Лингводидактическое описание способов выражения причины

Зарытовская, Виктория Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингводидактическое описание способов выражения причины

Автореферат

Автор научной работы: Зарытовская, Виктория Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Лингводидактическое описание способов выражения причины"

003449 ЮЗ

На правах рукописи

ЗАРЫТОВСКАЯ Виктория Николаевна

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ

СПОСОБОВ ВЫРАЖЕНИЯ ПРИЧИНЫ (на материале русского и арабского языков)

Специальность 13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2008

003449103

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, профессор Хавронина Серафима Алексеевна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Нечаева Алефтина Иосифовна

Московский архитектурный институт (Государственная академия)

кандидат филологических наук, доцент Норейко Лариса Николаевна

Московский государственный университет им МБ Ломоносова

Ведущая организация

Государственный институт русского языка имени А С Пушкина

Защита диссертации состоится 31 октября 2008 года в 14 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 203 22 при Российском университете дружбы народов по адресу 117198, г. Москва, ул Миклухо-Маклая, д 6, зал№1

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационном библиотечном центре (Научной библиотеке) РУДН

Автореферат диссертации размещен на сайте РУДН www rudn ru Автореферат диссертации разослан 30 сентября 2008года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент

В Б Куриленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В современных условиях интенсивного международного общеиия между Россией и Арабским Востоком отмечается увеличение разносторонних контактов В настоящее время мы являемся свидетелями и участниками нового этапа развития дипломатических, деловых и культурных отношений с арабскими государствами1, что обусловливает потребность в специалистах различных профилей с русско-арабской комбинацией языков

Студенты из стран Арабского Востока составляют значительную часть иностранных учащихся российских вузов2 Десятки центров изучения русского языка и культуры, а также специализированные кафедры продолжают успешно функционировать на территории арабских стран3. Можно предположить, что поток арабоговорящих учащихся в российских вузах не сократится и в последующем интерес к русскому языку в арабских странах будет возрастать В связи с этим встает вопрос разработки эффекшвной методики обучения РКИ студентов с родным арабским языком

Отечественная методическая наука не перестает искать пути эффективного обучения РКИ и в свете сложившейся в последние десятилетия антропоцентрической научной парадигмы обращается к смежным гуманитарным наукам, центральным объектом которых является человек Перспективным направлением в современной методике считается индивидуализация обучения -учет социокультурных, психолингвистических, когнитивных и других особенностей учащегося, в том числе наличия у него определенного языкового сознания Тем более эти ресурсы надо использовать в преподавании сложных грамматических явлений

1 В частности, й 2С07 году был образован Египетско-российский университет (ЕРУ), в котором прошла церемония открытия гоча русского языка в Египте, 4 мая 2007 года в России начал вещание на арабские страны телеканал «Русия аль-яум», с 20 мая 2004 года в Иордании еженедельная англоязычная газета "Стар" выходит в свет с полосой на русском языке "Русское обозрение", более подробно см газету «Ахбар Муску» от 27 01 08

2 Согласно статистическим данным, опубликованным в Отчете о научно-педагогической деятельности Р\ ДН, на 01 01 95 в вузе обучалось 786 арабоговорящих студентов из 15 арабских стран, что составляло в процентном отношении от общего числа иностранных студентов более 29% В период 1998-2000 гг на подготовительный факультет РУДН были приняты соответственно 120, 135 и 101 студент с родным арабским языком. В последующие годы количество арабоячычного контингента стабильно составляло не менее 13% от числи принятых иностранных граждан.

3 см материалы сайтов \v\vw гаБпКегсе^ег ги Йфкипег пагоё ги и \v\vw пис! ги

продвинутый уровень владения языком (II и III сертификационные уровни общего владения РКИ) как в рецептивных, так и продуктивных видах речевой деятельности Продуцируемая им речь будет запутанной, с логическими ошибками и пропусками, он не сможет решить ряд важных коммуникативных задач на русском языке — дать объяснение поступкам и фактам, аргументировать позицию, обосновать мнение, сделать выводы и др Сказанное обусловливает актуальность данного исследования

Проблема исследования Причинно-следственные отношения как объект изучения давно привлекают внимание российских и зарубежных исследователей Полю обусловленности, в частности, предложно-падежным формам с причинным значением и их эквивалентам на уровне сложного предложения посвящена обширная литература на материале современного русского языка [Бондарко 1996, Власова 1973, Евтюхин 1986, Ляпон 1988, Медынская 1973, Одинцова 2002, Онипенко 1985, Теремова 1985, Ширяев 1991 и др] Исторический (диахронический) аспект и организация средств выражения причины в современных славянских языках отображены в работах ГС Токарь (1977), X Беличовой-Кржижковой (1985), в романо-германских - 3 Вендлера (1986) Глубокие лингводидактические исследования причинного значения и адекватных ему средств выражения в русском языке были проведены МВ Всеволодовой и ТА Ященко (1988), указавшими на то, что «конкретный способ презентации причинности в нерусской аудитории до сих пор не найден и существующие описания категории не позволяют представить ни значения отдельных конструкций, ни их употребления» [Всеволодова, Ященко 1988 3] Другие лингвисты [Шувалова 1990 57, Гусман Тирадо 2001 61] также отмечают, что большой корпус средств выражения причины пока изучен недостаточно и для обучения им иностранной аудитории требуется дальнейшая семантическая дифференциация

Несмотря на наличие большого количества теоретико-лингвистических и теоретико-методических трудов, посвященных описанию средств выражения причины в русском языке4, исследования с позиции преподавания их в арабской аудитории отсутствуют

4 В библиотечных фондах можно ознакомиться со следующими диссертациями по проблеме исследования за последние двадцать пять лет Тапгев Р X Методика обучения студентов национальных групп русским предложно-падежным конструкциям, выражающим обстоятельственные отношения Дис канд. пед наук - М, 1980, Хямяляйнен А Падежная и предложно-падежная форма как компонент причинной конструкции в современном русском литературном языке Дис какц филол наук - М, 1983, Мо1илева И Б Система способов выражения причинно-следственных отношений в научном стиле Дис канд филол наук -М, 1989, Котвицкая ЭС Типовая ситуация, выражающая причинно-следственные отношения как содержательная единица языка Дис канд филол наук - М, 1990, Шамах М Учет родного языка и языка посредника при обучении русскому языку в арабоговорящих странах Магриба (Алжир, Марокко Тунис) Дис кавд пед наук - М, 1990, Казанская М В Синтаксические конструкции с причинными союзами как средство выражения логических силлогизмов Дис канд. филот наук -М, 1991, Лебедева Е К. Причинно-следственные конструкции со значением эмоционального состояния человека Дис канд филол. наук - М, 1992, Сомпхак Чан Ин Средства выражения причины в русском языке в сопоставлении с тайс яз Дис канд. филол наук - М, 1994, Говорухо Р А Семантика и прагматика союзов причины и следствия в итальянском языке Дис канд филол наук - М, 1996, Корф Е Н Концепт причины в

Что касается изученности средств и способов выражения причины в арабском языке, то можно утверждать, что традиционная арабская грамматика (аль-иараб), которая восходит к Средневековью, имеет исключительно теоретическую или узкопрактичсскую (в поэтическом творчестве) ценность и не является описанием языка в его функционировании, поскольку исходит из языковой формы, а не из смыслового содержания, ч, следовательно, не может быть использована в практике преподавания В отечественной арабистике нам не удалось найти полного функционально-семантического описания предлогов, выражающих причину, с перечнем и раскрытием семантики типовых ситуаций их употребления В настоящее время мы располагаем пока малочисленными исследованиями в этой области основные функции предлогов арабского языка описаны ДВ Фроловым (1977), системе придаточных предложений арабского языка с обстоятельственными значениями посвящена диссертация В А Рахтеенко (1986) Имеющиеся материалы по сопоставительному анализу с арабским языком [Семенов 1941, Тимофеев 1955, Гранде 1963, Шитов 1985] недостаточно подробны для ориентирования на обучение, в частности, не выявлен ряд дидактически значимых для арабского учащегося явлений русского языка и, соответственно, не осуществлена дальнейшая методическая разработка этого вопроса.

Надо отметить, что преподавателями-практиками была проведена определенная работа по выявлению специфических трудностей арабо1 оворяшей аудитории в овладении русским языком, в частности можно назвать учебно-методические разработки по сопоставлению основ простого именного и глагольного предложений [Этова 1979,1984,1989], описания арабской фонетической системы в сопоставлении с русской [Самуйлова 1963, Совсун 1966, Соседова 1978], пособие но общенаучной лексике для лиц, говорящих на арабском языке [Митрохина, Мотовилова 1979], но проблема создания современного грамматического пособия для арабоговорящих учащихся, основанного на данных сопоставительного анализа, остается не решенной, а вопрос обучения способам выражения причины арабоговорящих студентов не освещенным

Гипотеза исследования Современные развитые языки, такие как русский и арабский, обладают ботьшим набором грамматических средств для выражения значения причины Будучи генетически неродственными, фрагмент действительности, связанный с причиной, они отображают нетождественно, а значит, системы средств и способов выражения причины в них существенно различаются Гипотеза исследования заключается в том, что учет межъязыковых сходств и различий, установленных в результате сопоставительного анализа, будет

аспектах лингвистической и культурологической значимости на материале соврем- англ яз Дис канд филол наук. - СПб, 1996, Петрова Л Г Системно-функциональный подход к обучению иностранных студентов способам выражения причинно-следственных отношений в русском языке Дис канц пед. наук — Белгород, 1999, Низяева М А Лингвометодические основы активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров Дис каня лед. наук. - СПб, 2004, Али Анвар Абдуль-Рида. Методика обучения употреблению русских предлогов ча занятиях по русскому языку как иностранному в арабской аудитории' Дис канд. пед. наук. - М, 2005

способствовать быстрому и формированию прочных навыков владения средствами выражения причины Разработанная с учетом родного языка учащегося методическая система обучения будет экономичной (за счет учета совпадений в языках) и целенаправленной (за счет углубленного рассмотрения особенностей изучаемого русского языка по сравнению с родным арабским), а значит, эффективной

Цель и задачи исследования. Важнейшая практическая цель исследования -получить последовательно ориентированное на арабоязычную аудиторию описание русского языка, в котором наглядно были бы представлены те факторы, которые могут положительным или отрицательным образом сказаться на усвоении грамматических средств, выражающих причину

В соответствии с этой целью сформулированы следующие задачи исследования

1) обосновать необходимость включения и поэтапного концентрического представления темы «Причинно-следственные отношения» в учебных программах, учебниках и учебных пособиях по РКИ,

2) представить причинно-следственные конструкции, типовые ситуации их употребления и лексику, их формирующую (глагольную и именную), в современном русском языке и арабском литературном языке,

3) выявить дидактически значимые факты совпадений и расхождений в обоих языках,

4) определить трудности арабоязычных учащихся в усвоении данного раздела грамматики,

5) составить программу работы над данной грамматической темой в арабской аудитории, сформулировать методические рекомендации по формированию соответствующих навыков и предложить комплекс упражнений

Объектом исследования стали средства и способы выражения причины в русском и арабском языках

Предметом исследования явилась методическая система работы над средствами русского языка со значением причины в аудитории с родным арабским языком

Теоретическую и методологическую основу диссертационного исследования составили работы отечественных и зарубежных ученых

- с психологическим и психолингвистическим подходами к пониманию категории причины (Аристотель, 3 Вендлер, Георг Хенрик фон Вригт, Н И Лепская, А О Литвиненко, М В Ляпон, М Мамардашвили, О Г Маслиева, Н 3 Налетов, Г А Свечников и др ),

- по грамматике русского и арабского языков, посвященные способам и средствам выражения причины (В А Белошапкова, А В Бондарко, МВ Всеволодова, ИВ Одинцова, Р.М Теремова, Г.С Токарь, НЮ Шведова, С А Шувалова, Т А Ященко и др),

- по теории и методике обучения РКИ (Л Л Бабатова, В А Бухбиндер, 311 Иевлева, И А Зимняя, В Г Костомаров, А А. Леонтьев, НА. Мете, О Д Митрофанова, Е И Мотина, Г.И Рожкова, С Ф. Шатилов, Л В Щерба, А Н Щукин и др),

- по проблемам сопоставительного анализа и преподавания русского языка в национальных аудиториях (В Д Аракин, В Н Вагнер, В Г Гак, Л И Зильберман, Л Г Кашкуревич, Р А. Эюва, Г Якобсон, В Н Ярцева и др)

Научная новизна диссертационной работы заключается в том, чго в ней впервые предпринят сопоставительный анализ средств и способов выражения причины в русском и арабском языках на основе типовой ситуации, выявлены сходства и расхождения в функционировании соответствующих конструкций в простом и сложном предложении

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем

- путем диахронического и этимологического анализа прослеживается история формирования категории причины, которая в конечном итоге представляется как одна из наиболее развитых в плане средств выражения и внутренне структурированных в плане передачи различных оттенков значения причины,

- выясняется, как обусловленность явлений и событий объективной действительности отражается в сознании человека, каким образом причинно-следственные связи осмысливаются и выражаются в сопоставляемых языках;

- на материале генетически неродственных, но типологически сходных русского и арабского языков устанавливается универсальное и специфическое в языковом выражении причииы,

- проводится сравнителыю-сопоставительный анализ средств, выражающих причину в русском и арабском языках,

- обобщаются современные подходы к пониманию принципа учета родного языка учащегося при обучении иностранному языку и определяются наиболее эффективные формы его реализации в учебном процессе

Отдельные части диссертации могут быть включены в курс лекций для студентов, обучающихся по специальностям «Сравнительно-историческое типологическое и сопоставительное языкознание» и «Русский язык как иностранный»

Практическая значимость исследования. В исследовании решаются следующие практические задачи организации обучения способам выражения причины арабоязычных учащихся

- устанавливаются случаи возможного положительного переноса навыков и умений из родного языка в изучаемый,

- отмечаются явления русского языка, недостаточно дифференцированные для учащегося с родным арабским языком,

- прогнозируются трудности в усвоении средств и способов выражения

причинно-следственных отношений,

- определяются последовательность изучения данного материала, приемы презентации, объемы тренировки и формы контроля,

- сложившаяся общая практика обучения средствам выражения причины пересматривается (корректируется, дополняется, адаптируется), и разрабатывается методическая система работы над ними в арабоговорящей аудитории

Разработанный комплекс упражнений (Приложение 1) может быть использован полностью (как корректировочный курс) или по частям (как материал для контроля или домашней работы), самостоятельно (в качестве самоучителя) или в аудитории под руководством преподавателя, в том числе не знакомого с системным и структурным устройством арабского языка В тех российских вузах, где формирование одноязычных групп является проблемой, подобные учебные материалы становятся единственным средством применения национально ориентированной методики

Материалы диссертации могут найти реализацию в ориентированном на арабскую аудиторию современном учебно-методическом пособии по русскому языку

Результаты сравнительного анализа рекомендуется применять при обучении студентов-арабистов (см Приложение 2), учитывая тот факт, что в практическом курсе арабского языка в российских вузах материал редко обобщается по функциональным полям Установленные корреляции обоих языков могут быть использованы в лексикографической практике, при написании справочников и пособий для профессиональных переводчиков

Исследование проводилось поэтапно.

На первом этапе (2003-2005 гг) была поставлена цель, определены задачи диссертации и разработана рабочая гипотеза Работа проводилась в двух направлениях:

1) сбор и анализ фактического языкового материала,

2) изучение фундаментальной лингвистической, психолингвистической и методической литературы по проблеме исследования с целью определить достижения в выбранной области, изучить существующие точки зрения на проблему, определить перспективы работы

На втором этапе (2005-2007 гг) материал дополнялся, анализировался и обобщался, сопоставлялись языковые явления русского и арабского языков со значением причины, определялась их дидактическая значимость, уточнялась методика работы над средствами выражения причины в арабской аудитории

На третьем этапе (2007-2008 гг) проводилась апробация результатов исследования, осуществлялось редактирование и оформление текста диссертации

Методы исследования При подготовке диссертации автор руководствовался принципами научности, системности, единства теории и практики, применял метод сравнительного анализа языков с опорой на данные, полученные эмпирическим

путем, анализировал учебные материалы, программы и стандарты

Обоснованность и достоверность результатов исследовании обеспечены использованием достижений современных лингвистических и методических теорий и концепций, объемом проанализированного фактического материала, извлеченною из текстов на русском и арабском языках, в количестве около 2000 языковых единиц, а также личным опытом преподавания диссертантом РКИ и арабского языка

Апробация результатов исследования. Теоретические положения исследования и полученные практические рекомендации излагались в форме докладов на следующих конференциях Научно-методическая конференция молодых ученых «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (г Москва, 2002 г), Научно-методическая конференция молодых ученых «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (г Москва, 2003 г), «Проблемы и перспективы преподавания русского языка и культуры речи в неязыковых вузах» (г. Москва, 2003 г), Научно-методическая конференция мотодых ученых «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (г Москва, 2006 г)

Основные положения, выносимые на защиту:

1 Причинно-следственные отношения в силу своей онтологической и речеобразующей значимости должны быть полно представлены в учебниках и учебных пособиях по русскому языку для иностранцев

2 Многочисленные способы выражения причины в современном русском языке образуют одну из самых трудных для усвоения иностранцами лексико-грамматических тем

3 В поиске оптимальных методов обучения сложным грамматическим явлениям особое внимание следует обратить на принцип учета родного языка учащегося, первым шагом реализации которого является сравнительно-сопоставительный анализ языковых единиц, подлежащих усвоению

4 Сравнение русских предлогов, союзов и союзных слов со значением причины с арабскими средствами се выражения выявляет сложное соотношение единиц в этих языках и показывает недостаточную дифференциацию грамматических явлений в арабском

5 Разработанная с учетом дидактически значимых совпадений и расхождений русского и арабского языков методическая система обучения способам выражения причины становится целенаправленной и рациональной, а значит, эффективной

Структура и объем диссертации. Тема и поставленные задачи определили структуру диссертационной работы, которая состоит из четырех глав, двух приложений и списка использованной литературы, насчитывающего 227 наименований источников научной литературы на русском, английском и арабском языках Общий объем диссертации составил 169 страниц

По теме диссертационного исследования опубликовано 6 работ

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются объект и предмет исследования, формулируется гипотеза, ставятся цель и задачи, указываются методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются положения, выносимые на защиту

В первой главе "Категория причины в сознании и языке", состоящей из четырех параграфов, анализируются психологические и языковые характеристики категории причины, которые играют важную роль в процессе овладения иноязычными средствами ее выражения

Для понимания устройства и функционирования языка актуален учет трех взаимодействующих элементов самого человека с его мышлением и психологией, внеязыковой действительности и языковых форм Язык неразрывным образом связан с мышлением и сознанием, и методическая наука последних десятилетий, стремясь выйти на качественно новый уровень обучения РКИ, активно использует эту связь Описание языкового явления в учебных целях вначале требует выяснения того, в чем заключается его психологическая и психолингвистическая специфика как категории Специалисту, поставившему перед собой задачу обучить иностранцев выражению причины, необходимо понимать, во-первых, как причина отражается в человеческом сознании, и, во-вторых, какими способами и средствами она выражена в языке вообще и в русском языке в частности

В первом параграфе "Определение категории причины" дается современная дефиниция категории как объективной генетической обусловленности событий и явлений окружающего мира, в исторической последовательности анализируются теоретические учения выдающихся философов древности, Нового времени и современности, которые подчеркивали онтологическую и речеобразующую значимость категорий Причинно-следственная связь представляется как один из фундаментальных уровней движения мысли, одновременно как ступень развития познания действительности и логическая форма мышления, осуществляющая переход от фактографической констатации к умозаключению и организующая нашу речь

Во втором параграфе '•Возникновение и развитие категории причины" на основе имеющихся данных этимологического анализа лексических единиц [Маслиева 1980] и диахронического анализа грамматических средств со значением причины утверждается, что как характеристика человеческого мышления категория причины универсальна и находит выражение во всех языках, независимо от их грамматического типа Категория причины появилась как постоянное стремление человека осознать окружающий мир и имела единый процесс формирования - от простого и конкретного к сложному и абстрактному, от неясного и нерасчлененного к структурированию категории По мере познания мира представления людей о

связях между причиной и следствием становились сложнее С выявлением все новых типов причинных связей обогащалось их вначале примитивное понимание, усложнялась элементарная схема причинности, в результате чего категория стала одной из самых развитых и внутренне структурированных

В третьем параграфе рассматривается "Отражение причинно-следственных отношений в сознании человека" Причинно-следственные связи принадлежат миру вещей и не могут быть осмыслены нами объективно и в полном объеме. Их понимание проходит через призму психологии человека, опыта его личной и социальной жизни, а следовательно, национально индивидуализировано, по-разному организовано и выражено в национальных языках При этом чем выше контрастность национальных особенностей миросозерцания и мировосприятия на уровне еще довербальной работы сознания по формированию и выражению смысла, тем ярче проступают языковые различия в паре языков

При обращении в четвертом параграфе к средствам "Выражения причины в языке" находится подтверждение тому, что многообразие форм взаимосвязи явлений и событий породило многообразие видов причины и, соответственно, средств ее вербализации Современные развитые языки, как русский и арабский, способны передавать различные оттенки причинных значений — внутреннюю и внешнюю причину, осознанную и бессознательную, благоприятную и препятствующую и др По численности, частотности и семантическим возможностям первое место среди грамматических средств со значением причины занимают предложно-падежные формы и производные от них составные союзы [Одинцова 2002]

За хорошие письма детей хвалили, за плохие - ругали (причина-воздаяние) Вечерами от скуки мы рассказывали друг другу сказки (внутренняя причина) Он спас ей жизнь и она вышла за него замуж из благодарности (причина-сильное осознанное чувство)

По старшинству он должен был стать главой семьи (причина-соответствие) Из-за важной работы он забыл продлить визу (препятствующая причина) Благодаря лазеру можно лечить рак (благоприятная причина) Мы побежали на крик (причина-реакция)

Ввиду отказа докладчика выступать в заседании будет сделан перерыв (объективная причина отказа от действия)

В результате выдвигается предположение о том, что такие сложные системы выражения причины, какие образуются предложно-падежными формами и составными союзами, не будут совпадать в неродственных русском и арабском языках, принадлежащих к разным языковым семьям и отражающих различные картины мира

Во второй главе "Выражение причинно-следственных отношений в русском н арабском языках", состоящей из трех параграфов, проводится сопоставительный анализ отобранных фактов обоих языков, направленный на выявление дидактически значимых сходств и различий

Данная часть исследования выполнена на основе теоретических трудов по сопоставительному языкознанию (Ю С Маслов, Р Ладо, В Н Ярцева и др) и накопленного в отечественной филологической науке опыта сравнения грамматических явлений русского языка с явлениями других языков, в основном арабского (Н В Юшманов, Б М Гранде, Р А Этова)

Для сопоставления были отобраны наиболее употребительные предложно-падежные формы и составные союзы с причинным значением, отвечающие таким лингводидактическим требованиям, как коммуникативная значимость, относительная частотность, нормативность, высокая семантическая ценность и широкая сочетаемость

За основу при сопоставлении материала двух языков была принята смысловая категория, отражающая внеязыковую действительность, определенным образом обобщающая ее и организующая в логические фигуры, а именно - «типовая ситуация функционирования грамматической единицы» (М В Всеволодова)

Сопоставляемые факты обоих языков рассматривались как часть языкового целого, имеющая определенное место в системе, и получили не только формально-структурную, но и системно-функциональную характеристику, которая составляется с учетом субкатегориальных значений единиц и их синтагматических свойств

При сопоставлении были поставлены и решены следующие задачи

1) возможно полно представить фактический языковой материал в связи с типовыми ситуациями, подкрепив его иллюстрациями,

2) раскрыть содержательную сторону каждого значения,

3) описать лексические группы слов (глагольные и именные), формирующие определенные причинно-следственные конструкции,

4) как можно полнее и глубже выявить специфическое в арабском языке, наиболее ярко проявляющееся в сопоставлении с русским,

5) рассмотреть корпус средств русского языка, служащих для выражения причины, под углом зрения носителя арабского языка и определить области интерференции,

6) с опорой на основные методические принципы установить то, что будет содействовать отбору и целесообразной организации грамматического материала, поможет найти эффективные формы презентации, определить объем тренировки, разработать систему упражнений

Анализируемым и иллюстративным материалом послужили предложения, извлеченные из переведенных на арабский язык произведений русской классической литературы (М А Булгаков "Мастер и Маргарита", И А Бунин "Рассказы", Ф М Достоевский "Повести и рассказы", "Униженные и оскорбленные",

М Ю Лермонтов "Герой нашего времени"), переведенного на арабский язык романа современного русскоязычного писателя Рубена Давида Гонсалеса Гольего "Белое на черном", получившего Букеровскую премию "Открытая Россия" в 2003 году, а также романа признанного во всем мире ливанского писателя Джебрана Халиля Джебрана "Сломанные крылья", вышедшего в свет с параллельным переводом на русский язык в 2005 году. Наряду с этим диссертант анализировал функционирование языковых единиц со значением причины при собственном опыте перевода с арабского языка современной египетской литературы (Аля аль-Асуани "Дом Якобяна" (2002) и "Чикаго" (2007), Нагиб Махфуз "Путешествие ибн Фатума" (1983) и "Торжество возвышенного" (1981))

Контрастивный анализ явлений родного языка учащегося и изучаемого им языка был осуществлен по следующим этапам

1) описание принципов сопоставления,

2) отбор сопоставляемых единиц,

3) сопоставление отобранных единиц, выявление сходств и различий,

4) прогноз трудностей и ошибок

В первом параграфе второй главы «Предложно-падежная конструкция и сложное предложение со значением причины» проводится мысль об отмеченной лингвистами (Н Ю Шведова, В.В Бабайцева, Н Г Блохина) соотносительности предложно-падежных форм и придаточной части сложноподчиненного предложения с обстоятельственным значением Соответствия в семантической и функциональной значимости компонентов простого и сложного предложений, способы связи компонентов, идентичность структурно-синтаксических отношений и плана актуального членения указывают на изоморфизм и изофункциональность этих систем Однако придаточные предложения и предложно-падежные формы со значением причины, являясь синонимичными средствами выражения причинного смысла, обладают неравными возможностями употребления и с лингводидактической точки зрения существенно отличаются по сложности употребления

Как правило, овладеть средствами выражения причины с помощью именной конструкции на уровне простого предложения труднее, чем на уровне сложного предложения, где можно использовать союз недифференцированного значения потому что

Этот товар охотно будут брать из-за дешевизны Этот товар охотно будут брать, потому что он дешевый

Во втором параграфе "Выражение причинно-следственных отношений в простом предложении с помощью предложно-именной группы в русском и арабском языках" излагаются результаты сопоставления системы русских предлогов со значением причины с их арабскими соответствиями Было выявлено сложное

соотношение грамматических средств данной пары языков в некоторых случаях одному русскому предлогу постоянно соответствует один арабский, в других -предлог русского языка находит арабское соответствие в зависимости от ситуации употребления и может иметь несколько параллелей

При системном анализе средств выражения причины в русском и арабском языках выявляются языковые факты

1) полностью совпадающие, такие как

а) благодаря — би-фадли,

б) ввиду = назаран-ли,

в) в силу = би-хукми

Данные средства выражения причины являются эквивалентными и в большинстве случаев имеют схожую внутреннюю форму. Они используются в одних и тех же типовых ситуациях и принадлежат к одному стилю - книжному (официально-деловому и публицистическому), что диктует другие их характеристики - объективность, значение внешних, не зависящих от субъекта обстоятельств,

2) частично совпадающие или несовпадающие, такие как

а) алъ-халь = от, с,

б) мин = от, из, по, е) ли = за, по

Эти грамматические средства объединены принадлежностью к нейтральному стилю и обиходной речи Многие из них обозначают субъективные, неосознанные причины и способны к передаче топких оттенков психологических мотивов поведения и эмоциональных состояний человека

Результаты сопоставления позволяют сделать вывод, что если виды отношений в русском и арабском языках во многих случаях сходны, то средства выражения отличны и образуют нетождественные системы Установленные корреляции показывают наличие сверхдифференцированных грамматических явлений русского языка, которые в арабском выражаются меньшим количеством средств, а значит, не вычленяются и не осознаются арабским учащимся в процессе овладения русскоязычными способами выражения причины

Системы сложноподчиненных предложений в русском и арабском языках, рассмотренные в третьем параграфе "Выражение причинно-следственных отношений в сложном предложении с помощью союзов в русском и арабском языках", в основном совпадают Однако в арабском синтаксисе частотными оказываются сочинитетьные, бессоюзные и другие имплицитные средства Смысловые отношения в арабском синтаксисе часто недостаточно дифференцированы и контекстно обусловлены Имеется единое средство связи, маркирующее и причину, и следствие - частица фа

Сравним

Студенты уважали этого преподавателя за то, что он был справедлив Ихтарама ат-туллябу хазаль устаза фа хува ' адиль (*букв Студенты уважали этого преподавателя частица недифференцированного значения он справедлив)

В русском языке средства выражения причины в сложном предложении более разнообразны и подвижны, чем в арабском Соотношение предлогов и производных от них союзов регулярное Как и система описанных предлогов, производные союзы русского языка способны не только соответствовать определенному стилю, но и дифференцировать причинное значение

В третьей главе "Учет особенностей родного языка учащегося при описании русского языка в учебных целях" анализу подвергаются различные точки зрения на взаимодействие изучаемого и родного языков в учебном процессе и определяются наиболее эффективные формы реализации результатов межъязыкового сопоставления в практике преподавания

С середины 80-х годов ХХ-го века в гуманитарных науках, в том числе в лингвистике и методике обучения иностранным языкам, сформировалась антропоцентрическая научная парадигма При антропоцентрическом подходе стало очевидно, что процессы кодирования и декодирования устной и письменной речи не ограничиваются только лингвистической стороной Основное внимание сконцентрировалось на действующем языковом субъекте - учащемся, который стал пониматься как активный участник процесса обучения К значимым в процессе овладения иностранным языком факторам были причислены языковая личность учащегося, его национальные и индивидуальные особенности Особое внимание привлек феномен родного языка, исследованный в отечественной методике РКИ в работах Б В Беляева, В Н Вагнер, П Я Гальперина, И А Зимней, И И Китросской, К А Мичуриной и др

В первом параграфе настоящей главы "Феномен родного языка", обозначенного в специальной литературе как функционально первый язык, рассматривается в качестве 'коренного обитагеля" сознания учащегося, не только как инструмент общения, но и как средство мышления Психолингвистические исследования показывают, что родной язык обусловливает целостный подход к построению фраз, задает алгоритм речевой деятельности, проявляющийся в тесной связи между объектом обозначения и способом его обозначения, и не может быть исключен из сознания Поэтому формирование системы иностранного языка может происходить только под влиянием системы языка учащегося и сложившегося у него языкового сознания

Представление о нормальном ходе событий, сформированное жизнью в обществе носителей определенного языкового сознания, и структуры родного языка

учащихся становятся специфичным барьером в изучении иностранного языка Очевидно, что компетентный преподаватель должен представлять процессы, происходящие в сознании учащегося при общении на иностранном языке Факты изучаемого языка, не имеющие параллели в родном языке, вызывают трудности, влекущие ошибки "глубинного" типа, то есть не случайные, а бессознательные и специфичные для носителей определенного языка, частотные, устойчивые и трудные для последующего самостоятельного устранения. Поэтому задача преподавателя заключается в прогнозировании интерферирующего влияния родного языка и возможном его преодолении и предупреждении С учетом национально-языковои специфики восприятия русского языка успешно решаются многие методические задачи в преподавании трудных грамматических тем.

Рассматриваемый во втором параграфе главы вопрос о "Привлечении родного языка учащегося в процессе преподавания РКИ" сегодня заключается не столько в объеме, сколько в характере и цели его привлечения

Современной методикой признается эффективность принципа учета родного языка учащегося, интерпретирующего данные сопоставительного анализа и реализующего их на практике [Костомаров, Митрофанова 1979] Подход, представляющий учет родного языка в качестве одного из основных методических принципов и при этом ограничивающий методическую ценность перевода (кроме случаев подготовки профессиональных переводчиков), открытого теоретического сопоставления языков в аудитории и неоправданного применения родного языка является наиболее рациональным, поскольку примиряет различные мнения, имеющие под собой серьезную научную основу, и привлекает последние данные, полученные экспериментальным путем из смежных с методикой наук

С учетом системы средств выражения причинно-следственных отношений, сложившейся в арабском языке, становится возможным провести интенсивную работу над темой в арабской аудитории, сформировать у данного контингента прочные навыки и умения пользования грамматическими средствами, служащими для выражения причины, предотвратить появление частотных и устойчивых ошибок, которые являются прямым следствием влияния родного языка учащегося и игнорирования этого влияния преподавателем

Четвертая глава реферируемой работы "Методика работы над причипно-следственными отношениями в арабоязычной аудитории" представляет собой часть диссертации, отражающую предложенную автором методическую систему обучения средствам со значением причины арабоязычных учащихся

Автором решаются специализированные методические задачи -последовательность подачи материала, степень его детализации, приводятся конкретные рекомендации по отбору, организации и приемам изложения и закрепления учебного материала, предлагается комплекс упражнений, которые будут эффективны для арабских учащихся

В первом параграфе "Тема "Причинно-следственные отношения" в

практическом курсе русского языка" определяется место данной грамматической темы, рассматривается сложившаяся в практике РКИ система работы над ней, анализируется ее представление в учебниках и учебных пособиях по русскому языку для иностранцев на разных этапах обучения

Причинно-следственные отношения необходимым образом выделяются в отдельную грамматическую тему либо включаются в один раздел наряду с условными и/или целевыми отношениями общего поля обусловленности в большинстве современных пособий Однако немногие из них содержат объем учебного материала, достаточный дтя глубокого осмысления и формирования прочных навыков использования русскоязычных средств со значением причины Кроме того, авторы учебных пособий, адресованных всем иностранцам, изучающим русский язык, не учитывают специфики восприятия и трудностей усвоения материала учащимися с определенным родным языком

Во втором параграфе "Трудности арабоязычных учащихся в усвоении средств выражения причины в русском языке и методические рекомендации к организации работы над ними" вначале приводятся аналогичные факты русского и арабского языков, затем раскрываются расхождения (ошибкоопасные зоны)

Целенаправленно у арабских учащихся необходимо формировать навык использования конструкции «от + родительный падеж» с названиями болезней (от гриппа, от туберкулеза и т и ) и неконтролируемых внутренних чувств (от страха, от ревности, от зависти), а также конструкции «из + родительный падеж» с названиями сильных волевых черт (уважение, любовь, ненависть, ревность), конкретно адресованных чувств (отвращение, зависть), нравственных и эмоциональных характеристик Целомудрие, сентиментальность) Ошибкоопасной зоной для арабской аудитории следует считать выражение типовой языковой ситуации «Обоснование логического вывода вывод о положении дел на основе получаемой информации» посредством предлога по Также нужно учитывать, что арабскому предлогу ^ соответствует два русских предлога — в одном случае за, управляющий винительным падежом (уважать за характер), во втором - по, управляющий дательным падежом (пропустил занятия по болезни)

Изучение понятийных отношений причины и следствия представляет собой длительный и динамичный процесс и в арабоговорящей аудитории должно быть осуществлено системно, пошагово и распределено по концентрам обучения Оптимальная последовательность изучения русских средств выражения причины для данной категории учащихся представляется следующим образом

1) на начальном этапе

- сложное предложение с союзом потому что,

- сложное предложение с союзом потому что в сравнении с синонимичным ему союзом так как и в противопоставлении с союзом поэтому, вводящим следственную часть,

2) на среднем этапе

- предлог от + род п (в том числе с названиями болезней и для выражения внутреннего каузатива),

- предлоги из-за + род п и благодаря + дат п в противопоставлении,

3) на продвинутом этапе

- предлоги от + род п и с + род п как его частичный синоним,

- предлоги от + род п и из + род п в противопоставлении,

- предлог за + вин п,

- предлог по+ род п в различных значениях,

- списком предлоги по причине, в результате, в силу, ввиду, вследствие, по случаю, по приглашению и др,

- синонимия предложно-падежных форм и союзов

Если соотносить этапы обучения и уровни владения, указанные в стандартах, с долен условности можно сказать, что к концу начального этапа приурочен базовый уровень, к концу среднего - I сертификационный По завершении основного этапа учащиеся достигают Н-го сертификационного уровня, по окончании завершающего этапа - Ш-его уровня

При овладении способами выражения причины арабских учащихся важно научить

- понимать весь спектр причшшых значений,

- соотносить причинную конструкцию с определенным смыслом и типовой ситуацией,

- правильно оформлять собственные высказывания со значением причины на русском языке

В третьем параграфе описывается вынесенный в приложение «Комплекс упражнений для работы над темой в арабоязычной аудитории», в котором правила-инструкции формулируются с акцентом на расхождения между изучаемым и родным языком и первичными значениями предлогов, способных передавать причину в родном языке арабского студента При сохранении логики русского языка материал излагается в последовательности от простого к сложному для носителей арабского языка, детально отрабатываются недифференцированные для этого контингента явления, включаются упражнения на двусторонний перевод и др

В Заключении диссертации подводятся итоги исследования, которые сводятся к следующему

1 При обучении иностранному, в данном случае русскому, языку у учащихся должны быть сформированы навыки выражения причинно-следственного смысла, средства и способы передачи которого многочисленны, разнообразны, национально индивидуализированы, а следовательно, трудны для практическо1 о овладения

2 Неродственные русский и арабские языки обладают широким набором грамматических средств для выражения заданного смысла, которые образуют, как было установлено в ходе сравнительно-сопоставительной работы, нетождественные системы, имеют свои особенности функционирования и возможности употребления

в различных контекстах

3 В современной методике преподавания РКИ результаты сопоставительного анализа (дидактически значимые сходства и расхождения) реализуются на практике как ступень учета родного языка учащегося - одного из основных методических принципов, который оказывается эффективным при подготовке учебного материала (определении последовательности его подачи, форм презентации, объема тренировки и решении других методических задач)

4 Овладение средствами выражения причины - длительный и динамичный процесс, который в арабоязычной аудитории должен быть осуществлен поэтапно и пошагово с учетом системы средств выражения заданного смысла в арабском языке

Дальнейшая работа над темой возможна в различных направчениях, в том

числе

- ботее глубокое изучение вышеописанных языковых явлений в различных функциональных стилях,

- выявление экспрессивных возможностей данных грамматических средств,

- включение в анализ средств выражения причины в разговорном арабском языке (диалектах арабского языка),

- исследование других отношений общего поля обусловленности (цели, уступки, условия)

Приложение 1 содержит учебные материалы для работы над темой "Выражение причинно-следственных отношений" в арабоязычной аудитории и ключи к ним

В Приложении 2 дается функционально-семантическое описание предлогов арабского языка со значением причины для российских студентов-арабистов

Основные положения и результаты исследования изложены в следующих научно-методических публикациях автора

1 Зарытовская В 11. Концентрическая организация обучения способам выражения причины // Вестник РУДН. - Серия: Вопросы образования: языки и специальность. - 2008 -№3 - С 117-121.

2 Зарытовская В Н Изучение сложного предложения со значением причины в арабоговорящей аудитории // Вестник РУДН - Серия Русский и иностранные языки и методика их преподавания -2007 -№3 -С 73-77

3 Зарытовская В Н Лексическая обусловленность предложно-падежных форм со значением причины // Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания Научно-методическая конференция молодых ученых филологического факультета РУДН, 25 апреля 2002 г — М Флинта Наука, 2002 -С 34-38

4 Зарытовская В Н Категория причинности и ее выражение в языке // Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания Научно-методическая конференция молодых ученых филологического факультета РУДН, 25

апреля2003 г - М Флинта Наука, 2003 -С 51-54

5 Зарытовская В Н Обучение способам выражения причины Н Проблемы и перспективы преподавания русского языка и культуры речи в неязыковых вузах -М МГУЛ, 2003 -С 16-19

6 Зарытовская В Н Тема «Причинно-следственные отношения» в практическом курсе русского языка // Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания Научно-методическая конференция молодых ученых филологического факультета РУДН, 28 апреля 2006 г. - М Флинта Наука, 2006 -С 124-128

Зарытовская Виктория Николаевна (Россия)

Лингводидактическое описание способов выражения причины (на материале русского и арабского языков)

Диссертация посвящена проблеме преподавания грамматической темы "Причинно-следственные отношения" арабоговорящим учащимся В работе анализируются средства и способы выражения причины в русском и арабском языках в связи с типовыми ситуациями употребления и лексикой, формирующей соответствующие конструкции Выявляются дидактически значимые для арабского учащегося явления, определяются трудности их усвоения, формулируются соответствующие методические рекомендации, разрабатывается комплекс специальных упражнений, которые могут быть использованы в практике преподавания РКИ арабоязычным группам, а также при написании пособий для данной категории обучаемых

Victoria N. Zarytovskaya (Russia)

Linguadidactic description for ways of cause expression (on Russian and Arabic material)

The thesis is devoted to the problem of teaching the grammar category of cause to Arabic speaking students The thesis presents an analysis of the ways and means of expressing the cause category in Russian and Arabic in connection with typical situations of its usage and appropriate vocabulary The research also reveals didactically relevant for Arab students facts that help to determine difficulties of this contingent, propose didactic recommendations and to develop complex of particular exercises that can be used in teaching Russian language to Arab learners or writing manuals for this audience

Подписано в печать 29 09 2008 г

Печать трафаретная

Заказ № 851 Тираж 120 экз

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш, 36 (499) 788-78-56 www autoreferat ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зарытовская, Виктория Николаевна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Категория причины в сознании и языке.

1 ' > » •

1.1. Определение категории причины.

1.2. Возникновение и развитие категории причины.

1.3. Отражение причинно-следственных отношений в сознании человека.

1.4. Выражение категории причины в языке.

Выводы.

Глава 2. Выражение причинно-следственных отношений в русском и арабском языках.

2.1. Предложно-падежная конструкция и сложное предложение со значением причины.

2.2. Выражение причинно-следственных отношений в простом предложении с помощью предложно-именной группы в русском и арабском языках.

2.2.1. Типовая ситуация.

2.2.2.Употребление именных причинных групп в русском языке в сопоставлении с арабским языком.

2.3. Выражение причинно-следственных отношений в сложном предложении с помощью союза в русском и арабском языках.

Выводы.

Глава 3. Учет особенностей родного языка учащегося при описании русского языка в учебных целях.

3.1. Феномен родного языка.

3.2. Привлечение родного языка учащегося в процессе преподавания РКИ.

3.2.1. Сопоставление языков в учебных целях.

3.2.2. Учет родного языка и интерференция.

3.2.3. Применение родного языка.

3.2.4. Ориентация на родной язык учащегося.

Выводы.

Глава 4. Методика работы над причинно-следственными отношениями в арабоязычной аудитории.

4.1. Тема «Причинно-следственные отношения» в практическом курсе русского языка.

4.2. Трудности арабоязычных учащихся в усвоении средств выражения причины в русском языке и методические рекомендации к организации работы над ними.

4.3. Комплекс упражнений для работы над темой в арабоязычной аудитории.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингводидактическое описание способов выражения причины"

В современных условиях интенсивного международного общения между Россией и Арабским Востоком отмечается увеличение разносторонних контактов. В настоящее время мы являемся свидетелями и участниками нового витка развития дипломатических, деловых и культурных отношений с арабскими государствами1, что обусловливает потребность в специалистах различных профилей, владеющих русско-арабской комбинацией языков.

Студенты из стран Арабского Востока составляют значительную долю иностранных учащихся российских вузов . Десятки центров изучения русского языка и культуры, а также специализированные кафедры продолжают успешно функционировать на территории арабских стран1. Можно предположить, что поток арабоговорящих учащихся в российских вузах не сократится и в последующем интерес к русскому языку в арабских странах будет возрастать. В связи с этим встает вопрос разработки эффективной методики обучения РКИ студентов с родным арабским языком.

Отечественная методическая наука не перестает искать пути эффективного обучения РКИ и в свете сложившейся в последние десятилетия антропоцентрической научной парадигмы обращается к смежным гуманитарным наукам, центральным объектом которых является человек. Перспективным направлением в современной методике считается индивидуализация обучения - учет социокультурных, психолингвистических, когнитивных и других особенностей учащегося, в том числе наличия у него определенного языкового сознания. Тем более эти

1 В частности, в 2007 году был образован Египетско-российский университет (ЕРУ), в котором прошла церемония открытия года русского языка в Египте; 4 мая 2007 года в России начал вещание на арабские страны телеканал «Русия аль-яум»; с 20 мая 2004 года в Иордании еженедельная англоязычная газета "Стар" выходит в свет с полосой на русском языке "Русское обозрение", более подробно см. газету «Ахбар Муску» от 27.01.08.

2 Согласно статистическим данным, опубликованным в Отчете о научно-педагогической деятельности РУДН, на 01.01.95 в вузе обучалось 786 арабоговорящих студентов из 15 арабских стран, что составляло в процентном отношении от общего числа иностранных студентов более 29%. В период 19982000 гг. на подготовительный факультет РУДН были приняты соответственно 120, 135 и 101 студент с родным арабским языком. В последующие годы количество арабоязычного контингента стабильно составляло не менее 13% от числа принятых иностранных граждан. ресурсы надо использовать в преподавании сложных грамматических явлений, в то время как большинство современных методик сосредоточено на системно-структурных свойствах русского языка.

Выбор способов выражения причины в качестве объекта лингводидактического описания был продиктован тем, что смысловые отношения причины и следствия представляют собой один из наиболее трудных для овладения иностранными учащимися лексико-грамматических разделов. При этом наличие причинно-следственной связи обязательно: посредством нее делаются умозаключения, соотносятся между собой части текста различного уровня, обозначается обусловленность событий и явлений. Если навыки и умения по выражению причины и следствия не сформированы, учащийся не сможет выйти на продвинутый уровень владения языком (II и III сертификационные уровни общего владения РКИ) -как в рецептивных, так и продуктивных видах речевой деятельности. Продуцируемая им речь будет запутанной, с логическими ошибками и пропусками, он не сможет решить ряд важных коммуникативных задач на русском языке - дать объяснение поступкам и фактам, аргументировать позицию, обосновать мнение, сделать выводы и др. Сказанное обусловливает актуальность данного исследования.

Проблема исследования. Причинно-следственные отношения как объект изучения давно привлекают внимание российских и зарубежных исследователей. Полю обусловленности, в частности, предложно-падежным формам с причинным значением и их эквивалентам на уровне сложного предложения посвящена обширная литература на материале современного русского языка [Бондарко 1996; Власова 1973; Евтюхин 1986; Ляпон 1988; Медынская 1973; Одинцова 2002; Онипенко 1985; Теремова 1985; Ширяев 1991 и др.]. Исторический (диахронический) аспект и организация средств выражения причины в современных славянских языках отображены в работах Г.С. Токарь (1977), X. Беличовой-Кржижковой (1985), в романо

1 см. материалы сайтов www.rusintercenter.ru,dipkurier.narod.ru и www.mid.ru. германских - 3. Вендлера (1986). Глубокие лингводидактические исследования причинного значения и адекватных ему средств выражения в русском языке были проведены М.В. Всеволодовой и Т.А. Ященко (1988), указавшими на то, что «конкретный способ презентации причинности в нерусской аудитории до сих пор не найден и существующие описания категории не позволяют представить ни значения отдельных конструкций, ни их употребления» [Всеволодова, Ященко 1988: 3]. Другие лингвисты [Шувалова 1990: 57, Гусман Тирадо 2001: 61] также отмечают, что большой корпус средств выражения причины пока изучен недостаточно и для обучения им иностранной аудитории требуется дальнейшая семантическая дифференциация.

Несмотря на наличие большого количества теоретико-лингвистических и теоретико-методических трудов, посвященных описанию средств выражения причины в русском языке1, исследования с позиции преподавания их в арабской аудитории отсутствуют.

1 В библиотечных фондах можно ознакомиться со следующими диссертациями по проблеме исследования за последние двадцать пять лет: Ташев Р.Х. Методика обучения студентов национальных групп русским предложно-падежным конструкциям, выражающим обстоятельственные отношения: Дис. канд. пед. наук. - М., 1980; Хямяляйнен Л. Падежная и предложно-падежная форма как компонент причинной конструкции в современном русском литературном языке: Дис. канд. филол. наук. - М., 1983; Могилева И.Б. Система способов выражения причинно-следственных отношений в научном стиле: Дис. канд. филол. наук. - М., 1989; Котвицкая Э.С. Типовая ситуация, выражающая причинно-следственные отношения как содержательная единица языка: Дис. канд. филол. наук. - М., 1990; Шамах М. Учет родного языка и языка посредника при обучении русскому языку в арабоговорящих странах Магриба (Алжир, Марокко, Тунис): Дис. канд. пед. наук. - M., 1990; Казанская М.В. Синтаксические конструкции с причинными союзами как средство выражения логических силлогизмов: Дис. канд. филол. наук. - М., 1991; Лебедева Е.К, Прнчннно-следственные конструкции со значением эмоционального состояния человека: Дис. канд. филол. наук. - М., 1992; Сомпхак Чан Ин. Средства выражения причины в русском языке в сопоставлении с тайс. яз.: Дис. канд. филол. наук. - М., 1994; Говорухо Р. А. Семантика и прагматика союзов причины и следствия в итальянском языке: Дис. канд. филол. наук. - M., 1996; Корф Е. Н. Концепт причины в аспектах лингвистической и культурологической значимости: на материале соврем, англ. яз.: Дне. канд. филол. наук. - СПб., 1996; Петрова Л. Г. Системно-функциональный подход к обучению иностранных студентов способам выражения причинно-следственных отношений в русском языке: Дис. канд. пед. наук. - Белгород, 1999; НизяеваМ. А. Лингвометодические основы активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров: Дис. канд. пед. наук. — СПб., 2004; Али Анвар Абдуль-Рида. Методика обучения употреблению русских предлогов на занятиях по русскому языку как иностранному в арабской аудитории: Дне. канд. пед. наук. - М., 2005. творчестве) ценность и не является описанием языка в его функционировании, поскольку исходит из языковой формы, а не из смыслового содержания, и, следовательно, не может быть использована в практике преподавания. В отечественной арабистике нам не удалось найти полного функционально-семантического описания предлогов, выражающих причину, с перечнем и раскрытием семантики типовых ситуаций их употребления. В настоящее время мы располагаем пока малочисленными исследованиями в этой области: основные функции предлогов арабского языка описаны Д.В. Фроловым (1977), системе придаточных предложений арабского языка с обстоятельственными значениями посвящена диссертация В.А. Рахтеенко (1986). Имеющиеся материалы по сопоставительному анализу с арабским языком [Семенов 1941; Тимофеев 1955; Гранде 1963; Шитов 1985] недостаточно подробны для ориентирования на обучение, в частности, не выявлен ряд дидактически значимых для арабского учащегося явлений русского языка и, соответственно, не осуществлена дальнейшая методическая разработка этого вопроса.

Надо отметить, что преподавателями-практиками была проведена определенная работа по выявлению специфических трудностей арабоговорящей аудитории в овладении русским языком, в частности можно назвать учебно-методические разработки по сопоставлению основ простого именного и глагольного предложений [Этова 1979, 1984, 1989], описания арабской фонетической системы в сопоставлении с русской [Самуйлова 1963; Совсун 1966; Соседова 1978], пособие по общенаучной лексике для лиц, говорящих на арабском языке [Митрохина, Мотовилова 1979], но проблема создания современного грамматического пособия для арабоговорящих учащихся, основанного на данных сопоставительного анализа, остается не решенной, а вопрос обучения способам выражения причины арабоговорящих студентов не освещенным.

Гипотеза исследования. Современные развитые языки, такие как русский и арабский, обладают большим набором грамматических средств для выражения значения причины. Будучи генетически неродственными, фрагмент действительности, связанный с причиной, они отображают нетождественно, а значит, системы средств и способов выражения причины в них существенно различаются. Гипотеза исследования заключается в том, что учет межъязыковых сходств и различий, установленных в результате сопоставительного анализа, будет способствовать быстрому и формированию прочных навыков владения средствами выражения причины. Разработанная с учетом родного языка учащегося методическая система обучения будет экономичной (за счет учета совпадений в языках) и целенаправленной (за счет углубленного рассмотрения особенностей изучаемого русского языка по сравнению с родным арабским), а значит, эффективной.

Цель и задачи исследования. Важнейшая практическая цель исследования - получить последовательно ориентированное на арабоязычную аудиторию описание русского языка, в котором наглядно были бы представлены те факторы, которые могут положительным или отрицательным образом сказаться на усвоении грамматических средств, выражающих причину.

В соответствии с этой целью сформулированы следующие задачи исследования:

3) выявить дидактически значимые факты совпадений и расхождений в обоих языках;

4) определить трудности арабоязычных учащихся в усвоении данного раздела грамматики;

Объектом исследования стали средства и способы выражения причины в русском и арабском языках.

Предметом исследования явилась методическая система работы над средствами русского языка со значением причины в аудитории с родным арабским языком.

Теоретическую и методологическую основу диссертационного исследования составили работы отечественных и зарубежных ученых: с онтологическим, психологическим и психолингвистическим подходами к пониманию категории причины (Аристотель, 3. Вендлер, Георг Хенрик фон Вригт, Н.И. Лепская, А.О. Литвиненко, М.В. Ляпон, М. Мамардашвили, О.Г. Маслиева, Н.З. Налетов, Г.А. Свечников и др.);

- по грамматике русского и арабского языков, посвященные способам и средствам выражения причины (В.А. Белошапкова, A.B. Бондарко, М.В. Всеволодова, И.В. Одинцова, P.M. Теремова, Г.С. Токарь, Н.Ю. Шведова, С.А. Шувалова, Т.А. Ященко и др.); по теории и методике обучения РКИ (Л.Л. Бабалова, В.А. Бухбиндер, З.Н. Иевлева, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, A.A. Леонтьев, H.A. Мете, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина, Г.И. Рожкова, С.Ф. Шатилов, Л.В. Щерба, А.Н. Щукин и др.);

- по проблемам сопоставительного анализа и преподавания русского языка в национальных аудиториях (В.Д. Аракин, В.Н. Вагнер, В.Г. Гак, Л.И. Зильберман, Л.Г. Кашкуревич, P.A. Этова, Г. Якобсон, В.Н. Ярцева и

ДР-)

Научная новизна диссертационной работы заключается в том, что в ней впервые предпринят сопоставительный анализ средств и способов выражения причины в русском и арабском языках на основе типовой ситуации, выявлены сходства и расхождения в функционировании соответствующих конструкций в простом и сложном предложении.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- на материале генетически неродственных, но типологически сходных русского и арабского языков устанавливается универсальное и специфическое в языковом выражении причины;

- проводится сравнительно-сопоставительный анализ средств, выражающих причину в русском и арабском языках;

Отдельные части диссертации могут быть включены в курс лекций для студентов, обучающихся по специальностям «Сравнительно-историческое, типологическое и сопоставительное языкознание» и «Русский язык как иностранный».

Практическая значимость исследования. В исследовании решаются следующие практические задачи организации обучения способам выражения причины арабоязычных учащихся:

- устанавливаются случаи возможного положительного переноса навыков и умений из родного языка в изучаемый;

- отмечаются явления русского языка, недостаточно дифференцированные для учащегося с родным арабским языком;

- прогнозируются трудности в усвоении средств и способов выражения причины;

- определяются последовательность изучения данного материала, приемы презентации, объемы тренировки и формы контроля;

Разработанный комплекс упражнений (Приложение 1) может быть использован полностью (как корректировочный курс) или по частям (как материал для контроля или домашней работы), самостоятельно (в качестве самоучителя) или в аудитории под руководством преподавателя, в том числе не знакомого с системным и структурным устройством арабского языка. В тех российских вузах, где формирование одноязычных групп является проблемой, подобные учебные материалы становятся единственным средством применения национально-ориентированной методики.

Материалы диссертации могут найти реализацию в современном учебно-методическом пособии по русскому языку для арабоговорящих учащихся.

Результаты сравнительного анализа рекомендуется применять при обучении студентов-арабистов (см. Приложение 2), учитывая тот факт, что в практическом курсе арабского языка в российских вузах материал редко обобщается по функциональным полям.

Установленные корреляции обоих языков могут быть использованы в лексикографической практике, при написании справочников и пособий для профессиональных переводчиков.

Исследование проводилось поэтапно.

На первом этапе (2003-2005 гг.) была поставлена цель, определены задачи диссертации и разработана рабочая гипотеза. Работа проводилась в двух направлениях:

1) сбор и анализ фактического языкового материала;

На втором этапе (2005-2007 гг.) материал дополнялся, анализировался и обобщался, сопоставлялись языковые явления русского и арабского языков со значением причины, определялась их дидактическая значимость, уточнялась методика работы над средствами выражения причины в арабской аудитории.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) проводилась апробация результатов исследования, осуществлялось редактирование и оформление текста диссертации.

Методы исследования. При подготовке диссертации автор руководствовался принципами научности, системности, единства теории и практики, применял метод сравнительного анализа языков с опорой на данные, полученные эмпирическим путем, анализировал учебные материалы, программы и стандарты.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены использованием достижений современных лингвистических и методических теорий и концепций, объемом проанализированного фактического материала, извлеченного из текстов на русском и арабском языках, в количестве около 2000 языковых единиц, а также личным опытом преподавания диссертантом РКИ и арабского языка.

Апробация результатов исследования. Теоретические положения исследования и полученные практические рекомендации излагались в форме докладов на следующих конференциях: Научно-методическая конференция молодых ученых «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (г. Москва, 2002 г.); Научно-методическая конференция

В первой главе дается дефиниция категории причины, анализируются психологические и языковые характеристики причинно-следственных отношений, которые играют роль в процессе овладения иноязычными средствами их выражения.

Во второй главе проводится сопоставительный анализ отобранных языковых фактов русского и арабского языков, направленный на выявление дидактически значимых сходств и различий.

В третьей главе представлены различные точки зрения на взаимодействие изучаемого и родного языков в учебном процессе и выделены наиболее эффективные формы реализации результатов межъязыкового сопоставления в практике преподавания.

В четвертой главе решаются специализированные методические задачи, связанные с исследуемой проблемой - место и роль данной грамматической темы в практическом курсе русского языка, последовательность работы над ней, конкретные рекомендации по отбору, организации, способам изложения и закрепления учебного материала в арабоговорящей аудитории.

Приложение 1 содержит учебные материалы для работы над темой «Выражение причинно-следственных отношений» в арабоязычной аудитории и ключи к ним.

В Приложении 2 дано функционально-семантическое описание предлогов арабского языка со значением причины для российских студентов-арабистов.

По теме диссертационного исследования опубликовано б работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

Овладение русскими средствами выражения причины - длительный и динамичный процесс, на протяжении которого происходят количественные накопления и качественные изменения. Данные грамматические явления требуют сознательного подхода к изучению и относительно продолжительного времени формирования навыков, поэтому работа над ними организуется концентрически и рассчитывается на все годы обучения. Начиная с первого этапа обучения, готовятся лексические и грамматические единицы, которые на средне-продвинутом и продвинутом этапе позволяют отработать наиболее частотные и сложные предложно-падежные средства выражения причины на базе проблемного тематического материала, связанного со специализацией учащегося.

В учебниках и учебных пособиях по РКИ для разных этапов обучения имеются серии упражнений, предназначенных для выработки навыков употребления средств со значением причины. Общая черта, объединяющая все эти упражнения - это то, что они исходят из системных и структурных свойств русского языка и не учитывают специфики восприятия учащихся с определенным языком. Некоторые из проанализированных учебников нуждаются в дополнениях для приведения представленного в них грамматического материала в соответствие с требованиями Образовательной программы по русскому языку как иностранному.

Нами была проведена методическая организация языкового материала и его подготовка к преподаванию в арабской аудитории: группировка изучаемых единиц по сходству выполняемых учащимися операций, выделение трудностей для данного контенгента учащихся, определение путей их преодоления и последовательности изучения. Предложенный комплекс упражнений может быть использован на занятиях не только в арабской аудитории, но и арабскими студентами, учащимися в смешанных группах, в качестве домашней, самостоятельной или контрольной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Причинно-следственные отношения - основные наряду с другими существенными в объективной действительности смысловыми отношениями. Их посредством передается обусловленность явлений окружающего мира, логически организуется речь и связываются различные уровни текста между собой, что важно как при продуцировании речи, так и при ее восприятии. Следствием игнорирования причинно-следственных связей при овладении иностранным языком является искаженное восприятие и неправильное воспроизведение высказываний: с логическими провалами, пропусками и другими ошибками.

2. Отношения причины и следствия — неотъемлемая черта мышления человека вне зависимости от его языкового сознания. Причинно-следственные связи находят выражение во всех языках независимо от их группы и типа. Они способны выражаться практически на всех языковых уровнях, причем способы их выражения весьма разнообразны. Современные развитые языки, как русский и арабский, содержат большой набор грамматических средств для передачи значения причины.

3. Среди средств выражения причины центральное место принадлежит предложно-падежным конструкциям, где семантическое поле причины получает наибольшую дифференциацию, при этом их употребление обусловливается реально-предметными отношениями, языковыми показателями которых являются:

1) глаголы определенной семантики (положительной или отрицательной);

2) существительные, называющие причину.

Именно в данных грамматических средствах, а также производных от них союзах отображаются наибольшие расхождения между разноязычными системами, поскольку объем и семантическое содержание категории отличается для носителей разных языков.

4. В силу существенности и речеобразующей значимости, а также многообразия форм выражения и национальной индивидуализации причинно-следственные отношения обращают внимание методистов и преподавателей РКИ. Преподавание их в иностранной аудитории требует как последовательной и системной организации, так и задействования современных принципов лингвистической дидактики и сведений из смежных с ней наук.

5. Сегодня ученые единогласны в том, что трудности в усвоении иноязычных грамматических средств не в последнюю очередь вызываются интерферирующим влиянием родного языка учащегося. Современная методика использует данные сопоставительного анализа языков в учебных целях и учитывает особенности мышления на иностранном языке.

6. Проведенное сопоставление русских предлогов со значением причины с арабскими выявило сложное соотношение средств выражения в этих языках. В некоторых случаях одному русскому предлогу могут соответствовать несколько арабских, в других - наоборот. Кроме того, в арабском языке причинно-следственные отношения, часто не дифференцируясь, выражаются имплицитными средствами.

8. Выявление сходства и различий и частичных несовпадений дидактически значимых явлений помогает предвидеть те специфические трудности, которые предопределяют характер восприятия и усвоения материала арабоязычными учащимися, что дает возможность, используя положительный перенос и предупреждая интерференцию, выработать методические рекомендации работы над темой в арабоязычной аудитории.

9. Особые трудности в овладении русскими средствами выражения причины для арабских учащихся будут представлять: на уровне сложного предложения — дифференциация союзов потому что и поэтому, на уровне простого предложения — типовые случаи употребления предлогов от, из-за, с, из, по и их разграничение.

10. В диссертационной работе предлагается следующая последовательность введения способов выражения причины по возрастающей трудности для арабоязычных учащихся:

1) на начальном этапе:

- сложное предложение с союзом потому что;

- сложное предложение с союзом потому что в сравнении с синонимичным ему союзом так как и в противопоставлении с союзом поэтому, вводящим следственную часть.

2) на среднем этапе:

- предлог от (в том числе с названиями болезней и для выражения внутреннего каузатива);

- предлоги ИПГ из-за и благодаря в противопоставлении.

3)на продвинутом этапе:

- предлоги от и с как его частичный синоним;

- предлоги от июв противопоставлении;

- предлог за;

- предлог по в различных значениях;

- списком предлоги по причине, в результате, в силу, ввиду, вследствие, по случаю, по приглашению и др. и производные от них союзы.

11. При анализе учебных материалов было обнаружено, что все они исходят из системных и структурных свойств русского языка и не учитывают специфики восприятия причинно-следственных отношений учащимися с определенным родным языком. В ряде учебников и учебных пособий по РКИ для разных этапов обучения имеются недостаточные серии упражнений, предназначенные для выработки навыков владения грамматическими конструкциями со значением причины.

12. Составленные по результатам исследования упражнения адресованы учащимся с родным арабским языком и учитывают их специфические трудности в усвоении русскоязычных средств выражения причины, что выражается в форме презентации материала, последовательности его изложения, обращении внимания на недифференцированные в арабском языке явления, упражнениях на перевод и др.

13. Представленный учебный материал может быть использован также арабскими студентами, учащимися в смешанных группах, для самостоятельной, внеаудиторной или проверочной работы, в качестве домашнего задания, а также как справочник (см. Приложение 1).

13. Результаты сопоставительной части настоящего исследования при переработке можно включить в обучение арабскому языку российских студентов (см. Приложение 2).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зарытовская, Виктория Николаевна, Москва

1. СТАТЬИ И МОНОГРАФИИ

2. Акишина A.A., Каган O.E. Учимся учить. Для преподавателя русского языка как иностранного. М., 2005. - 255 с.

3. Али Анвар Абдуль-Рида. Методика обучения употреблению русских предлогов на занятиях по русскому языку как иностранному в арабской аудитории. Дис. канд. пед. наук. М., 2005. - 353 с.

4. Аношкина Л.К. Определение уровня подготовки студентов к изучению русского языка как иностранного на подготовительном факультете. — М, 1987. 24 с.

5. Арабская филология. Сборник статей под. ред. A.A. Ковалева и Г.М. Габучана. М., 1968. 208 с.

6. Аракин В.Д. Типология языков и методическое прогнозирование. -М., 1989.-157 с.

7. Аристотель. Сочинения в 4-х томах, М., 1975-1984. Т. - 549 е., Т II. - 686 с.

8. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. — М., 1969.-279 с.

9. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков: Конспекты лекций. М., 1992.- 147 с.

10. Ахманова О.С., Микаэлян Г.Б. Современные синтаксические теории. М., 1963. - 164 с.

11. Бабайцева В. В. Предложение и его структура в языке. М., 1986.-97 с.

12. Бабайцева В. В. Система членов предложения в современном русском языке. М., 1988. - 158 с.

13. Бабалова Л.Л. Сложное предложение в преподавании русского языка как иностранного. -М., 1983. 127 с.

14. Бабов К. Методика русского языка в болгарской средней школе. -София, 1983.-239 с.

15. Баранникова Л.И. Сущность интерференции и специфика ее проявления // Проблема двуязычия и многоязычия. М., 1972. - С. 14-147.

16. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. М., 1970. - 176 с.

17. Барсук Р.Ю. Сопоставительные и типологические исследования как лингвистическая основа обучения второму или третьему языку // Лингво-психологические проблемы обоснования методики преподавания иностранных языков в высшей школе. М.,1971. - 4.1. - С.24-30.

18. Бархударов Л.С. К вопросу о типах межъязыкового лексического соотношения // ИЯШ. 1980. - № 5. - С. 11-17.

19. Беличова-Кржижкова X. Система причинных отношений между предложениями в русском и чешском языках // НЗЛ, вып. 15. М., 1985. -С.407-434.

20. Белова А.Г. Синтаксис письменных текстов арабского языка. — М., 1981.-126 с.

21. Белошапкова В.А. Сложное предложение и словосочетание (к вопросу об изоморфизме в синтаксической системе) // Грамматическое описание славянских языков. Концепция и методы. М., 1974. - С.79-90.

22. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М., 1965.-226 с.

23. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. -М., 1977. 191 с.

24. Бланш Фахер. Обучение русской падежной системе арабоговорящих учащихся на начальном этапе. Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1985. - 22 с.

25. Блохина Н.Г. Явления изоморфизма и изофункциональности в простом и сложном предложении. Потсдам, 1985. - 99 с.

26. Бондарко A.B. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологии. М., 2003. - 208 с.

27. Ботвинников А. Д. Организация и методика педагогических исследований. — М., 1981. 43 с.

28. Буслаев Ф.И. Историческая грамматика русского языка. — М., 1869. Ч. II. Синтаксис. 394 с.

29. Булыгина Т.В., Крылов С.А. Понятийные категории // ЛЭС под ред. В.Н. Ярцевой. М., 1990. - С.385-386.

30. Бухбиндер В.А. О системе упражнений // Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991. - С.92-99.

31. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим. — М., 2001. — 384 с.

32. Вагнер В.Н. Синтаксис русского языка как иностранного и его преподавание. М., 2005. - 168 с.

33. Вайнрах У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике, вып.6.-М., 1972. С.25-61.

34. Василенко Э.П. Определение объема языкового материала для обучения русскому языку на первоначальном этапе. Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1969. - 27 с.

35. Василенко Э.П. Принципы учета родного языка // РЯНШ. 1982. № 5. - С.20-26.

36. Вендлер 3. Причинные отношения // НЗЛ, вып. 18. М., 1986. -С.264-277.

37. Бенедиктова Н.К. Доступность текстов как условие их понимания // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. — М., 1977. — С.43-55.

38. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия. — М., 1969. — 159 с.

39. Вишнякова Г.А. Основы методики преподавания русского языка студентам-нефилологам. М., 1982. - 124 с.

40. Воробьев В.В. Лингвокультурологические принципы презентации учебного материала (проблемы концентризма). М.: РУДН, 1993. 107 с.

41. Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. Под ред. А.А.Леонтьева, Т.В.Рябовой. М., 1971. - 282 с.

42. Вопросы теории и истории языка: Сборник в честь профессора Б.А. Ларина. Отв. ред. Ю.С. Маслов. Л., 1963. - 342 с.

43. Вригт Георг Хенрик фон. Объяснение и понимание действий. Лекция, прочитанная в Университетах Граца, Инсбрука и Зальцбурга в ноябре 1984 г. // Логос, 2001, №2. С.123-140.

44. Всеволодова М.В. Вопросы коммуникативно-функционального описания синтаксического строя русского языка. М., 1989. - 183 с.

45. Всеволодова М.В. Каузальность и структура рассуждений в русском языке. -М., 1993. 173 с.

46. Всеволодова М.В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса. М., 2000. - 501 с.

47. Всеволодова М.В. Функционально-коммуникативное описание русского языка в целях преподавания его иностранцам. М., 1999. - 128 с.

48. Всеволодова М.В., Ященко Т.А. Причинно-следственные отношения в современном русском языке. — М., 1988. — 207 с.

49. Габучан Г.М. Арабское словоизменение. Дисс. в виде научного доклада на соискание научной степени д.ф.н. М., 2000. — 78 с.

50. Гадалина И.И. К вопросу об изучении ошибок в речи иностранцев // Экспериментальные исследования в методике преподавания РКИ. Под ред. Митрофановой О.Д. М., 1975. - С.14-30.

51. Гак В.Г. К проблеме сопоставительно-типологического анализа речевого акта и текста // Сопоставительная лингвистика и обучениенеродному языку. М., 1987. - С.26-37.

52. Гак В.Г. О контрастивной лингвистике // НЗЛ, вып. 25. М., 1989. - С.5-17.

53. Гак В.Г. Межъязыковое сопоставление и преподавание иностранного языка // ИЯШ, 1979. № 3. С.3-11.

54. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношений языка и мышления. Вопросы философии, 1977. № 4. — С.95-101.

55. Говорухо Р.А. Семантика и прагматика союзов причины и следствия в итальянском языке. Дис. канд. филол. наук. М., 1996.

56. Горелов И.Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики, М., 1997. -220 с.

57. Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение. Под ред. Н.П. Андрюшиной, М.М. Битехтиной, А.С. Ивановой и др. М-СПб., 1999. - 27 с.

58. Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй уровень. Общее владение. Под ред. Т.А. Ивановой, Т.И. Поповой,. К.А. Роговой, Е.Е. Юркова. М-СПб., 1999. - 32 с.

59. Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. Третий уровень. Профессиональный модуль «Филология». Под. ред. Э.И. Амиантовой, Т.М. Балыхиной, A.B. Величко. М-СПб., 1999. - 52 с.

60. Грабе В., Милославский И.Г. Сопоставительная лингвистика в преподавании русского языка IIРЯЗР, 1981. № 5. С.46-49.

61. Грамматика современного русского литературного языка. Под ред. Н.Ю. Шведовой. М., 1970. - 767 с.

62. Гранде Б.М. Курс арабской грамматики в сравнительно-историческом освещении. М., 1963. - 594 с.

63. Гусман Тирадо Р. Сложноподчинительные предложения, выражающие генеративные отношения // РЯЗР, 2001. № 3. С.58-64.

64. Гэсс С., Ард Дж. Овладение вторым языком и онтология языковых универсалий//НЗЛ, вып. 25. -М., 1989. -С.386 -410.

65. Давыдов И.И. Опыт общесравнительной грамматики русского языка. СПб., 1857. - 33 с.

66. Дементьева З.В. Особенности представления грамматического материала в учебнике русского языка для афганских учащихся (глагол и глагольные формы; 1 сертификационный уровень). Дис. . канд.филолог. наук. М., 2005. - 213 с.

67. Дешериева Ю.Ю. Проблема лингвистической интерференции в современном языкознании // Теоретические проблемы социальной лингвистики. М., 1981.- С.240-256.

68. Донская Т.К. Принципы развивающего обучения русскому языку. -Л., 1985.-87 с.

69. Евтюхин В.Б. Обусловленность как класс, поле и категория // Болгарская русистика. Сергиев-Посад, 1986, № 5-6. - С.39-49, 38-48.

70. Есаджанян Б.М. К проблеме определения понятий «билингвизм» и «билингвальное обучение» // Мир русского слова, 2003. № 4. С.47-53.

71. Звегинцев В. А. История арабского языкознания: Краткий очерк. — М., 1958.-80 с.

72. Зильберман Л.И. Интерференция языков и методика преподавания иностранного языка // Преподавание языков и его лингвистические основы. -М., 1972.- С.72-81.

73. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку, М., 1989.219 с.

74. Зимняя И.А., Китросская И.И., Мичурина К.А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления // Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991. - С. 144-154.

75. Зубкова Л.Г. Общая теория языка в развитии. М., 2002. - 471 с.

76. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М., 1981. - 141с.

77. Иевлева З.Н. Об использовании системы речевых образцов при организации учебного грамматического материала // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М., 1977. - С.95-113.

78. Иевлева З.Н. Цели обучения и принципы отбора грамматического материала для начального этапа обучения // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М., 1971. - С. 144-147.

79. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. -М., 1975.- 152 с.

80. Ильясов И.И., Рябова Т.В. Концепция управления усвоением и обучение иностранному языку // Актуальные проблемы психологии речи и психология обучения языку. М., 1970. - С.5-26.

81. Имедадзе Н. В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком (на материале овладения русским языком грузинами). Тбилиси, 1979. - 49 с.

82. Казанская М.В. Синтаксические конструкции с причинными союзами как средство выражения логических силлогизмов. Автореф. дис. . канд.филол.наук. -М., 1991. 27 с.

83. Каспарова М.Г. Иноязычные способности как психологическая предпосылка формирования билингвизма // Психология билингвизма. М., 1986.-С.5-12.

84. Кашкуревич Л.Г. Формирование универсальных умений билингва. -М., 1988.- 139 с.

85. Китросская И.И. К исследованию роли места переноса в речевой деятельности // Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. -М., 1971. С.29-39.

86. Корф Е. Н. Концепт причины в аспектах лингвистической и культурологической значимости: На материале соврем, англ. яз. Автореф. дис. канд. филол. наук. СПб., 1996. — 16 с.

87. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическая проблема двуязычия // РЯЗР, 1979. № 6. С.67-73.

88. Котвицкая Э.С. Типовая ситуация, выражающая причинно-следственные отношения, как содержательная единица языка. Автореф. дис. . канд.филол.наук. М., 1990. -22 с.

89. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. М., 1987. - 78 с.

90. Кулешов В.В. Межъязыковая интерференция и обучение языку \\ Лингводидактические исследования. — М., 1987. С.157-166.

91. Куриленко В.Б. Функционально-коммуникативный подход к описанию русской грамматической системы // Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного. М., 2002. - С.112-125.

92. Лапидус Б.А. Некоторые теоретические вопросы методики обучения неродному языку // Общая методика обучения иностранным языкам.-М., 1991.-С.61-69.

93. Лариохина Н.М. Обучение грамматике научной речи и виды упражнений. М., 1989. - 159 с.

94. Лебедева Е.К. Причинно-следственные конструкции со значением эмоционального состояния человека. Автореф. дис. . канд.филолог.наук. — М., 1992.-18 с.

95. Леонтьев A.A. Важнейшие проблемы сопоставления русского языка и языков Востока // Актуальные проблемы преподавания русского языка в странах Азии, Африки, Ближнего и Среднего Востока. Доклады. Тезисы докладов. -М., 1972. С.23-55.

96. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М., 1977.-С.5-12.

97. Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации). -М., 1997.- 151 с.

98. Лепская Н.И. Человек говорящий // Русский язык, 1991, № 31

99. Лингводидактические исследования. -М., 1987. — 186 с.

100. Липский Б.И. Основы теории познания. СПб., 1997. - 182 с.

101. Лурия A.B. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975.252 с.

102. Лурия A.B. Язык и сознание. М., 1979. - 319 с.

103. Лустоно Рейес Дора. Универсальное и специфичное в универсальном варианте типового учебника русского языка как иностранного. Автореф. дис. . канд.филол.наук. -М., 1984. -20 с.

104. Ляпон М.В. Прагматика каузальности // Русистика сегодня, М., 1988. - С.110-121.

105. Ляпон M.B. Смысловая структура сложного предложения и текст. К типологии внутритекстовых отношений. М., 1986. - 198 с.

106. Макаров М.Г. Причинность и проблемы телеологии // Современный детерминизм: Законы природы. М., 1973. — С.304-328.

107. Мамардашвили М. Законы инаконемыслия // Здесь и теперь. — М., 1992.-С.85 -93.

108. Маслиева О.Г. Становление категории причинности. Л., 1980.103 с.

109. Маслов Ю.С. Введение в языкознание: Учебник для студентов вузов, обучающихся по специальности «Филология». М., 1997. - 272 с.

110. Медынская В. Л. Синтаксическая категория причины и еевзаимодействие с другими синтаксическими значениями: Автореф. дис.канд. филол. наук. Днепропетровск, 1973. — 17 с.

111. Методика. Заочный курс повышения квалификации филологов-русистов. Под ред. A.A. Леонтьева. М., 1988. - 178 с.

112. Методика преподавания русского языка как иностранного. Под ред. О.Д. Митрофановой, В.Г. Костомарова и др. М., 1990. - 268 с.

113. Мечковская Н.Б. Языковой контакт // Общее языкознание. -Минск, 1983. — С.364-370.

114. Мещанинов И.И. Язык и мышление. М.-Л., 1936.

115. Миньяр-Белоручев Р.К. Механизмы переключения с одного языка на другой в условиях билингвизма // Психология билингвизма, М., 1986. - С.31-38.

116. Михайлова О.Э. Обучение грамматике в языковом вузе // Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991. - С.305-314.

117. Михеев А.Ф. Грамматические формы и средства выражения логических отношений основания-вывода в простом предложении // Вопросы морфологии и синтаксиса современного русского языка. -Новосибирск, 1966. С.153-172.

118. Мкрчан Н.А. Явление интерференции при изучении категории рода в нерусской школе // Всесоюзная научная конференция по проблеме обучения русскому языку как средству межинтернационального общения народов СССР. Кишенев, 1972. - С. 148-149.

119. Могилева И.Б. Система способов выражения причинно-следственных отношений в научном стиле. Дис. канд.филолог.наук. — М., 1989.-201 с.

120. Мотина Е.И. Учет особенностей родного языка один из основных принципов методики преподавания русского языка как иностранного // Очерки по методике преподавания русского языка иностранцам. - М., С.3-8 .

121. Мотина Е.И., Власова Н.С. О детерминантных падежных сочетаниях с предлогами и соотносительных с ними придаточных предложениях // РЯЗР, 1975. № 6. С.67-70.

122. Найфельд М.Н. Грамматический материал в обучении русскому языку иностранцев и виды упражнений // Методика: заочный курс повышения квалификации филологов-русистов. М., 1998. - С.68-84.

123. Налетов Н.З. Причинность и теория познания. М., 1975. - 204 с.

124. Нерознак В.П. О трех подходах к изучению языка в рамках синхронного сравнения / Типологический Характерологический -Контрастивный // Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку.-М., 1987.-С.5-26.

125. Нечаева Е.В. Причины возникновения и некоторые способы устранения ошибок иностранцев, овладевающих русским языком. Дис. . канд.пед.наук. -М., 1990. 153 с.

126. Низяева М. А. Лингвометодические основы активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров. Дис. . канд. пед. наук. СПб., 2004. - 289 с.

127. Никкель Г. Контрастивная лингвистика и обучение иностранным языкам \\ НЗЛ, вып. 25, М., 1989. - С.350 -366.

128. Общая методика обучения иностранным языкам. Под ред. A.A. Леонтьева.-М., 1991.-356 с.

129. Одинцова И.В. Выражение причинно-следственных отношений // Книга о грамматике. Материалы к курсу «Русский как иностранный». М., 2002.- С.478-518.

130. Остапенко В.И. Обучение русской грамматике иностранцев на начальном этапе. -М., 1978. 143 с.

131. Отчет о научно-педагогической деятельности за 1994/1995, 1998/1999, 1999/2000, 2000/2001, 2003/2004, 2004/2005 гг. РУДН. -М., 1995. -219, 339, 361, 388, 468, 424 с.

132. Очерки по исторической грамматике русского литературного языка XIX века. Под ред. акад. В.В. Виноградова и доктора фил. наук Н.Ю. Шведовой. Кн. 2: Глагол, наречие, предлоги и союзы в русском литературном языке XIX века. М., 1964. - 320 с.

133. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранному языку. -М., 1977.-216 с.

134. Пенфильд В., Роберте Л. Речь и мозговые механизмы. Л., 1964. -264 с.

135. Петрова Л. Г. Системно-функциональный подход к обучению иностранных студентов способам выражения причинно-следственных отношений в русском языке. Дис. . канд. пед. наук, Белгород, 1999.

136. Петухова И.А. Проблема развития мышления учащегося в условиях субординативного билингвизма // Психология билингвизма, М., 1986. - С.38-46.

137. Плотников Б.А. Язык как непосредственная деятельности мысли // Общее языкознание. Минск, 1983.-С.8 7-119.

138. Поливанов Е.Д. Опыт частной методики преподавания русского языка. Ташкент, 1961. - 111 с.

139. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. Т. I-II. — М., 1958.- 536 с.

140. Проблемы отбора учебного материала. Под. ред. М.Н. Вятютнева. -М., 1871.- 139 с.

141. Проблемы функциональной грамматики: Тез. конф. Отв. ред. В.Н. Ярцева. М., 1983.

142. Протасова Е.А. Опыт и практика детского русско-национального двуязычия // Мир русского слова, 2003. № 4. С.41-46.

143. Рахтеенко В.А. Система сложноподчиненных предложений с придаточными обстоятельствами в современном арабском литературном языке. Автореф. дис. . канд.филол.наук. -М., 1986. -21 с.

144. Рожкова Г.И. Вопросы практической грамматики в преподавании русского языка как иностранного. М., 1978. - 59 с.

145. Рожкова Г.И. Очерки практической грамматики. -М., 1987. 173с.

146. Розенцвейг В.Ю. Основные вопросы теории языковых контактов // Новое в лингвистике. — М., 1972. — С.5-22.

147. Розова О.Г. Введение в контрастивную лингвистику для специализации «Русский язык как иностранный» как средство повышения эффективности обучения // Проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков, вып. 3. СПб., 1999. - С.249-254.

148. Русская грамматика. Под ред. Н.Ю. Шведовой. М., 1980, Т II. — Синтаксис. - 709 с.

149. Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку. Отв. ред. Лысакова И.П. М., 2004. - 269 с.

150. Рыбакова И.Я. Причинные конструкции современного русского литературного языка. Автореф. дис. . канд.филол.наук. — Л., 1985. 16 с.

151. Самуйлова Н.И. Фонетическая интерференция и обучение произношению // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М., 1972. - С.23-29.

152. Свечников Г. А. Диалектико-материалистическая концепция причинности // Современный детерминизм: Законы природы. М., 1973. -С.125-165.

153. Семантические типы предикатов. Отв. ред. О.Н. Селиверстова. -М., 1982.-356 с.

154. Семенов Д. В. Синтаксис современного арабского литературного языка. М.-Л., 1941.- 181 с.

155. Сидоренко И.М. Выражение причины и следствия. М., 1965.32 с.

156. Сироткина З.И. О расширении понятия «сопоставительный анализ языков в учебных целях» // Сопоставительный анализ языков в учебных целях. М., 1983. - С. 9-13.

157. Скалкова Я. Методология и методы педагогических исследований. — М., 1989. 224 с.

158. Слама-Казаку Т. Методика психолингвистического исследования при контрастивном анализе // Психолингвистика. М., 1984. - С.283-307.

159. Сложное предложение. Под ред. С.А. Шуваловой. М., 1983.199 с.

160. Современный русский язык. Под. ред. В.А. Белошапковой. М., 2002. - 925 с.

161. Современный русский язык. Под ред. Н.М. Шанского. М., 1981. 4 3.- Синтаксис. - 271 с.

162. Современный русский язык. Синтаксис простого предложения. Теоретический курс. Под ред. Е.С. Скобликовой. М., 2006. - 320 с.

163. Соколова И.В. Русская речь ребенка-билингва в условиях русско-итальянского двуязычия // Мир русского слова, 2003. № 4. С.54-58.

164. Сомпхак Чан Ин. Средства выражения причины в русском языке: В сопоставлении с тайс. яз. Дис. канд. филол. наук. — М., 1994.

165. Спиркин А.Г. Основы философии. М., 1988. - 591 с.

166. Средства выражения синтаксических связей в сложном предложении. — Калинин, 1987. 122 с.

167. Стандарт по русскому языку повседневного общения иностранных граждан. Предпороговый (базовый) уровень. Под ред. E.JI. Корчагиной, С.И. Романчук, Е.М. Степановой. М., 2002. - 59 с.

168. Суровцев А.Н. Функции придаточных предложений причины в современном русском языке. Ленингр. гос. ун-т. Ученые записки. Исследования по грамматике, вып. 21, 1955. — С.188-209.

169. Сятковский С. Основные принципы сопоставительного анализа языков // Методика преподавания русского языка за рубежом. М., 1981. -С.5-14.

170. Ташев Р.Х. Методика обучения студентов национальных групп русским предложно-падежным конструкциям, выражающим обстоятельственные отношения. Дис. . канд.пед.наук. — М., 1980. — 197 с.

171. Текучев A.B. Методика преподавания русского языка. М., 1980. -414 с.

172. Теория и практика педагогического эксперимента. Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М., 1979. - 207 с.

173. Теория функциональной грамматики: локативность, бытийность, поссесивность, обусловленность. СПб., 1996. — 228 с.

174. Теремова P.M. Опыт функционального описания причинных конструкций. — Л., 1985. — 68 с.

175. Теремова P.M. Следственные конструкции в современном русском языке. Д., 1985. - 52 с.

176. Теремова P.M. Собственно причинные сложноподчиненные предложения в аспекте функционирования в тексте // Сложное предложение в системе других синтаксических категорий. Л., 1984. - С.99-109.

177. Тимофеев С.А. Типы связей сложных предложений в арабском языке. Военный ин-т ин.языков. Труды. .7. М., 1955. - С.68-82.

178. Токарь Г.С. Глагольно-именные словосочетания, выражающие причинные отношения в восточнославянских языках. Автореф.дис. . канд.филол.наук. Киев, 1965. - 23 с.

179. Токарь Г.С. Производные причинные предлоги в славянских языках. — Ужгород, 1977. 78 с.

180. Уемов А.И., Остапенко C.B. Причинность и время // Современный детерминизм: Законы природы. — М., 1973. — С.214-237.

181. Философия / Под ред. проф. Кохановского В.П. Р-на-Д., 2005. —574 с.

182. Финкельберг Н.Б. Арабский язык. Курс теории перевода. М., 2004. - 226 с.

183. Формановская Н.И. Сложное предложение в современном русском языке. -М., 1989. 191 с.

184. Фролов Д.В. Предлоги в арабской грамматической традиции \\ Языки зарубежного Востока. М., 1977. - С. 177-186.

185. Фролов Д.В. Теория предлогов в традиционной арабской грамматике. Автореф. дис. . канд.филол.наук. -М., 1980. — 22 с.

186. Хавронина С. А. Лингводидактические основы обучения иностранцев порядку слов в русском языке // Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного. М., 2002. - С. 172-182.

187. Хавронина С.А. Лингводидактические основы обучения студетов-иностранцев порядку слов в русском языке. Автореферат дис. . канд. пед.наук. М., 1985. - 17 с.

188. Хавронина С.А. Обучение русскому языку как средству делового общения // Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного. — М., 2002. — С.230-244.

189. Хавронина С.А. Соотношение этапов обучения и уровней обученности // Русский язык как иностранный. Теория. Исследования. Практика. СПб., 2002. - С.22-26.

190. Хавронина С.А., Крылова O.A. Обучение иностранцев порядку слов в русском языке. М., 1989. - 101 с.

191. Храковский В. С. Очерки по общему и арабскому синтаксису. -М., 1973. 289 с.

192. Хямяляйнен А. Падежная и предложно-падежная форма как компонент причинной конструкции в современном русском литературном языке. Автореф.дис. . канд.филол.наук. -М., 1983. 24 с.

193. Шамах М. Учет родного языка и языка посредника при обучениирусскому языку в арабоговорящих странах Магриба (Алжир, Марокко,

194. Тунис). Автореф. дис. . канд. пед.наук. -М., 1990. -22 с.

195. Шатилов С.Ф. Некоторые вопросы сопоставления иностранного и родного языков в методических целях // РЯЗР, 1985. № 5. С.61-64.

196. Шатилов С.Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи // Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991. - С.295-305.

197. Шведова Н. Ю. Детерминирующий объект и детерминирующее обстоятельство как самостоятельные распространители предложения // Вопросы языкознания, 1964. № 6. С.77-94.

198. Шитов Б.А. Связь предложений в письменном тексте арабского литературного языка. Автореф. дис. . канд.филол.наук. М., 1985. - 22 с.

199. Шопенгауер А. О четверояком корне закона достаточного основания // Мир как воля и представление. М., 1993. - С.5-125.

200. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М., 1972. - 350 с.

201. Шувалова С.А. Смысловые отношения в сложном предложении и способы их выражения. М., 1990. - 159 с.

202. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. Д., 1974. - 427 с.

203. Щерба JLB. Преподавание иностранных языков в школе. Общие вопросы методики. М., 1974. - 111 с.

204. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 2003. - 333 с.

205. Этова P.A. Материалы сопоставительного анализа грамматических систем русского и арабского языков. Автореф. дис . канд.филол.наук. М., 1975. - 42 с.

206. Этова P.A. Сопоставительный анализ грамматических систем русского и арабского языков. Синтаксис простого предложения: Учебное пособие.-М., 1989.-58 с.

207. Этова P.A. Сопоставительный анализ грамматических систем русского и арабского языков. Глагол: Учебное пособие. — М., 1979. 59 с.

208. Этова P.A. Сопоставительный анализ грамматических систем русского и арабского языков. Категория имени: Учебное пособие. — М., 1984.-37с.

209. Юдина Л.П. О роли родного языка при обучении русскому языку иностранцев // Из опыта преподавания русского языка иностранцам. М., 1964.-С.6-20.

210. Юсупов У.К. Лингводидактический аспект сопоставительного изучения языка // Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку. М., 1987. - С.193-200.

211. Юсупов У.К. Проблемы сопоставительной лингвистики. -Ташкент, 1980.-89 с.

212. Юшманов Н.В. Грамматика литературного арабского языка. -М., 2004.- 144 с.

213. Якобссон Г. К теоретическому обоснованию сопоставительного описания языков // РЯЗР, 1979. № 6. С.79-84.

214. Ярцева В.Н. Контрастивная грамматика. М., 1981. - 111 с.

215. Ярцева В.Н. Методы сопоставительного изучения языков. М., 1988.-93 с.

216. Ярцева В.Н. О сопоставительном методе изучения языков // Филологические науки, 1960. №1. С.3-14.

217. Ярцева В.Н. Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку. М., 1987. - 238 с.

218. Sandra Blakeslee. When an Adult Adds a Language, It's One Brain, Two Systems // The New York Times, July 15, 1997.

219. Paul Christophersen. Second language learning. Myth and Reality. -London, 1992.- 98 p.

220. Robert Lado. Language teaching. New York, 1964. - 239 c.225. j SJIj^V1 -3uW^ j-2 2000. 282 o*.

221. ЯяВ ^IjS ^ ^ijJ» jajll. qJ fjbJI Jb., 1995. 463

222. Cp^j ^^ j^N ^ tSjAlSW 1980. 168 o3.1. СЛОВАРИ И СПРАВОЧНИКИ

223. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (Теория и практика преподавания языков). Спб., 1999

224. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966

225. Баранов Х.К. Арабско-русский словарь. М., 1996

226. Борисов В.М. Русско-арабский словарь. М., 1993

227. Золотова Г.А. Синтаксический словарь. М., 1988

228. Лингвистический энциклопедический словарь. Под ред. В.Н. Ярцевой. -М., 1990

229. Малый энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона. -М., 1997

230. Словарь русского языка в 4-х томах. М., 1981

231. Словарь современного русского литературного языка в 17-ти томах. -М., 1958-1963

232. Словарь эквивалентов слова. М., 1991

233. Советский энциклопедический словарь. М., 1987

234. Толковый словарь живого великорусского языка Владимира Даля. -М.-СПб., 1881

235. З.Чернов П.В. Справочник по грамматике арабского литературного языка. М., 1995

236. Философский энциклопедический словарь. Под ред. Е.Ф. Губского, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко. М., 1997.

237. Философский энциклопедический словарь. Под ред. Л.Ф. Ильичева, П.Н. Федосеева, С.М. Ковалева. М., 1983.16. ^л^л i ejlb L-lljC-Vlj jrüjj ^yä lDÜa.| H jK t(jluic. ^1996

238. I. УЧЕБНИКИ И УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ

239. Алексеева H.H., Иванова Э.И., Дефье Н.В. Время. М., 1996. - 181с.

240. Аникина М. Н. В Россию с любовью. М., 2003. - 154 с.

241. Анипкина Л.Н. Русский язык для социологов. М., 2001. - 239 с.

242. Баранова С.Е., Полянская В.И. Русский язык для юристов. М., 1994. -93 с.

243. Баранова С.Е., Полянская В.И. Русский язык в профессиональной сфере. Юридический профиль. -М., 2000. 186 с.

244. Беликова Л.Г., Шутова Т.А., Степанова С.Б. Русский язык: первые шаги. Часть I. СПб., 2000. - 165 с.

245. Власова Н.С. Пособие по научному стилю речи для подготовительных факультетов (естественнонаучный профиль): Краткосрочные формы обучения (для говорящих на арабском языке). М., 1990.-72 с.

246. Всеволодова М.В. Способы выражения обстоятельственных отношений (пространство, время, причина). Сборник упражнений. — М., 1968.-172 с.

247. Дорофеева Т.М., Лебедева М.Н. Учебная грамматика русского языка. 53 модели. М., 2000. - 279 с.

248. Евстигнеева И.Ф., Зенякина Л.И., Румянцева Н.М. Профессия -экономист. Русский язык в учебно-профессиональной сфере. Начальный и средний этапы обучения. М., 2005. - 126 с.

249. Лариохина Н.М. Практический курс русского языка для иностранных учащихся. Продвинутый этап. Часть I. М., 1997. - 216 с.

250. Лобанова H.A. Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов: Систематизирующий курс (3-й год обучения). -М.,1984. 368 с.

251. Митрохина В.И., Мотовилова О.Г. Русский язык для специалистов. Общенаучная тематика. М., 1979. - 422 с.

252. Овсиенко Ю.Г. Русский язык для начинающих: Учебник (для говорящих на английском языке). М., 1998. - 464 с.

253. Практикум по русскому языку для иностранных учащихся, обучающихся в нефилологических вузах. Отв. ред. Д.И. Фурсенко, М.: Изд-воМГУ, 2002.-338 с.

254. Продолжаем изучать русский язык. М., 2000. - 234 с.

255. Румянцева Н.М., Оганезова А.Е., Родригес-Аларкон А. По-русски -о политике: Учебное пособие для иностранных студентов по развитию навыков чтения российской прессы (средний этап обучения). Ч. I. М., 2001.-80 с.

256. Самуйлова Н.И. Практическая фонетика русского языка для студентов-арабов. М., 1963. - 80 с.

257. Сидоренко И.М. Выражение причины и следствия. М., 1965. 32 с.

258. Соседова Н. И. Вводно-фонетический курс русского языка для студентов-арабов: Учебное пособие. М., 1978. - 80 с.

259. Стамбулян И.М., Мальковская И.А. Пособие по русскому языку для студентов-иностранцев, изучающих философию. 41.- М., 2001. 190 с.

260. Хавронина С.А., Широченская А.И. Русский язык в упражнениях: Учебное пособие (для говорящих на английском языке). М., 2000. - 353 с.

261. Царева Н.Ю., Будильцева М.Б., Пугачев И.А., Кацевич М.А., Пушкова Н.П., Мотовилова О.Г. Время и люди. Основной курс русского языка для иностранцев. М., 2003. - 470 с.

262. Шустикова Т.В., Кулакова В.А. и др. Русский язык мой друг. - М., 2004 . - 677 с.1.. МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ АНАЛИЗА

263. Булгаков М.А. Мастер и Маргарита. М., 2004. - 368 с.

264. Булгаков М.А. Мастер и Маргарита (на арабском языке). М., 1990. - 477 с.

265. Бунин И.А. Рассказы. М., 2003. - 141 с.

266. Бунин И.А. Рассказы (на арабском языке). М., 1987

267. Гоголь Н.В. Мертвые души. М., 2006. - 384 с.

268. Джебран Халиль Джебран. Сломанные крылья (на русском и арабском языках). М., 2005. - 134 с. —

269. Достоевский Ф.М. Повести, рассказы. М., 1985. - 366 с.

270. Достоевский Ф.М. Повести, рассказы (на арабском языке). — М.,1982

271. Достоевский Ф.М. Униженные и оскорбленные. М., 1974. - 383с.

272. Достоевский Ф.М. Униженные и оскорбленные (на арабском языке). -М., 1990.-614 с.

273. Лермонтов М.Ю. Герой нашего времени. М., 1975. - 159 с.

274. Лермонтов М.Ю. Герой нашего времени (на арабском языке). -М., 1984.-355 с.

275. Нагибин Ю. Избранное в 3-х томах. -М., 1996. 512 е., 560 е., 554с.

276. Пелевин В. Жизнь насекомых. М., 2006. 288 с.

277. Кондакова М.Ф. Языковой контакт в ряду других смежных явлений // www. utmn. ru \ frgf\ No 15\ text 01. htm2. dipkurier.narod.ru

278. News.Battery.Ru Аккумулятор Новостей, 17:09 14.10.20044. www.mid.ru5. vsww.rusintercenter.ru