этом, только с точки зрения их соответствия закономерностям родных культуры. и языка обучающегося. В результате картина мира, отражённая в иностранном языке, не интегрируется в картину мира обучающегося. В этом состоит ограниченность рефлексии при изучении явлений иностранного языка.

Мышление способно преодолеть ограниченность рефлексии в процессе изучения иностранного языка. С его помощью индивид осуществляет анализ и сравнение двух картин мира, благодаря чему процесс интеграции иноязычной картины мира в картину мира обучающегося становится организованным и управляемым. С помощью рефлексии учащийся анализирует свои представления о понятиях и категориях родной культуры и языка, а с помощью мышления сопоставляет их с похожими явлениями в иноязычной культуре и иностранном языке и со способами описания этих явлений средствами родного и иностранного языков. В результате учащийся осуществляет дифференциацию смыслов родной и иноязычной культур, которые он затем интегрирует в общей семантической системе.

Для успешного осмысления и усвоения иноязычного материала целесообразно так организовать обучение иностранному языку, чтобы направить рефлексию обучающегося на собственный процесс мышления, т.е. на процесс познания различий между двумя картинами мира и языками. С этой целью у обучающихся необходимо формировать действие анализа иноязычного явления.

Выполняя это действие, обучающийся анализирует предложения на родном языке, находит в них слова и выражения, передающие те же смыслы, что несут в себе изучаемые иноязычные явления, и сравнивает способы выражения изучаемого явления на родном языке со способами выражения на иностранном языке. В результате сравнения явлений родного и иностранного языков на уровне смыслов, на когнитивном уровне сознания обучающегося постепенно формируются психологические связи между смыслами иноязычной и родной культур, что является благоприятным условием для интеграции информации об изучаемом языке в картину мира обучающегося.

Таким образом, следующим лингводидактическим условием формирования билингвизма можно считать формирование у обучающегося действия анализа иноязычного явления.

Ассиметрия представления знаний в сознании, как отмечалось выше, проявляется в существовании правополушарнй и левополушарной грамматик. Правополушарная грамматика является подсознательной и оперирует готовыми клишированными фразами и целыми текстами, а левополушарная грамматика сознательна и отражает аналитические и логико-грамматические аспекты речевой деятельности.

В языке часть явлений можно отнести к сознательной грамматике и рассматривать эти явления аналитически, т.е. в виде совокупности признаков и правил, например, грамматические категории. Другие языковые явления, например, речевые стереотипы, т.е. разговорные формулы, актуализирующиеся в языковом сознании целиком (как гештальт) и представляющие собой типичную вербальную реакцию на типичную ситуацию, могут быть отнесены к

подсознательной грамматике. Мы условно назвали эти явления категориальными и ситуативными соответственно.

Мы считаем, что языковые явления сознательной грамматики (например, грамматические категории) целесообразно представлять обучающимся в виде совокупности признаков и правил. Явления подсознательной грамматики (например, речевые клише) имеет смысл представлять в виде неразложимых единиц, связывая их с той ситуацией, в которой они обычно употребляются, сравнивая с соответствующими этой ситуации единицами родного языка. В таком случае можно рассчитывать на то, что механизмы построения картины мира воспримут без искажения иноязычную информацию, не «подгоняя» её под внешне похожие явления родного языка.

Таким образом, важным лингводидактическим условием формирования билингвизма можно считать представление и организацию усвоения иноязычных явлений в соответствии с их психологической природой («категориальностью» или «ситуативностью»).

Существенную роль в формировании билингвальной картины мира играют механизмы речи, обеспечивающие преобразование замысла во внешнеречевое высказывание. Формирование иноязычной речи проходит несколько этапов. Сначала обучающийся просто воспроизводит заученные фразы или порождает высказывания путём комбинирования элементов ранее заученных фраз. Однако даже на начальных стадиях изучения иностранного языка любой человек испытывает желание выражать на нём собственные мысли, т.е. производить высказывания на иностранном языке, которые не могут быть составлены из выученных фраз. Как отмечает А.А.Леонтьев, единственным способом выражения собственных мыслей в этом случае является внутренний перевод: обучающийся сначала формулирует своё высказывание на родном языке, а затем переводит его во внутренней речи на иностранный язык (в процессе внутреннего проговаривания) (А.А.Леонтьев).

На этот момент анализ содержания высказывания уже завершён, поэтому оно чаще всего калькируется с родного языка в результате отождествления

содержательной стороны высказывания на иностранном языке с содержательной стороной высказывания на родном языке (И.И.Китросская). Чтобы избежать этого отождествления, которое приводит к ошибкам во внешней речи, необходимо сделать процесс перевода управляемым, превратив его в учебное действие.

Чтобы правильно выразить свою мысль на иностранном языке, обучающийся должен осмыслить готовую фразу на родном языке с точки зрения иноязычной культуры и осуществить её перевод на иностранный язык, сознательно оформляя высказывание по законам изучаемого языка, т.е. произвести действие сознательного конструирования высказывания (В.Б.Беляев).

Формирование действия сознательного конструирования целесообразно начинать с формирования действия анализа иноязычных явлений, в результате которого в картине мира обучающегося выстраиваются смысловые связи между когнитивными составляющими иноязычного явления и его аналогом в родном языке, что смягчает возможную смысловую интерференцию со стороны понятийной системы родного языка. После выбора иноязычного явления, выражающего нужный смысл, обучающийся производит лексическое, грамматическое и синтетическое оформление высказывания, т.е. осуществляет перевод предложения с родного языка на иностранный язык.

Учебное действие, объединяющее действие анализа иноязычного явления и действие перевода предложения с родного языка на иностранный, мы назвали смысловым переводом, т.к. основное внимание при обучении этому действию уделяется выработке умения сопоставлять смыслы иноязычной культуры со смыслами родной культуры, находя способы адекватного выражения смысла высказывания на родном языке средствами иностранного языка.

Опираясь на метод поэтапного формирования умственных действий и понятий, можно использовать в качестве основы действия смыслового перевода алгоритмы, разработанные для анализа некоторой лексической или грамматической категории, и таблицы, отражающие когнитивно-языковую структуру этих категорий.

Успешное выполнение действия смыслового перевода становится возможным при соблюдении всех вышеназванных лингводидактических условий формирования билингвизма. Действие смыслового перевода объединяет в себе:

1) условие представления иноязычного материала на родном языке обучающихся и с точки зрения его когнитивного содержания (это условие позволяет раскрыть обучающемуся смысл иноязычного явления через значения родного языка);

2) условие представления отдельных иноязычных явлений как составляющих единого смыслового образования, т.е. категориально (это условие позволяет обучающемуся понять место отдельного иноязычного явления в системе изучаемого языка);

3) условие направления рефлексии обучающегося на собственный процесс мышления, т.е. на процесс познания различий между двумя картинами мира и языками, что осуществляется в процессе выполнения действия, анализа иноязычного явления (это условие обеспечивает выявление смыслов иноязычных явлений путём сопоставления их со значениями родного языка и нахождение адекватных способов выражения значений родного языка в изучаемом языке);

4) условие представления и организации усвоения иноязычных явлений в соответствии с их психологической природой («категориальностью» или «ситуативностью»).

Таким образом, можно считать, что формирование у обучающихся действия смыслового перевода является интегративным лингводидактическим условием формирования билингвизма.

Мы проанализировали, насколько вышеназванные лингводидактические условия формирования билингвизма учитываются в некоторых известных методах обучения ИЯ: в прямых ((аудио-лингвальный (Ч.Фриз, Р.Ладо); армейский (Л.Блумфилд); метод чтения (М.Уэст, Г.Палмер)), грамматико-переводном (В.ф.Гумбольдт), сознательно-сопоставительном, сознательно-практическом (Б.В.Беляев), коммуникативном (Е.И.Пассов), методе активизации возможностей личности и коллектива (Г.А.Китайгородская).

Некоторые из обнаруженных в исследовании лингводидактических условий формирования билингвизма присутствуют в каждом методе. Но весь комплекс условий в целостности не представлен ни в одном из рассмотренных методов, что возможно объясняет выявляющиеся со временем недостатки в результатах обучения.

В исследовании был сделан вывод о том, что существует учебное действие, удовлетворяющее всем лингводидактическим условиям формирования билингвизма. На этом основании была выдвинута гипотеза, что формирование билингвизма при обучении иностранному языку обеспечивается посредством специально организованного обучения действию смыслового перевода, учитывающего закономерности формирования билингвальной картины мира индивида и включающего следующие мероприятия:

- объяснение обучающимся смысла (когнитивного содержания) изучаемых иноязычных явлений;

- объяснение иноязычных явлений на родном языке и в сопоставлении с явлениями родной культуры обучающихся;

- представление иноязычного явления как составляющей категории, к которой относится это явление, т.е. как части единого смыслового образования;

- организацию усвоения ситуативных и категориальных иноязычных явлений в соответствии с их психологической природой.

Предположив, что смысловой перевод является эффективным средством формирования билингвизма, поскольку он объединяет в себе все выявленные в исследовании лингводидактические условия, мы провели экспериментальное обучение с целью проверить эффективность смыслового перевода по сравнению с учебным переводом русских предложений и текстов на английский язык.

Проведённый анализ существующих методов обучения иностранным языкам показал, что во многих их них активно используется учебный перевод как один из видов упражнений. Он проводится следующим образом. Преподаватель представляет обучающимся грамматические правила и лексический материал по мере их появления в учебных текстах. Затем обучающемуся предлагают

перевести с родного на иностранный язык предложения, содержащие изучаемые явления. В случае ошибок преподаватель предлагает правильную версию перевода. Цель учебного перевода - проверить, насколько хорошо учащийся запомнил значения лексических единиц и грамматические правила их комбинирования. В процессе учебного перевода возникают благоприятные условия для установления связей между единицами родного и изучаемого языков на языковом уровне сознания обучающихся.

Ограниченность действия учебного перевода заключается в том, что в распоряжении обучающегося имеются только отдельные элементы иноязычных явлений, которым он находит эквиваленты в родном языке. У обучающегося отсутствует категориальное представление об иноязычном явлении, что лишает его возможности понять смысл (когнитивное содержание) этого явления. Процессы осмысления и переосмысления при этом проходят стихийно, и русскоязычная картина мира обучающегося оказывает сильное интерферирующее воздействие на усвоение иноязычных категорий и понятий.

В отличие от учебного перевода смысловой перевод направлен на формирование у обучающегося умения анализировать смысл иноязычных явлений по сравнению с соответствующими явлениями в родных- языке и культуре.

В экспериментальное обучение включались только категориальные явления, т.е. основное внимание уделялось усвоению грамматических явлений иностранного языка.

Исходя из проведённого анализа закономерностей формирования картины мира билингва, смысловой перевод был организован по следующим этапам: 1) Этап представления иноязычного материала обучающимся. Иноязычное явление представляется обучающимся категориально, то есть в виде совокупности существенных признаков и связей между ними, например, в виде таблиц. Преподаватель объясняет обучающимся смысл данной категории (ее когнитивное содержание) на родном языке и в сравнении с аналогами в родном языке.

2) Этап осмысления иноязычного материала начинается с представления обучающимся алгоритма анализа иноязычного явления в предложении или тексте. Затем преподаватель обучает действию анализа иноязычных явлений, опираясь на таблицы и алгоритм.

3) На этапе переосмысления обучающийся проводит анализ иноязычной категории вслух под руководством преподавателя, а потом самостоятельно.

4) На этапе применения полученных знаний обучающийся осуществляет действие сознательного конструирования, т.е. оформление предложения по правилам иностранного языка.

Каждый из этих этапов связан с предыдущим и последующим и определяет конечный эффект усвоения иноязычного явления. Обучающийся изучает иноязычные лексические и грамматические явления в условиях доминирования родных культуры и языка, поэтому анализ этих явлений он должен производить по чётким ориентировкам (в виде таблиц и алгоритмов) и под наблюдением преподавателя. В дальнейшем обучающийся постепенно овладевает действием анализа иноязычных категорий, продолжая пользоваться таблицами, отражающими когнитивно-языковое содержание этих категорий. Впоследствии, когда действие анализа иноязычного явления автоматизируется, обучающийся использует таблицы в качестве справочного материала.

Экспериментальное обучение было проведено на курсах иностранных языков при МИПК МГЛУ в группах 1 года обучения английскому языку (предпороговый уровень согласно «Общеевропейским компетенциям владения иностранным языком»). За основу была взята теоретическая модель методического эксперимента как процесса (Э.А. Штульман).

Обучение проводилось одновременно в контрольной и экспериментальной группах. Количество испытуемых в экспериментальной группе - 8 человек, в контрольной - 9 человек. Неварьируемые условия в экспериментальной и контрольной группах - общее количество часов обучения (132 академических часа); время, отводимое для перевода предложения или текста, которые составлены на знакомом лексическом материале; критерии оценки.

Варьируемыми условиями являлся учебный перевод предложений или текстов или смысловой перевод таких же предложений или текстов. В качестве критериев оценки результатов перевода русского текста или отдельных предложений на английский язык использовались следующие показатели: отношение числа правильных предложений к общему числу предложений в тексте или в упражнении и число коммуникативно-значимых ошибок при переводе. Для контроля результатов обучения использовались промежуточные, заключительный и отсроченный педагогические срезы, представляющие собой письменное задание по переводу десяти предложений на каждую изученную грамматическую тему, а именно: структура английского предложения, виды английских глаголов, притяжательный падеж существительных, способы выражения сравнения, виды вопросов, виды предложений, видовременная система английского глагола, составное модальное сказуемое, существительное и артикль, страдательный залог, сослагательное наклонение, неличные формы английского глагола. По результатам промежуточных срезов количество правильно переведённых предложений в экспериментальной группе незначительно превышало этот же показатель в контрольной группе (на 5 - 10 %). Однако результаты заключительного педагогического среза продемонстрировали значительное увеличение количества правильных ответов в экспериментальной группе, что, на наш взгляд, свидетельствует о формировании смысловых связей внутри формирующейся объединённой понятийной системы для русского и английского языков в результате успешного осмысления и переосмысления грамматических категорий английского языка.

Результаты экспериментального обучения подтвердили, что смысловой перевод на основе специально разработанной системы алгоритмов способствует развитию у обучающихся умения интерпретировать смыслы, выражаемые в русскоязычном предложении с точки зрения англоязычных категорий, что приводит к улучшению качественных характеристик понимания и перевода текста всеми учащимися.

Проведённое исследование позволило сделать следующие выводы.

Билингвизм есть способность субъекта понимать и сопоставлять когнитивные и языковые составляющие систем родного и иностранного языков и попеременно использовать эти языковые системы для выражения собственных мыслей в процессе общения. Основу билингвизма составляет картина мира билингва.

Картину мира билингва можно определить как новообразование, которое обеспечивает оптимальные внутренние (на уровне субъекта) условия для успешного овладения иностранным языком. Основу картины мира билингва составляет единая семантическая система, в которой специфические черты иноязычной лингвокультуры объяснены для субъекта через смыслы родного языка.

Процессы обработки информации об иноязычной картине мира обеспечивают психологические механизмы построения картины мира, осмысления, рефлексия, мышление, речевые механизмы индивида. Формирование картины мира билингва становится возможным при условии такой организации усвоения, когда эти механизмы «настроены» на дифференциацию двух культур и языковых систем, установление смысловых связей на когнитивном уровне картины мира индивида. Для этого обучение иностранному языку целесообразно организовать с учётом следующих лингводидактических условий:

1) условие представления иноязычного материала на родном языке обучающихся и с точки зрения его когнитивного содержания (это условие позволяет раскрыть обучающемуся смысл иноязычного явления через значения родного языка);

2) условие представления отдельных иноязычных явлений как составляющих единого смыслового образования, т.е. категориально (это условие позволяет обучающемуся понять место отдельного иноязычного явления в системе изучаемого языка);

3) условие формирования действия анализа иноязычного явления (это условие обеспечивает выявление смыслов иноязычных явлений путём сопоставления их со значениями родного языка и нахождение адекватных способов выражения значений родного языка в изучаемом языке);

4) условие представления и организации усвоения иноязычных явлений в соответствии с их психологической природой («категориальностью» или «ситуативностью»);

5) условие формирования действия смыслового перевода, которое является интегрирующим условием формирования билингвизма при обучении иностранному языку и направлено на формирование у обучающихся общей семантической системы для двух языков.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: 1. Изменения, происходящие в структурной организации сознания при формировании межкультурной компетенции. Статья // Полифония образования и англистика в мультикультурном мире: сб.науч.тр./ М.:МГЛУ, 2003г., объём: 0,1п.л.

2. Проблема разделения языкового учебного материала. Статья// Язык и культура: Сборник статей Международной научной конференции/ М.:МИИЯ, 2005г., объём: 0,03 п.л.

3. Некоторые условия формирования билингвального понятийного сознания (на примере изучения иностранного языка). Статья // Филологический сборник в рамках 1 Международной научной конференции «Изменяющаяся Россия: новые парадигмы и новые решения», Кемерово:Юнити, 2006г. - №8, объём: 0,2 п.л.

4. Формирование понятийной билингвальной картины мира учащегося как способ устранения интерференции в процессе обучения иностранному языку. Статья // Сборник статей 4 Международной научной конференции «Язык, культура, общество», М.:Институт языкознания РАН, 2007г., объём: 0,08 п.л.

5.Формирование билингвального языкового сознания как компонента межкультурной коммуникативной компетенции. Статья // Объединённый научный журнал - 2003. - № 25, объём: 0,4 п.л.

6. Формирование билингвальной картины мира учащегося в процессе обучения иностранному языку. Статья // Вопросы филологии - 2006 - № 3(24), объём: 0,8 п.л.

Для заметок

Заказ № 132/10/08 Подписано в печать 15.10.2008 Тираж 100 экз. Усл. п л 1,5

.^Ч4 °°0 "Цнфровичок", тел (495) 797-75-76; (495) 778-22-20 ^')) www.cfr.ru ; e-mail:info@cfr.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ляхова, Елена Георгиевна, 2008 год

Введение.^.

Глава 1. Формирование билингвизма в процессе обучения иностранному языку.

1.1. Билингвизм и картина мира билингва.

1.2. Психологические механизмы формирования картины мира индивида.

1.3. Особенности процесса формирования картины мира билингва.

Выводы.

Глава 2. Лингводидактические условия формирования билингвизма.

2.1. Условия оптимизации формирования билингвизма в процессе обучения иностранному языку.

2.2. Учёт условий формирования билингвизма в различных методах обучения иностранному языку.

Выводы.

Глава 3. Смысловой перевод как интегративное условие формирования билингвизма при обучении иностранному языку.

3.1. Отличительные особенности смыслового перевода как упражнения при обучении иностранному языку.

3.2. Экспериментальная проверка эффективности смыслового перевода как интегративного условия формирования билингвизма.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингводидактические условия формирования билингвизма при обучении иностранному языку"

Характерной ^особенностью современного этапа развития теории обучения ИЯ является личностно-ориентированный подход. В этой связи перед преподавателями ИЯ встал вопрос о такой организации обучения иностранному языку, которая способствовала бы «формированию инофонной картины мира у обучаемых через освоение значений языковых единиц иностранного языка» (И.И.Халеева, 1989, с.69). И если раньше «лингводидактика и методика преподавания языка всегда опирались прежде всего и главным образом на господствующий в данный период «образ языка» в лингвистике и соответственно строили модель обучения» (Ю.Н.Караулов, 1987, с.49), то теперь проблема усвоения ИЯ решается с учётом психологических закономерностей развития личности обучающегося.

Настоящее диссертационное исследование посвящено проблеме становления билингвизма у обучающихся, проходящих профессиональную подготовку по иностранному языку. Особенностью таких обучающихся является то, что они изучают второй язык как иностранный, то есть в отрыве от среды, где этот язык используется как язык общения. Все потребности подобного индивида могут быть удовлетворены с помощью родного языка. Иностранный язык применяется в профессиональной деятельности, но и здесь он используется попеременно с родным языком.

Обучение иностранному языку предполагает формирование черт вторичной (билингвальной) личности, которая является посредником в общении двух культур. Таким образом, овладение иностранным языком не сводится к формированию знаний, умений и навыков. Изменяется качество личности, которая из монолингвальной превращается в билингвальную. Установлено, что в сознании билингва уживаются и функционируют две картины мира. Одна из них отражает особенности родных культуры и языка человека, а другая представлена концептами, выражающими специфику иноязычной культуры (П.Я.Гальперин, Н.Д.Гальскова, Н.В.Имедадзе, О.Л.Каменская, Б.С.Котик, В.В.Купцова, О. Ю. Мельник, Р.К.Миньяр-Белоручев, Н.А.Санцевич, Е.Ф.Тарасов, В.П.Фёдорова, Р.М.Фрумкина, И.И.Халеева, Т.К.Цветкова и др.) В этой связи актуальным становится такое обучение иностранному языку, которое способствовало бы «формированию инофонной картины мира» у обучаемых через «специальное обучение когнитивному сознанию» (И.И.Халеева. 1989, с.74). Отдельные аспекты этой проблемы подвергались изучению. В частности, рассматривалась роль учебного перевода как одного из учебных действий, способствующих формированию билингвизма (Р.К.Миньяр-Белоручев, Е.И.Пассов, Г.А.Китайгородская, В.Б.Беляев и др.). Однако в целом вопрос о том, какие факторы обучения иностранному языку являются благоприятными для становления билингвизма у обучающихся, исследован недостаточно.

Реализация в процессе обучения иностранному языку комплекса условий, обеспечивающих формирование билингвизма, является одним из значительных ресурсов повышения эффективности обучения, что и обусловливает актуальность данного исследования.

Теоретическую основу исследования составляют положения теории деятельности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др.), теории учебной деятельности (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), теории межкультурной коммуникации и теории языковой личности (Ю.Н.Караулов, И.И.Халеева, К.Н.Хитрик и др.).

Каждый человек является носителем картины мира, сформированной родной лингвокультурой. Под картиной мира обычно понимается исходный глобальный образ мира, лежащий в основе мировидения человека, репрезентирующий сущностные свойства мира в понимании субъекта и являющийся результатом всей духовной активности человека (Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. 1988). В общей картине мира выделяются когнитивный и языковой уровни. Когнитивная картина мира проявляет себя в виде структурированной совокупности знаний человека о мире и о себе, а языковая - в виде той части общей картины мира, которая может быть описана с помощью языка (И.И.Халеева, 1989). Язык является одной из основных составляющих, равно как и основным инструментом формирования картины мира (В.Б.Касевич, 1988).

В картине мира есть как индивидуальные характеристики, так и некоторые культурные особенности, единые для той или иной культуры. Национальные стереотипы и когнитивные схемы, своя система значений, свойственная миропониманию народа, находят своё отражение в языке (А.А.Леонтьев, 1999). Соответственно язык, изучаемый индивидом как иностранный, несет в себе картину мира народа, для которого этот язык является родным. Сознание учащегося не может адекватно воспринять иную картину мира, т.к. любая новая информация опосредуется системой значений, свойственных родному языку, в результате чего субъект искажает смыслы инокультурных значений, подгоняя их под смыслы родной культуры (Е.Ф.Тарасов, 1996). Поэтому в процессе изучения И Я неизбежно возникает интерференция не только двух языковых систем, но и двух картин мира на когнитивном уровне сознания обучающегося (И.И.Халеева, 1989). Обучение ИЯ призвано организовать усвоение обучающимся иноязычной картины мира таким образом, чтобы получившаяся в результате картина мира билингва объединила значения двух языков в единой неинтерферирующей системе, способной обслуживать потребности коммуникации субъекта на любом из двух языков.

Последнее может стать возможным, если в процессе обучения создать лингводидактические условия, способствующие формированию у обучающихся билингвизма. Выявление таких условий составляет цель настоящего исследования.

Для достижения цели исследования необходимо решить следующие основные задачи:

1) рассмотреть содержательную сущность понятия «билингвизм» с точки зрения закономерностей формирования билингвизма в условиях обучения иностранному языку;

2) сформулировать лингводидактические условия, способствующие формированию билингвизма в процессе обучения иностранному языку;

3) выявить интегративное учебное действие, аккумулирующее все необходимые и достаточные условия формирования билингвизма и экспериментально проверить его эффективность

Помимо названных основных задач, в исследовании решается частная задача анализа основных существующих методов обучения ИЯ с точки зрения их воздействия на формирование билингвизма;

Для решения вышеизложенных задач используются следующие методы научного исследования: изучение и анализ научной литературы; анализ учебных пособий; опрос, индивидуальные беседы, тестирование и наблюдение за деятельностью обучающихся; проведение методического эксперимента; педагогические срезы; методы математической статистики (Э.А.Штульман).

Научная новизна исследования обусловлена тем, что в нем

- впервые описаны лингводидактические условия, обуславливающие формирование билингвизма;

- впервые определено учебное действие, интегрирующее в себе все условия формирования билингвизма в процессе обучения иностранному языку. В контексте данного исследования это действие было названо смысловым переводом;

- показана эффективность смыслового перевода как учебного действия, обеспечивающего реализацию в учебном процессе всех лингводидактических условий формирования билингвизма

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнено содержание понятия «билингвизм» применительно к лингводидактическому знанию; уточнены особенности функционирования психологических механизмов формирования картины мира в ситуации обучения иностранному языку; - определены лингводидактические условия формирования билингвизма, что позволило проанализировать эффективность различных методов обучения иностранному языку и различных учебных действий в процессе обучения иностранному языку.

Практическая ценность исследования определяется тем, что выявленное в результате исследования учебное действие смыслового перевода вырабатывает у обучающихся умение сопоставлять смыслы иноязычной культуры со смыслами родной культуры, находя способы адекватного выражения смысла высказывания на родном языке средствами иностранного языка, что может быть использовано как в обучении иностранному языку с целью общего владения им, так и для специальных целей на начальном и основном этапах обучения в лингвистическом вузе. Результаты исследования могут быть использованы при создании лекционных курсов по теории обучения иностранным языкам в лингвистическом вузе; разработке учебных пособий для учащихся старших классов общеобразовательных заведений, студентов вузов, а также всех, кто изучает иностранный язык самостоятельно; в процессе подготовки к занятиям по иностранному языку.

В качестве объекта исследования мы рассматриваем процесс становления билингвизма в ситуации обучения иностранному языку, а предметом исследования являются лингводидактические условия формирования билингвизма.

Апробация результатов исследования осуществлялась в непосредственной практике обучения слушателей курсов иностранных языков при МИПК МГЛУ в 2004-2006гг.; в докладах на следующих конференциях: «Полифония образования и англистика в мультикультурном мире» (МГЛУ, 2003г.), 3 Международная научная конференция «Язык и культура» (МИИЯ, 2005г.), 1 Международная научная конференция «Изменяющаяся Россия: новые парадигмы и новые решения» (Институт языкознания РАН, 2006г.), 4 Международная научная конференция «Язык, культура, общество» (Институт языкознания РАН, 2007г.); результаты исследования отражены в публикациях в «Объединённом научном журнале», № 25, 2003г. и в журнале «Вопросы филологии», № 3(24), 2006г.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Лингводидактические условия формирования билингвизма обусловлены закономерностями формирования картины мира индивида в процессе овладения им иностранным языком. Среди этих условий можно назвать следующие: представление иноязычного материала на родном языке обучающихся и с точки зрения его когнитивного содержания; представление отдельных иноязычных явлений как составляющих единого смыслового образования, т.е. категориально; формирование действия анализа иноязычного явления; представление и организация усвоения иноязычных явлений в соответствии с их психологической природой («категориальностью» или «ситуативностью»);

2. Лингводидактические условия формирования билингвизма обеспечивают формирование семантической системы, единой для двух языков, в которой смыслы иноязычных понятий раскрыты обучающемуся через понятия его родной культуры на его родном языке.

3. Смысловой перевод является учебным действием, которое позволяет наиболее эффективно реализовать в обучении иностранному языку лингводидактические условия формирования билингвизма.

Цель и задачи исследования определили структуру и содержание работы, которая состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обоснована актуальность исследования, определены его цель и задачи, объект и предмет, раскрыты научная новизна, теоретическая значимость, практическая ценность, указаны методы исследования и сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе рассмотрены понятия билингвизма, картины мира билингва и проанализированы психологические механизмы формирования картины мира и закономерности формирования картины мира билингва.

На основе данного анализа во второй главе диссертационного исследования выведены лингводидактические условия формирования билингвизма и рассмотрены основные существующие методы обучения ИЯ с точки зрения соблюдения ими выведенных лингводидактических условий.

В третьей главе исследования рассмотрена эффективность смыслового перевода как важного средства формирования билингвизма в процессе обучения ИЯ. С этой целью исследованы отличительные особенности смыслового перевода по сравнению с учебным переводом, а также описаны ход и результаты экспериментальной проверки эффективности смыслового перевода для усвоения иноязычных грамматических категорий на уровне отдельных предложений и связного текста.

В заключении обобщены результаты, полученные в ходе исследования, и определены перспективы дальнейшей работы.

В приложении представлены материалы экспериментальной проверки в виде примеров заданий, таблиц некоторых грамматических категорий и алгоритмов выполнения действия смыслового перевода.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

По результатам двух этапов педагогического эксперимента можно сделать следующие выводы:

1. Смысловой перевод представляет собой эффективную стратегию представления иноязычного материала и организации всех стадий его усвоения в условиях обучения иностранному языку в отрыве от иноязычной среды. С помощью смыслового перевода можно организовать первичное представление иноязычного материала, его осмысление, переосмысление, применение обучающимся на практике. Он также может служить инструментом контроля правильности сформировавшихся у обучающихся представлений об иностранном языке и коррекции ошибочных представлений.

2. Представление иноязычного материала с точки зрения его когнитивного содержания на родном языке обучающегося и в сопоставлении с явлениями родного языка способствует формированию у обучающегося общей семантической системы для двух языков, что проявилось в умении учащихся ориентироваться в системе англоязычных категорий, ранее им не понятных.

3. В процессе эксперимента мышление и рефлексия обучающихся были направлена на дифференциацию смыслов родной и иноязычной культур. После осмысления различий, они были интегрированы в общей семантической системе. Этому способствовало обучение, формирующее действие анализа иноязычных категорий. Умение обучающихся анализировать иноязычные категории подтверждается тем, что учащиеся правильно и быстро выбирали нужную форму англоязычной категории, описанной в таблице, для передачи смысла русскоязычного предложения или текста.

4. Смысловой перевод можно рассматривать как эффективное средство создания благоприятных условий для формирования билингвизма в процессе обучения иностранному языку, т.к. в этом действии интегрируется функционирование всех психологических механизмов сознания обучающегося, и у преподавателя появляется возможность эффективно организовать все этапы усвоения обучающимся иноязычного материала.

Заключение

Данное исследование было посвящено решению одной из теоретических проблем современной лингводидактики, а именно, проблеме выявления лингводидактических условий, способствующих формированию у обучающегося билингвизма в процессе обучения иностранному языку.

Проведенное исследование позволило разрешить целый ряд вопросов, требовавших теоретического осмысления и практической проверки. Теоретический анализ позволил выявить структуру индивидуального сознания с точки зрения усвоения индивидом новой информации. Сознание было определено в контексте данной работы как открывающаяся субъекту картина мира, построение которой является результатом функционирования механизмов сознания, таких как механизмы построения картины мира, механизмы осмысления, рефлексия, мышление, речевые механизмы субъекта. На основании теоретического анализа были описаны особенности функционирования психологических механизмов сознания индивида в процессе изучения иностранного языка.

Механизмы построения картины мира обобщают информацию, поступающую в сознание либо по совокупности признаков (аналитически), либо в виде единого целого (например, как гештальт). В любом языке имеются языковые явления, относящиеся к правополушарной (подсознательной) грамматике и к левополушарной (сознательной) грамматике. Эти две группы явлений усваиваются обучающимися по-разному, что необходимо учитывать при обучении иностранному языку.

Механизмы осмысления относят новую информацию к категориям и понятиям картины мира индивида. В условиях доминирования родных языка и культуры обучающийся имеет тенденцию относить иноязычную информацию к категориям и понятиям родной культуры, что может приводить к формированию искажённого представления о системе иностранного языка.

С помощью рефлексии индивид анализирует уже усвоенную информацию. Подвергая рефлексии информацию об иностранном языке, индивид получает неадекватное представление о системе иностранного языка из-за интерференции со стороны понятий и категорий родной культуры.

В процессе мышления индивид анализирует картину мира, отражённую в иностранном языке. Для этого он соотносит информацию об иностранном языке с понятиями родной культуры, что также может приводить к формированию неадекватного представления об иностранном языке в его сознании.

Мы показали, что если направить рефлексию субъекта на сам процесс мышления, обеспечивающий усвоение знаний, индивид сможет сознательно дифференцировать признаки разных культур в процессе изучения иностранного языка.

Речевые механизмы индивида обеспечивают процесс преобразования замысла высказывания во внешнюю речь на родном языке. При порождении речи на иностранном языке в этот процесс добавляется дополнительное звено - перевод высказывания, полностью оформленного на родном языке во внутренней речи, на иностранный язык. Влияние родного языка на этом этапе сказывается в ложных межъязыковых ассоциациях.

Теоретический анализ также позволил определить билингвизм как новообразование, которое обеспечивает оптимальные внутренние (на уровне субъекта) предпосылки для успешного овладения иностранным языком. Основу билингвизма составляет единая семантическая система, в которой специфические черты иноязычной лингвокультуры объяснены для субъекта через смыслы родного языка. В работе обосновывается необходимость учёта особенностей функционирования психологических механизмов построения картины мира, мышления, рефлексии, речевых механизмов при обучении иностранному языку с целью формирования билингвизма в процессе обучения иностранному языку.

В результате анализа литературы по проблеме были сформулированы лингводидактические условия формирования билингвизма в процессе обучения иностранному языку и определены учебные действия, выполнение которых способствует формированию билингвизма у обучающихся.

Анализ основных существующих методов обучения иностранным языкам показал, что ни один из них не обеспечивает всех необходимых лингводидактических условий формирования билингвизма.

На основе проведенного теоретического анализа была выдвинута гипотеза, согласно которой формированию билингвизма у обучающегося способствует специально организованное обучение иностранному языку, учитывающее следующие лингводидактические условия:

- ориентацию обучения на когнитивный уровень сознания обучающегося;

- объяснение иноязычных категорий на родном языке и в сопоставлении с явлениями родной культуры обучающихся;

- категориальное представление иноязычных явлений; организацию усвоения ситуативных и категориальных иноязычных явлений в соответствии с их психологической природой.

Было также сделано предположение, что основным учебным действием, создающим оптимальные условия для формирования билингвизма, является действие смыслового перевода, которое позволяет интегрировать все вышеупомянутые лингводидактические условия.

Выдвинутые предположения были экспериментально проверены и подтверждены.

Основными результатами, определяющими новизну и значимость проведённого исследования, являются следующие:

1) предложено научно обоснованное определение условий обучения английскому языку, которые обеспечивали бы формирование билингвизма.

2) экспериментально доказана эффективность действия смыслового перевода, которое направлено на формирование у учащихся общей семантической системы для двух языков, обеспечивающей объяснение смыслов иностранного языка на родном языке обучающихся и через понятия и категории их родной культуры.

Перспективность проведённого исследования состоит в возможности использования его результатов для разработки обучающих технологий, обеспечивающих необходимые лингводидактические условия формирования билингвизма.

Дальнейшее изучение поставленной проблемы может вестись в следующих направлениях: разработка учебников, содержащих смысловое описание грамматических и лексических иноязычных явлений, разработка описаний иноязычных категориальных и ситуативных явлений, разработка методик преподавания иностранного языка с учётом лингводидактических условий формирования билингвизма в процессе обучения иностранному языку.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ляхова, Елена Георгиевна, Москва

1. Э.Г.Азимов, А.Н.Щукин. Словарь методических терминов. - СПб.: Златоуст, 1999.-С.5-76.

2. П.К.Анохин. Кибернетика и интегративная деятельность мозга. М.: МГПИИЯ, 1985. - С.25-34.

3. А.Р.Арутюнов. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М.: Просвещение, 1990.

4. Д.Д.Арутюнян. Теоретическое и экспериментальное обоснование роли двуязычных упражнений при коррекции грамматических навыков// Дисс. на соиск. уч.ст.канд.пед.наук. М.:МГПИИЯ, 1980. - 320с.

5. Т.В.Ахутина. Порождение речи. М.: МГУ, 1989. - 215с.

6. С.В.Бабенкова. Клинические синдромы поражения правого полушария мозга при остром инсульте. М.: Наука, 1971. - 142с.

7. Л.Я.Балонов, В.М.Деглин. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий. СПб.: Наука, 1976. — С.2-47.

8. А.Н.Баранов. Введение в прикладную лингвистику. М.: Эдиторием УРСС, 2003.-360с.

9. Б.И.Белый. Нарушения психических процессов при поражении правого полушария. Вопросы психологии, 1973.-№6. - С. 124-134.

10. Б.В.Беляев. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1965.

11. Б.А.Бенедиктов. Психология овладения вторым языком. -Психологический журнал, 1981.-Т.2.-№3. С.55-69.

12. Н.А.Бернштейн. Очерки по физиологии движения и физиологии активности. М.: Медгиз, 1966. - 290с.

13. Л.Блумфильд. Язык, пер. с англ. М.: Просвещение, 1968.

14. Н.Г.И.Богин. Уровни и компоненты речевой способности человека. -Калинин: КГУ, 1975. 105с.

15. М.К.Бородулина, Н.М.Минина. Основы преподавания иностранных языков в вузе// Библиотека преподавателя. М.: Высшая школа, 1968. —1. С. 12-49

16. Г.А.Брутян. Язык и картина мира// Научные доклады высшей школы. -Философские науки. 1973.-№1. - 108с.

17. Е.А.Буданова. Методика обучения переводу на основе лингво-когнитивных моделей (начальный этап, языковой вуз)// Дисс. на соиск. уч.ст.канд.пед.наук.- М.:МГЛУ, 2001

18. У.Вайнрайх. Одноязычие и многоязычие. Зарубежная лингвистика. -1999.-Вып.111. - 8с.

19. Е.М.Верещагин. Психологические и методические характеристики двуязычия (билингвизма). М.: Изд.Московского университета, 1969. — С. 2-37.

20. Линн Виссон. Синхронный перевод с русского на английский. М.: Р.Валент, 1999. - С.37-48.

21. Л.С.Выготский. Проблема речи и мышления ребёнка в учении Ж.Пиаже// в кн.: Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М.: Наука, 1932. - С.25-80.

22. Л.С.Выготский. Проблема сознания// Собрание сочинений в 6 томах. — М.: Педагогика. Т.1 1982. -487с.

23. Л.С.Выготский. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. - 415с.

24. П.Я.Гальперин. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления. — Вопросы философии, 1977.-№4. 99с.

25. П.Я.Гальперин. Четыре лекции по психологии. — М.: Книжный дом «Университет», 2000. С.4-87.

26. Ф.И.Георгиев. Сознание, его происхождение и сущность. — М.: Наука, 1990.-35с.

27. И.Н.Горелов, К.Ф.Седых. Основы психолингвистики. -М.: Лабиринт, 1998.-256с.

28. В. фон Гумбольдт. Избранные труды по языкознанию, пер.с нем. М.: Просвещение, 1984. - С.6-39.

29. Б.Дадье. Люди между двумя языками. Иностранная литература, 1968.-№ 4 - с. 245.

30. М.Я.Демьяненко. Основы общей методики обучения иностранным языкам. М.: Иностранный язык, 1997. - с. 123.

31. Л.Ельмслев. Пролегомены к теории языка, пер с англ. М.: Иностранный язык, 1960. С.2-95.

32. Л.В.Елютина. Роль грамматических механизмов в процессе овладения устной речью на иностранном языке// Лингво-психологические проблемы обоснования методики преподавания иностранных языков в высшей школе. М.: МГПИИЯ, 1971. - Ч. 1. - С. 128-134.

33. Н.И.Жинкин. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. -370с.

34. А.А.Эалевская. Введение в психолингвистику. М.:Лабиринт, 1999. -С.56.

35. И.А.Зимняя. Педагогическая психология. -М.: Логос,2001. С.5-239.

36. В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов. Человек развивающийся. -М.: Гардарики, 1994.-С. 123-126.

37. В.П.Эинченко. Психологические основы педагогики. -М.: Гардарики, 2002. С.298-301.

38. Н.В.Имедадзе. Экспериментально-психологическое исследование овладения и владения вторым языком. Тбилиси: Мецниерба, 1979. -229с.

39. О.Я.Кабанова. Языковое сознание как звено в формировании речи на иностранном языке// Вопросы методики преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах университетов. — М.: МГУ, 1971. — С.130-142.

40. О.Я.Кабанова, Н.Н.Нечаев, Г.И.Резницкая. Опыт применения теории поэтапного формирования умственных действий в преподавании иностранного языка в вузе. М.: Изд-во НИИВШ, 1989. - 68с.

41. О.Л.Каменская. Структура и функция текста как средства коммуникации. М.: МГПИИЯ, 1985. - С.2-16.

42. Ю.Н.Караулов. Русский язык и языковая личность. — М.: Наука, 1987. — С.65-71.

43. Э. Кассирер. Избранное. Опыт о человеке. М.: Наука, 1998. - с.84.

44. С.Д.Кацнельсон. Типология языка и речевое мышление. Л.: Иностранный язык, 1972. - с.57.

45. Г.А.Китайгородская. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1986. - с.74.

46. И.И.Китросская. Некоторые вопросы модели порождения высказывания в связи с обучением иностранному языку// Лингво-психологические проблемы обоснования методики преподавания иностранных языков в высшей школе. М.: МГПИИЯ, 1971. - 4.2. — С.181-184.

47. С.К.Колодезников. Картина мира в традиционном мировоззрении якутов.// Дисс.на соиск.уч.ст.канд.филол.наук. — Якутск, 1996 — 151с.

48. И.Ф.Комков, В.П.Круглова. Уровни абстракции активного (коммуникативного) метода// Проблемы активного метода обучения иностранным языкам: Сб. статей. Минск, 1970.

49. О.А.Корнилов. Языковая картина мира как отражение национальных менталитетов// Дисс.на соиск.уч.ст.канд.филол.наук. М.: МГЛУ, 2000 -46с.

50. Б.С.Котик. Межполушарное взаимодействие в речевых процессах у билингвов. Вопросы психологии, 1989.-№6 - С.114-120.

51. Е.С.Кубрякова. Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. М.: Наука, 1988. - с. 143.

52. Е.В.Левина. Формирование лингво-когнитивного экономического тезауруса обучаемых (на базе использования немецкоязычных художественных текстов)// Дисс.на соиск.уч.ст.канд.пед.наук. -М.:МГЛУ, 2002

53. А.А.Леонтьев. Язык. Речь. Речевая деятельность. М.: Наука, 1969. -С.47-59.

54. А.А.Леонтьев. Некоторые проблемы обучения русскому языку иностранцев. М.: Русский язык, 1986. - с.76.

55. А.А.Леонтьев. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. - с.115.

56. А.Н.Леонтьев. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Наука, 1977. — С.5-18.

57. Д.А.Леонтьев. Психология смысла. -М.: Смысл, 1999. С. 12-78.

58. Лингвистический энциклопедический словарь под ред. В.Н.Ярцева. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. С.2-307.

59. А.Р.Лурия. Язык и сознание. М.: Наука,1997. - С. 45-109.

60. М.В.Ляховицкий. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам// Хрестоматия. Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1991. - С.29-30.

61. Ю.Мельник. Сопоставительный анализ русского и английского языкового сознания на материале тематической группы «Работа. Профессия»// Дисс. на соиск.уч.ст.канд.филол.наук. М.:МГЛУ, 2004

62. Г.П.Мельников. Системная типология языков. М.: Лабиринт, 2001. -с.46.

63. И.И.Мещанинов, соотношение логических и грамматических категорий//Язык и мышление. М., 1960. - С. 12-15.

64. Р.К. Миньяр-Белоручев. Теория и методы перевода. -М.: Наука, 1996. с.67.

65. А.А.Миролюбов. Методика обучения иностранным языкам как педагогическая наука. М.: МИПКРО, 2002. - С. 1-25.

66. Л.М.Орбодоева. Теоретические основы структуры и содержания учебника по практике межкультурного общения (языковой вуз, немецкий язык)// Дисс.на соиск.уч.ст.канд.пед.наук. — М.:МГЛУ, 2003

67. Е.И.Пассов. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Иностранный язык, 1989. - с.57.

68. Ж.Пиаже. Речь и мышление ребёнка. - М.: Педагогика, 1994. - С.5-54.

69. В.И.Постовалова. Существует ли языковая картина мира?// Язык как коммуникативная деятельность человека. М.: МГПИИЯ, 1987. - с.70.

70. И.В.Рахманов. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в 19-20вв. М.: Просвещение, 1972. - С. 25-345.

71. В.Ю.Розенцвейг. Языковые контакты. М.: Наука, 1972. - 80с.

72. Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. М.: Наука, 1988.-С.2-78.

73. С.Л.Рубинштейн. Бытие и сознание. М.: Наука, 1957. - С.23=45.

74. С.Л.Рубинштейн. Основы общей психологии: В 2 т.М.: Наука, 1989.

75. Н.В.Сабуркина. Общее и специфическое в структуре языкового сознания славян (на материала русского, белорусского, украинского, болгарского языков)// Дисс. на соиск.уч.ст.канд.филол.наук. -М.:МГЛУ, 2004

76. Н.А.Санцевич. Моделирование вариативности языковой картины мира на основе двуязычного корпуса публицистических текстов// Дисс. на соиск. уч. ст. канд. филол. наук. М.: МГЛУ, 2003. - С. 12-79.

77. Л.В.Сахарный. Введение в психолингвистику. — Л.: ЛГУ, 1989. — 180с.

78. К.Ф.Седов. Нейропсихолингвистика. М.:Лабиринт, 2007. - 220с.

79. Э.Сепир. Язык, пер. с англ. М.-Л., 1934. - С.2-23.

80. П.В.Симонов. Мотивированный мозг. Высшая нервная деятельность и естественнонаучные основы общей психологии. — М.: Наука, 1987. — 67с.

81. А.А.Смирнов. Проблемы психологии памяти. М.: Наука, 1966. - 43с.

82. И.П.Смирнов.Психология образа: проблема активности психологического отражения. М:МГУ, 1985 - 231с.

83. Р.Солсо. Когнитивная психология. СПб: Питар,2002. - С.5-69.

84. С.В.Сомова. Адаптация зарубежных курсов английского языка к потребностям русскоязычных обучаемых в контексте диалога двух культур (начальный этап, языковой вуз)// Дисс.на соиск.уч.ст.канд.пед.наук. М:МГЛУ, 2005

85. Ю.А.Сорокин. Психолингвистические аспекты изучения текста. М.: Наука, 1985. - 168с.

86. Ф. де Соссюр. Труды по языкознанию, пер. с франц., М.: Наука, 1977. -С.12-37.

87. О.В.Степанова. Особенности языкового сознания немцев и русских (на материале семантического поля «работа»)// Дисс.на соиск.уч.ст.канд.филол.наук. М:МГЛУ, 2006

88. Т.Г.Стефаненко. Этнопсихология. М.: АСАДЕМА, 1999. -45с.

89. Н.В.Стрельцова. Межличностные отношения в языковом сознании русских (гендерный аспект)// Дисс.на соиск.уч.ст.канд.филол.наук. -М:МГЛУ, 2005

90. Н.Ф.Талызина. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Высшая школа, 1969. - С.3-58.

91. Е.Ф.Тарасов. Межкультурное общение новая онтология анализа языкового сознания// Этнокультурное специфика языкового сознания (под ред. Н.В.Уфимцевой). - М.: Ин-т языкознания РАН, 1996. - 18с.

92. В.Н.Телия. Метафоризация и её роль в создании языковой картины мира// Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. — М.: Наука, 1988.-С. 177-179.

93. С.Г.Тер-Мииасова. Сопоставительная лингвистика и проблемы преподавания иностранных языков. М., 1994. - 57с.

94. А.А.Уфимцева. Типы словесных знаков. М.: Высшая школа, 1974. -26с.

95. В.П.Фёдорова. Формирование нарративной компетенции как способа моделирования вторичного языкового сознания (английский язык, языковой вуз)// Дисс.на соиск.уч.ст.канд.пед.наук. М:МГЛУ, 2004

96. Е.А.Филонова. Психологические условия формирования лингвистического мышления// Дисс.на соиск.уч.ст.канд.псих.наук. — М:МГЛУ, 2002

97. Р.М.Фрумкина. Психолингвистика. М.: Академия, 2001. - С. 37-59.

98. И.И.Халеева. Интеркультура третье измерение межкультурного взаимодействия?// Сборник научных трудов МГЛУ.-Вып.444. - М., 1999.-С.6-15.

99. И.И.Халеева. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. -М.: Высшая школа, 1989. С.23-57.

100. К.Н.Хитрик. Теоретические основы обучения культуре иноязычного речевого сообщения в специальном языковом вузе. Диссертация на соискание учёной степени доктора педагогических наук. М,: МГЛУ, 2001. - С.5-36.

101. Т.К.Цветкова. Путеводитель по грамматике английского языка.-М.: Иностранный язык, 2000.

102. Т.К.Цветкова. Теоретические проблемы лингводидактики. М.: Компания Спутник +, 2002. - С. 17-49.

103. Т.К.Цветкова. Как преподавать английский язык. Книга для реподавателя. М: Издательство Проспект, 2005. - 95с.

104. В.С.Цетлин. Творческие компоненты деятельности в обучении иностранному языку. Тезисы 10-й республиканской научно-методической конференции. Алма-Ата, 1983. -222с.

105. Е.В.Шорохова. Проблема сознания в философии и естествознании. М.: Наука, 1981. - 67с.

106. Э.А.Штульман. Теоретические основы моделирования экспериментально-методического исследования в методике обученияиностранному языку// Дисс.на соиск.уч.ст.докт.пед.наук. -М.:МГПИИЯ, 1982. 456с.

107. Л.В.Щерба. Избранные работы по языкознанию и фонетике.-т.1 -М.: МГУ, 1958.-С.6-12.

108. Л.В.Щерба. Преподавание языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.: АСАДЕМА, 2002. - С.3-104.

109. А.Н.Щукин. Методика обучения иностранному языку. М.: Наука, 2002.-С.250136.

110. Р.Якобсон. К языковедческой проблематике сознания и бессознательности// Язык и бессознательное. М.: Гардарики, 1996. -С.13-26.

111. E.M.Anthony. Approach, Method and Technique// English Language Teaching.-Vol.l7.-№2, 1963.

112. L.Bloomfield. An introduction to the study of language, 1962.

113. S.M.Ervin, Ch.E.Osgood. Second language learning and bilingualism// Ch.E.Osgood, T.A.Sebeok (edit). Psycholinguistics. A survey of Theory and Research Problems. Bloomington. Indiana University Press, 1965.

114. P.T.Ewell. Organising for learning: A point of entry. Draft prepared for discussion at the 1997 AAHE Summer Academy at Snowbird. National Center for Higher Education.

115. Ch.Fries. Teaching and learning English as a foreign language, 1965.

116. R. Lado. Language teaching. A scientific approach. New York, 1964.

117. H.Palmer. Interim report on vocabulary selection, 1930.

118. M.West. How much English grammar?, 1957. p.87-88.

119. M.West. Factual English, English language teaching, 1958.-v.12.-No.4.