Лингводидактические условия совершенствования орфографической грамотности учащихся 5-7 классов при изучении частей речи на морфематической основе

Гаврилова, Ирина Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингводидактические условия совершенствования орфографической грамотности учащихся 5-7 классов при изучении частей речи на морфематической основе

Автореферат

Автор научной работы: Гаврилова, Ирина Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Чебоксары
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Лингводидактические условия совершенствования орфографической грамотности учащихся 5-7 классов при изучении частей речи на морфематической основе"

На правах рукописи

Гаврилова Ирина Вячеславовна

Лингводидактические условия совершенствования орфографической грамотности учащихся 5-7 классов при изучении частей речи на морфематической основе

Специальность 13.00.02 -теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Чебоксары-2005

Работа выполнена на кафедре русского языка ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет имени И. Я. Яковлева».

Научный руководитель - доктор педагогических наук профессор

Анисимов Геннадий Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук профессор

Арефьева Светлана Александровна

кандидат филологических наук доцент Алексеева Аниса Павловна

Ведущая организация - Чувашский республиканский институт

образования

Защита состоится 2005 г. в '.у часов на заседании

диссертационного совета КР 212.300.25 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Чувашском государственном педагогическом университете имени И. Я. Яковлева по адресу: 428000, г. Чебоксары, ул. К.Маркса,38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Чувашского государственного педагогического университета имени И. Я. Яковлева.

Автореферат разослан 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Т.М.Белкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Происходящие в настоящее время изменения в системе образования, обусловленные демократическими реформами, вызывают потребность в создании и реализации педагогических замыслов, направленных на совершенствование содержания и методов обучения русскому языку. Эти изменения внесли коррективы в определение целей обучения русскому языку. Специальной целью преподавания русского языка в школе является формирование языковой, лингвистической, коммуникативной и культуровед-ческой (этнокультуроведческой) компетенций учащихся. Введение этих понятий в лингводидактику напрямую связано с компетентностным подходом, признанным сегодня одним из оснований модернизации российского образования. Включение понятий компетенции и ее типов в методику преподавания русского языка соотносится с мировой теорией и практикой определения целей и уровней владения языками, а также с достижениями современной психологической и лингвистической науки: теории речевой деятельности, коммуникативной лингвистики, исследующей общие закономерности речевого общения и функционирование языковых средств в реальных актах коммуникации, когнитивной лингвистики, предполагающей системное описание механизмов усвоения языка.

Под компетенцией в современной методике понимается совокупность знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе обучения русскому языку, овладение ими в конечном счете служит развитию личности школьника, становлению языковой личности.

Исходя из такого понимания компетенций, можно сделать вывод о том, что целью обучения русскому языку является не просто усвоение знаний и формирование речевых умений, но и развитие личности школьника, его интеллектуальных и творческих способностей, ценностных ориентации.

Уточнение целей преподавания русского языка требует корректировки содержания и методов обучения, разработки коммуникативно-развивающих технологий активизации речевой деятельности учащихся и воспитания у них культуры письма.

Проблема обучения орфографической грамотности - одна из актуальнейших проблем не только сегодняшней школы, но и общества в целом. Орфографическая грамотность является важнейшей составной частью воспитания образованного, грамотного в широком смысле человека.

Овладение орфографией - одна из основных коммуникативных задач при обучении русскому языку, так как орфография, определяя нормы единообразной передачи на письме звучащей речи, облегчает общение между людьми, способствует тем самым выполнению русским языком функции государственного языка Российской Федерации и языка межнационального общения.

пользуется плохо. Кроме того, в современных условиях не всегда можно доверять печатному слову, поскольку некоторые издательства обходятся без корректоров при производстве своей продукции, так что орфографические и пунктуационные ошибки попадают на страницы книг (зачастую учебных), журналов и газет. Да и практика преподавания русского языка долгое время была ориентирована лишь на усвоение правил орфографии и пунктуации, что препятствовало развитию у учащихся лингвистической (знание основ науки о языке, усвоение сведений о роли языка в жизни общества, формирование учебно-языковых умений и навыков) и языковой компетенций (способность употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства), без которых невозможно прочное усвоение орфографических закономерностей, отражающих системные отношения в языке.

До сих пор поиски рациональных путей и способов формирования и совершенствования у учащихся орфографических и речевых навыков и умений велись в нашей стране в нескольких направлениях.

Были вскрыты общие закономерности формирования орфографического навыка (Д.Н.Богоявленский, С.Ф.Жуйков, Н.С.Рождественский, М.М.Разумовская и др.).

Разработана теория вариантов орфограмм, объединенных одним орфографическим правилом (Н.Н.Алгазина, Р.А.Блюмберг, Н.С.Рождественский). Выявлены особенности формирования у обучаемых орфографической зоркости -умения предвидеть орфограммы в произносимом слове и обнаружить их на письме (М.Т.Баранов, Г.Н.Приступа, М.М.Разумовская, А.В. Текучев). Создано учение об опознавательных признаках орфограмм и определено своеобразие работы с ними (Л.Ю.Комиссарова). Проведены лингводидактические исследования, связанные с использованием на уроках русского языка алгоритмических правописных предписаний (А.И.Власенков, Г.Г.Граник, Е.М.Заморзаева), обобщающих таблиц и схем (Г.КЛидман-Орлова, Г.П.Соколова, А.А.Штец), опорных конспектов (Ю.С. Меженко). Заслуживают внимания концепция обучения орфографии с применением орфографической модели слова (Л.И.Айдарова), графического образца корня (Т.И.Куропаткина), теория формирования орфографических действий на основе структурирования и группировки материала (Т.В.Вахрушева, Е.В.Попова, Л.Б.Селезнева, Е.С.Скобликова, Т Я.Фролова, Е.Г.Шатова), а также на базе языковых обобщений (М.Ю.Барабанова, Л.В.Двухжилова, П.С.Жедек, В.В.Репкин, М.В.Ушаков). В русле современных поисков совершенствования обучения орфографии находятся подходы к усвоению орфографии на основе метода ассоциативных полей и микроязыков (Р.Х.Амерова, Л.Г.Саяхова). В ряде исследований высказывается мысль о том, что необходимо отказаться в практике школьного преподавания языка от обучения грамотности по правилам, а вести процесс формирования орфографических навыков с учетом системности языка, на основе освоения языковых моделей, функционирующих в речи (А.А.Мурашов, Л.Б.Парубченко, А.М Лешковский, А.И.Томсон, Л.В.Щерба, С. А.Шаповал).

В то же время следует заметить, что традиционная методика обучения орфографии по правилам, с самого начала построенная на осознаваемой основе (правило - практическое его применение - автоматизация навыка), не лишена отдельных недостатков. Во-первых, знание правил письма сводилось нередко к заучиванию словесной формулировки правила, а не к овладению им по сути как орфографическим действием. Во-вторых, не обращалось достаточного внимания на морфемный состав, словообразовательные особенности и формообразующие закономерности слов разных частей речи. В-третьих, традиционное обучение орфографии по правилам не обеспечивало знания школьниками основополагающих принципов русской орфографии - фонематического и морфологического. Наконец, недооценивалась языковая и речевая база, на которой основано грамотное письмо (правильное произношение слов и их сочетаний, отработка навыков выразительного чтения, богатство словаря, умение производить анализ и синтез, проводить сопоставления, делать обобщения и т.д.).

Обновление содержания курса русского языка, ориентация на формирование у каждого школьника лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций требуют разработки эффективных обучающих технологий. Как известно, современные образовательные технологии служат в качестве инструмента реализации на практике новых систем обучения, имеющих более высокие педагогические характеристики по сравнению с традиционными дидактическими системами. Эти обучающие технологии, с одной стороны, ориентируют на достижение необходимого уровня эффективности и качества образования, а с другой, сохраняя в качестве основных фронтальные формы обучения, - обеспечивают каждому ученику возможность обучаться с учетом его познавательных способностей, мотивов, склонностей.

Следовательно, налицо противоречие между необходимостью реального повышения грамотности учащихся благодаря формированию у них языковой, лингвистической, коммуникативной, культуроведческой компетенций и недостаточной методической разработанностью вопросов по совершенствованию у школьников навыков правописания с учетом особенностей становления и развития языковой личности.

Исходя из вышеизложенного сформулирована проблема исследования: каковы лингводидактические условия успешного формирования и совершенствования у учащихся 5-7 классов орфографических умений при изучении самостоятельных частей речи с учетом их морфемного строения, особенностей формо- и словообразования?

Решение этой проблемы и составляет цель нашего исследования.

Объект исследования - процесс обучения русскому языку в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования - лингводидактические условия формирования и совершенствования у учащихся 5-7 классов орфографических навыков при изучении частей речи на морфематической основе.

Гипотеза исследования базировалась на предположении о том, что овладение навыками орфографического письма учащимися средних классов будет эффективнее, если:

- изучение самостоятельных частей речи строится на морфематической основе в условиях формирования у школьников лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций;

- реализуется функционально-семантический подход в обучении школьников морфемике и словообразованию;

- в качестве лингводидактической единицы вводятся в учебный процесс группы слов, объединенных по типу словообразовательного гнезда;

- организуется целенаправленная работа по орфографии в рамках коммуникативно-развивающей технологии изучения школьниками знаменательных частей речи в условиях педагогического мониторинга.

Цель настоящего исследования и выдвинутая гипотеза предполагают решение взаимообусловленных задач:

- изучить степень разработанности проблемы обучения русской орфографии современной средней общеобразовательной школе;

- выявить уровень грамотности учащихся и типичные орфографические ошибки, допускаемые ими в письменной речи, установить причины этих ошибок и определить способы их предупреждения и устранения;

- обосновать целесообразность обучения орфографии с учетом морфемати-ческих особенностей самостоятельных частей речи;

- разработать и экспериментально проверить эффективность коммуникативно-развивающей технологии обучения орфографии при изучении частей речи на морфематической основе.

Методологическую основу исследования составляют концептуальные положения лингвистов, психологов о взаимосвязи языка и мышления, единстве развития личности и ее деятельности, системно-функциональный подход к педагогическим явлениям, идеи поэтапного формирования умственных действий, проблемного, развивающего и личностно ориентированного обучения.

Методы исследования: 1) описательно-аналитический (анализ психолого-педагогической литературы, исследований по морфемике, словообразованию, морфологии и методике преподавания орфографии русского языка в русских и нерусских школах; учебных программ и учебников по русскому языку); 2) социологический (анализ письменных работ учащихся, беседы с учащимися, учителями; наблюдение за формированием навыков грамотного письма у обучаемых); 3) классификационный (создание типологии орфограмм, орфографических ошибок, допущенных учащимися средних классов); 4) экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов); 5) ста-тистико-математический (статистическая обработка данных при подведении результатов эксперимента по усвоению орфографии).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились лицей № 1, МОУ №6, 53, УВК № 54 города Чебоксары, МОУ «Шемуршинская средняя общеобразовательная школа» Чувашской Республики.

Исследование проводилось в три этапа.

по обучению учащихся орфографической грамотности. На данном этапе была сформулирована гипотеза исследования, определены его цели и задачи, разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы.

Во время второго этапа (2000 - 2002) создавалась программа обучающего эксперимента; осуществлялась проверка гипотезы и обобщение полученных экспериментальных данных, их математическая обработка; выявлялись и систематизировались педагогические условия успешной реализации коммуникативно-развивающей технологии формирования у учащихся орфографической грамотности; проводилась апробация методики обучения орфографии при изучении частей речи на морфематической основе.

На третьем этапе (2002-2005) проведены анализ, систематизация и обобщение исследования; сформулированы выводы и рекомендации по реализации коммуникативно-развивающей технологии обучения орфографии с учетом мор-фематических особенностей самостоятельных частей речи; завершено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) доказана целесообразность изучения самостоятельных частей речи на морфематической основе в условиях формирования у школьников лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций;

2) аргументирована необходимость использования коммуникативно -развивающей технологии, способствующей совершенствованию правописных навыков школьников, предупреждению и преодолению их орфографических ошибок;

3) обосновано введение в учебный процесс в качестве лингводидактических единиц группы слов, объединенных по типу словообразовательного гнезда;

4) скорректирована формулировка некоторых орфографических правил с учетом функционально-семантических особенностей морфем разных частей речи.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определены лингводидактические условия успешного формирования и совершенствования у учащихся 5-7 классов орфографических умений при изучении самостоятельных частей речи с учетом их морфемного строения, особенностей формо- и словообразования. Исследование вносит определенный вклад в развитие теории и методики обучения русскому языку в средней школе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и технология формирования орфографических навыков у школьников при изучении частей речи на морфематической основе способствуют становлению и развитию языковой личности ученика. Материалы исследования могут быть использованы при создании учебных пособий, сборников упражнений по русскому языку, при разработке спецкурсов и спецсеминаров по лингводидактике.

ем взаимодополняющих эмпирических и теоретических методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам; целенаправленным характером опытно-экспериментальной работы; личным участием автора в реализации педагогических мероприятий, предусмотренных программой экспериментального обучения; воспроизводимостью и репрезентативностью экспериментальных данных, количественным и качественным анализом результатов опытно-экспериментальной работы с использованием методов математической статистики.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Необходимость совершенствования навыков правописания как одного из основных направлений школьного курса русского языка на современном этапе требует пересмотра содержания и системы обучения орфографии в условиях формирования у учащихся лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций. Для этого целесообразно усиление морфематического аспекта изучения частей речи, поскольку каждый класс слов обладает набором специфических формообразующих и словообразовательных аффиксов (суффиксов и флексий). Такой подход согласуется с требованиями основного принципа орфографии -морфемно-фонематического.

2. Анализ письменных работ учащихся как русских, так и нерусских (чувашских) школ показывает, что ученики ошибаются, главным образом, в написании формообразующих и словообразовательных аффиксов. Это объясняется низким уровнем сформированности у школьников представления о морфеме как значимой части слова и неумением производить его структурный анализ. Одним из способов предупреждения и устранения типичных орфографических ошибок детей является реализация функционально-семантического подхода (ФСП) в обучении морфемике и словообразованию. Причем, как показывает наше исследование, наиболее рациональным является включение в учебный процесс в качестве лингводидактической единицы группы слов, объединенных по типу словообразовательного гнезда.

3. Улучшению качества грамотности учащихся способствует соблюдение выявленных нами в ходе исследования лингводидактических условий:

- систематизированное изложение лингвистической теории и использование соответствующей ей системы практических заданий;

- реализация принципа преемственности и перспективности в обучении орфографии, что предполагает постоянное внимание к морфемному составу слов, способу их образования;

- текстоориентированное обучение частям речи с учетом их морфематиче-ских особенностей;

- осуществление важнейших общепедагогических принципов во взаимодействии с лингвометодическими (принципов развивающего и личностно ориентированного обучения, поэтапного формирования орфографических действий, коммуникативности, культуросообразности и др.);

-корректировка отдельных орфографических правил с учетом морфоноло-гических изменений, происходящих в словах разных частей речи в процессе их формо- и словообразования.

4.Разработана коммуникативно-развивающая технология обучения орфографии при изучении частей речи на морфематической основе в условиях педагогического мониторинга. Раскрываются научный, формально-описательный, процессуально-действенный аспекты этой технологии. Причем этапы обучения орфографическим закономерностям, типы языковых и речевых упражнений, а также формы работы в классе (индивидуальная, парная, групповая, фронтальная) определяются структурой познавательной деятельности учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были представлены на научных сессиях докторантов и аспирантов ЧГПУ им. И. Я. Яковлева; обсуждались на ежегодных конференциях преподавателей университета по итогам научно-исследовательской работы (1998-2005 гг.), а также на международной научно-практической конференции «Научно-методическое обеспечение процесса обучения русскому языку в школе и вузе» ( Москва, МПГУ, март 2001г.), на всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы преподавания русского языка на современном этапе развития российского высшего и среднего образования» (Москва, МПГУ, март 2004 г.).

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются проблема, объект и предмет исследования, излагаются цели и задачи, методы работы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования.

Первая глава «Научно-педагогические и лингводидактические основы обучения орфографии (морфематический аспект)» посвящена лингвистическим и дидактическим основам методики орфографии, характеристике традиционных подходов к обучению орфографии и поиску новых путей и способов формирования орфографических умений и навыков у учащихся 5-7 классов при изучении самостоятельных частей речи.

В первом разделе «Основные тенденции в обучении русскому правописанию в общеобразовательной школе» дается анализ лингвистической и методической литературы по теме исследования, определяется его понятийно-категориальная основа (орфограмма, орфографическое правило, тип орфограммы, вид орфограммы, опознавательные признаки орфограммы).

Вопрос о путях формирования орфографических навыков у школьников не нов. Он поставлен еще в работах Ф.И.Буслаева, А.И.Томсона, К.Д.Ушинского, В.П.Шереметевского. Разработка научных основ и практики обучения орфографии осуществлена известными лингвистами и методистами Н.Н.Алгазиной, М.Т.Барановым, А.И.Власенковым, Т.А.Ладыженской, Т.В.Напольновой, М.В.Пановым, А.М.Пешковским, Г.Н. Приступой, М.М.Разумовской, Н.С.Рождественским, А.В.Текучевым, Л.В.Щербой и др.

Поиски путей формирования и совершенствования орфографических навыков школьников ведутся в разных направлениях. Традиционная методика обу-

чения орфографии, обучение по правилам, обладает богатым арсеналом методов и приемов формирования правописных навыков у школьников. Уточнен объем понятия «орфограмма» (правильное написание слов и его значимых частей, которое нужно выбрать из ряда возможных; само правило, регулирующее выбор верного написания); определены и сформулированы конкретные орфографические правила, которые подлежат усвоению учащимися в процессе изучения русского языка.

Тем не менее процесс обучения орфографии, как показывает наблюдение, оказывается не столь эффективным, если изучаются лишь конкретные орфографические правила. Традиционная система обучения орфографии на основе правил при всех своих достоинствах не снимает ряда проблем:

-обучение русскому языку превращается в основном в процесс заучивания базовых понятий, которые служат опознавательными признаками орфограмм, таких как безударные гласные, непроизносимые согласные, звонкие и глухие согласные в корне и т.д. Предъявленные от случая к случаю грамматические сведения, необходимые для усвоения условий выбора правильного написания слов, не воспринимаются учеником в определенной системе. Виды грамматического разбора, к которым обращаются при обобщении и повторении изученного теоретического материала, не только не помогают процессу овладения учащимися грамотностью, но и тормозят его;

- качество усвоенных орфографических норм определяется не только т ем, насколько грамотно делается запись слов, но и тем, в какой мере знает учащийся формулировку правил, регулирующих выбор написания. Зачастую складывается парадоксальная ситуация: ученик воспроизводит формулировки орфографических правил, но пишет безграмотно;

- основные усилия учителя и ученика при таком подходе к усвоению правописания направлены, главным образом, на отработку орфографических действий. Все это мало содействует развитию личности школьника, его интеллектуальных и творческих способностей, отрицательно сказывается на формировании у учащегося языковой, лингвистической, коммуникативной компетенций.

Во втором разделе «Обучение орфографии на морфематической основе как лингводидактическая проблема» обосновываются лингвистические предпосылки успешного формирования орфографической грамотности. Мы исходим из того, что процесс усвоения орфографических норм может быть организован только в широком контексте овладения учениками всеми аспектами языка (фонетикой, орфоэпией, словообразованием, лексикой, грамматикой)

В орфографии выделяются два ряда обобщений: общеязыковые, в качестве которых выступают единицы разных уровней языковой структуры (фонема, морфема), и собственно орфографические (принципы орфографии, типы и виды орфограмм, орфографическое правило). С учетом этого нами разработана типология орфограмм.

В ней представлены как звуко-буквенные орфограммы, так и орфограммы, не связанные с фонематическими вариантами (слитное, дефисное, раздельное написание). Однако выбор написания слов и их значимых частей обусловлен

реализацией либо морфематического принципа правописания (написание мотивируется одновременно и морфологическим, и фонологическим принципами, а варианты орфограмм оказываются смешанного, морфолого-фонологического характера (например, «О/Е после шипящих в суффиксах и окончаниях существительных, прилагательных, наречий»), либо морфологического типа (выбор написания обусловлен морфологической природой слова). Характеристика слова как части речи, определение его морфемного строения, выяснение словоизменительных и словообразовательных особенностей оказываются весьма значимыми для правильного написания.

Умение учащихся производить структурный анализ слова формируется в процессе усвоения признаков и свойств морфемы как единицы языка. Поэтому третий раздел -- «Функционально-семантический подход к обучению морфеми-ке, словообразованию в школьном курсе русского языка» - посвящен общей характеристике методики, реализующей функционально-семантический подход (ФСП) при обучении морфемике и словообразованию. Эта методика была разработана в 80 - 90 гг. XX века С.И Львовой. Центральным понятием этой методики является представление о морфеме как значимой единице языка. Основные положения этой методики таковы: 1) слово должно быть представлено как система языковых значений, передающихся с помощью морфем; 2) функционально-семантическая природа морфем разного вида - корневых, словообразовательных, формообразующих - осознается учащимися в ходе морфемного анализа, который является результатом семантического, словообразовательного и формообразующего анализа слов; 3) объектом морфемно-словообразовательного анализа должны стать не только слова, но и единицы более высокого уровня обобщения - словообразовательные типы - образцы (схемы) соединяемое™ производящих основ с определенными аффиксами.

Придерживаясь этой концепции, мы учитывали специфику преподавания русского языка в условиях активного двуязычия. Определены приемы, реализующие функционально-семантический подход к обучению морфемике и словообразованию в школьном курсе русского языка. К таким приемам относятся: подбор однокоренных слов и выделение их из текста; анализ корней с чередованием гласных и согласных; анализ слов с корнями-омонимами; подбор проверочных однокоренных слов на основе структурно-семантического анализа; сопоставление родственных слов в составе словообразовательного гнезда; восстановление всех форм данного слова, выделение формообразующей основы и форматива; определение грамматического значения флексии; определение семантики словообразовательных приставок и суффиксов; грамматико-словообразовательный анализ слова на основе словообразовательной модели; морфемный и словообразовательный анализ и др. Эти приемы реализации функционально-семантического подхода при изучении морфемики и словообразования самостоятельных частей речи на уроках русского языка направлены на осмысление учащимися единства формы и языкового содержания разных типов морфем. В результате использования таких приемов у учащихся, как показывает опытно-экспериментальное обучение, формируется многосторонний взгляд на слово: лексическое, грамматическое значение слова находят свое выражение

именно в морфемах, а морфемное строение слова представляет собой результат процессов формообразования и словообразования. Умение ученика ориентироваться в морфемном строении слова поможет ему при решении различных лингвистических задач, в том числе и орфографических.

В четвертом разделе рассматриваются психолого-педагогические предпосылки развития орфографических умений учащихся при изучении ими самостоятельных частей речи в морфематическом аспекте. Такими предпосылками являются положения теории развивающего обучения, теории деятельности, а также теории содержательного обобщения (Л.С.Выготский, Д.Н.Богоявленский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, С.Л.Рубинштейн и др.). Процесс формирования орфографических умений проходит поэтапно в результате овладения учащимися основными теоретическими языковыми обобщениями, а также на основе умения производить морфологический и словообразовательный анализ слова. Предусматривается следующая последовательность мыслительных операций: во-первых, осуществляется звуко-буквенный анализ слова для установления, нахождения орфограммы (опознание проблемы: какое из ряда возможных написаний необходимо выбрать для того, чтобы правильно написать слово); во-вторых, производится морфологический анализ для определения части речи данного слова, а также опознания морфемы, в которой выявлена орфограмма; в-третьих, поскольку морфемати-ческие особенности частей речи выражены в структуре слова словообразовательными суффиксами и формообразующими, то выделяется тот грамматический признак, который регулирует графическое изображение морфем. Написанию словообразовательных суффиксов разных частей речи предшествует поиск производящей основы, а также определение семантики и грамматических особенностей суффиксов. Выбор формообразующих аффиксов (суффиксов и флек-

осуществляется на основе сопоставлений форм слова в парадигме.

Следовательно, успех в обучении школьников правописанию орфограмм, обусловленных морфематическими особенностями частей речи, обеспечивается прежде всего формированием у детей грамматического мышления на основе деятельностного обучения, поэтапного формирования у них орфографических действий. Поскольку орфограмма (в одном из значений) - это «орфографическая задача, решение которой дает единственно правильное орфографическое написание» (Селезнева Л.Б.), то орфографическая закономерность может быть выведена на основе решения орфографических учебных задач.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное обоснование системы изучения учащимися 5-7 классов самостоятельных частей речи на морфематической основе» анализируются в аспекте нашего исследования действующие программы и учебники по русскому языку для общеобразовательных учреждений. В работе отмечаются как их достоинства, так и недостатки. В частности, нуждается в уточнении понятийный аппарат учебников (в разделе «Словообразование» отсутствуют термины-понятия производное слово, производящая основа); для морфемного разбора предлагаются в основном слова, содержащие не более одной приставки или суффикса; недостаточно упражнений, направленных на осмысление морфемной структур слов.

Во втором разделе данной главы представлены результаты констатирующего эксперимента, проведенного в средних школах города Чебоксары. Охвачено экспериментом 383 ученика. Анализ письменных работ позволил выявить их типичные орфографические ошибки. Выделяются, во-первых, ошибки, связанные с отсутствием у учащихся представления о системе формообразовательных средств слов данной части речи: а) ошибки при выборе грамматических показателей данной части речи: «походоф», «с рыбоми», «красивами цветами», «из-за ночнова тумана», «у всиго класса», «тримя книгами», «перебережься», «колеб-летца», «видпд» и под.; б) ошибки при словоизменении данных слов: «идти по тропинки к рощи», «звать по имини», «припорошить пушистом снегом», «спрячтесъ», «стелишься», «соединеных», «пенющийся» и под. Во-вторых, ошибки в написании суффиксов разных частей речи: «свежисть», «сказанее», «быстрота», «слушотель», «береговой» ,«спасатилъиый», «причудлево», «тре-нероваться», «похрустовает», «заклеял», «приложил», «высунов», «накаплева-ется», «прислушивуются», «выработовший» и под. Особую группу составляют ошибки гиперкоррекции (Л.Б. Парубченко). Эти ошибки возникают в результате применения орфографических правил теми учащимися, у которых нет базовых грамматических знаний. Так, написание «с бьющемся сердцем» объясняется тем, что глагол «биться» I спряжения, поэтому в суффиксе причастия -ем-пишется е.

В ходе исследования выявлены также трудности в усвоении школьниками функционально-семантических особенностей морфем разных частей речи: морфемный анализ слова осуществляется учащимися в основном с учетом формально-структурного принципа; однокоренные слова с вариантами Королевых морфем не опознаются как родственные; не различают вариантов суффиксальных морфем; значение производного слова раскрывается без ссылки на значение самого близкого по форме и по смыслу однокоренного слова, вследствие чего семантика морфем игнорируется; детьми не учитываются морфонологические изменения, которыми сопровождаются процессы словообразования и формообразования; учащиеся слабо дифференцируют такие понятия, как «форма слова» и «однокоренные слова».

Все сказанное подтверждает нашу мысль о необходимости разработки коммуникативно-развивающей технологии воспитания у учащихся орфографической зоркости при изучении самостоятельных частей речи в их морфематиче-ском аспекте, что и составляет содержание третьего раздела.

Создавая коммуникативно-развивающую технологию совершенствования орфографической грамотности школьников при изучении частей речи на морфем атической основе, мы опирались на методологические положения теории развивающего и личностно ориентированного обучения. Выделяются три основные аспекта понятия «технология» :1) научный: технология является научно разработанным решением избранной проблемы исследования, основывающимся на достижениях психолого-педагогической теории и практики; 2) формально-описательный: технология - это модель, описание целей, содержания, принципов, методов и средств достижения поставленных целей, разработка алгоритмов действий, применяемых для получения проектируемых результатов; 3) процес-

суалъно-действенный: технология есть не что иное, как процесс осуществления педагогической деятельности, последовательность и порядок функционирования и изменения всех его компонентов, в том числе объектов и субъектов деятельности.

Эта технология отрабатывалась на первом этапе исследования на базе пятых классов средней школы №54 города Чебоксары, а позже подтвердилась опытно-экспериментальным обучением и в других школах. Была подготовлена авторская программа по русскому языку для этого класса, разработана тетрадь-конспект, содержащая теоретические сведения в виде опорных схем и таблиц. Издано учебное пособие, где представлена система упражнений, направленных на формирование у учащихся языковой, лингвистической, коммуникативной компетенций. Программой предусмотрено введение в учебный процесс понятия «орфограмма» уже на первых уроках. Учащиеся осваивают это понятие, распознают орфографическое написание слов, подлежащих активному усвоению, решают орфографические задачи.

При изучении морфемики осуществляется работа по усвоению детьми понятия морфема, ее вариант. Дополняется и расширяется список исторических чередований гласных и согласных в различных морфемах. Эффективным оказывается упражнение с заданием: найти в тексте слова с чередующимися гласными и/или согласными в корне (приставке, суффиксе). Подобная работа готовит школьников к проведению морфемного анализа, который осуществляется на структурно-семантической основе. Учащиеся не просто разбирают слова, определяют границы морфем в структуре словоформы, а вычленяют и отождествляют морфемы на основе сопоставления с однокоренными и одноструктурными словами, учитывают при этом семантическое и формальное единство выделяемых морфем (форма может варьироваться в рамках исторических чередований):

1. Разрывал - гл.; -л- - прош.вр.; сед.ч., м.р.; разры-

2. Прорыть, зарой [-ры-/-рой-]

3. Расковырять, разобрать [рас-/раз-];[раз-/разо-]

выливать, раскидывать, подслушивать, собирать [-а-/-ва-/-ыва-/-ива-]

4. Раз-ры-ва-л-а

В качестве лингводидактической единицы мы вводим в процесс обучения группы слов, собранных по типу словообразовательного гнезда. Такое предъявление учебного материала оказалось эффективным при изучении правописания чередующихся гласных Е//И, О//А в глагольных корнях -БЕР-/-БИР-, -ДЕР-/-ДИР-, -МЕР-/-МИР-, -ПЕР-/-ПИР-, -ТЕР-/-ТИР-, -ЖЕГ-/-ЖИГ-, -СТЕЛ-/-СТИЛ-, -ЧЕТ-/-ЧИ1Ч-БЛЕСТ-/-БЛИСТ-, -ЖА-/-ЖИМ-,-ЖИН-, -НЯ-/-НИМ-,-ЧА-/-ЧИН-, -КОС-/-КАС-, -ЛОЖ-/-ЛАГ-; при усвоении правописания суффиксов глаголов на -ЫВАтьАИВАть, -ОВАтьАЕВАть.

Причем лингводидактическая единица представляется в виде таблицы (схемы) однокоренных глаголов с чередующимися гласными в корнях. К каждому корню дается списком индивидуальный набор приставок. Поскольку глаголы с чередующимися гласными в корнях относятся к непродуктивным классам, то в таблице отражаются особенности образования видо-временных форм глаголов: показан процесс имперфективации, образование видовой пары с

помощью суффикса -а-, а также демонстрируются изменения по временам, родам (в прошедшем времени), по лицам (в настоящем-будущем времени) с предъявлением формообразующих аффиксов. Поскольку процессы формо-и словообразования сопровождаются морфонологическими изменениями в приставках и корнях (чередование гласных с нулем звука в приставках и чередованием гласных Е//И, А//О), то и эти изменения фиксируются в таблицах.

ГЛАГОЛЫСКОРНЯМИ-БР-/-БЕР-/-БИР-/-БОР-;

-ДР-/-ДЕР-/-ДИР-/ДОР-

св нсв

Эффективность методики работы с использованием в качестве лингводи-дактической единицы групп слов, собранных по типу словообразовательного гнезда, подтвердилась данными контрольных работ. Задания срезовых работ было предложено выполнить- ученикам экспериментальных и контрольных классов. Обобщенные сравнительные результаты контрольного среза в 6 классах приводятся в таблице:

Класс, кол-во Оценки (%)

уч-ся «5» «4» «3» «2»

6Э(141) 25 (17,7%) 64 (45,3%) 40 (28,5%) 12 (8,5%)

6 К(137) 9 (6,5%) 18 (13,1%) 44 (32,2%) 66 (48,2 %)

Школьников, лучше усвоивших орфографический материал, оказалось больше в экспериментальной группе: 63% учащихся выполнили задание на «4» и «5». В контрольной же группе такой результат показали только 19,6 % учеников. Проверим, являются ли с точки зрения математической статистики полученные результаты значимыми.

Воспользуемся критерием Фишера <р*, чтобы оценить достоверность различий между процентными долями двух выборок. Для этого определяем величины углов ф для каждой из сопоставляемых процентных долей: ср*(63%)=1,834 Ф *(19,6%)=0,917

Подсчитаем эмпирическое значение ф* по формуле: Ф*Ч«> 1 - ф2) • УлЬпа л2 1 Л1+Л2

где: ф1 - угол, соответствующий большей процентной доле; ф2 - угол, соответствующий меньшей процентной доле; г) 1 - количество наблюдений в выборке 1; Т|2 - количество наблюдений в выборке 2. Ф*=(1,834 - 0,917)- У14М37 =0,917- ^69,48= 7,63 1141+137

Ф*эмп.=7,63 (р=0,01)

Критические значения ф+: ф* кр.= {1,64 (р<0,05)

{2,310x50,01)

ф*эмп. > Ф кр. (р < 0,01) ф*эмп.=(7,63) >Ф кр (2,31) Построим для наглядности «ось значимости»

Зона незначимости 1 .б'?._2.31 /_7.63 Зона значимости

Ф*0,05 ф*0,01 Полученное эмпирическое значение ф* находится в зоне значимости. Из этого следует, что количество учеников, хорошо усвоивших материал по теме, в первой группе (в 6 Э классах) больше, чем во второй группе (6 К). Это и подтверждает эффективность введения в учебный процесс групп слов, объединенных по типу словообразовательного гнезда.

50,004 40,00% 30,00« 20,00% 10,00% 0,00%

Диаграмма 1. Результаты контрольного среза по теме «Правописание гласных Е/И в корнях с чередованиями» Контрольный срез показал, что уровень усвоения темы учащимися экспериментальных классов (6 Э 63%) выше уровня усвоения норм правописания учащихся контрольных классов (6 К 19,6 %)

В ходе изучения словообразования учащиеся знакомятся с понятиями производное слово, производягцая основа. На уроках отрабатываются приемы словообразовательного толкования производных слов с учетом их общекатегориальных значений, которые проявляются в словообразовательных перифразах (формулах мотивации): сущ. - тот, кто..; то, чем...; действие по глаголу... и т.д.; прилаг. - такой, который..., имеющий..., относящийся..., сделанный...и т.д. Использование приема словообразовательного вычитания - сопоставления производной и производящей основ - позволяет определить способ образования мотивированного слова:

Заволжье - заволж[й-э]

Нужно подчеркнуть, что приемы словообразовательного анализа и синтеза необходимо использовать на этапах подготовки учащихся к восприятию новых орфографических тем, а также на уроках морфологии при изучении самостоятельных частей речи, когда демонстрируются типичные словообразовательные суффиксы и способы производства слов, характерные для изучаемой части речи.

В предлагаемой нами технологии совершенствования орфографической грамотности школьников при изучении частей речи на морфематической основе важнейшим компонентом является система упражнений, характеристика которой дается в четвертом разделе «Система языковых и речевых упражнений, направленных на овладение учащимися морфемикой и словообразованием самостоятельных частей речи и совершенствование орфографической грамотности школьников».

Система упражнений разработана с учетом поэтапного формирования у учащихся орфографических навыков. Поскольку усвоение орфографических норм осуществляется на осознаваемой основе (наблюдение языкового явления -его квалификация - определение способа действия), то на первом этапе используются языковые и речевые упражнения пропедевтического и иллюстративного характера. На втором этапе в ходе решения орфографических задач применяются аналитико-синтетические упражнения. На этапе отработки и закрепления орфографических навыков уже используются собственно орфографические и творческие упражнения. Большинство упражнений строится на связных текстах.

Как показывают результаты исследования, оптимальной формой учебного процесса в условиях развивающего обучения является организуемый учителем коллективный диалог учащихся. При этом осуществляется интенсивное освоение школьниками важнейших коммуникативных умений умения аргументированно выражать свои мысли, умения адекватно воспринимать высказывания собеседника Основным методом работы учителя является метод решения учебных задач В ходе решения подобных задач учащиеся сами формулируют условия выбора орфографического написания, так что нередко становятся лишними формулировки орфографических правил, данные в учебнике. По крайней мере, отпадает необходимость в заучивании этих правил. Для диагностики текущего состояния сформированности правописных умений и мониторинга процесса выработки орфографических навыков учащихся применяется система срезового контроля в виде тестов, словарных и текстовых диктантов. Тесты вариативны, они разрабатываются на основе привлечения обширного лексического материала, могут служить в качестве средства обучения и/или контроля По результатам диагностических срезов проектируется схема каждого последующего урока планируется дифференцированная и индивидуальная работа с учащимися в соответствии с достигнутым ими уровнем орфографической и речевой грамотности (минимального, общего, продвинутого).

Данные опытно-экспериментальной работы в школах №54, лицея№1 г Чебоксары при изучении темы «Причастие» в 7 классе представлены в таблице

Класс, кол-во уч-ся Продвинутый (отл) Общий (хор) Минимальный (удовл) Некомпетентн (неудовл) Србалл

7 Э (90) 14(15,5%) 48 (53,5%) 23 (25,5%) 5 (5,5%) 3,7

7 К (101) 0 14(13,8%) 59 (58,5%) 28 (27,7%) 2,8

На гистограмме представлены результаты изучения той же темы Учащихся, усвоивших нормы правописания причастий, больше в 7 Э 94,5% Количество учащихся, достигших минимального уровня грамотности в 7 К, составляет 72,3%

Достоверность различий между процентными долями двух выборок проверяем, применяя критерий Фишера <р*. Определяем величины углов <р для каждой из сопоставляемых процентных долей

<р*(94,5%)=2,668 Ф *(72,3%)=2,033

Подсчитаем эмпирическое значение ф* по формуле: Ф*Кф 1 - ф2) • ^пЬпатгё [ Л1+Л2

где: ф1 - угол, соответствующий большей процентной доле; ф2 - угол, соответствующий меньшей процентной доле; Т] 1 - количество наблюдений в выборке 1; г\2 - количество наблюдений в выборке 2. Ф*=(2,668-2,033)- Ш 101 =0,635- 6,8=4,4 I 90+101

Ф*эмп.=4,4 (р=0,01)

Критические значения ф*: ф* кр.= {1,64 (р<0,05)

{2,31(р<0,01)

ф*эмп. > ф кр. (р < 0,01) ф*эмп.=(4,4) >ф кр (2,31)

Построим для наглядности «ось значимости»

Зона незначимости 1.64, .2.31 4.4 Зона значимости

Ф*0,05 ф*0,01

Полученное эмпирическое значение ф* находится в зоне значимости, что свидетельствует об эффективности разработанной системы упражнений.

В целом, полученные экспериментальные данные подтверждают гипотезу исследования, убеждают в эффективности методики формирования и совершенствования орфографической грамотности учащихся 5-7 классов при изучении частей речи на морфематической основе.

В заключении диссертации обобщаются результаты проведенного исследования, служащие подтверждением гипотезы и положений, выносимых на защиту.

Итак, проведенное нами исследование закономерностей формирования и совершенствования орфографических навыков учащихся при изучении знаменательных частей речи в 5-7 классах позволяет сделать лингвометодические выводы.

1 .В современных условиях процесс формирования и совершенствования у учащихся орфографических умений следует вести с учетом направленности всего основного курса предмета «Русский язык» на интенсивное речемысли-тельное, интеллектуальное и духовное развитие школьников.

графических правил. Следует учитывать основной принцип русской орфографии - морфемно-фонематический.

3. Сами части речи целесообразно изучать в морфематическом аспекте. Структура слова есть результат процессов формо- и словообразования. Принадлежность слова к той или иной части речи, особенности типа его склонения или спряжения определяются суффиксами и флексиями. Поэтому важен функционально-семантический подход в обучении морфемике и словообразованию.

4. В качестве лингводидактической единицы вводятся в учебный процесс группы слов, объединенных по типу словообразовательного гнезда, что позволяет учащимся усвоить систему форм, специфически оформляющую грамматические категории той или иной части речи; правила образования грамматических форм и их употребление; орфографические нормы, обусловленные действием грамматических категорий; лексическое значение слов, особенности их употребления.

5 Процесс изучения самостоятельных частей речи на морфематической основе, организуемый в рамках коммуникативно-развивающей технологии, способствует формированию у школьников языковой, лингвистической, коммуникативной, культурологической компетенций. Для реализации этой технологии необходимо учитывать ряд лингводидактических условий: систематизированное изложение лингвистической теории и соответствующей системы практических заданий; непрерывность и систематичность изучения морфемики и словообразования на протяжении всего курса русского языка; текстоориенти-рованное обучение частям речи; учет принципов развивающего и личностно ориентированного обучения, поэтапного формирования орфографических действий; коммуникативности, культуросообразности.

6 Орфографическая закономерность выводится учащимися путем решения орфографических учебных задач, на основе наблюдения и анализа языковых фактов в письменной речи; результаты наблюдения фиксируются в виде схем, опорных конспектов. Выполнение собственно орфографических упражнений обязательно сопровождается элементами лингвистического анализа: фонетического, морфемного, словообразовательного, морфологического и синтаксического (особенно при работе с омонимичными словоформами). В ходе подобной работы могут корректироваться формулировки орфографических правил.

При разработке системы языковых и речевых упражнений учитывались поэтапный характер формирования орфографических действий, структура познавательной деятельности учащихся, содержание изучаемого лингвистического материала. Система упражнений представлена языковыми упражнениями пропедевтического и иллюстративного характера, классификационными, собственно орфографическими и творческими. На каждом этапе познавательной деятельности учащихся используются разные типы упражнений. Система заданий предполагает дифференциацию с учетом достижения учащимися уровня развития орфографической и речевой грамотности. Диагностика текущего состояния сформированности навыков осуществляется на основе вариативных тестов. Результаты деятельности учащихся на каждом этапе фиксируется, их

учет позволяет корректировать работу учителя и учащихся, отслеживать динамику развития правописных умений и навыков учащихся.

Таким образом, проведенное теоретико-экспериментальное исследование проблемы формирования и совершенствования у учащихся 5-7 классов орфографических умений при изучении частей речи на морфематичексой основе показало эффективность разработанной нами коммуникативно-развивающей технологии. Однако данное исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы. Поэтому представляется перспективным дальнейшее изучение вопросов воспитания грамотности учащихся в связи с формированием у них лингвистической, языковой, коммуникативной и культуроведческой компетенций.

Основные результаты диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях:

1. Гаврилова И.В. Тетрадь-конспект ученика 5 класса: Учебное пособие / Л П Бирюкова, И.В.Гаврилова. - Чебоксары: Чувашский госпедуниверситет им. И.Я.Яковлева, 1995.- 106 с.

2. Гаврилова И.В. К вопросу о типологии орфограмм / И.В.Гаврнлова // Сборник научных трудов студентов, аспирантов и докторантов. Вып. 6. - Чебоксары: Чувашский госпедуниверситет им. И.Я.Яковлева, 1999. -С.140-144.

3. Гаврилова И.В. Программа по русскому языку для 5 класса специализированных школ (гимназий, лицеев)/И.В.Гаврилова //Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я.Яковлева. №1 (6). Часть 2. - Чебоксары: Чувашский госпедуниверситет им. И.Я.Яковлева, 1999. - С.7 -17.

4. Гаврилова И.В. К вопросу о правописании безударных гласных в суффиксах глаголов на -ывать/-ивать; -овать/-евать / И.В.Гаврилова //Сборник научных трудов докторантов, научных сотрудников, аспирантов и студентов. Вып. 8. - Чебоксары: Чувашский госпедуниверситет им. И.Я.Яковлева, 2000. - С. 162168.

5. Гаврилова И.В. Изучение орфограммы «Правописание гласных Е-И в корнях с чередованием»/И.В Гаврилова //Народная школа. - 2000. - №4. -С. 43-47.

6. Гаврилова И.В. Видообразование и орфография / И.В.Гаврилова //Научно-методическое обеспечение процесса обучения русскому языку в школе и вузе: Тезисы докладов участников международной научно-практической конференции (15 -16 марта 2001г.) / Сост. и научн. ред. проф. А.Д.Дейкина, проф. Л.А.Ходякова.-М.:МПГУ, 2001.-С.133-135.

7. Гаврилова И.В. Теоретические основы русской орфографии / И.В.Гаврилова // Вестник Чувашского государственного университета им. И.Я. Яковлева. - №3(22). - Чебоксары: Чувашский госпедуниверситет им. И.Я.Яковлева, 2001. - С. 123 - 127.

8. Гаврилова И.В. Система языковых и речевых упражнений, направленных на формирование и совершенствование у учащихся 5-7 классов русских и нерусских школ орфографической грамотности / И.В.Гаврилова // Сборник научных трудов докторантов, научных сотрудников, аспирантов и студентов. Вып. 9. Том 1. - Чебоксары: Чувашский госпедуниверситет им. ИЛ.Яковлева, 2001. -С.1 22-126.

9. Гаврилова И.В. Функционально-семантический подход в обучении мор-фемике и словообразованию русского языка как способ повышения орфографической грамотности учащихся 5-7 классов / И.В.Гаврилова // Сборник научных трудов докторантов, научных сотрудников, аспирантов и студентов. Вып. Ю. -Чебоксары: Чувашский госпедуниверситет им. И.Я.Яковлева, 2001. - С.З - 7.

10. Гаврилова И.В. Особенности обучения школьников правописанию наречий: трудности и способы их преодоления / И.В.Гаврилова // Русский язык и литература: теория и практика обучения: Сборник научных трудов / Под ред. проф. Г.ААнисимова и проф. В.А.Степанова, - Чебоксары: Чувашский госпедуниверситет им. И.Я.Яковлева, 2003. - С. 128 -138.

11. Гаврилова И.В. Коммуникативно-развивающая технология формирования орфографической грамотности учащихся 5-7 классов при изучении частей речи на морфематической основе / И.В.Гаврилова //Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе российского среднего и высшего образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти профессора М.Т.Баранова (11-12 марта 2004) / Сост. и научн. ред.: проф. А.Д.Дейкина, проф. ЛА.Ходякова. - М.: МПГУ, 2004.-С.251-255.

12. Гаврилова И.В. Обучение орфографии при изучении частей речи на морфематической основе: Учебное пособие / И.В.Гаврилова. - Чебоксары: Чувашский госпедуниверситет им. И~Я.Яковлева, 2005. - 70с.

Автореферат разрешен к печати диссертационным советом КР 212.300.25 при ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет имени И. Я. Яковлева» « »мая 2005 г.

Подписано в печать 17.05.2005. Формат 60x84/16. Бумага писчая. Усл. печ. л. 1,5 Заказ. Тираж 100 экз.

Отдел оперативной полиграфии ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет имени И. Я. Яковлева» 428000, г. Чебоксары, ул.К.Маркса,38

09 Ш/i 2005

i í»/ *ч

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гаврилова, Ирина Вячеславовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ (морфематический аспект).

1.1.Основные тенденции в обучении русскому правописанию в общеобразовательной школе (из истории вопроса).

1.2.0бучение орфографии на морфематической основе как лингводи-дактическая проблема.

1.3.Функционально-семантический подход в обучении морфемике, словообразованию в школьном курсе русского языка.

1.4.Психолого-педагогические предпосылки развития орфографических умений учащихся (на основе изучения морфематических особенностей частей речи).

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ СИСТЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ УЧАЩИМИСЯ 5-7 КЛАССОВ САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ ЧАСТЕЙ РЕЧИ НА МОРФЕМАТИЧЕСКОЙ ОСНОВЕ.

2.1. Анализ действующих программ и учебников по русскому языку

2.2.Типичные орфографические ошибки учащихся и способы предупреждения и устранения этих ошибок.

2.3 .Коммуникативно-развивающая технология формирования и совершенствования орфографической грамотности школьников при изучении частей речи на морфематической основе.

2.4.Система языковых и речевых упражнений, направленных на овладение учащимися морфемикой и словообразованием самостоятельных частей речи и совершенствование орфографической грамотности школьников.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингводидактические условия совершенствования орфографической грамотности учащихся 5-7 классов при изучении частей речи на морфематической основе"

Актуальность темы исследования. Происходящие в настоящее время изменения в системе образования, обусловленные демократическими реформами, вызывают потребность в создании и реализации педагогических замыслов, направленных на совершенствование содержания и методов обучения русскому языку. Эти изменения внесли коррективы в определение целей обучения русскому языку. Специальной целью преподавания русского языка в школе является формирование языковой, лингвистической, коммуникативной и культуроведческой (этнокультуроведческой) компетенций учащихся. Введение этих понятий в лингводидактику напрямую связано с компетентно-стным подходом, признанным сегодня одним из оснований модернизации российского образования. Включение понятий компетенции и ее типов в методику преподавания русского языка соотносится с мировой теорией и практикой определения целей и уровней владения языками, а также с достижениями современной психологической и лингвистической науки: теории речевой деятельности, коммуникативной лингвистики, исследующей общие закономерности речевого общения и функционирование языковых средств в реальных актах коммуникации, когнитивной лингвистики, предполагающей системное описание механизмов усвоения языка.

Проблема обучения орфографической грамотности — одна из актуальнейших проблем не только сегодняшней школы, но и общества в целом. Орфографическая грамотность является важнейшей составной частью воспитания образованного, грамотного в широком смысле человека.

К сожалению, в настоящее время наблюдается рецидив безграмотности не только среди школьников, но и среди выпускников школ и вузов. Как показало наше исследование, причин низкого уровня орфографической грамотности выпускников школ можно назвать несколько. Сейчас учащиеся мало читают, поэтому зрительный канал восприятия написанного или напечатанного слова используется плохо. Кроме того, в современных условиях не всегда можно доверять печатному слову, поскольку некоторые издательства обходятся без корректоров при производстве своей продукции, так что орфографические и пунктуационные ошибки попадают на страницы книг (зачастую учебных), журналов и газет. Да и практика преподавания русского языка долгое время была ориентирована лишь на усвоение правил орфографии и пунктуации, что препятствовало развитию у учащихся лингвистической (знание основ науки о языке, усвоение сведений о роли языка в жизни общества, формирование учебно-языковых умений и навыков) и языковой компетенций (способность употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства), без которых невозможно прочное усвоение орфографических закономерностей, отражающих системные отношения в языке.

Были вскрыты общие закономерности формирования орфографического навыка (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Н.С. Рождественский, М.М. Разумовская и др.).

Разработана теория вариантов орфограмм, объединенных одним орфографическим правилом (Н.Н. Алгазина, Р.А. Блюмберг, Н.С.Рождественский). Выявлены особенности формирования у обучаемых орфографической зоркости - умения предвидеть орфограммы в произносимом слове и обнаружить их на письме (М.Т. Баранов, Г.Н. Приступа, М.М. Разумовская, А.В. Текучев). Создано учение об опознавательных признаках орфограмм и определено своеобразие работы с ними (Л.Ю. Комиссарова). Проведены лингводидактические исследования, связанные с использованием на уроках русского языка алгоритмических правописных предписаний (А.И. Власенков, Г.Г. Граник, Е.М. Заморзаева), обобщающих таблиц и схем (Г.К. Лидман-Орлова, Г.П. Соколова, А.А. Штец), опорных конспектов (Ю.С. Ме-женко). Заслуживают внимания концепция обучения орфографии с применением орфографической модели слова (Л.И. Айдарова), графического образца корня (Т.И. Куропаткина), теория формирования орфографических действий на основе структурирования и группировки материала (Т.В. Вахрушева, Е.В. Попова, Л.Б. Селезнева, Е.С. Скобликова, Т.Я. Фролова, Е.Г. Шатова), а также на базе языковых обобщений (М.Ю. Барабанова, Л.В. Двухжилова, П.С. Жедек, В.В. Репкин, М.В. Ушаков). В русле современных поисков совершенствования обучения орфографии находятся подходы к усвоению орфографии на основе метода ассоциативных полей и микроязыков (Р.Х. Амерова, Л.Г. Саяхова). В ряде исследований высказывается мысль о том, что необходимо отказаться в практике школьного преподавания языка от обучения грамотности по правилам, а вести процесс формирования орфографических навыков с учетом системности языка, на основе освоения языковых моделей, функционирующих в речи (А.А. Мурашов, Л.Б. Парубченко, А.М.Пешковский, А.И. Томсон, JI.B. Щерба, С.А. Шаповал).

В то же время следует заметить, что традиционная методика обучения орфографии по правилам, с самого начала построенная на осознаваемой основе (правило — практическое его применение — автоматизация навыка), не лишена отдельных недостатков. Во-первых, знание правил письма сводилось нередко к заучиванию словесной формулировки правила, а не к овладению им по сути как орфографическим действием. Во-вторых, не обращалось достаточного внимания на морфемный состав, словообразовательные особенности и формообразующие закономерности слов разных частей речи. В-третьих, традиционное обучение орфографии по правилам не обеспечивало знания школьниками основополагающих принципов русской орфографии -фонематического и морфологического. Наконец, недооценивалась языковая и речевая база, на которой основано грамотное письмо (правильное произношение слов и их сочетаний, отработка навыков выразительного чтения, богатство словаря, умение производить анализ и синтез, проводить сопоставления, делать обобщения и т.д.).

Решение этой проблемы и составляет цель нашего исследования.

Объект исследования - процесс обучения русскому языку в средней общеобразовательной школе.

- реализуется функционально-семантический подход в обучении школьников морфемике и словообразованию;

Цель настоящего исследования и выдвинутая гипотеза предполагают решение взаимообусловленных задач:

- изучить степень разработанности проблемы обучения русской орфографии в современной средней общеобразовательной школе;

- обосновать целесообразность обучения орфографии с учетом морфематических особенностей самостоятельных частей речи;

Методы исследования: 1) описательно-аналитический (анализ психолого-педагогической литературы, исследований по морфемике, словообразованию, морфологии и методике преподавания орфографии русского языка в русских и нерусских школах; учебных программ и учебников по русскому языку); 2) социологический (анализ письменных работ учащихся, беседы с учащимися, учителями; наблюдение за формированием навыков грамотного письма у обучаемых); 3) классификационный (создание типологии орфограмм, орфографических ошибок, допущенных учащимися средних классов); 4) экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов); 5) статистико-математический (статистическая обработка данных при подведении результатов эксперимента по усвоению орфографии).

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1998-2000гг.) анализировалась литература по проблеме исследования; уточнялся понятийный аппарат, определялась степень разработанности исследуемой проблемы, осмыслялся опыт работы учителей-русистов по обучению учащихся орфографической грамотности. На данном этапе была сформулирована гипотеза исследования, определены его цели и задачи, разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2002-2005) проведены анализ, систематизация и обобщение исследования; сформулированы выводы и рекомендации по реализации коммуникативно-развивающей технологии обучения орфографии с учетом морфематических особенностей самостоятельных частей речи; завершено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

2) аргументирована необходимость использования коммуникативно-развивающей технологии, способствующей совершенствованию правописных навыков школьников, предупреждению и преодолению их орфографических ошибок;

3) обосновано введение в учебный процесс в качестве лингв о дидактических единиц группы слов, объединенных по типу словообразовательного гнезда;

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и технология формирования орфографических навыков у школьников при изучении частей речи на мор-фематической основе способствуют становлению и развитию языковой личности ученика. Материалы исследования могут быть использованы при создании учебных пособий, сборников упражнений по русскому языку, при разработке спецкурсов и спецсеминаров по лингводидактике.

Достоверность результатов и обоснованность научных положений, выводов обеспечиваются теоретической и методической обоснованностью проблемы формирования и совершенствования орфографических навыков школьников при изучении самостоятельных частей речи в морфематическом аспекте; применением взаимодополняющих эмпирических и теоретических методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам; целенаправленным характером опытно-экспериментальной работы; личным участием автора в реализации педагогических мероприятий, предусмотренных программой экспериментального обучения; воспроизводимостью и репрезентативностью экспериментальных данных, количественным и качественным анализом результатов опытно-экспериментальной работы с использованием методов математической статистики.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Необходимость совершенствования навыков правописания как одного из основных направлений школьного курса русского языка на современном этапе требует пересмотра содержания и системы обучения орфографии в условиях формирования у учащихся лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций. Для этого целесообразно усиление морфематическо-го аспекта изучения частей речи, поскольку каждый класс слов обладает набором специфических формообразующих и словообразовательных аффиксов (суффиксов и флексий). Такой подход согласуется с требованиями основного принципа орфографии - морфемно-фонематического.

- текстоориентированное обучение частям речи с учетом их морфема-тических особенностей;

-корректировка отдельных орфографических правил с учетом морфо-нологических изменений, происходящих в словах разных частей речи в процессе их формо- и словообразования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

Любые знания усваиваются лучше в том случае, если они добыты самостоятельно, в результате решения проблемных вопросов, а не взяты в готовом виде из учебника в форме какого-либо правила или определения. То же можно сказать и о навыках: они становятся прочнее, если формируются сознательным путем.

Формирование орфографических навыков у учащихся 5-7 классов при изучении частей речи на морфематической основе неразрывно связано с изучением таких разделов предмета «Русский язык», как «Морфемика», «Словообразование», «Морфология». Однако в учебниках по русскому языку для учащихся 5-7 классов не всегда системно, последовательно, логично представлен понятийный аппарат, используемый для характеристики языковых явлений.

Как нам кажется, нуждается в уточнении понятийный аппарат в разделе «Словообразование» в стабильных учебниках (М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская, Л.Т.Григорян) и в учебном комплексе под редакцией В.В.Бабайцевой: представление морфем не сопровождается анализом их функционально-семантических особенностей, в частности, отсутствует противопоставление формообразующих и словообразовательных суффиксов; несмотря на то что в учебный процесс включен термин морфема (учебный комплекс под ред. В.В.Бабайцевой), новый по отношению к начальной школе теоретический материал по морфемике не вводится; раздел морфемики и словообразования ориентирован преимущественно на приобретение учащимися орфографических навыков, связанных с умением производить морфемный разбор; в учебном комплексе под редакцией В.В.Бабайцевой не содержится материал по словообразованию; оба учебных комплекса ориентируются на формально-структурный принцип при проведении морфемного анализа, что ведет к многочисленным ошибкам, которые допускают учащиеся, производя разбор слова по составу; для разбора в учебных комплексах предлагаются слова, не содержащие более одной приставки или суффикса, обладающих большой регулярностью; в разделе словообразования учебного комплекса М.Т.Баранова, Т.А.Ладыженской, Л.Т.Григорян не формируется представление о специфике значения производного слова (это понятие не вводится в учебный процесс); недостаточно упражнений, направленных на осмысление морфемной структуры слова, на уяснение детьми специфики русского словообразования; хотя предусматривается знакомство со словообразованием при изучении таких частей речи, как имя существительное, имя прилагательное, однако мало обращается внимание на те морфонологические средства, которыми сопровождается процесс образования новых слов; особенности же глагольного словообразования и словообразование наречий не показаны; орфографический материал представлен в виде орфографических правил и примеров, их иллюстрирующих; зачастую формулировка орфографических правил (структура орфографического правила определена так: норма написания — условия, при которых эта норма соблюдается, или проблемная ситуация — пути ее решения) либо неактуальна, либо сводится к разъяснению лингвистических условий использования орфограммы.

Иначе представлены разделы «Морфемика», «Словообразование», «Морфология» в учебном комплексе М.М.Разумовской, С.И.Лвовой, П.А.Леканта: морфемный анализ осуществляется с опорой на семантический и словообразовательный анализ слова; предусмотрена работа со словообразовательными моделями; значительно расширен материал, представляющий словообразование разных частей речи; безусловной заслугой авторов является включение в учебный процесс схем образования причастных и деепричастных форм глагола; работа над орфографическим правилом строится на теоретической основе: опознание языкового факта - его квалификация — овладение способом действия.

В ходе анализа письменных работ учащихся были классифицированы типичные орфографические ошибки:

1.Ошибки, связанные с отсутствием представления о системе формообразовательных средств слов данной части речи: а) ошибки при выборе грамматических показателей данной части речи; б) ошибки при словоизменении слов данной части речи.

2.0шибки в написании суффиксов разных частей речи.

Характер этих ошибок свидетельствует о том, что в основе орфографических отклонений лежат такие причины: при изучении орфографического правила отсутствует полнота теоретической основы: правило запоминается механически, заучивается, не осознается его лингвистическая основа; морфемный анализ слова осуществляется с учетом формально-структурного принципа; однокоренные слова с вариантами корневых морфем не опознаются как родственные; не опознаются варианты суффиксальных морфем; значение производного слова раскрывается без ссылки на значение самого близкого по форме и по смыслу однокоренного слова, вследствие чего семантика морфем учащимися не осознается; не учитываются морфонологические изменения, которыми сопровождаются процессы словообразования и формообразования; слабо дифференцируют понятия «форма слова» и «однокоренные слова»

С учетом всего названного разрабатывалась коммуникативно-развивающая технология формирования у учащихся 5-7 классов орфографической грамотности при изучении частей речи на морфематической основе. Под коммуникативно-развивающей технологией мы понимаем алгоритм рефлекторной деятельности двух субъектов учебно-познавательного процесса - учителя и ученика. Выделяются три основные аспекта понятия «технология»:

1)научный\ технология является научно разработанным решением определенной проблемы, основывающимся на достижениях психолого-педагогической теории и практики;

2)формально-описательный: технология - это модель, описание целей, содержания, методов и средств достижения поставленных целей, разработка алгоритмов действий, применяемых для получения проектируемых результатов;

3)процессуально-действенный: технология есть сам процесс осуществления деятельности, последовательность и порядок функционирования и изменения всех его компонентов, в том числе объектов и субъектов деятельности.

Технология разрабатывается для орфограмм, выделенных на основе морфематических особенностей частей речи. В программе обучения русскому языку предусматриваются изменение содержания (введение таких понятий, как морфема, формообразующие и словообразовательные суффиксы, производное слово и производящая основа; основы инфинитива и настоящего-будущего времени глагола), а также порядка следования изучаемого материала. Обучение орфографии осуществляется на осознаваемой теоретической основе: опознание языкового явления — его квалификация — способ действия.

Содержательной стороной коммуникативно-развивающей технологии совершенствования орфографической грамотности при изучении частей речи на морфематической основе обусловливаются организационные формы и методы работы, система упражнений, средства обучения, формы контроля.

Заключение

Протекающие в последние десятилетие в нашей стране изменения повлекли изменения и в системе образования, наблюдающиеся в гуманитаризации его содержания, дифференциации, усилении личностного начала в обучении, развитии творческой активности обучающихся.

Происходящими изменениями продиктована и коррекция в определении цели обучения русскому языку: формирование языковой, лингвистической, коммуникативной и культуроведческой компетенций учащихся. Овладение нормами орфографии - одна из важнейших коммуникативных задач при обучении русскому языку. Однако в современных условиях процесс формирования и совершенствования у учащихся орфографических умений должен вестись с учетом направленности всего курса предмета «русский язык» на интенсивное речемыслительное, интеллектуальное и духовное развитие обучающихся.

Проведенное нами исследование закономерностей формирования и совершенствования орфографических навыков у учащихся 5-7 классов при изучении знаменательных частей речи на морфематической основе позволяет сделать лингвометодические выводы.

1. Самостоятельные части речи целесообразно изучать в морфематиче-ском аспекте, тем более что одной из важнейших функций суффиксов является категориальная, связанная с опознанием принадлежности слова к той или иной части речи, с отнесенностью его к тому или иному типу склонения или спряжения и, наконец, с выражением морфологических категорий (рода имени существительного, вида глагола и т.д.).

2. Процесс усвоения учащимися орфографических норм оказывается более успешным, если изучаются системные языковые отношения, на которых базируется современная орфография, а не только формулировки конкретных орфографических правил. Следует также учитывать основной принцип русской орфографии — мофемно-фонематический.

3.В процессе обучения школьников русскому языку реализовывать функционально-семантический подход в обучении морфемике и словообразованию; проводить разнообразные виды языкового анализа на функционально-семантической основе, т.е. с учетом семантической характеристики языкового явления и его функциональных особенностей.

5.Улучшению качества грамотности учащихся способствует соблюдение выявленных нами в ходе исследования лингводидактических условий: систематизированное изложение лингвистической теории и использование соответствующей ей системы практических заданий; реализация принципа преемственности в обучении орфографии, что предполагает постоянное внимание к морфемному составу слов, способу их образования; текстоориенти-рованное обучение частям речи с учетом их морфематических особенностей; осуществление общепедагогических принципов в их взаимодействии с лин-гвометодическими (принципом развивающего и личностно ориентированного обучения, поэтапного формирования орфографических действий, коммуникативности, культуросообразности и др.).

6. Процесс изучения самостоятельных частей речи на морфематической основе, организуемый в рамках коммуникативно-развивающей технологии, способствует формированию у школьников языковой, лингвистической, коммуникативной, культурологической компетенций. Для реализации этой технологии необходимо учитывать ряд лингводидактических условий: систематизированное изложение лингвистической теории и соответствующей системы практических заданий; непрерывность и систематичность изучения морфемики и словообразования на протяжении всего курса русского языка; текстоориентированное обучение частям речи; учет принципов развивающего и личностно ориентированного обучения, поэтапного формирования орфографических действий; коммуникативности, культуросообразности.

7. Орфографическая закономерность выводится учащимися путем решения орфографических учебных задач, на основе наблюдения и анализа языковых фактов в письменной речи; результаты наблюдения фиксируются в виде схем, опорных конспектов. Выполнение собственно орфографических упражнений обязательно сопровождается элементами лингвистического анализа: фонетического, морфемного, словообразовательного, морфологического и синтаксического (особенно при работе с омонимичными словоформами). В ходе подобной работы могут корректироваться формулировки орфографических правил.

8.При разработке системы языковых и речевых упражнений учитывались поэтапный характер формирования орфографических действий, структура познавательной деятельности учащихся, содержание изучаемого лингвистического материала. Система упражнений представлена языковыми упражнениями пропедевтического и иллюстративного характера, классификационными, собственно орфографическими и творческими. На каждом этапе познавательной деятельности учащихся используются разные типы упражнений. Система заданий предполагает дифференциацию с учетом достижения учащимися уровня развития орфографической и речевой грамотности. Диагностика текущего состояния сформированности навыков осуществляется на основе вариативных тестов. Результаты деятельности учащихся на каждом этапе фиксируется, их учет позволяет корректировать работу учителя и учащихся, отслеживать динамику развития правописных умений и навыков учащихся.

Таким образом, проведенное теоретико-экспериментальное исследование проблемы формирования и совершенствования у учащихся 5-7 классов орфографических умений при изучении частей речи на морфематической основе показало эффективность разработанной нами коммуникативно-развивающей технологии. Однако данное исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы. Поэтому представляется перспективным дальнейшее изучение вопросов воспитания грамотности учащихся в связи с формированием у них лингвистической, языковой, коммуникативной и культуроведче-ской компетенций.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гаврилова, Ирина Вячеславовна, Чебоксары

1. Аванесов Р.И. Русская орфография // Русское литературное произношение. - М.: Просвещение, 1984. - С. 259-275.

2. Аванесов Р.И. Русское литературное произношение: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1984. - 384с.

3. Аванесов Р.И. Заметки по теории русской орфографии // Восточнославянское и общее языкознание. М.: Наука, 1978. - С. 220-230.

4. Авилова Н.С., Дмитренко С.Н., Лопатин В.В., Улуханов И.С. Спорные вопросы описания грамматического строя русского языка (фонология, морфемика, словообразование, морфология) // Вопросы языкознания. — 1973.-№4.-С. 37-50.

5. Автушенко О.А. Закрепление орфографических навыков на основе обощений: Автореф. дис.канд.пед.наук. -М., 1987. 14с.

6. Алгазина Н.Н. О развитии орфографической зоркости // Русский язык в школе. 1981. -№3. - С.33-37.

7. Алгазина Н.Н. Обучение орфографии с учетом вариантов орфограмм: Учебное пособие к спец. курсу для студентов факультета русского языка и литературы. М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1981. - 70с.

8. Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся V-VIII классов: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1965. - 280с.

9. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

10. Алексеев М.Н., Колшанский Г.В. О соотношении логических и грамматических категорий // Вопросы языкознания. 1955. - №5. - С.3-20.

11. Алексеенкова Н.В. Обучение правописанию суффиксов с опорой на их семантику: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1987. 175с.

12. Амирова Т.А. Функциональная взаимосвязь письменного и звукового языка. — М.: Наука, 1983. 288 с.

13. Анисимов Г.А. Изучение русских частей речи в IV-VI классах Чувашской школы. Чебоксары: Чувашское кн. изд.-во, 1979. -128 с.

14. Анисимов Г.А. Изучение синтаксиса русского языка в чувашской школе: Пособие для учителей. Чебоксары: Чуваш, кн. изд.-во, 1981 —240с.

15. Анисимов Г.А. Обучение морфологии русского языка в чувашской школе. Чебоксары: Чуваш, кн. изд.-во, 1984. - 224 с.

16. Анисимов Г.А. Система упражнений при изучении грамматики русского языка в чувашской школе.- Чебоксары: Чуваш, кн. изд.-во, 1987. — 95 с.

17. Анисимов Г.А. Русский язык в чувашской школе: проблемы, поиски, опыт. Чебоксары: Чуваш, кн. изд.-во, 1990. — 175 с.

18. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. -Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

19. Акуленко А.П. Словарная и словообразовательная работа при изучении приставок в IV классе // Русский язык в школе. 1972. - №4. — С. 3235.

20. Артеменко Е.П. О некоторых трудностях морфемного и словообразовательного анализа // Школьная и научная грамматика /Под ред. И.П. Рас-попова. Воронеж, 1977. - С.8-14.

21. Арбатский Д.И. Основные способы толкования значений слов // Русский язык в школе. 1970. - №3. - С.26-31.

22. Бабайцева В.В. Лингвистические основы преподавания русского языка в общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1980. - 79 с.

23. Бабайцева В.В. Лингвометодические основы нового школьного учебного комплекса по русскому языку // Филологические науки. — 1996. -№6. С.82-84.

24. Бабайцева В.В. Тайны орфографической зоркости // Русская словесность. -2000. -№1. С.62-81.

25. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.- 121 с.

26. Балакай А.Г. Некоторые спорные вопросы морфемного анализа в вузе и в школе // Русский язык в школе. — 1990. №4. — С.81-86.

27. Балалыкина Э.А.,Николаев Г.А. Русское словообразование. — Казань: Изд-во Казанского университета, 1985. 184с.

28. Барабанова М.Ю. Формирование орфографических действий на основе языковых обобщений: Дисс. канд.пед.наук. -М., 1997. 287с.

29. Баранов М.Т. Работа над орфографическими ошибками в V-VIII классах. М.: АПН, 1962. - 48с.

30. Баранов М.Т. Пути совершенствования работы над орфограммой в 4-6 классах (при использовании учебников) //Русский язык в школе. — 1978. -№3. С.13 - 18 .

31. Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков// Русский язык в школе. 1993. - №3. - С.36-43.

32. Бартошевич А.К. К определению системы словообразования //Вопросы языкознания. 1972. - №2. - С.83-89.

33. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России// Педагогика. 1998. -№3. - С.30- 35.

34. Белькова В.А. О проведении словообразовательного анализа //Русский язык в школе. — 1975. №3. - С. 11— 15.

35. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

36. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во Института профессионального образования МО России, 1995.- 162 с.

37. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). — М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2002. 352с.

38. Бирюкова Л.П. Алгоритм морфемного и словообразовательного анализа// Вопросы теории и методики преподавания русского языка и литературы. Выпуск 2: Сб. статей для учителей. — Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1981. — С. 25- 37.

39. Бирюкова Л.П., Алексеева А.П. Части речи в морфематическом аспекте в русском и чувашском языках: Учебное пособие. Чебоксары, 1990. -44с.

40. Бирюкова Л.П., Ушакова Г.М. Тетрадь-конспект ученика 10 класса (Русский язык). Теория. Практика. Тесты: Учебное пособие. — Чебоксары, ЧГПУ, 2000.- 148 с.

41. Бирюкова Л.П. Похвальное слово «разбору» // Народная школа. — 2001. №2. - С.55-62.

42. Блягоуз З.У. К вопросу о морфемном членении и словообразовательном анализе слова // Актуальные проблемы русского словообразования (научные труды). Ташкент, 1976. - Т. 174. -4.II. - С. 180-184.

43. Блюмберг Р.А. Формулировка правила и обучение орфографии // Русский язык в школе. -1976. №1. -С.25-29.

44. Богданов С.И. Семантика морфемы и способа её определения в современной морфологии //Вестник Ленинградского университета. — 1980. -№14. С.82-86.

45. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение, 1966. - 308 с.

46. Богоявленский Д.Н. Проблемы формы и значения в трудах лингвистов и методистов// Русский язык в школе. 1972. - №6. - С.24-30.

47. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии// Русский язык в школе. 1976. - №3. — С.29-35.

48. Богоявленский Д.Н. О диалектической природе грамматического мышления// Русский язык в школе. 1981. — №2. - С.63-69.

49. Бодуэн де Куртенэ И.А. Об отношении русского письма к русскому языку. СПб.,1912. - 120с.

50. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. М.: Изд-во АН СССР, 1963. - В 2 т. -Т. 1. - 384с.

51. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы //Вопросы психологии. 1997. - №1. -С.З -8.

52. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьника. Психолого-педагогический аспект языкового образования. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МО-ДЭК», 2002.-288с.

53. Бондарко А.В. Грамматическая категория и контекст. — Л.: Наука,1971. 116с.

54. Бондарко А.В. Формообразование, словоизменение и классификация морфологических категорий// Вопросы языкознания. 1974. - №2. -С.3-15.

55. Бондарко А.В. Функциональная грамматика- М.:Наука,1984.136 с.

56. Бородина Н.В. Восстановить пропущенную морфему// Русский язык в школе. 2001. - №4. - С. 15-19.

57. Быкова JI.A. Современный русский язык. Морфемика и словообразование. Харьков, 1974. - 154с.

58. Быстрова Е.А. Теория и практика преподавания русского языка// Педагогика. 1994. - №4. - С.34-39.

59. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка// Русский язык в школе. 1996. - №1. — С.3-9.

60. Быстрова Е.А. Новые тенденции в преподавании русского языка и школьный учебник // Русская словесность. — 1996. — №4. — С.39- 43.

61. Быстрова Е.А., Черкезова М.В. О филологическом образовании в школе // Педагогика. 1997. - №6. - С.43-49.

62. Быстрова Е.А. Цели обучения русскому языку, или какую компетенцию мы формируем на уроках // Русская словесность.- 2003. — №1 .— С.35 -40.

63. Букчина Б.З. Письма об орфографии /Отв. ред. А.А. Реформатский. М.: Наука, 1969. -136с.

64. Бузанов Р.А. Несколько замечаний о проблеме формы и значения в науке о языке. М.: Наука, 1978. - 256с.

65. Булыгина Т.В. Грамматические и семантические категории и их связи// Аспекты семантических исследований. М.: Наука, 1980. - 358 с.

66. Булыгина Т.В. Проблемы теории морфологических моделей. — М.: Наука, 1977.-288 с.

67. Вамзина А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. -1997. -№3. С.15-19.

68. Ветвицкий В.Г., Иванова В.Ф., Моисеев А.И. Современное русское письмо: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1974. - 72 с.

69. Виноградов В.В. Об основном словарном фонде и его словообразовательной роли в истории языка // Известия АН СССР. — 1951. Т. 10. -Вып.З. - С.236-248.

70. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). М.: Высшая школа, 1972. — 614 с.

71. Виноградов В.В. Исследования по русской грамматике: избранные труды. -М.: Наука,1975. -560 с.

72. Виноградов В.В. Словообразование в его отношении к грамматике и лексикологии (на материале русского и родственных языков)// Исследование по русской грамматике: избранные труды. М.: Наука, 1975. -С. 166-221.

73. Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. — М.: Просвещение,1959. 492 с.

74. Винокур Г.О. Формы слова и части речи в русском языке// Избранные работы по русскому языку. М.: Просвещение, 1959. - С.397-419.

75. Винокур Г.О. Заметки по русскому словообразованию// Избранные работы по русскому языку. — М.: Просвещение, 1959. С .419-442.

76. Власенков А.И. Материал к исследованию по теме «Использование алгоритмов в обучении орфографии». М.: Просвещение, 1965. — 95с.

77. Власенков А.И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1973. — 384 с.

78. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку (IV-VIII кл.): Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1982. — 208 с.

79. Вознюк JI.B. Методика изучения состава слова и словообразования в школе с украинским языком обучения: Дисс. .канд. пед.наук. — М.,1974.- 247с.

80. Волоцкая З.М. Установление отношений производности между словами (опыт применения трансформационного метода)// Вопросы языкознания. 1960. - №3. - С. 106-107.

81. Вопросы русской орфографии: Сборник статей/ Ред. коллег. В.В. Виноградов и др.) М.: Наука, 1964. -136с

82. Вопросы теории частей речи на материале языков различных типов. Л.:Наука, 1968. - С.48-49.

83. Выготский Л.С. Собран, соч. в 6-ти томах. Т.1. — М.: Педагогика, 1982. - 487с.

84. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс. - 1999. - 536 с.

85. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.В. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. 1963. - № 5. - С.61 - 71.

86. Гамзаева Л.Б. Формирование орфографических навыков учащихся 5-6 классов лакской школы в связи с изучением состава слова: Дис. . канд.пед.наук.-Махачкала, 1999.- 184с.

87. Гвоздев А.Н. Вопросы современной орфографии и методика её преподавания. М.: АПН РСФСР, 1950. - 20 с.

88. Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии. // Избранные работы по орфографии и фонетике. М.: АПН РСФСР, 1963. - С.213-251.

89. Гвоздев А.П. Современный русский литературный язык. 4.1. — М.:Просвещение,1967. 84с.

90. Генина Н.В. Поморфемное проговаривание слов как метод усвоения орфографии //Вопросы психологии. — 1967. -№3. С.135-144.

91. Герд А.С. Морфемика в её отношении к морфологии (пути описания морфемики в лингвистических исследованиях) // Вестник СПбГУ. — Сер. 2. 1996. - №9. С.34-40.

92. Гинзбург Б.М. Словообразование как основа формирования потенциального словарного состава // Словообразование и его место в курсе преподавания иностранного языка. Владивосток, 1973. - С.З -16.

93. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. — 495 с.

94. Гмурман B.C. К психологии усвоения орфографических правил // Советская педагогика. 1946. -№ 4-5. - С.94-105.

95. Голанова Е.И. Пути и перспективы изучения словообразования в функционально-стилистическом аспекте // Грамматические исследования: Функционально-стилистический аспект. Морфология. Словообразование. Синтаксис. М.: Наука, 1991. - С.93-102.

96. Голев Н.Д. Антиномии русской орфографии. Барнаул: Изательство Алтайского государственного университета, 1997. - 147 с.

97. Головин В.Г. Принципы выделения словообразовательных частей слова и их характеристика: Дис. . д-ра филол.наук. -СПб, 1991. 340с.

98. Горбатов Д.С. Новый вид орфографического контроля //Русский язык в школе. 1993. -№ 5. - С.29-33.

99. Гороховская Э.М. Содержание и методика совершенствования орфографических навыков // Русский язык в национальной школе. — 1989. -№1. С.43-46.

100. Грамматические исследования.Функционально-стилистический аспект: Морфология. Словообразование. Синтаксис-М.:Наука, 1991 — 247 с.

101. Граник Г.Г., Бондарко С.М., Концевая JI.A. Психологические механизмы формирования грамотного письма// Русский язык и литература в средних учебных заведения УССР. 1991. - №3. - С.36-44.

102. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии.- М.: Сентябрь, 1996. -112с.

103. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001.- 224с.

104. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-281с.

105. Давывод В.В.Теория развивающего обучения. —М.:Педагогика, 1996.-220с.

106. Данилов М.А., Скаткин М.Н., Лернер И.Л. Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

107. Двужилова Л.В. Соотношенпие теоретического и практического в обучении орфографии:Автреф. .дисс. канд.пед.наук. -М.,1990.- 15с.

108. Докулил М.К. К вопросу о морфологической категории // Вопросы языкознания. 1967. - №6. - С.7-17.

109. Дмитриева М.А. Словообразовательный анализ при формировании орфографических навыков: Дисс. канд. пед. наук. — М.,1989. 185с.

110. Дьяченко В.К. Развивающее обучение и развитие личности // Школьные технологии. 1997. -№3. - С.14-23.

111. Дудников А.В. Методы и приемы преподавания русского языка с точки зрения развивающего обучения // Русский язык в школе. 1985. - №4.- С.34-41.

112. Единицы разных уровней грамматического строя языка и их взаимодействие. М.: НаукаД969. -331с.

113. Ежеленко В.Б. Новая педагогика. Теория и методика педагогического процесса: Учебное пособие. СПб.: Изательство РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 246 с.

114. Ермакова О.П. Лексическое значение производных слов русского языка. М.: Русский язык. - 1984. - 152 с.

115. Ефимова Т.Ф. Несколько предложений к описанию в учебных целях русского словообразования // Теория и практика лингвистического описания русского языка в учебных целях / Под ред. Н.М. Шанского . — М.просвещение, 1982. С.34-48.

116. Жедек П.С., Репкин В.В. Значение теории для обучения орфографии в восьмилетней школе// Обучение орфографии в восьмилнтней школе: Пособие для учителя / Ред.- сост. М.М. Разумовская. — М.: Просвещение, 1974. — 144 с.

117. Жедек П.С. Формирование умений ставить графическую задачу // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. — 1989. -№11. С.53-56.

118. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.- 159с.

119. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников). М.:Просвещение,1965. - 355 с.

120. Жуковская О.А. Словообразовательный анализ как средство повышения грамотности учащихся // Русский язык в школе. 1968. - №5. — С.28-35.

121. Жуковская О.А., Шаповалова Т.А. Изучение словообразования в восьмилетней школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. — 112с.

122. Журавлева Л.И. Как повысить грамотность учащихся? // Русский язык в школе. -2002. №5. -С.3-10; №6. - С. 10 -16.

123. Закиров З.М. О реализации системно-функционального подхода к обучению морфологии //Русский язык в национальной школе. 1989. — №5. — С.37-41.

124. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. —

125. М.:Педагогика,1990. 264 с.

126. Земская Е.А. Как делаются слова. М.: АН СССР, 1963. - 93с.

127. Земская Е.А. Современный русский язык: Словообразование. — М.: Просвещение, 1973. 304с.

128. Земская Е.А. Функциональный подход к изучению деривационных морфем// Морфемика: Принципы и методы системного описания. Д.: Изд-во ЛГУ, 1987. - С.65-72.

129. Земская Е.А. Словообразование как деятельность. М.: Наука, 1992.-221 с.

130. Зенков Г.С. О словообразовательных типах с суффиксами -щик, -ник и их взаимодействие в современном русском языке// Развитие современного русского языка / Под ред. С.И. Ожегова, М.В. Панова. — М.: АН СССР, 1963.-С. 136-144.

131. Зимницкий В.Г. Способы и приемы обучения правописанию. -М.: тип. тов-ва Сытина, 1899. — 164с.

132. Иванов В.В. Графика. Орфография // Иванский Н.М., Иванов В.В. Современный русский язык М.: Просвещение, 1981. — С. 176-187.

133. Иванова В.Ф. Принципы русской орфографии . JL: Изд-во ЛГУ, 1977.- 230с.

134. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии. М.: Просвещение. - 1982.-175с.

135. Иванова В.Ф. Современная русская орфография: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 192с.

136. Иванова В.Ф. Актуальные проблемы русской орфографии // Русский язык в школе. 1991. - № 1. - С.69-77.

137. Иванова В.Ф., Осипов Б.И. Принципы орфографии и их педагогическое значение // Русский язык в школе. 1991. - №5 - С.69-77.

138. Ильина Н.Е. Морфонология глагола в современном русском языке.-М.:Наука, 1980.-146с.

139. Ильинская . И.С., Сидоров В.Н. Современное русское правописание //Ученые записки Московского городского пединститута. -М.:МГПИ,1953. -Т.22. С.3-19.

140. Инновационные педагогические технологии в современной школе: Сборник научных трудов. Чебоксары: ЧГПИ,1996. - 112с.

141. Инновационные процессы в образовании: Сб. ст.: Образование за рубежом / Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена. СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. - 204с.

142. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учебное пособие для студентов пед. вузов. М.: Флинта, Наука, 1998.- 176 с.

143. Исламшин Р.А., Габдулхаков В.Ф. Что надо знать учителю о ПТ? -Казань, 1997.-52 с.

144. Ительсон Е.И. Приемы и методы обучения // Советская педагогика. 1970. - №2. - С.115-122.

145. Казакевич В.М. Информационный подход к методам обучения // Педагогика. 1998. - №6. - С.43-47.

146. Караванов А.А. Описание категории вида русского глагола в целях преподавания русского языка как иностранного // Вестник МГУ. -1997. — №6. С.27-38.

147. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.:Наука, 1987.-261с.

148. Каримова Н.З.Изучение семантики суффиксов имен существительныхкак средство развития речевого и мыслительного навыков учащихся: Дисс.канд.пед.наук. М.,1977. - 183с.

149. Касевич В.Б. Семантика. Синтаксис. Морфология. Л.:Изд-во ЛГУ,1988. - 311с.

150. Касьян А.А. Гуманитаризация образования: некоторые теретические предпосылки // Педагогика. 1998. - №2. - С. 17-22.

151. Касьянова В.М. Практическая грамотность пути и способы ее формирования // Вестник МГУ. - Сер.9.Филологтя. - 2004. - №2. -С.120-128.

152. Кеворкова З.Г. Словообразовательное гнездо как один из способов организации лексической системы // Русский язык в школе. — 1985. -№6. С.92-95.

153. Китаев Н.Н. Изучение правописания слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами. — М.: АПН, 1959. 160 с.

154. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном прцессе: (анализ зарубежного опыта). М.: Знание, 1989. - 77 с.

155. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Пособие по спецкурсу. М.: Арена, 1994. — 222 с.

156. Клебанов Е.С. К изучению суффиксального образования знаменательных частей речи в средней школе // Русский язык в школе. — 1972. -№6. С.30-39.

157. Клибанова Л.А. Лингводидактическое описание орфографии русского языка как иностранного. Кишинев, 1989. - 186с.

158. Климов Г.А. Фонема и морфема. К проблеме лингвистических единиц. -М.: Наука, 1967. 127с.

159. Кокорина С.И. Проблема описания грамматики русского языка как иностранного. М.: Изд-во Московского университета, 1982. - 132 с.

160. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.:КАРО, 2001. - 386с.

161. Колесник Е.В. Творческий диктант //Русский язык в школе. — 2002. № 1. -С.22- 27.

162. Комиссарова Л.Ю. Методика работы с опознавательными признаками орфограмм на уроках русского языка в V-VII классах.: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1991. 175 с.

163. Комиссарова Л.Ю. Формирование орфографической зоркости у учащихся V класса на основе опознавательных признаков орфограмм // Русский язык в школе. 1995. - №4. - С. 13-18.

164. Комлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова. — М.: Изд-во Московского университета, 1969. -192с.

165. Копосова Н.А., Николаев Г.А. Структура слова и орфография русского языка: Учебное пособие. — Казань: Изд-во Казанского университета, 1993.- 157с.

166. Коробова Л.С. Словообразовательный анализ и его роль в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе // Словообразование и его место в курсе обучения иностранному языку. Владивосток, 1973. Вып. 1.-114с.

167. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.:Русский язык, 1988. — 155с.

168. Корнетов Г.Б. Парадигма базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. — 1999. №3. — С.43-49.

169. Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2000. —224с.

170. Красильникова Е.В. К соотношению словообразования и словоизменения //Проблемы структурной лингвистики. 1985-1987. М.: Наука, 1989. - С.27-40.

171. Краеновский Э.А., Лыссый Ю.И. Филологическое и литературное образование в школе: их специфика и взаимосвязь // Педагогика. — 1998. -№6. С.35-40.

172. Краткий справочник по педагогической технологии /Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1997. - 64 с.

173. Кубрякова Е.С. Что такое словообразование. М.: Наука, 1965. —78с.

174. Кубрякова Е.С. Основы морфологического анализа. М.: Наука, 1974.- 319 с.

175. Кубрякова Е.С. О формообразовании, словоизменении и их соотношении. // Известия Академии наук СССР. 1976. - Том 35. — №6. — С.514-526.

176. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений. Семантика производного слова. М.: Наука, 1981. - 200 с.

177. Кубрякова Е.С., Панкрац Ю.Г. Морфология в описании языков. — М.: Наука, 1983. 120 с.

178. Кубрякова Е.С. На пути получения знаний о языке: Части речи с когнитивной точки зрения //Язык и знание. М.: Языки славянской культуры, 2004. -560с.

179. Кузнецова А.И. Морфемная глубина слова в русском языке: Слова малой и большой глубины как периферийное явление русского языка // Проблемы структурной лингвистики. 1981. -М.: Наука, 1988. С.52-65.

180. Кузнецова Л.И., Ефремова Т.Ф. Словарь морфем русского языка. М.:Русский язык, 1986. - 1136с.

181. Кузнецова Э.В. Части речи и лексико-семантические группы слов // Вопросы языкознания. 1975. - №5. - С.78-86.

182. Кузьмина С.М. Теория русской орфографии: Орфография и её отношение к фонетике и фонологии. — М.: Наука, 1981. — 250 с.

183. Курбатова Е.А. О принципах преемственности при изучении словообразования в школе // Русский язык в школе. 1986. - №6. - С. 12-15.

184. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. - №2. - С.14-18.

185. Львов М.Р. Роль родного языка в становлении духовного мира личности (опыт моделирования)//Русский язык в школе 2001. - №4. - С.3-8.

186. Львова С.В. Функционально-семантический подход к обучению морфемике и словообразованию в школьном курсе русского языка: Дисс. . д.-ра пед. наук. -М., 1993. 314 с.

187. Львова С.И. Словообразовательная модель как объект анализа на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1993. - №3. - С. 10-15.

188. Львова С.И. Активизация морфемного начала восприятия слова // Русская словесность. 1995. - №3. — С.29-35.

189. Львова С.И. Работа над составом слова на уроках русского языка в начальной школе. -М.: Валент, 1995. 192 с.

190. Львова С.И. Развитие видов речевой деятельности на уроках русского языка // Русская словесность. -2002. — №1. С.40 - 45.

191. Львова С.И. Развитие языкового чутья и опора на него в обучении родному языку // Русская словесность. -2003. — №1. — С.41-46.

192. Львова С.И. Школьный курс русского языка в контексте современного целеполагания // Русская словесность. 2004. - №3. - С. 46-50.

193. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. — М.:Наука,1965. 245с.

194. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 307 с.

195. Лингвистические знания основа умений и навыков: Сб. статей из опыта работы: Пособие для учителя /Сост. Т.А.Злобина — М.: Просвещение,1985.-160с.

196. Лингвистический энциклопедический словарь /Гл.ред. В.Н.Ярцева. -М.: Сов.энциклопедия, 1990. 685с.

197. Литневская Е.И. Поступающим в МГУ им. М.В. Ломоносова. Морфемный и словообразовательный разборы // Русская словесность. 1995. - №5. - С.63-69.

198. Литневская Е.И. Изучение морфемного состава слова в углубленном курсе русского языка // Русская словесность. — 2000. №1. — С.68-74.

199. Лопатин В.В., Улуханов И.С. О принципах словообразовательного анализа и классификации морфов // Русский язык в национальной школе. — 1969.-№5.-С. 10-16.

200. Лопатин В.В., Улуханов И.С. Несколько спорных вопросов русской словообразовательной морфонологии // Вопросы языкознания. — 1974. — №3. С.57- 69.

201. Лопатин В.В. Так называемая интерфиксация и проблемы структуры слова в русском языке // Вопросы языкознания. — 1975. №4. - С.24-37.

202. Лопатин В.В. Русская словообразовательная морфемика: Проблемы и принципы описания. М.: Наука, 1977. - 315с.

203. Лопатин В.В. Рождение слова. Неологизмы и окказиональные образования. М.: Наука, 1979. -152с.

204. Лукин М.Ф. О номинативно-грамматическом принципе классификации частей речи в современном русском языке // Русский язык в школе. — 1992.- №1. С.82-87.

205. Майтинская К.Е.Местоимения в языке разных систем. М.: Наука, 1969.-308с.

206. Максимов В.И. Пути формирования словообразовательного значения у производных (слов) // Проблемы общей и романо-германской семасиологии. Владимир, 1973. - С. 112-113.

207. Максимов В.И. Суффиксы и их роли в словообразовании// Русский язык в национальной школе. 1974. - №5. - С.74-78.

208. Максимов В.И. О методе словообразовательного анализа // Вопросы языкознания. 1974. - № 1. - С. 108-115.

209. Максимов В.И. Суффиксальное словообразование имен существительных в русском языке. Л.: Изд-во ЛГУ, 1975. - 224с.

210. Максимов В.И. Структура и членение слова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. - 147 с.

211. Максимов В.И. К тайнам словообразования: Кн. для учащихся. — М.: Просвещение, 1980. 160с.

212. Маркова Л.Л. Работа над орфографическим правилам в школе // Русский язык в школе. 1985. — №1. — С.32-34.

213. Маслов Ю.С. Введение в языкознание.-М.:Высшая школа, 1987-272с.

214. Мейеров В.П. Типология буквенных орфограмм. Иркутск: Изд-во Иркутского университета, 1988. — 279 с.

215. Мейеров В.Ф. Орфограммы, связанные с употреблением букв Ь и Ъ // Русский язык в школе. 1990. - №1. - С. 16 -25.

216. Милославский И.Г. К вопросу о морфеме как значимой единице языка // Филологические науки. 1969. - №2. - С.74-82.

217. Милославский И.Г. О регулярном приращении значения при словообразовании// Вопросы языкознания. 1975. - №6. - С.65-72.

218. Милославский И.Г. Сложение семантических элементов различных типов в структуре русского слова // Вопросы языкознания . 1979. - №6. - С.76- 85.

219. Милославский И.Г. Вопросы словообразовательного синтеза. — М.: Изд-во Московского университета, 1980. 290 с.

220. Милославский И.Г. Морфологические категории современного русского языка. М.: Просвещение, 1981. - 254с.

221. Милославский И.Г. Как разобрать и собрать слово: Книга для учащихся. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

222. Михайлов М.А. Речевая номинация и выделимость морфем. — Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1989. 161с.

223. Михайлов М.А. Вопросы морфологического анализа слов (выделимость основ и формантов). Горький: Изд-во Горьковского университета,! 974.-73с.

224. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерения в педагогике. -М.: Высшая школа, 1987. -200с.

225. Моисеев А.И. Буквы и звуки. О современном русском письме. -М.'.Просвещение,1969. 108 с.

226. Моисеев А.И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1980. — 255 с.

227. Моисеев А.И. Основные вопросы словообразования в современном русском языке. JL: Изд-во ЛГУ. - 1987. -206 с.

228. Моисеев А.И. Основной принцип русской орфографии: морфологический или фонемный? // Русский язык в школе. 1995. - №1. - С.59 - 63.

229. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. - 230 с.

230. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогических технологий // Педагогика. 1997. - №6. - С.26-31.

231. Морфема и проблемы типологии. М.: Наука, 1991. - 399с.

232. Морфологическая структура слова в языках различных типов. — М.-Л.: Изд-во АН ССР,1963. -291с.

233. Мурашов А.А. Обучение русскому языку и грамотность // Русский язык в школе. 1999. - №6. - С.З-11.

234. Мурашов А.А. Абсолютная грамотность: риторические достижения // Русский язык в школе. 2000. -№3. - С.3-13.

235. Мурашов А.А. «Врожденная грамотность» как объект педагогической риторики // Русский язык в школе. 1999. - №2. -С. 3-10.

236. Мурашов А.А. Абсолютная грамотность: Пособие по орфографии для совместной работы преподавателя и студента. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 144с.

237. Мурясов Р.З.Словопроизводство и грамматические категории // Вопросы языкознания. 1979. - № 3. - С.60 - 69.

238. Мурясов Р.З. Грамматика производного слова // Вопросы языкознания. 1987. - №5. - С. 18-30.

239. Мурясов Р.З. Словообразование и теория номинализации // Вопросы языкознания. 1989. —№2.- С.39-53.

240. Напольнова Т.В. Изучение правописания глагола в восьмилетней школе. М.'.АПН, 1963. - 110 с.

241. Немченко В.Н. О разграничении частей речи в современном языке (имена прилагательные в их отношении к другим частям речи). Горький: Изд-во Горьковского университета, 1975. -79с.

242. Немченко В.Н. Словообразовательная структура имен прилагательных в современном русском языке. — Горький: Изд-во Горьковского университета, 1973.—139с.

243. Немченко В.Н. Способы русского словообразования (диахронический аспект). — Горький: Изд-во Горьковского университета, 1979. —81с.

244. Немченко В.Н. Современный русский язык: Словообразование. — М.: Высшая школа, 1984. —255с.

245. Немченко В.Н. Основные понятия морфемики в терминах: Краткий словарь-справочник. Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1985.-216с.

246. Нехаев А.П. Орфография и частотность аффиксов в русском языке //Русский язык в школе. 1973. —№1. -С.28-32.

247. Никитина Е.И. Предупреждение ошибок в тематических суффиксах глаголов //Русский язык в школе. 1975. — №. 1. - С.36 — 39.

248. Николина Н.А. О морфемном словообразовательном анализе // Русский язык в школе. — 1985. — №4. С.10-15.

249. Никольская Г.Н. Основы обучения русской орфографии в удмуртской школе. Ижевск, 1981. - 243 с.

250. Общее языкознание. Внутренняя структура языка. М.: Наука, 1972.-566 с.

251. Осипов Б.И. К типологии орфограмм в русском письме // Фонетические и орфографические исследования: Межвузовский сборник научных трудов. Ижевск, 1988. - С.91-102.

252. Панов М.В. О частях речи в русском языке// Филологические науки. 1960. - №4. - С. 3-14.

253. Панов М.В. И все-таки она хорошая! Рассказ о русской орфографии, её достоинствах и недостатках. -М.: Наука, 1964. 167 с.

254. Панов М.В. Изучение состава слова в национальной школе. -Махачкала: Дагучпедгиз, 1979. — 160с.

255. Панов М.В. Теория русского письма. Орфография // Современный русский язык / Под ред. В.А. Белошапковой. М.: Русский язык, 1981.

256. Панов М.В. Занимательная орфография. — М.: Просвещение, 1984.- 160с.

257. Панов М.В., Сабаткоев Р.Б. Русский язык: Лексика. Фонетика. Теория письма. Морфология: Учебное пособие. СПб: Просвещение, 1993. — 431с.

258. Панов М.В. Позиционная морфология русского языка. — М.: Наука, 1999.-275 с.

259. Панова Г.И. Морфологические категории в современном русском языке: Аспекты формального выражения глагольного вида и рода существительных. Абакан: Изд-во Хакасского государственного университета, 1996. -164 с.

260. Парубченко Л.Б. « Не подкрепляй того, что в данном случае мешает.» Вопросы обучения правописанию в работах ученых-лингвистов начала XX века // Русская словесность. 1998. - №5. - С.34-42.

261. Парубченко Л.Б. Чтобы писать грамотно, нужно изучать грамматику// Русская словесность. 2002. - №2. - С.35 -39.

262. Пастушенков Г.А. Современный русский язык: Морфемика, формообразование, словообразование Тверь: Изд-во Тверского государственного университета, 1998. — 116с.

263. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.И. Шиянов и др. М.: ИЦ «Академия», 1999.-520 с.

264. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. — М.:Academia, 1999. 533с.

265. Педагогические технологии: Учебное пособие / Под общей ред. В.С.Кукушкина. М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Дону: Издательский центр «МарТ», 2004. -336с.

266. Пешковский A.M. Школьная и научная грамматика. Опыт применения научно-грамматических принципов в русской практике. — Берлин, 1922. 122с.

267. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. М.: Учпедгиз, 1956.-511с.

268. Пешковский A.M. Правописание и грамматика в их взаимоотношениях в школ // Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1959. - С.63-73.

269. Пидкасистый П.И. Искусство преподавания: Учебно-методическое пособие / П.И. Пидкасистый, M.JI. Портнов. 2-е изд. — М.: Педагогическое общество России, 1999. - 212 с.

270. Плотникова Г.Н. Лингвометодические основы обучения русскому словообразованию. Свердловск: Изд-во Уральского университета. — 1988. -144 с.

271. Покровский Л.Л. Работа над орфографическим правилом // Русский язык в школе. 1995. - №4. — 18 -23.

272. Потиха Э.А. Современное русское словообразование. М.: Просвещение. - 1970. - 385 с.

273. Приступа Г.Н. Занятия по орфографии в старших классах вечерней (сменной) школы: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1964. — 87с.

274. Приступа Г.Н. Основы методики орфографии в средней школе — Рязань, 1973.-286с.

275. Приступа Г.Н. О методических принципах обучения правописанию // Русский язык в школе. 1978. - №3. - С. 19-22.

276. Приступа Г.Н. Совершенствование орфографической грамотности на завершающем этапе среднего образования // Русский язык в школе. — 1987. №6. - С.8-14.

277. Разумовская М.М. Важнейшие проблемы обучения орфографии на современном этапе // Обучение орфографии в восьмилетней школе: Пособие для учителя / Ред.- сост. М.М. Разумовская. М.: Просвещение, 1974. — 144 с.

278. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе: Книга для учителя. М.: Просвещение. - 1992. - 192 с.

279. Распопова И.П. Содержательные и операционные правила русского правописания // Русский язык в школе. 1977. - №3. - С.94-97.

280. Репкин В.В. Формирование орфографических навыков как умственное действие // Вопросы психологии. — 1960. №2. — С.135-141.

281. Репкин В.В. Русский язык. Экспериментальный учебник для 5 класса. Программа развивающего обучения. Томск: Пеленг, 1993. -128с.

282. Репкин В.В. Русский язык. Экспериментальная программа развивающего обучения. 7 класс. Самостоятельные части речи. Томск: Пеленг, 1993.-224 с.

283. Репкин В.В. Русский язык. 6 класс. Программа развивающего обучения. Лексика и фразеология. Словообразование. Морфология: Учебное пособие для 6 класса.-Томск-Харьков: Пеленг, 1996. 184 с.

284. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. В помощь учителю начальных классов. Томск: Пеленг, 1993.-61 с.

285. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Томск: Пеленг, 1993.-64 с.

286. Реформатский А.А. Очерки по фонологии, морфонологии и морфологии. М.: Наука, 1979. - 103с.

287. Реформатский А.А. Число и грамматика // Вопросы грамматики: Сборник статей к 75-летию акад. И.И. Мещанинова. М.-Л.:АН СССР, 1960. -471с.

288. Русский язык в его функционировании: Уровни языка / Борунова С.Н., Воронцова B.J1. и др.: РАН, Институт русского языка им. В.В. Виноградова. М.: Наука, 1996. - 270 с.

289. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М.: АПН РСФСР, 1960. - 303 с.

290. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. -М.: Просвещение, 1985. 399с.

291. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: АН СССР, 1957. - 328с.

292. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. - 720 с.

293. Русская словообразовательная синтагматика и парадигматика: Сб. научных трудов. Краснодар: Кубанский государственный университет,1991. - 132 с.

294. Русский язык: Практика: Сб. задач и упражнений: Учеб. пособие для 5 кл. общеобразоват. учеб. завед. /Сост. А.Ю.Купалова. — М.:Просвещение, 1992. — 256 с.

295. Русский язык: Практика: Сб. задач и упражнений: Учеб. пособие для 6-7 кл. общеобразоват. учеб. завед. /Сост. Г.К.Лидман-Орлова, С.Н.Пименова. М.:Просвещение, 1992. - 256 с.

296. Русский язык: Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учебн. завед./ Т.А.Ладыженская. М.: Просвещение, 1996. - 320с.

297. Русский язык: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учебн. завед./ М.Т.Баранов, Л.Т.Григорян, Т.А.Ладыженская. М.: Просвещение, 1996. — 178с.

298. Русский язык: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учебн. завед./ М.Т.Баранов, Л.Т.Григорян, Т.А.Ладыженская. М.: Просвещение, 2001. — 190с.

299. Русский язык: Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений /М.М.Разумовская, С.И.Львова, В.И.Капинос и др.; Под ред. М.М.Разумовской, П.А.Леканта. -М.: Просвещение, 2000. -210 с.

300. Русский язык и советское общество. Словообразование современного русского литературного языка. Социолого-лингвистическое исследование. Под ред. М.В. Панова. М.: Наука, 1968. - 300 с.

301. Русское словообразование. Самарканд: Самаркандский государственный университет им. А. Навои, 1971. - 322 с.

302. Саранцев Г.И. Методы обучения как категории методики преподавания// Педагогика. 1998. - №1. - С.28-34.

303. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика. 1999.-№1. - С. 19-24.

304. Сафина З.И. О врожденной грамотности и школьной программе //Русский язык: Приложение к газете «Первое сентября». -2001. -№15.

305. Севрук А.И.ДОнина Е.А.Мониторинг качества преподавания в школе: Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2004. — 144с.

306. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для педагогических вузов и институтов повышения квалификации. М.: Народное образование, 1998. - 255с.

307. Селезнева Л.Б. Обобщающие занятия по орфографии в восьмилетней школе. М.: Просвещение, 1980. -112с.

308. Селезнева Л.Б. Современное русское письмо. Системный анализ. Томск: Изд-во Томского госуниверситета, 1981. - 214 с.

309. Селезнева Л.Б. Укрощаем орфограмму (алгоритмизированное обучение). Волгоград, 1993. — 99с.

310. Сергиевский А.П. Сопоставление при повторении орфографии. — М.: Просвещение, 1966. -66 с.

311. Сергиевский А.П. Сопоставление при изучении смешиваемых написаний и грамматических форм // Сопоставление при изучении грамматики и правописания. М.: Просвещение, 1973. - С.63 - 74.

312. Сидоренко В.А. Пути повышения орфографической грамотности //Русский язык в СССР. 1991. - №2. - С. 11-13.

313. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2001. - 349с.

314. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Образовательный минимум: Измерение, достоверность, надежность // Педагогика. 1994. - №4. - С.30-34.

315. Сияльская П.С. Виды глагола и орфография // Русский язык в школе. 1967. - №5. - С.63-65.

316. Скобликова Е.С. Обобщающая работа по орфографии: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1994. - 126с.

317. Скрябина О.А. Обучающие и развивающие возможности дидактического языкового материала // Русский язык в школе. 2000. — №4. — С.33-39.

318. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. — М.:Наука, 1971. -292с.

319. Солнцев В.М. Язык и письмо (Вместо предисловия) //Амирова Т.А. Функциональная взаимосвязь письменного и звукового языка. — М.: Наука, 1985.-С.З-17.

320. Сорокина Н.Г. Формирование практической грамотности на уроках русского языка в условиях современной школы // Русская словесность. — 2001. №3. - С.39-42.

321. Степанова М.Д. Вопросы моделирования в словообразовании и условия реализации моделей //Вопросы языкознания 1975. - №4. - С.53-63.

322. Сухотин Б.В. Выделение морфем в текстах. М.: Наука, 1984.96 с.

323. Соболева С.Н. Современные дидактические средства при формировании грамотности учащихся // Русский язык в школе. 1999. -№6. — С.36.

324. Супрун А.Е. Части речи в русском языке. М.: Просвещение, 1971.- 136 с.

325. Талызина Л.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Издательство МГУ, 1975. 235 с.

326. Теория русского письма / Отв. ред. Л.Р.Зиндер. Л.: Наука, 1983. - 134с.

327. Тихонов А.А. Орфография это очень трудно? // Русский язык в школе. - 1988. -№6. - С. 14-20.

328. Тростенцова Л.А. Роль категории значения при изучении в школе самостоятельных частей речи // Русский язык в школе-1975.- №6. С.21-25.

329. Улуханов И.С. Компоненты значения членимых слов // Вопросы языкознания. 1974. - №2. - С.71-78.

330. Улуханов И.С. Отношение мотивации между глаголом и существительным со значением действия //Вопросы языкознания. — 1975. №4— С.38-45.

331. Улуханов И.С. Словообразовательная семантика в русском языке и принципы её описания. — М.: Наука, 1977. 256 с.

332. Улуханов И.С. Словообразовательные отношения между частями речи // Вопросы языкознания. 1979. - №4. - С. 101-110.

333. Улуханов И.С. Грамматический род и словообразование // Вопросы языкознания. 1988. - №5. - С.39-52.

334. Улуханов И.С. Единицы словообразовательной системы русского языка и их лексическая реализация. — М.:АО «Астра семь»,1996. 222 с.

335. Ушаков М.В. Упражнения по орфографии в средней школе. — М.: АП РСФСР, 1950.-137с.

336. Ушаков М.В. Методика правописания: Пособие для учителя средней школы. М.:Учпедгиз,1959. - 256с.

337. Ушаков М.В. Воспитание интереса к урокам русского языка у учащихся 5-8 кл. -М.: Просвещение, 1965. -152с.

338. Ушинский. О первоначальном преподавании русского языка// Избранные произведения. M.-JL: АПН РСФСР. - 188с.

339. Фатхуллин И.Э. Формирование технологической культуры учащихся на основе личностно-ориентированного подхода к обучению (на примере Межшкольного учебного комбината). Дис. канд. пед. наук. — Чебоксары, 2002. 205с.

340. Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку. -М.: Просвещение, 1964. -256с.

341. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. — М.: Просвещение, 1973. 160 с.

342. Филиппов А.В. , Шульмейстер А.П. О семантике и функции морфем в русском языке // Русский язык в школе. 1986. - №6. - С.61-66.

343. Фонетика. Фонология. Грамматика. К 70-летию А.А. Реформатского: Сб. статей.-М.: Наука, 1971.- 391с.

344. Фролова Т.Я. Обучение орфографии и пунктуации на основе обобщенно- сопоставительных правил // Русский язык в школе. 2000. — №6. - С.12-15.

345. Фролова Т.Я. Интенсивное освоение норм правописания // Русский язык в школе. 2002. -№4. - С.3-9.

346. Фролова Т.Я. Организация дифференцированного подхода при обучении правилосообразным действиям //Русский язык в школе. — 2003. — № 5. С.24-27.

347. Функциональный анализ грамматических единиц. Сб. научных трудов / Отв. ред. Бондарко А.В. Л.: Наука, 1980. - 148 с.

348. Хазанова А.С.Работа по орфографии при изучении морфологии в школе (из опыта работы). М.:Просвещение, 1976. -160с.

349. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.-428с.

350. Шанский Н.М. Очерки по русскому словообразованию. — М.: МГУ, 1968.-310с.

351. Шанский Н.М. Эвристические задачи по морфемике и словообразованию // Русский язык в школе. 1993. - №6. - С. 35-43.

352. Шахнарович А.А., Юрьева И.М. Психологический анализ семантики и грамматики: на материале онтогенеза речи. М.: Наука, 1990. — 167 с.

353. Шапиро А.Б. Русское правописание. М.: Издательство АН СССР, 1951.-200 с.

354. Шатова Е.Г. Структурирование и группировка учебного материала при обучении орфографии //Русский язык в школе. — 2001. №2. — С. 3-10.

355. Шатова Е.Г. Формирование обобщенных знаний при обучении орфографии в системе урока. Новый подход // Русский язык. Приложение к газете «Первое сентября». -2001. — №19.

356. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация. Теоретические основы: Автореф. .дис. докт. пед. наук. Челябинск, 1995. - 39с.

357. Ширшов И.А. Приемы поиска производящей основы // Русский язык в школе. 1978. - №2. - С.39 -46.

358. Ширшов И.А. Проблемы словообразовательного значения в современной отечественной науке // Вопросы языкознания. -1979. №5. - С. 109-122.

359. Шмелев Д.Н. Об одном случае активной аналогии в современном русском языке // Развитие современного русского языка / Под ред. С.И. Ожегова, М.В. Панова. -М.: Издательство АН СССР, 1963. С.108-118.

360. Шульмейстер Л.П. О преподавании морфемики в национальных группах педвузов// Русский язык в национальной школе. — 1987. — №5. — С.44-48.

361. Шуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. — М.: Педагогическое общество России, 1999. 250 с.

362. Чернышев В.И. Обучение русскому правописанию //Избранные труды: В 2-х т. М.:Просвещение,1970. -Т.2. - 570с.

363. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996. — 245 с.

364. Яковлева Г.А. Изложение как средство контроля при изучении орфографии // Русский язык в школе. 1990. —№3. - С.32-34.

365. Янко-Триницкая Н.А. Закономерность связей словообразования и лексических значений в производных словах // Развитие современного русского языка / Под ред. С.И. Ожегова, М.В. Панова. М.: Издательство АН СССР, 1963. - С.83-97.