автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвокогнитивный подход к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения

Автореферат диссертации по теме "Лингвокогнитивный подход к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения"

На правах рукописи

005048871

СЫСОЛЯТИНА Анна Андреевна

лингвокогнитивный подход

К ОБУЧЕНИЮ СИНТАКСИСУ СЛОЖНОПОДЧИНЁННОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ (5-9 КЛАССЫ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

з 1 ЯНВ ?013

Москва-2012

005048871

Работа выполнена на кафедре русского языка филологического факультета Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Вятский государственный гуманитарный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Сычугова Лия Павловна,

Официальные оппоненты: Еремеева Ангелина Павловна,

доктор педагогических наук, профессор, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Московский педагогический

государственный университет», кафедра методики преподавания русского языка, филологический факультет, профессор кафедры

Лёвушкина Ольга Николаевна,

кандидат педагогических наук, доцент, Государственное автономное

образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы «Московский институт открытого образования», кафедра филологического образования, доцент кафедры

Ведущая организация: Федеральное государственное

бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 18 февраля 2013 г. в 10 часов в ауд. 204 на заседании Диссертационного совета Д 212. 154. 08 при ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу. 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «//т » 2012 г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета__/$/ Попова

Наталия Алексеевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования определяется социальными целями и задачами, которые направлены на воспитание и становление учащегося, обладающего рядом компетентностей, способного свободно владеть родным русским языком как одним из самых развитых языков мира, мыслить и адекватно преобразовывать субъективные представления о картине мира в языковые конструкции, характеризующиеся грамматической и смысловой стройностью, что соответствует целям изучения русского (родного) языка в основной школе, заявленным в ФГОС.

Современный этап развития методики преподавания русского языка характеризуется приоритетной позицией школьника. Одной из ведущих тенденций в практике обучения остаётся внимание к смысловой наполненности языкового явления. В связи с этим в процессе усвоения системного устройства языка усиливается внимание к смысловым особенностям языковых единиц.

Задачи современного общества и методической науки требуют переосмысления существующей модели обучения русскому языку с позиций становления личности учащегося, обладающей развитым когнитивным пространством и внутренней речью, что позволит осмысленно представлять имеющееся знание посредством языковой формы. Всё это обусловило необходимость обновления системы обучения русскому языку в общеобразовательной школе. Достижению этой цели как раз и способствует лингвокогнитивный подход к обучению русскому языку. Использование такого подхода к обучению в процессе постижения грамматического материала (синтаксис сложноподчиненного предложения) даёт возможность учителю активизировать познавательную и творческую деятельность учащихся, развивать их языковую и когнитивную компетентности.

Лингвокогнитивный подход к обучению синтаксису до настоящего времени не применялся в школьной практике. Наше исследование восполняет данный пробел.

Проблему исследования определяют противоречия между:

- признанием современной методической наукой приоритетной роли когнитивной составляющей личности школьника и недостаточной реализацией этого аспекта в содержании, формах и методах обучения русскому языку;

- потребностью общества в развитой, духовно-нравственной личности, способной выражать свои мысли и чувства посредством семантически богатых языковых форм и ориентацией школьного курса русского языка на структурно-системный подход к изучению языка;

- установкой программного обучения на воспитание учащегося, имеющего богатый внутренний мир, и отсутствием в методической системе подходов, связанных с расширением когнитивного пространства школьника.

Это позволило определить проблему исследования, которая заключается в определении и обосновании лингвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения учащихся среднего звена (5-9 классов) общеобразовательной школы на уроках русского языка.

Проблема предопределила выбор темы исследования: «Лингвокогнитив-ный подход к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения (5-9 классы общеобразовательной школы)».

Цель исследования - создание научно обоснованной методики обучения синтаксису сложноподчинённого предложения в 5-9 классах, разработанной на основе лингвокогнитивного подхода.

Объект исследования - процесс обучения синтаксису сложноподчинённого предложения в 5-9 классах общеобразовательной школы.

Предмет исследования - методика обучения синтаксису сложноподчинённого предложения в 5-9 классах общеобразовательной школы на основе лингвокогнитивного подхода.

Гипотеза исследования. Использование лингвокогнитивного подхода в системе школьного обучения русскому языку в 5-9 классах общеобразовательной школы будет эффективным, если:

- рассматривать лингвокогнитивный подход как дополнение к традиционной методике обучения синтаксису сложноподчинённого предложения;

- осуществлять следующие этапы работы:

1) обращение к наглядно-чувственной основе (зрительной, слуховой, тактильной), которая порождает образ-представление;

2) определение когнитивного значения (информационного содержания) образа-представления путём соотношения нового концепта с имеющимися в сознании носителя языка;

3) переход от содержания концепта, его когнитивного значения к выбору семиотического обозначения. Выбор лексико-грамматической формы для вербализации образа-представления;

- реализуется методика обучения синтаксису сложноподчинённого предложения на основе лингвокогнитивного подхода, основное направление которого - соотношение концептосферы личности с семантикой языка, коммуникативными, функциональными его особенностями в процессе познания картины мира, что является основой успешного формирования собственно предметных знаний, умений и навыков в рамках грамматической темы.

Выдвинутая гипотеза потребовала решения следующих задач:

- провести анализ действующих программ и учебников по русскому языку с точки зрения использования различных подходов к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения;

- на основе изучения и анализа лингвистической, психолого-педагогической и методическбй литературы по теме исследования обосновать целесообразность применения лингвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения;

- разработать научно обоснованную методику обучения синтаксису сложноподчинённого предложения в 5-9 классах на основе лингвокогнитивного подхода;

- определить критерии оценки уровня владения учащимися теоретическим материалом и практическим его применением в рамках темы «Сложноподчинённое предложение»;

- определить уровень знаний, умений, навыков учащихся по теме исследования;

- экспериментально проверить эффективность разработанной Программы обучающего эксперимента, доказать, что данный подход является эффективным дополнением традиционных методических направлений при обучении синтаксису сложноподчинённого предложения.

Для реализации выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

теоретический:

- изучение и анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;

социально-педагогический:

- анализ программ, учебников, методических пособий по русскому языку с точки зрения применения различных подходов к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения;

- наблюдение за учебным процессом;

эмпирический:

- проведение констатирующего эксперимента для выявления уровня языковой, когнитивной, коммуникативной, культуроведческой компетенций учащихся среднего звена, определение состояния знаний, умений, навыков школьников в аспекте темы исследования;

-проведение опытно-экспериментальной работы с целью проверки эффективности лингвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения;

-проведение контролирующего эксперимента в целях проверки эффективности разработанной методики;

математический (статистический):

- анализ экспериментальных данных;

- количественная и качественная обработка;

- обобщение результатов эксперимента.

Методологическую и лингвистическую основу исследования составили научно-теоретические работы по лингвистике, психологии, психолингвистике, утверждающие социальную природу языка, взаимозависимость и взаимовлияние языка и мышления, коммуникативную и когнитивную функции языка; основополагающие документы по вопросам образования: программы, методические рекомендации и пособия по обучению русскому языку. Лингвистические и лингвокогнитивные основы представлены трудами Н. Д. Арутюновой, В. А. Белошапковой, А. В. Бондарко, Н. С. Валгиной, В. В. Виноградова,

B. 3. Демьянкова, Г. А. Золотовой, С. Г. Ильенко, Е. С. Кубряковой, М. Л. Кусовой, Л. Г. Лузиной, Ю. Г. Панкраца, Н. С. Поспелова,

C. В. Черновой, Н. Ю. Шведовой,-Л. В. Щербы и др.

Психолингвистические аспекты обучения школьников представлены трудами Н. Н. Болдырева, А. В. Бондарко, Л. С. Выготского, И. Н. Горелова, Н. И. Жинкина, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, А. Н. Леонтьева и др.

Методические основы. В русле нашего исследования стали актуальны новые направления в методике преподавания русского языка, решающие задачи современного общества. Базовыми явились положения об интеграционных процессах и текстоцентрическом подходе в методике преподавания языка следующих авторов: Е. С. Антоновой, Е. А. Быстровой, А. Д. Дейкиной, А. П. Еремеевой, Н. А. Ипполитовой, А. Ю. Купаловой, Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, С. И. Львовой, М. М. Разумовской, Л. А. Ходяковой, Е. Г. Шатовой, Н. П. Шульгиной и др.

Экспериментальная работа проводилась в несколько этапов.

Первый этап - организационно-подготовительный (2007-2008 гг.). На данном этапе была определена проблема исследования; произведён анализ соответствующей литературы и нормативных документов с целью уточнения сущности понятий «когнитивная лингвистика», «когнитивное пространство», «внутренняя речь», «концептосфера», «субъективная картина мира», «языковая картина мира», «концепт»; обобщён и систематизирован полученный материал с целью выявления теоретических основ решения проблемы.

Второй этап - содержательно-технологический (2008-2009 гг.). Были разработаны критерии, показатели и уровни владения теоретическим материалом и практическим его применением в рамках темы «Сложноподчинённое предложение» учащихся 5-9 классов. Определена степень решения исследуемой проблемы в практике школы. Разрабатывалась методика обучения синтаксису сложноподчинённого предложения на основе лингвокогнитивного подхода. Осуществлялась апробация и проверка рабочей гипотезы. Изучены результаты практического этапа реализации методики.

Третий этап - итогово-диагностический (2009-2012 гг.) включает в себя обработку полученного в ходе исследования материала и проверку эффективности предложенного лингвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения учащихся на уроках русского языка в 5-9 классах, оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна определяется тем, что впервые выявлено и экспериментально обосновано лингвокогнитивное направление в методике обучения синтаксису сложноподчинённого предложения в 5-9 классах общеобразовательной школы, учитывающее достижения когнитивной лингвистики в объяснении связи языка и мышления, в рассмотрении процессов познания мира, порождения и понимания языковых сообщений, в связи с чем, в исследовании:

— обоснована целесообразность использования в методической системе обучения синтаксису сложноподчинённого предложения лингвокогнитивного подхода, в основе которого - соизучение знаний о внеязыковой действительности и знаний о языке как двух взаимообусловленных иерархических систем;

— определены две основные составляющие лингвокогнитивной методики:

1) лингвистический компонент: учим значению сложноподчинённого предложения как единицы языка, которая имеет разные функции, значения, находится в составе языковой системы; также рассматриваем сложноподчинённое предложение как единицу речи (высказывание, реплику), учим восприятию и пониманию речи;

2) когнитивная составляющая: обучаем процессам восприятия и понимания мира, мышлению, расширяем концептосферу языковой личности;

- разработана уровневая система оценки владения учащимися теоретическим знанием и практическим его применением в рамках раздела «Синтаксис. Пунктуация» для лингвистической и когнитивной составляющих: успешный, достаточный, удовлетворительный, неудовлетворительный;

- представлена структура методики обучения синтаксису сложноподчинённого предложения на основе лингвокогнитивного подхода (лингвокогни-тивной методики): определена суть, цели, задачи, принципы, методы (традиционные, специфические: методы концептуализации, категоризации), приёмы работы с образами-представлениями, концептами-понятиями, концептами-сценариями;

- работа по обучению синтаксису сложноподчиненного предложения проводится в три этапа, в соответствии с программным содержанием по синтаксису и уровнями языковой личности, определяемыми Ю. Н. Карауловым, что отвечает психологическим особенностям развития детей.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- проведён комплексный анализ методических, лингвистических, когни-тологических аспектов использования лингвокогнитивного подхода;

- в соответствии с двумя основными составляющими лингвокогнитивной методики определены специфические принципы работы (принципы концептуализации и принципы категоризации):

• линейно-ступенчатый принцип - изучение сложноподчинённого предложения от простого к сложному: от воспринятого образа - к слову - словосочетанию - простому предложению - сложному (сложноподчинённому предложению) - тексту. И, наоборот, от текста - к главному (концептуальному) предложению - к ключевым словам и словосочетаниям - к образам-представлениям;

• принцип сочетания анализа и синтеза - последовательное расчленение сложноподчинённого предложения на составляющие элементы позволяет выявить иерархию реализуемых в предложении синтаксических функций (предикативных частей). Принцип синтеза (развёртывания) определяет сочетательный потенциал пропозиций, типы и способы выражения их смысловых отношений;

• принцип логики;

• принцип ориентации на познание картины мира;

• принцип опоры на механизмы порождения и восприятия речи;

• принцип герменевтики;

• принцип организации внутреннего лексикона-,

- дано научное обоснование понятиям: «лингвокогнитивный подход», «метод концептуализации», «метод категоризации» в аспекте обучения синтаксису сложноподчинённого предложения;

- представлены и описаны приёмы работы со следующими типами концептов: образы-представления (приём обозначения образа предмета/ситуации условными знаками, приём невербального представления образа предмета/ситуации в художественных (зрительных, музыкальных) иллюстрациях и др.); концепты-понятия (приём работы с конкретно-вещественными понятиями, приём работы с нравственно-эстетическими понятиями, приём работы «От текста - к образу-понятию» и др.); концепты-сценарии (приём «Лингвистический эксперимент», приём конструирования предложений, приём «Пишем вместе»);

- описаны особенности работы на трёх этапах овладения учебным материалом по теме «Синтаксис сложноподчинённого предложения», условно именуемых адаптивный, технологический, творческий: отобраны методы, формы, средства (когнитивные словари, набор изобразительных материалов, тематические таблицы о видах придаточных предложений, персональный компьютер, мультимедийные средства, кино-, аудио- и видеоаппаратура) для каждого из трёх этапов работы;

- выявлены критерии и показатели успешного, достаточного, удовлетворительного, неудовлетворительного уровней владения материалом учащимися в рамках раздела «Синтаксис. Пунктуация», осуществлена диагностика сформированности знаний, умений, навыков на пропедевтическом уровне (5 класс) и основном этапе (9 класс) знакомства с разделом «Синтаксис. Пунктуация» в рамках общеобразовательного курса русского языка;

- предложена Программа поэтапной реализации лингвокогнитивной методики обучения синтаксису сложноподчинённого предложения. Учебно-методическая программа научно обоснована и экспериментально проверена.

Практическая ценность исследования:

- дополнены традиционные формы работы при обучении синтаксису сложноподчинённого предложения новым комплексом упражнений, связанных с обращением к образам картины мира, концептосфере учащихся, их внутренней речи, а также с процессом перевода внутренней речи во внешнюю (например, упражнение на невербальное обозначение образов; упражнение на выявление чувств/эмоций; упражнение «Превращение образа-представления в словесный образ», составление кластера по определённому образу, упражнение на восстановление образов-представлений, упражнение, направленное на построение собственных словосочетаний по ключевым словам с опорой на Когнитивный словарь и др.), способствующих успешному формированию умений и навыков учащихся общеобразовательной школы в рамках заявленной темы;

- разработаны методические рекомендации для учителей 5-9 классов по обучению синтаксису сложноподчинённого предложения, где представлены формы учебных занятий, варианты работы, в которых реализуются традици-

онные и специфические методы и приёмы лингвокогнитивного подхода: в 5 классе (работа с образами-представлениями, ассоциациями на повторительно-обобщающнх уроках по темам «Словосочетание», «Простые и сложные предложения»; работа с опорой на образ-воспоминание о летнем дне на уроке «Сопоставление простых и сложных предложений», урок развития речи с опорой на образ-представление «осень» и художественный текст в рамках темы «Знакомство со сложноподчинёнными предложениями с придаточными места, времени, образа действия» и др.); в 6 классе (интегрированный урок «Разговор с танцем» в рамках темы «Повторение словосочетаний и типов сложных предложений» и др.); в 7 классе (работа с опорой на художественное воплощение образа на уроке по теме «Сложное предложение. Знаки препинания в сложном предложении»; работы с опорой на образцы декоративно-прикладного искусства на уроке «Отличие простых предложений со сравнительным оборотом от сложноподчинённых предложений с придаточными сравнения» и др.); в 8 классе (наблюдения за последовательным расширением зрительного образа на уроке по теме «Явления синонимии языковых средств выражения значения времени» и др.); в 9 классе (работа с опорой на пейзажное мышление школьников на уроке «Отличительные признаки сложноподчинённого предложения», работа с опорой на конкретно-чувственный концепт «Православные храмы России» в рамках тем «Отличительные признаки союзов и союзных слов в сложноподчинённом предложении», «Явление омонимии союзов и союзных слов», уроке развития речи о слове-образе «купол» в рамках темы «Повторение сложноподчинённых предложений с придаточными времени и места» и др.);

- подобран дидактический материал, способствующий расширению кон-цептосферы учащихся посредством выявления свойств окружающего мира, формирующий базу значений разных уровней: визуальных, тактильных, эмоционально-оценочных и т. д. Например, видеоролики (о православных храмах; с фрагментами бальных танцев), иллюстрации живой природы, репродукции картин известных художников и др.;

- реализованы учебно-практические мероприятия (тематические семинары, внеклассные мероприятия с использованием ТСО и др.), направленные на соотношение отдельных фрагментов картины мира и языковой картины мира в аспекте обучения синтаксису сложноподчинённого предложения.

Выводы и материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практике общеобразовательных школ, а также при создании учебных пособий по обучению синтаксису и другим грамматическим разделам языкознания как в средних школах, так и на этапе вузовской подготовки.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Обучение синтаксису сложноподчинённого предложения целесообразно осуществлять в процессе поэтапного (с 5 по 9 класс) усвоения и углубления знания о языке и последовательного расширения знания о мире (концептосферы учащихся).

2. Расширение концептосферы концептами различного типа, развитие внутреннего лексикона на пропедевтическом этапе работы подготовит учащихся к систематическому овладению материалом в рамках темы «Синтаксис сложноподчинённого предложения».

3. Методика обучения синтаксису сложноподчинённого предложения на основе лингвокогнитивного подхода способствует расширению субъективной картины мира образами-представлениями, концептами-понятиями, концептами-сценариями и развитию внутреннего лексикона учащегося соответствующими языковыми единицами, что является основой успешного формирования собственно предметных знаний, умений и навыков в рамках грамматической темы.

4. Программа, реализующая лингвокогнитивную методику обучения синтаксису сложноподчинённого предложения, проводится в три этапа в соответствии с уровнями структуры языковой личности:

I этап. - адаптивный (5-6 классы) направлен на расширение субъективной картины мира, обогащение концептосферы различными образами-представлениями, развитие внутренней речи учащихся в ходе пропедевтической работы по теме «Синтаксис сложноподчинённого предложения»;

II этап - технологический (7—8 класс) основан на умении анализировать единицы синтаксиса с целью извлечения необходимой информации в ходе самостоятельной интеллектуальной деятельности;

III этап - творческий (9-11 классы) направлен на систематическое изучение и повторение материала по теме «Синтаксис сложноподчинённого предложения» в ходе креативной, самостоятельной деятельности учащихся.

Применение лингвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения обеспечивает положительную динамику уровня подготовленности учащихся по заявленной теме, что подтверждают результаты, полученные в ходе опытно-поисковой работы.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются комплексом использованных исследовательских методов, адекватных предмету, целям, задачам диссертационного исследования, методов анализа экспериментальных данных; апробацией результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Опытно-экспериментальная работа по проблеме «Лингвокошитивный подход к обучению синтаксису сложноподчиненного предложения (5-9 классы общеобразовательной школы)» проведена в КОГОАУ «Лицей естественных наук», КОГОКУ СОШ с УИОП г. Белой Холуницы Кировской области, МКОУ СОШ с УИОП им. В.И. Десяткова г. Белая Холуница Кировской области, МОУ СОШ с. Заево Нагорского района Кировской области.

Основные положения диссертации и результаты исследований освещались:

— на Международных конференциях: «Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни)», Москва, Mill У, 2009 г.; «Образ России в отечественной литературе ю

от «Слова о Законе и Благодати» митрополита Иллариона» до «Пирамиды» Л. М. Ломоносова движение к многополярному миру», Ульяновск, УлГТУ, 2009 г.; «Проблемы изучения живого русского слова на рубеже тысячелетий», Воронеж, ВГПУ, 2009 г.; «Преподавание русского языка в школе и вузе в контексте межкультурной коммуникации», Москва, Mill У, 2010 г.; «Язык, культура, личность: развитие творческого потенциала учащихся средствами русского языка», Москва, Mill У, 2011;

- на Всероссийских конференциях: «Содержание филологического образования в период детства», Екатеринбург, УрГПУ, 2010 г.; «Научные основы преподавания русского языка и литературы в современной школе», Пермь, ПГПУ, 2010;

- в рамках годичного семинара ЦПКРО для руководителей ШМО «Реализация компетентностного подхода при формировании устной коммуникации».

Основное содержание и результаты исследования отражены в 12 публикациях, 3 из которых - в изданиях из списка ВАК РФ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы (244 источника), 4 приложений, включая видеоматериалы.

■ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность исследования, формулируются его проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, раскрываются методологические и теоретические основы, этапы и методы исследования, рассматриваются теоретическая и практическая значимость, определяется новизна работы, приводятся данные об апробации результатов, формулируются положения, выносимые на защиту.

В Главе I «Теоретические основы обращения к лингвокогнитивному подходу при обучении синтаксису сложноподчинённого предложения» представлены общие теоретические положения в области методики обучения русскому языку, лингвистики, когнитивных наук, в т. ч. числе психолингвистики, обосновывающие правомерность обращения к лингвокогнитивному подходу. Освещены теоретические основы нашего исследования: методические, лингвистические, когнитологические.

В своей работе мы опираемся на ключевые позиции и принципы существующих методических концепций, дополняя их специфическими лингвокогнитивными принципами. Назовём некоторые подходы современной лингвометодики, ставшие ведущими для нашего исследования

В образовательных практиках языковой подготовки доминирующее положение занимает так называемый грамматический подход, при котором обучающиеся должны освоить, прежде всего, лингвистические модели, грамматические правила и языковые нормы.

Основополагающим подходом к построению современной модели обучения в методике преподавания языка стал системно-структурный подход, который позволяет сформировать в сознании учащихся представления о взаимосвязанности и взимозависимости языковых единиц.

Антропологический подход предполагает реализацию личностно ориентированного подхода, в основе которого лежит самобытная, самоценная индивидуальность каждого ученика, его развитие как индивида, наделённого своим неповторимым субъектным опытом. Личностно ориентированные педагогические принципы в полной мере обуславливают правомерность лингвокогнитивного подхода: принцип адаптивности; принцип целостного развития; принцип создания условий для самореализации каждого учащегося; принцип психологической комфортности; принцип индивидуализации; принцип дифференциации; принцип мотивации учебной деятельности (А. А. Леонтьев).

Коммуникативно-деятельностный подход к обучению языку направлен на создание ситуации общения в процессе постижения школьниками информации о мире. В рамках деятельностно ориентированного педагогического направления остановимся на ряде принципов, которые способствуют организации самостоятельной креативной (творческой) деятельности школьников: принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации; принцип управляемого перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика; принцип формирования потребности в творчестве, умений творчества (креативный принцип).

Концепция кулыпуроведческого подхода как одного из ведущих и основополагающих лингвокогнитивного подхода ориентирует нас на реализацию принципа соизучения языка и искусства. Основоположником этого принципа в методике преподавания русского языка является Л. А. Ходякова [Ходякова 2000]. В ряде культурно ориентированных педагогических принципов, основываясь на работы А. А. Леоньтьева, назовём также принцип непрерывности и преемственности.

Основываясь на ведущих тенденциях методики преподавания языка, в работе по обучению синтаксису сложноподчинённого предложения целесообразным дополнением к лингвограмматическим методикам считаем лингвокогни-тивный подход (Л.П. Сычугова), на основе которого организуется деятельностное, личностно ориентированное познание внеязыковой и языковой картин мира.

Таким образом, в основе нашей лингвокогнитивной парадигмы оказываются вопросы представления школьникам взаимозависимости языковых единиц,"их формального и функционального анализа с учётом значимости текста как единицы языка и дискурса, хранителя культуры

В первой главе представлена компетентностная парадигма современного образования. Работа с коммуникативным и когнитивным сознанием школьников позволит опереться на новые мотивы и потребности в процессе познания ими картин мира и их языкового выражения.

Таким образом, в результате теоретического анализа ключевых положений методической и когнитивной наук мы сделали вывод о необходимости включения в процесс обучения русскому языку

лингвокогнитивного компонента, способствующего формированию языковой личности, умеющей вербализовать свою субъективную картину мира, что позволило утвердиться в возможности применения лингвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения.

В Главе П «Использование лингвокогнитивного подхода при обучении синтаксису сложноподчинённого предложения» представлен анализ образовательных программ и учебно-методических комплексов для средней школы с точки зрения обучения синтаксису сложноподчинённого предложения с целью обоснования правомерности и необходимости обращения к лингвокогнитивному подходу в методике обучения синтаксису сложноподчинённого предложения.

Представлена методика обучения синтаксису сложноподчинённого предложения, в основе которой- лингвокогнитивный подход; выдвинуты ведущие цели, задачи, принципы обучения.

В современных программах и учебниках русского языка сложное предложение рассматривается преимущественно с точки зрения формы, а не содержания. При изучении синтаксиса мало внимания уделяется семантическому и коммуникативному аспектам единиц синтаксиса.

Освещены положения заявленного подхода в системе методических концепций. Изложены особенности лингвокогнитивного подхода как интегративного направления в методологии русского языка.

Определено основное направление исследования - соотношение концептосферы личности с семантикой языка, коммуникативными, функциональными его особенностями в процессе познания картины мира, реализация такого соотношения возможна благодаря двусторонней сущности знака (языкового знака). В центре внимания нашего исследования — две основные составляющие. Первый компонент лингвистический. Учим значению сложноподчинённого предложения как единицы языка, которая имеет разные функции, значения, находится в составе языковой системы; также рассматриваем сложноподчинённое предложение как единицу речи (высказывание, реплику), учим восприятию и пониманию речи. Второй компонент - когнитивная составляющая. Обучаем процессам восприятия и понимания мира, мышлению, расширяем концептосферу языковой личности. При реализации лингвокогнитивного подхода мы определили путь исследования от образа- к языку, что позволило сформулировать понятие выдвигаемого подхода.

Лингвокогнитивный подход - это направление методологии исследования, основанное на соотношении в процессе познания картины мира концептосферы личности с семантикой языка, с коммуникативными, функциональными его особенностями. Ведущие методы когнитивной лингвистики - методы концептуализации и категоризации - стали основой нашего исследования по их применению в практике обучения синтаксису сложноподчинённого предложения.

Основополагающими компонентами разработанной лингвокогнитивной методики обучения являются цели (основная, сопутствующие), задачи,

принципы (методические, лингвокогнитивные), которые представляют в своей взаимосвязи базу для разработки методов (традиционных, специфических) и приёмов обучения синтаксису сложноподчинённого предложения.

Мы определили лингвокогнитивные принципы, которые стали ведущими для нашей методики обучения синтаксису сложноподчинённого предложения. Представим их на рисунке.

Принципы категоризации линейно-ступенчатый принцип;

принцип сочетания анализа и синтеза в работе с синтаксическими единицами всех уровней;

принцип логики;

Принципы концептуализации '

принцип ориентации на познание картины мир

принцип опоры на механизм орождения и восприятия речи;

принцип герменевтики;

принцип организации внутреннего лексикона

Лингвокогнитивные принципы

Теорию последовательной вербальной материализации концепта применительно к методике преподавания языка реализовала на практике при обучении речи учащихся Л. П. Сычугова, назвав в методике обучения языку методом концептуализации.

Метод концептуализации позволил обогатить концептосферу личности школьника яркими, многогранными образами, а затем - помочь найти адекватную форму для вербализации мысли. Метод направлен на поэтапную познавательную деятельность, которая ведёт к овладению концептами различной структуры.

Данный метод реализуется в соответствующих приёмах работы с образами-представлениями; концептами-понятиями, концептами-сценариями.

Назовём приёмы работы с опорой на образы-представления.

Приём обозначения образа предмета/ситуации условными знаками с целью осознания семантической структуры, количества представленных картин мира.

Приём невербального представления образа предмета/ситуации в художественных (зрительных, музыкальных) иллюстрациях. Цель - формирование у детей представлений о средствах, обозначающих эмоции, чувства, реалии окружающего мира, оттенки настроения и др.

Приём номинации (установление отношений между фрагментами картины мира и их наименованиями). Цель - подобрать ключевое слово, выражающее сущность образа/ситуации, что может стать предметом мысли, началом для формирования смысловой структуры высказывания.

Приём выявления взаимосвязи картины мира и языковой картины мира. Цель такой работы - сопоставление предметов окружающей действительности и форм их представления в языке.

Приём установления ассоциативных связей. Работа направлена на выявление ассоциаций с целью - актуализировать имеющиеся знания для построения высказывания. Такая работа с ассоциациями наиболее продуктивна на основе знакомого для учащихся материала, который вызывает определённые эмоции, чувства, переживания.

Приёмы работы с концептами-понятиями.

Приём работы с конкретно-вещественными понятиями, например, игрушка, зима стимулирует выбор языкового знака для описания окружающей действительности, который обусловлен когнитивной картиной мира личности.

Приёмы работы с нравственно-эстетическими понятиями, например, испытание, честь, красота ориентированы на обращение к субъективной системе ценностей носителя языка и на его языковую картину мира при постижении особенностей единиц языка.

Приём «От текста— к образу-понятию» с использованием микротекстов - фрагментов текстов художественных произведений. Цель -выявление средств, способов раскрытия определённого образа на примере авторского текста и последующее создание собственного текста.

Приём «От образа-понятия — к собственному микротексту» используем на следующей ступени работы при создании собственного высказывания на основе субъективного конкретно-чувственного концепта. Порождение текста основывается на первичных впечатлениях об образе, явлении, вызванных из памяти. Затем следует корректировка высказывания в соответствии с определёнными критериями, требованиями, мотивацией.

Приёмы работы с концептами-сценариями.

Приём «Лингвистический эксперимент» позволяет выявить и проанализировать языковые средства, выбранные автором для передачи состояния человека, картины мира.

Приём конструирования предложений ориентирован на формирование умения учащихся самостоятельно составлять высказывания различной структуры: от простого - к сложному.

Приём «Пишем вместе». Цель - обогатить на основе фрагментов предложений/текста речь учащихся конструкциями, которые помогают передать субъективное представление увиденного, услышанного, ощущаемого. У школьников появляется возможность представить и вербализовать целостный виртуальный образ, домыслить кадры предшествующие и последующие.

Приём виртуального перемещения себя в другое время и пространство основан на мысленном передвижении учащегося в определённую ситуацию, созданную средствами искусства.

Приём «Защита собственного видения картины мира». Цель — научить обосновывать и доказывать правомерность выбора невербальных и вербальных форм, материализующих полученную информацию.

В основе метода категоризации - понятие «категоризации» как процесса отнесения тех или иных объектов к конкретной категории и присвоение им соответствующих названий. Нас интересует классификация придаточных предложений по лежащей в их основе категории значения. Метод категоризации реализуется в традиционных приёмах работы с явлениями

синтаксической категоризации, которые позволяют рассмотреть типы придаточных предложений с позиций их смысловых категорий.

В лингвокогнитивную методику обучения синтаксису сложноподчинённого предложения школьников 5-9 классов мы включили разработанные нами требования к состоянию теоретико-практической подготовленности учащихся на лингвокогнитивном уровне: успешный, достаточный, удовлетворительный, неудовлетворительный. См. табл. 1.

Таблица 1

Уровневая система оценки владения учащимися теоретическим знанием

и практическим его применением в рамках раздела «Синтаксис. Пунктуация»

Уровни | Характеристика уровня

Уровни сформированности лингвистической компетентности

Успешный Учащийся да6т определения основных синтаксических единиц; знает структурных, смысловых и функциональных особенностях единиц синтакси Владеет языковыми единицами в соответствии с условиями речи, структурны особенностями УПК: видит в тексте синтаксические единицы и ум( интерпретировать в систему образов; строит соответствующие структуре обр; синтаксические конструкции с обоснованным выбором знаков препинания

Достаточны! Учащийся не даёт чёткого определения синтаксических единиц, но им< представление об их структурных и функциональных особенностях. Учащи{ видит в тексте различные синтаксические единицы, способен частич преобразовать в образную систему; но строит собственные высказывав простого вида, не всегда соответствующие структуре УПК и условиям ре' может обосновывать выбор знаков препинания

Удовлетворительный Учащийся не даёт чёткого определения синтаксических единиц, но им< представление об их структурных особенностях. Находит синтаксические средс! в тексте, но затрудняется при их интерпретации в систему образов. Стрс односложные синтаксические конструкции, не соотносит их с образной основой

Неудовлетво рительный Учащийся не даёт чёткого определения синтаксических единиц, затрудняете) формулировке их структурных особенностей. Сталкивается с трудностями различии синтаксических единиц при анализе текста. Затрудняется в построен собственных синтаксических конструкций, не соотносит с образной основой

Уровни сформированности когнитивной компетентности

Успешный Учащийся обладает развитым образным мышлением: умеет соотносить реал действительности с комплексом образов, хранимых в его субъективн концептосфере; из имеющихся образов успешно выстраивает схемы-обра различной сложности

Достаточны} Учащийся соотносит реалии окружающей действительности с субъективн образной системой; затрудняется в вариативном построении схем-образ' преимущественно использует имеющиеся образные схемы

Удовлетворительный Учащийся соотносит реалии действительности с образами, хранящимися в < концептосфере; однако руководствуется лишь простыми образными схемами

Неудовлетво рительный Учащийся обладает слабым образным мышлением, затрудняется в выбе соответствующих реалиям действительности образов-представлений, использ) только простые схемы-образы

Представленная уровневая система оценки владения учащимися теоретическим знанием и практическим его применением в рамках раздела «Синтаксис. Пунктуация» ориентирует нашу методическую работу по обучению синтаксису сложноподчинённого предложения на формирование знаний и развитие

соответствующих умений в рамках грамматической темы «Сложноподчинённое предложение».

В Главе П1 «Организация опытно-экспериментальной работы по обучению синтаксису сложноподчинённого предложения в свете лингвокогнитивного подхода» нами представлен процесс опытно-экспериментальной работы по обучению синтаксису сложноподчинённого предложения в свете лингвокогнитивного подхода.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа.

1.На первом этапе была осуществлена диагностика уровня владения теоретическим материалом и практическим его применением в рамках раздела «Синтаксис. Пунктуация» у учащихся 5-х и 9-х классов. Диагностика предполагает анализ сформированное™ знаний, умений, навыков на пропедевтическом уровне (5-й класс) и основном этапе (9-й класс) знакомства с разделом «Синтаксис. Пунктуация» в рамках общеобразовательного курса русского языка (констатирующий, диагностический эксперимент). Задания диагностического этапа представлены в приложении 1 диссертационного исследования.

Эффективность организации данного этапа исследования была обусловлена использованием взаимодополняющих исследовательских методов: анкетирования учителей, наблюдения, беседы со школьниками и специальных диагностических проб с использованием учебных проблемных задач.

Результаты опроса, проведённого среди учителей, позволили нам убедиться в верности наших предположений о недостаточном внимании к смысловой и личностной составляющей при обучении синтаксису сложного, в частности, сложноподчинённого предложения.

Для выявления уровня владения теоретическим и грамматическим материалом учащимися по теме «Сложное предложение» нами была разработана программа диагностического исследования. Ориентируясь на сведения нормативных документов, мы анализировали уровень знаний и практических умений в соответствии с обязательным минимумом содержания курса «Синтаксис» в общеобразовательной школе.

Оценка знаний и умений учащихся контрольной и экспериментальной групп производилась в соответствии с уровневой системой оценки владения учащимися теоретическим знанием и практическим его применением в рамках раздела «Синтаксис. Пунктуация», представленной в табл. 1.

Диагностическое исследование включало в себя два блока согласно заявленным составляющим лингвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения.

Проанализировав полученные ответы на задания первого блока, ориентированного на диагностику уровня сформированности лингвистической составляющей в рамках раздела «Синтаксис. Пунктуация», мы сделали вывод об уровневом соответствии учащихся по разработанной нами системе и представили полученные результаты в таблице 2.

Таблица 2

Количественная характеристика уровня сформированности

лингвистической составляющей у учащихся в рамках раздела «Синтаксис. Пунктуация» (на основе анализа заданий первого блока)

Уровень 5 класс 9 класс

КГ (30 чел.) ЭГ (32 чел.) КГ (29 чел.) ЭГ (29 чел)

Успешный 8(26%) . 9 (28%) 5 (17%) 6 (21%)

Достаточный 5 (16 %) 7 (22%) 6 (21 %) • 7 (24%)

Удовлетворительный 14 (47 %) 14 (44%) 10 (34%) 14 (48%)

Неудовлетворительный 3(10%) 2 (6 %) 8 (27 %) 2 (7 %)

Сводная таблица позволила сделать вывод о том, что на момент диагностического анализа среди учащихся контрольной группы и экспериментальной группы преобладают личности с уровнем сформированности лингвистической составляющей в рамках раздела «Синтаксис. Пунктуация» - «удовлетворительный». Среди учащихся выпускного класса процент неудовлетворительного уровня лингвистической составляющей достигает 27% в контрольной группе. Полученные данные в результате диагностической работы подтверждают нашу гипотезу о том, что в процессе получения сведений об основных единицах языка должны участвовать все уровни, составляющие структуру языковой личности (по Ю. Н. Караулову), что ещё раз указывает на необходимость в разработке новой методики обучения синтаксису, в частности, сложноподчинённого предложения.

2. На втором этапе исследовательской работы нами была реализована программа опытно-экспериментального обучения синтаксису сложноподчинённого предложения в свете лингвокогнитивного подхода в 5—9 классах общеобразовательной школы.

Экспериментальная программа, реализующая лингвокогнитивную методику обучения синтаксису сложноподчинённого предложения, проводилась в три этапа:

I этап - адаптивный (5-6 классы). На этом этапе мы обращаемся к эмоциональной сфере языковой личности, осуществляем расширение субъективной картины мира, обогащаем концептосферу различными образами-представлениями, уделяем внимание .развитию внутренней речи носителей языка, проводим пропедевтическую работу к изучению сложных предложений. Работа данного периода осуществляется в следующих типах уроков и формах работы.

Повторение темы «Синтаксис», изученной в начальной школе, с опорой на образ-воспоминание «любимая игрушка» (5 класс).

Сопоставление простых и сложных предложений с опорой на образ-воспоминание о летнем дне (5 класс).

Знакомство со сложноподчинёнными предложениями с придаточными места, времени, образа действия. Урок развития речи с опорой на образ-представление «осень» и художественный текст (5 класс)

Знакомство со сложноподчинёнными предложениями с придаточными изъяснительными на основе эмоционально-чувственных переживаний (5 класс).

Повторение словосочетаний и типов сложных предложений на интегрированном уроке «Разговор с танцем» (6 класс). Остановимся на фрагменте данного урока более подробно. Представим содержательные элементы, направленные на формирование ключевых компетенций школьников. Формирование общекультурной компетенции: обращение к искусству танца как способу выражения чувств, эмоций, переживаний, мыслей. Формирование речемыслительной деятельности: аналитическая работа по выявлению различных настроений и определению эмоций, чувств, связанных с проведённым летом, посредством семиотической системы танца. Формирование языковой компетенции: знакомство со сложноподчинёнными предложениями с придаточными времени, причины, определительными как подготовительный этап к усвоению темы «Сложноподчинённое предложение». Формирование коммуникативно-речевой компетенции: вербализация субъективных представлений и воспоминаний о проведённом лете с помощью сложноподчинённых предложений, которые строятся постепенно, по мере расширения образов.

Упражнение «Летний танец». Учащиеся выбирают танец, который ассоциируется с их воспоминаниями о проведённом лете, и записывают название какого-либо танца.

Упражнение «Палитра настроения». После повторного просмотра видеоролик с понравившимся танцем на ПК учащиеся фиксируют сопутствующее настроение условными графическими знаками, схематическими рисунками танцующих человечков. Именно предметная деятельность учащихся побудила нас опереться в процессе обучения синтаксису сложноподчинённого предложения на сопоставление двух знаковых систем: танцевального искусства и языковых единиц.

Упражнение «Картина-воспоминание». Учащиеся отображают свои воспоминания о лете и настроение в виде иллюстрации на компьютере с помощью диспетчера рисунков Microsoft Office, либо с помощью другого графического редактора, например, «Paint» (рисуют самостоятельно либо создают иллюстрацию, используя готовые образы, картинки, символы из программы). Цветовые гаммы помогут ученикам определиться с общим настроением иллюстрации.

Получив эмоциональный заряд, учащиеся переходят к вербализации воспоминаний.

Упражнение на восстановление образов-представлений. Основываясь на получившейся картинке, учащиеся записывают одним словом образы, которые возникают в их сознании, возможно не обозначенные на рисунке, но они представляют это, вспоминая отдых. Ученики на оборотной стороне листочка начинают заполнять второй столбик заранее приготовленной таблицы «От слова-образа - к сложноподчинённому предложению как целостной единице» словами-названиями летних образов-представлений, ассоциирующимися с

определённым танцем: румба - лес; самба - поляна; фигурный вальс - букет; квикстеп - подсолнух; ча-ча-ча - попугайчики.

Затем учащиеся характеризуют свои образы словами-определениями, заполняя следующий столбик таблицы. Далее они «оживляют» картину и строят предложения, в которых бы заиграли краски, зазвучала музыка, проявились запахи.

Лес красив, когда находится в свете солнечных лучей.

Поляна яркая, так как изобилует осенними красками.

Букет из полевых цветов, который собран заботливыми руками, очарователен.

Подсолнух солнечный, так что всё вокруг становится радостным и безмятежным.

Попугайчики забавные, потому что неуклюжи в своём поведении.

В результате проделанной работы получится таблица, в которой наглядно видно развитие образов-представлений, ассоциативный ряд: танец (эмоционально-чувственная основа - фрагмент/реалия картины мира), языковые формы вербализации представлений.

Ученики наблюдают, как отдельные образы-представления и ключевые слова обрастают добавочным, субъективным значением, и принимают вид целостной картины: приходят к выводу о том, что с помощью сложного предложения можно передать не только более сложный образ, но и оттенки смыслов и отношений, которые он содержит. Учащиеся анализируют средства связи и догадываются о добавочной смысловой значимости союзов и союзных слов. На уроке работа со сложными предложениями имеет ознакомительный характер, поэтому вводим классификационные наименования сложных предложений пропедевтически.

II этап- технологический (7-8 классы). Осуществляем закрепление полученных экстралингвистических и лингвистических знаний, реализуем сформированные умения учащихся в области синтаксиса в процессе самостоятельной интеллектуальной деятельности. Школьники репрезентируют полученные знания об окружающей действительности посредством невербальных (схем, рисунков, таблиц) и вербальных форм. На данном этапе производим аналитическую работу с единицей синтаксиса -сложноподчинённое предложение: анализируем структурные особенности синтаксической единицы; рассматриваем средства синтаксической связи. Обучение осуществляется в таких формах работы.

Повторение изученного по теме «Синтаксис» с опорой на художественное воплощение образа (7 класс).

Отличие простых предложений со сравнительным оборотом от сложноподчинённых предложений с придаточными сравнения в ходе работы с опорой на образцы декоративно-прикладного искусства (7 класс).

Повторение сложноподчинённых предложений с различными типами придаточных на уроке развития речи, например, на тему «Испытание» (8 класс).

Знакомство с явлением синонимии языковых средств выражения значения времени в ходе наблюдения за последовательным расширением зрительного образа (8 класс).

Ill этап- творческий (9-11 классы). В работе на данном этапе реализуем креативный принцип, направленный на самостоятельную деятельность учащихся по структурированию собственных сложных синтаксических конструкций, соответствующих критериям и целям определённой речевой ситуации, по созданию собственных текстов, отвечающих заявленным требованиям.

Выявление отличительных признаков сложноподчинённого предложения входе работы с опорой на пейзажное мышление школьников (9 класс).

Лингвистический анализ художественного текста с точки зрения синтаксиса сложноподчинённого предложения (9 класс).

Выявление отличительных признаков союзов и союзных слов в сложноподчинённом предложении; омонимия союзов и союзных слов на уроке с опорой на конкретно-чувственный концепт «Православные храмы России» (9 класс).

Повторение сложноподчинённых предложений с придаточными времени и места на уроке развития речи о слове-образе «купол» (9 класс).

Повторение темы «Сложноподчинённое предложение» на основе работы с опорой на образ «первая любовь» в представлении автора (9 класс).

Создание собственного высказывания о концепте-понятии «моя Родина» (9 класс).

Систематизация и обобщение изученного по теме «Сложноподчинённое предложение» на уроке разновозрастного сотрудничества (9 класс).

Уроки обобщения по теме «Сложноподчинённое предложение» (10-11 классы).

3. На третьем этапе был проведён сравнительный анализ результатов констатирующего и обучающего экспериментов.

Итоговый этап опытно-поисковой работы проводился в конце учебного года, что позволило более объективно судить о результатах применения линг-вокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения. При контрольной диагностике так же, как и констатирующей, были использованы два блока заданий.

Первый блок включал задания, определяющие уровень владения учащихся теоретическим материалом (лингвистическая составляющая). Учащимся предлагалось дать определение основным понятиям раздела. Представим ответы учащихся в процентном эквиваленте в табл. 3.

Таблица 3

Количественная характеристика уровня владения учащимися

основными синтаксическими понятиями _(на основе анализа заданий первого блока)_

Синтаксические понятия 5 класс 9 класс

КГ ЭГ КГ ЭГ

Синтаксис 3(11%) 7 (26%) 1 (4%): 4 (15,3%)

Слово - 2 (7,4%) - 4 (15,3%)

Словосочетание 10 (35,7%) 12 (48%) 9 (36%) 16(61,5%)

Простое предложение - - - -

Сложное предложение 12(43%) 14 (56%) 10(40%) 12 (46%)

Текст 4(14%) 6 (22%) 2 (7,6%) 6 (24%)

*Картина мира 2 (7,4%) 4(15, 3%)

*Языковая картина мира 1 (4 %)

* Понятия, которые не входят в обязательный минимум содержания обучения.

Представим полученные результаты в соответствии с выдвинутыми ранее положениями и критериями в следующей таблице.

Таблица 4

Количественная характеристика уровня сформированное™ лингвистической составляющей у учащихся в рамках раздела «Синтаксис. Пунктуация»

(на основе анализа заданий первого блока)

Уровень 5 класс 9 класс

КГ (30 чел.) ЭГ (32 чел.) КГ (29 чел.) ЭГ (29 чел)

Успешный 8 (26%) 9 (28%) 5 (17%) 6(21%)

Достаточный 5(16%) 7 (22%) 6 (21 %) 10 (36%)

Удовлетворительный 14 (47 %) 14 (44%) 10 (34%) 14 (48%)

Неудовлетворительный 3 (10 %) 8 (27 %)

В экспериментальной группе ведущим остаётся удовлетворительный уровень. Однако он представлен небольшим процентом учащихся. Кроме того, по результатам диагностической работы в экспериментальной группе отсутствуют учащиеся, соответствующие неудовлетворительному уровню владения теоретическим и грамматическим материалом в рамках раздела «Синтаксис».

Задания второго блока были ориентированы на выявление уровня когнитивной составляющей у учащихся. Нашей целью было выяснить, насколько развита образная система школьников, и как они соотносят её с единицами речи, а в частности, с синтаксическими единицами. См. табл. 5.

Таблица 5

Количественная характеристика уровня сформированности когнитивной составляющей учащихся в рамках раздела «Синтаксис. Пунктуация»

(на основе анализа заданий второго блока)

Уровень 5 класс 9 класс

КГ (30 чел.) ЭГ (32 чел.) КГ (29 чел.) ЭГ (29 чел)

Успешный 8 (26%) 14 (44%) 5 (17%) 14 (48%)

Достаточный 5 (16%) 7 (22%) 6 (21%) 10 (34%)

Удовлетворительный 9 (28%) 14 (47%) 6(21%) 7 (24%)

Неудовлетворительный 3 (10%) 2 (6 %) 8 (27%) 2 (7%)

Учащиеся экспериментальной группы успешнее справились с заданиями второго блока, что позволяет сделать вывод о сформированности умений соотносить субъективную картину мира, образное поле с единицами языка при вербализации собственных мыслей.

Результаты диагностики показали, что работа по обучению синтаксису сложноподчинённого предложения в свете лингвокогнитивного подхода способствует развитию когнитивного пространства школьников

экспериментальной группы. Проведённая опытно-поисковая работа подтвердила необходимость реализации методики обучения на лингвокогнитивной основе.

Полученные результаты исследования, отражающие положительную динамику по всем выделенным критериям и показателям, дают основания сделать вывод о том, что поставленные задачи решены, цель исследования достигнута.

Экспериментальная работа проведена в реальных условиях общего среднего образования.

В Заключении приводятся итоги исследования, формулируются выводы.

Изучение трудов по когнитивным наукам и лингвистике позволило установить, что изучение сложноподчинённого предложения как синтаксической единицы особого уровня должно строиться с опорой на концепты, которые лежат в основе мысли и последующей её вербализации. Было определено, что обращение к субъективной картине мира учащегося позволяет учитывать особенности образного мышления школьника как носителя языка, что при обучении синтаксису сложноподчинённого предложения способствует качественному усвоению учебного материала - различных групп придаточных предложений.

Определена специфика использования в методике обучения синтаксису сложноподчинённого предложения методов категоризации и концептуализации, способствующих активизации, развитию когнитивных процессов, развитию речемыслительных, языковых, общекультурных, речемыслительных, коммуникативных компетенций учащихся.

Опытно-экспериментальная работа доказала, что эффективность обучения синтаксису сложноподчинённого предложения учащихся 5-9 классов предопределяется теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методикой на основе лингвокогнитивного подхода.

Предложенная методика применима для эффективного изучения всех типов предложений.

Перспективы данного исследования связаны с дальнейшей разработкой методики применения лингвокогнитивного подхода в аспекте соотношения языковой картины мира при обучении синтаксису русского языка и иностранного, изучаемого учащимися.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях.

Научные статьи, опубликованные в периодических изданиях, включенных в перечень научных изданий ВАК РФ

1. Сысолятина, А. А. Образ-представление как основа развития когнитивного пространства личности [Текст] / А. А. Сысолятина // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - 2010. -№ 4(2). - С. 18-21. Объём 0,2 печ. л.

2. Сысолятина, А. А. Лингвокогнитивный подход к обучению синтаксису сложного предложения как интегративная методическая модель [Текст] / А. А. Сысолятина // Вестник Вятского государственного

23

гуманитарного университета. - 2011. - № 1(3). - С. 83-86. Объём 0,2 печ. л.

3. Сысолятина, А. А. Обучение синтаксису сложного предложения: лингвокогнитивный подход [Текст] / А. А. Сысолятина // Наука и школа. -2011. - № 2. - С. 33-37. Объём 0,3 печ. л.

Работы, опубликованные в других изданиях:

4. Сысолятина, А. А. К методике изучения сложного предложения: когнитивно-семантический подход [Текст] / А. А. Сысолятина // Аксиологические аспекты методики преподавания русскому языку (профессиональный и общеобразовательный уровни): материалы Междунар. науч.-практ. конф., 19-20 марта 2009 г. / науч. ред. и сост.: доктор пед. наук, проф., зав. каф. методики преподавания русского языка А. Д. Дейкина; доктор пед. наук, проф. А. П. Еремеева; доктор пед. наук, проф. JI. А. Ходякова; кандидат пед. наук, доц. В. Д. Янченко. - М.: Изд-во МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР, 2009,-С. 340-342. Объём 0,1 печ. л.

5. Сысолятина, А. А. Методический аспект обучения синтаксису (И. С. Шмелёв «Лето Господне») [Текст] / А. А. Сысолятина // Образ России в отечественной литературе от «Слова о Законе и Благодати» митрополита Иллариона до «Пирамиды» Л. М. Леонова: движение к многополярному миру: материалы VI Междунар. конф. г. Ульяновск, 9-11 сентября 2009 г. / сост., отв. ред. доктор филол. наук, проф. А. А. Дырдин. - Ульяновск: Изд-во УлГТУ, 2009. - С. 168-171. Объём 0,2 печ. л.

6. Сысолятина, А. А. Когнитивно-семантический подход при изучении синтаксиса [Текст] / А. А. Сысолятина // Проблемы изучения живого русского слова на рубеже тысячелетий: материалы V Междунар. науч.-практ. конф. / [А. Д. Черенкова (науч. ред.); ред. кол.]. - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2009. -С. 360-362. Объём 0,1 печ. л.

7. Сысолятина, А. А. Ассоциативный метод при обучении синтаксису [Текст] / А. А. Сысолятина // Актуальные проблемы учебно-воспитательной деятельности учреждений образования: сб. докладов Межрегион, науч.-практ. конф., Киров, 20 марта 2009 г. / под. ред. В. М. Селезнёва. - Киров, 2009. -С. 217-219. Объём 0,1 печ. л.

8. Сысолятина, А. А. Обучение сложноподчинённому предложению как синтаксическому концепту [Текст] / А. А. Сысолятина // Филологическое образование младших школьников: в 2 ч. Ч. 2: сб. ст. по итогам Всерос. (с междунар. участием) науч.-практ. конф. преподавателей, молодых учёных, педагогов-практиков «Содержание филологического образования в период детства», Екатеринбург, 20-21 апреля 2010 г. / Урал. гос. пед. ун-т.-Екатеринбург, 2010. - С. 203-205. Объём 0,2 печ. л.

9. Сысолятина, А. А. Когнитивно-семантический подход при изучении синтаксиса сложного предложения [Текст] / А. А. Сысолятина // Семантика. Функционирование. Текст: межвуз. сб. науч. тр. / под ред. С. В. Черновой. -Киров: Изд-во ВятГТУ, 2010. - С. 75-77. Объём 0,1 п. л.

10. Сысолятина, А. А. Духовно-нравственное воспитание при обучении синтаксису сложного предложения [Текст] / А. А. Сысолятина // Преподавание

русского языка в школе и вузе в контексте межкультурной коммуникации: материалы Междунар. науч.-практ. конф., 18-19 марта 2010 г. / науч. ред. и сост.: доктор пед. наук, проф. А. Д. Дейкина; доктор пед. наук, проф. А. П. Еремеева; доктор пед. наук, проф. JI. А. Ходякова; кандидат пед. наук, доц. В. Д. Янченко; кандидат пед. наук Д. А Хаустовой. - М.: Изд-во МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР, 2010. - С. 232-236. Объём 0,3 печ. л.

11. Сысолятина, А. А. Принцип аксиологической ориентированности при обучении русскому языку в школе // Научные основы преподавания русского языка и литературы в современной школе: сб. ст. по материалам Всерос. науч.-практ. конф., Пермь, 2-3 ноября 2010 г. / под ред. кол.: В. Е. Кайгородова, Е. А. Рябухина (отв. ред.) и др.; Перм. гос. пед. университет. - Пермь, 2010. -С. 329-332. Объём 0,25 печ. л.

12. Сысолятина, А. А. Обращение к концептосфере языковой личности в процессе развития творческого потенциала [Текст] / А. А. Сысолятина // Язык, культура, личность: развитие творческого потенциала учащихся средствами русского языка: материалы Междунар. науч.-практ. конф., 17-18 марта 2011 г. / под ред. А. Д. Дейкиной, А. П. Еремеевой, JI. А. Ходяковой, О. Н. Лёвушкиной. - М.: Изд-во МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР, 2011. -С. 333-335. Объём 0,2 печ. л.

Подписано кпечати 17.12.2012 Объем 1,5 Заказ № 28 Тираж 100 экз.

ГУТ.МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сысолятина, Анна Андреевна, 2012 год

Введение.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБРАЩЕНИЯ К ЛИНГВОКОГНИТИВНОМУ ПОДХОДУ ПРИ ОБУЧЕНИИ СИНТАКСИСУ СЛОЖНОПОДЧИНЁННОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ.

1.1. Методические основы современной системы образования в аспекте обучения синтаксису сложноподчинённого предложения.

1.1.1. Ведущие направления методической науки русского языка.

1.1.2. Цели, задачи, принципы современной методики преподавания русского языка (в рамках изучения раздела «Синтаксис»).

1.1.3. Компетентностная парадигма современного образования с позиций лингвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения.

1.2. Лингвистические предпосылки обращения к лингвокогнитивному подходу при обучении синтаксису сложноподчинённого предложения.

1.3. Когнитологические основы лингвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения.

1.3.1. Основополагающие для лингвокогнитивного подхода постулаты когнитивной лингвистики.

1.3.2. Психологические и психолингвистические основы лингвокогнитивного подхода.

1.3.3. Внешние и внутренние предпосылки концептуализации и категоризации картины мира.

Выводы по материалам главы 1.

Глава 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛИНГВОКОГНИТИВНОГО ПОДХОДА ПРИ ОБУЧЕНИИ СИНТАКСИСУ СЛОЖНОПОДЧИНЁННОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ.

2.1. Обучение синтаксису сложноподчинённого предложения в современных образовательных программах и учебно-методических комплексах для средней школы.

2.2. Лингвокогнитивный подход как дополнение к традиционной методике обучения синтаксису сложноподчинённого предложения.

2.3. Методика обучения синтаксису сложноподчинённого предложения на основе лингвокогнитивного подхода: цели, задачи, принципы.

2.4. Метод концептуализации - ведущий метод лингвокогнитивного подхода.

2.5. Метод категоризации.

2.6. Средства обучения лингвокогнитивной методики.

2.7. Прогнозируемые результаты применения лингвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения.

Выводы по материалам главы 2.

Глава 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ СИНТАКСИСУ СЛОЖНОПОДЧИНЁННОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ В СВЕТЕ ЛИНГВОКОГНИТИВНОГО ПОДХОДА.

3.1. Диагностика уровня владения теоретическим материалом и практическим его применением в рамках раздела «Синтаксис. Пунктуация» учащимися.

3.2. Этапы реализации лингвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения.

3.3. Способы реализации лингвокогнитивного подхода при обучении синтаксису сложноподчинённого предложения.

3.4. Сравнительный анализ результатов констатирующего и обучающего экспериментов.

Выводы по материалам главы 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингвокогнитивный подход к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения"

Актуальность исследования определяется социальными целями и задачами, которые направлены на воспитание и становление учащегося, обладающего рядом компетентностей, способного свободно владеть родным русским языком как одним из самых развитых языков мира, мыслить и адекватно преобразовывать субъективные представления о картине мира в языковые конструкции, характеризующиеся грамматической и смысловой стройностью, что соответствует целям изучения русского (родного) языка в основной школе, заявленным в ФГОС.

Современный этап развития методики преподавания русского языка характеризуется приоритетной позицией школьника. Одной из ведущих тенденций в практике обучения остаётся внимание к смысловой наполненности языкового явления. В связи с этим в процессе усвоения системного устройства языка усиливается внимание к смысловым особенностям языковых единиц.

Задачи современного общества и методической науки требуют переосмысления существующей модели обучения русскому языку с позиций становления личности учащегося, обладающей развитым когнитивным пространством и внутренней речью, что позволит осмысленно представлять имеющееся знание посредством языковой формы. Всё это обусловило необходимость обновления системы обучения русскому языку в общеобразовательной школе. Достижению этой цели как раз и способствует лингвокогнитивный подход к обучению русскому языку. Использование такого подхода к обучению в процессе постижения грамматического материала (синтаксис сложноподчиненного предложения) даёт возможность учителю активизировать познавательную и творческую деятельность учащихся, развивать их языковую и когнитивную компетентности.

Лингвокогнитивный подход к обучению синтаксису до настоящего времени не применялся в школьной практике. Наше исследование восполняет данный пробел.

В русле нашего исследования стали актуальны новые направления в методике преподавания русского языка, решающие задачи современного общества. Назовём основные подходы к обучению языку, ставшие базисом для разработки лингвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения: коммуникативно-деятельностный подход, функционально-семантический подход; антропологический подход; аксиологический подход, формирующий, по словам А. Д. Дейкиной, ценностное отношение к родному языку как к духовной ценности; лингвокультурологический подход позволяет уделять внимание вопросам ценностного отношения к русскому языку как хранителю культуры русского народа. Методические постулаты соизу-чения языка и культуры разработаны и практически реализованы в трудах Л. А. Ходяковой, Е. А. Быстровой, Т. Н. Волковой, В. Н. Мещерякова, Л. И. Новиковой и многих других.

Появление в XX веке когнитивной лингвистики оказалось революционным для гуманитарной науки: изменились цели и смыслы, объекты, предметы изучения и описания, методы познания, направление и принципы лингвистических исследований.

В результате нового содержания и характера системы знаний, рассматриваемой в когнитивной лингвистике, принципиально новую ориентацию получила и методика преподавания русского языка. Поиск путей формирования лингвокогнитивного подхода к обучению речи представлен в работах Л. П. Сычуговой [Сычугова, 1998-2011], обратившейся к проблеме совершенствования языковой, речевой, коммуникативной личности с учётом психологических процессов восприятия произведений искусства, концептуализации, категоризации получаемой информации с опорой на представленную картину мира искусства, т. е. средствами невербальной семиотической системы.

Мы своё исследование посвятили рассмотрению когнитивных аспектов изучения языкового явления, а именно сложноподчинённого предложения. Нас тоже интересует связь языкового материла (синтаксического вербального знака) с процессами познания мира, восприятия, мышления.

Однако в современной методической науке недостаточно активно применяются достижения в области когнитивных наук о механизмах, лежащих в основе когнитивного подхода к порождению и восприятию речи. В связи с чем основополагающим положением нашего исследования является утверждение психолингвистики о том, что когнитивное пространство личности формируется на основе концептов. Это положение обусловливает работу по обучению синтаксису на основе эмоционально-чувственного восприятия действительности с последующим закреплением и расширением полученной информации посредством образов-представлений и вербализации концепта.

Основываясь на вышеизложенных постулатах языкознания, психолингвистики и методической науки, решаем проблему обучения синтаксису сложноподчинённого предложения посредством трёх взаимообусловленных составляющих: субъективной картины мира, отражением её во внутренней речи, репрезентации картины мира во внешней речи. Наш подход учитывает особенности личности школьника с его субъективной картиной мира и внутренним лексиконом в процессе обучения сложноподчинённому предложению.

Развиваемый нами подход определяем как лингвокогнитивный. Название подчёркивает основное направление исследования - реализация когнитивных закономерностей усвоения языковой/речевой единицы (сложноподчинённое предложение), а также сознательное овладение сложноподчинённым предложением в результате соотношения концептосферы личности (субъективного образного представления о мире, внутренней речи) с семантикой языковых единиц. Следовательно, в центре нашего исследования становится, с одной стороны, личность школьника, носителя субъективной системы образов, смыслов и языковой картины мира, с другой - сложноподчинённое предложение как средство вербализации образного мышления ученика.

В своём исследовании мы работали над созданием методики обучения синтаксису сложноподчинённого предложения на основе лингвокогнитивного подхода. Доказывали следующее:

- необходимость расширения субъективной картины мира школьника, обогащения внутреннего лексикона образами-представлениями, концептами-понятиями, концептами-сценариями;

- эффективность обращения к образному мышлению школьников, их внутренней речи, а также к вербальным формам репрезентации знаний в процессе поэтапной работы по обучению синтаксису сложноподчинённого предложения.

Далее представим краткую характеристику этапов, на которых реализуется наша методическая работа.

I этап, адаптивный, направлен на расширение субъективной картины мира школьника; обогащение его концептосферы различными образами-представлениями; развитие внутреннего лексикона посредством универсальных предметных кодов (термин Н. И. Жинкина); репрезентацию полученных знаний об окружающей действительности с помощью невербальных (схем, цветовых форм, рисунков, музыкальных инвариантов, таблиц) и вербальных форм.

На II этапе, технологическом, акцент был сделан на перевод внутренней речи во внешнюю в ходе работы по структурированию собственных сложных синтаксических конструкций,

III этап работы, творческий, был ориентирован на организацию самостоятельной деятельность учащихся, на создание школьниками собственных текстов, отвечающих заявленным требованиям.

Обучение сложноподчинённому предложению учащихся среднего звена и старших школьников на основе лингвокогнитивного подхода ориентировано на реализацию в современной методике достижений в области психолингвистики о механизмах, лежащих в основе когнитивного подхода к порождению и восприятию речи. Обращение к субъективной картине мира учащегося позволяет учитывать особенности образного мышления личности как носителя языка, что при обучении синтаксису сложноподчинённого предложения является одним из условий для качественного усвоения учебного материала, в частности, различных групп придаточных предложений. Обучение синтаксису сложноподчинён7 ного предложения в рамках лингвокогнитивного подхода определяет путь исследования от образов-представлений к умению современных школьников выражать мысли вербально или с помощью других семиотических систем.

Проблему исследования определяют противоречия между:

- признанием современной методической наукой приоритетной роли когнитивной составляющей личности школьника и недостаточной реализацией этого аспекта в содержании, формах и методах обучения русскому языку;

- потребностью общества в развитой, духовно-нравственной личности, способной выражать свои мысли и чувства посредством семантически богатых языковых форм и ориентацией школьного курса русского языка на структурно-системный подход к изучению языка;

- установкой программного обучения на воспитание учащегося, имеющего богатый внутренний мир, и отсутствием в методической системе подходов, связанных с расширением когнитивного пространства школьника.

Это позволило определить проблему исследования, которая заключается в определении и обосновании лингвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения учащихся среднего звена (5-9 классов) общеобразовательной школы на уроках русского языка.

Проблема предопределила выбор темы исследования: «Лингвокогнитив-ный подход к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения (5-9 классы общеобразовательной школы)».

Цель исследования - создание научно обоснованной методики обучения синтаксису сложноподчинённого предложения в 5—9 классах, разработанной на основе лингвокогнитивного подхода.

Объект исследования - процесс обучения синтаксису сложноподчинённого предложения в 5-9 классах общеобразовательной школы.

Предмет исследования - методика обучения синтаксису сложноподчинённого предложения в 5-9 классах общеобразовательной школы на основе лингвокогнитивного подхода.

Гипотеза исследования. Использование лингвокогнитивного подхода в системе школьного обучения русскому языку в 5-9 классах общеобразовательной школы будет эффективным, если:

- рассматривать лингвокогнитивный подход как дополнение к традиционной методике обучения синтаксису сложноподчинённого предложения;

- осуществлять следующие этапы работы:

1) обращение к наглядно-чувственной основе (зрительной, слуховой, тактильной), которая порождает образ-представление;

2) определение когнитивного значения (информационного содержания) образа-представления путём соотношения нового концепта с имеющимися в сознании носителя языка;

3) переход от содержания концепта, его когнитивного значения к выбору семиотического обозначения. Выбор лексико-грамматической формы для вербализации образа-представления;

- реализуется методика обучения синтаксису сложноподчинённого предложения на основе лингвокогнитивного подхода, основное направление которого - соотношение концептосферы личности с семантикой языка, коммуникативными, функциональными его особенностями в процессе познания картины мира, что является основой успешного формирования собственно предметных знаний, умений и навыков в рамках грамматической темы.

Выдвинутая гипотеза потребовала решения следующих задач:

- провести анализ действующих программ и учебников по русскому языку с точки зрения использования различных подходов к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения;

- на основе изучения и анализа лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования обосновать целесообразность применения лингвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения;

- разработать научно обоснованную методику обучения синтаксису сложноподчинённого предложения в 5-9 классах на основе лингвокогнитивно-го подхода;

- определить критерии оценки уровня владения учащимися теоретическим материалом и практическим его применением в рамках темы «Сложноподчинённое предложение»;

- определить уровень знаний, умений, навыков учащихся по теме исследования;

- экспериментально проверить эффективность разработанной Программы обучающего эксперимента, доказать, что данный подход является эффективным дополнением традиционных методических направлений при обучении синтаксису сложноподчинённого предложения.

Для реализации выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический:

- изучение и анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; социально-педагогический:

- анализ программ, учебников, методических пособий по русскому языку с точки зрения применения различных подходов к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения;

- наблюдение за учебным процессом; эмпирический:

- проведение констатирующего эксперимента для выявления уровня языковой, когнитивной, коммуникативной, культуроведческой компетенций учащихся среднего звена, определение состояния знаний, умений, навыков школьников в аспекте темы исследования;

- проведение опытно-экспериментальной работы с целью проверки эффективности лингвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения;

- проведение контролирующего эксперимента в целях проверки эффективности разработанной методики; математический (статистический):

- анализ экспериментальных данных;

- количественная и качественная обработка;

- обобщение результатов эксперимента.

Методологическую и лингвистическую основу исследования составили научно-теоретические работы по лингвистике, психологии, психолингвистике, утверждающие социальную природу языка, взаимозависимость и взаимовлияние языка и мышления, коммуникативную и когнитивную функции языка; основополагающие документы по вопросам образования: программы, методические рекомендации и пособия по обучению русскому языку. Лингвистические и лингвокогнитивные основы представлены трудами Н. Д. Арутюновой, В. А. Белошапковой, А. В. Бондарко, Н. С. Валгиной, В. В. Виноградова,

B. 3. Демьянкова, Г. А. Золотовой, С. Г. Ильенко, Е. С. Кубряковой, М. Л. Кусовой, Л. Г. Лузиной, Ю. Г. Панкраца, Н. С. Поспелова,

C. В. Черновой, Н. Ю. Шведовой, Л. В. Щербы и др.

Психолингвистические аспекты обучения школьников представлены трудами Н. Н. Болдырева, А. В. Бондарко, Л. С. Выготского, И. Н. Горелова, Н. И. Жинкина, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, А. Н. Леонтьева и др.

Методические основы. В русле нашего исследования стали актуальны новые направления в методике преподавания русского языка, решающие задачи современного общества. Базовыми явились положения об интеграционных процессах и текстоцентрическом подходе в методике преподавания языка следующих авторов: Е. С. Антоновой, Е. А. Быстровой, А. Д. Дейкиной, А. П. Еремеевой, Н. А. Ипполитовой, А. Ю. Купаловой, Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, С. И. Львовой, М. М. Разумовской, Л. А. Ходяковой, Е. Г. Шатовой, Н. П. Шульгиной и др.

Экспериментальная работа проводилась в несколько этапов.

Первый этап - организационно-подготовительный (2007-2008 гг.). На данном этапе была определена проблема исследования; произведён анализ соответствующей литературы и нормативных документов с целью уточнения сущности понятий «когнитивная лингвистика», «когнитивное пространство», «внутренняя речь», «концептосфера», «субъективная картина мира», «языковая картина мира», «концепт»; обобщён и систематизирован полученный материал с целыо выявления теоретических основ решения проблемы.

Второй этап - содержательно-технологический (2008-2009 гг.). Были разработаны критерии, показатели и уровни владения теоретическим материалом и практическим его применением в рамках темы «Сложноподчинённое предложение» учащихся 5-9 классов. Определена степень решения исследуемой проблемы в практике школы. Разрабатывалась методика обучения синтаксису сложноподчинённого предложения на основе лингвокогнитивного подхода. Осуществлялась апробация и проверка рабочей гипотезы. Изучены результаты практического этапа реализации методики.

Третий этап - итогово-диагностический (2009-2012 гг.) включает в себя обработку полученного в ходе исследования материала и проверку эффективности предложенного лингвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения учащихся на уроках русского языка в 5-9 классах, оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна определяется тем, что впервые выявлено и экспериментально обосновано лингвокогнитивное направление в методике обучения синтаксису сложноподчинённого предложения в 5-9 классах общеобразовательной школы, учитывающее достижения когнитивной лингвистики в объяснении связи языка и мышления, в рассмотрении процессов познания мира, порождения и понимания языковых сообщений, в связи с чем в исследовании: обоснована целесообразность использования в методической системе обучения синтаксису сложноподчинённого предложения лингвокогнитивного подхода, в основе которого - соизучение знаний о внеязыковой действительности и знаний о языке как двух взаимообусловленных иерархических систем;

- определены две основные составляющие лингвокогнитивной методики:

1) лингвистический компонент: учим значению сложноподчинённого предложения как единицы языка, которая имеет разные функции, значения, находится в составе языковой системы; также рассматриваем сложноподчинённое предложение как единицу речи (высказывание, реплику), учим восприятию и пониманию речи;

2) когнитивная составляющая: обучаем процессам восприятия и понимания мира, мышлению, расширяем концептосферу языковой личности;

- разработана уровневая система оценки владения учащимися теоретическим знанием и практическим его применением в рамках раздела «Синтаксис. Пунктуация» для лингвистической и когнитивной составляющих: успешный, достаточный, удовлетворительный, неудовлетворительный;

- представлена структура методики обучения синтаксису сложноподчинённого предложения на основе лингвокогнитивного подхода (лингвокогнитивной методики): определена суть, цели, задачи, принципы, методы (традиционные, специфические: методы концептуализации, категоризации), приёмы работы с образами-представлениями, концептами-понятиями, концептами-сценариями;

- работа по обучению синтаксису сложноподчиненного предложения проводится в три этапа, в соответствии с программным содержанием по синтаксису и уровнями языковой личности, определяемыми Ю. Н. Карауловым, что отвечает психологическим особенностям развития детей.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- проведён комплексный анализ методических, лингвистических, когни-тологических аспектов использования лингвокогнитивного подхода;

- в соответствии с двумя основными составляющими лингвокогнитивной методики определены специфические принципы работы {принципы концептуализации и принципы категоризации):

• линейно-ступенчатый принцип - изучение сложноподчинённого предложения от простого к сложному: от воспринятого образа - к слову - словосочетанию -простому предложению - сложному (сложноподчинённому предложению) - тексту. И, наоборот, от текста - к главному (концептуальному) предложению - к ключевым словам и словосочетаниям - к образам-представлениям;

• принцип сочетания анализа и синтеза - последовательное расчленение сложноподчинённого предложения на составляющие элементы позволяет выявить иерархию реализуемых в предложении синтаксических функций (предикативных частей). Принцип синтеза (развёртывания) определяет сочетательный потенциал пропозиций, типы и способы выражения их смысловых отношений;

• принцип логики;

• принцип ориентации на познание картины мира;

• принцип опоры на механизмы пороэ/сдения и восприятия речи;

• принцип герменевтики; принцип организаг^ии внутреннего лексикона',

- дано научное обоснование понятиям: «лингвокогнитивный подход», «метод концептуализации», «метод категоризации» в аспекте обучения синтаксису сложноподчинённого предложения;

- представлены и описаны приёмы работы со следующими типами концептов:

• образы-представления (приём обозначения образа предмета/ситуации условными знаками, приём невербального представления образа предмета/ситуации в художественных (зрительных, музыкальных) иллюстрациях и др-);

• концепты-понятия (приём работы с конкретно-вещественными понятиями, приём работы с нравственно-эстетическими понятиями, приём работы «От текста - к образу-понятию» и др.);

• концепты-сценарии (приём «Лингвистический эксперимент», приём конструирования предложений, приём «Пишем вместе»);

- описаны особенности работы на трёх этапах овладения учебным материалом по теме «Синтаксис сложноподчинённого предложения», условно именуемых адаптивный, технологический, творческий: отобраны методы, формы, средства (когнитивные словари, набор изобразительных материалов, тематические таблицы о видах придаточных предложений, персональный компьютер, мультимедийные средства, кино-, аудио- и видеоаппаратура) для каждого из трёх этапов работы;

- выявлены критерии и показатели успешного, достаточного, удовлетворительного, неудовлетворительного уровней владения материалом учащимися в рамках раздела «Синтаксис. Пунктуация», осуществлена диагностика сформированное™ знаний, умений, навыков на пропедевтическом уровне (5 класс) и основном этапе (9 класс) знакомства с разделом «Синтаксис. Пунктуация» в рамках общеобразовательного курса русского языка;

- предложена Программа поэтапной реализации лингвокогнитивной методики обучения синтаксису сложноподчинённого предложения. Учебно-методическая программа научно обоснована и экспериментально проверена.

Практическая ценность исследования:

- дополнены традиционные формы работы при обучении синтаксису сложноподчинённого предложения новым комплексом упражнений, связанных с обращением к образам картины мира, концептосфере учащихся, их внутренней речи, а также с процессом перевода внутренней речи во внешнюю (например, упражнение на невербальное обозначение образов; упражнение на выявление чувств/эмоций; упражнение «Превращение образа-представления в словесный образ», составление кластера по определённому образу, упражнение на восстановление образов-представлений, упражнение, направленное на построение собственных словосочетаний по ключевым словам с опорой на Когнитивный словарь и др.), способствующих успешному формированию умений и навыков учащихся общеобразовательной школы в рамках заявленной темы;

- разработаны методические рекомендации для учителей 5-9 классов по обучению синтаксису сложноподчинённого предложения, где представлены

15 формы учебных занятий, варианты работы, в которых реализуются традиционные и специфические методы и приёмы лингвокогнитивного подхода: в 5 классе (работа с образами-представлениями, ассоциациями на повторительно-обобщающих уроках по темам «Словосочетание», «Простые и сложные предложения»; работа с опорой на образ-воспоминание о летнем дне на уроке «Сопоставление простых и сложных предложений», урок развития речи с опорой на образ-представление «осень» и художественный текст в рамках темы «Знакомство со сложноподчинёнными предложениями с придаточными места, времени, образа действия» и др.); в 6 классе (интегрированный урок «Разговор с танцем» в рамках темы «Повторение словосочетаний и типов сложных предложений» и др.); в 7 классе (работа с опорой на художественное воплощение образа на уроке по теме «Сложное предложение. Знаки препинания в сложном предложении»; работы с опорой на образцы декоративно-прикладного искусства на уроке «Отличие простых предложений со сравнительным оборотом от сложноподчинённых предложений с придаточными сравнения» и др.); в 8 классе (наблюдения за последовательным расширением зрительного образа на уроке по теме «Явления синонимии языковых средств выражения значения времени» и др.); в 9 классе (работа с опорой на пейзажное мышление школьников на уроке «Отличительные признаки сложноподчинённого предложения», работа с опорой на конкретно-чувственный концепт «Православные храмы России» в рамках тем «Отличительные признаки союзов и союзных слов в сложноподчинённом предложении», «Явление омонимии союзов и союзных слов», уроке развития речи о слове-образе «купол» в рамках темы «Повторение сложноподчиненных предложений с придаточными времени и места» и др.);

- подобран дидактический материал, способствующий расширению концептосферы учащихся посредством выявления свойств окружающего мира, формирующий базу значений разных уровней: визуальных, тактильных, эмоционально-оценочных и т. д. Например, видеоролики (о православных храмах; с фрагментами бальных танцев), иллюстрации живой природы, репродукции картин известных художников и др.;

- реализованы учебно-практические мероприятия (тематические семинары, внеклассные мероприятия с использованием ТСО и др.), направленные на соотношение отдельных фрагментов картины мира и языковой картины мира в аспекте обучения синтаксису сложноподчинённого предложения.

Выводы и материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практике общеобразовательных школ, а также при создании учебных пособий по обучению синтаксису и другим грамматическим разделам языкознания как в средних школах, так и на этапе вузовской подготовки.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Обучение синтаксису сложноподчинённого предложения целесообразно осуществлять в процессе поэтапного (с 5 по 9 класс) усвоения и углубления знания о языке и последовательного расширения знания о мире (концепто-сферы учащихся).

2. Расширение концептосферы концептами различного типа, развитие внутреннего лексикона на пропедевтическом этапе работы подготовит учащихся к систематическому овладению материалом в рамках темы «Синтаксис сложноподчинённого предложения».

3. Методика обучения синтаксису сложноподчинённого предложения на основе лингвокогнитивного подхода способствует расширению субъективной картины мира образами-представлениями, концептами-понятиями, концептами-сценариями и развитию внутреннего лексикона учащегося соответствующими языковыми единицами, что является основой успешного формирования собственно предметных знаний, умений и навыков в рамках грамматической темы.

4. Программа, реализующая лингвокогнитивную методику обучения синтаксису сложноподчинённого предложения, проводится в три этапа в соответствии с уровнями структуры языковой личности:

I этап - адаптивный (5-6 классы) направлен на расширение субъективной картины мира, обогащение концептосферы различными образами-представлениями, развитие внутренней речи учащихся в ходе пропедевтической работы по теме «Синтаксис сложноподчинённого предложения»;

II этап - технологический (7-8 класс) основан на умении анализировать единицы синтаксиса с целыо извлечения необходимой информации в ходе самостоятельной интеллектуальной деятельности;

III этап - творческий (9—11 классы) направлен на систематическое изучение и повторение материала по теме «Синтаксис сложноподчинённого предложения» в ходе креативной, самостоятельной деятельности учащихся.

Применение лингвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения обеспечивает положительную динамику уровня подготовленности учащихся по заявленной теме, что подтверждают результаты, полученные в ходе опытно-поисковой работы.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются комплексом использованных исследовательских методов, адекватных предмету, целям, задачам диссертационного исследования, методов анализа экспериментальных данных; апробацией результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Опытно-экспериментальная работа по проблеме «Лингвокогнитивный подход к обучению синтаксису сложноподчиненного предложения (5-9 классы общеобразовательной школы)» проведена в КОГОАУ «Лицей естественных наук», КОГОКУ СОШ с УИОП г. Белой Холуницы Кировской области, МКОУ СОШ с УИОП им. В.И. Десяткова г. Белая Холуница Кировской области, МОУ СОШ с. Заево Нагорского района Кировской области.

Основные положения диссертации и результаты исследований освещались:

- на Международных конференциях: «Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни)», Москва, МПГУ, 2009 г.; «Образ России в отечественной литературе от «Слова о Законе и Благодати» митрополита Иллариона» до «Пирамиды» Л. М. Ломоносова движение к многополярному миру», Ульяновск, УлГТУ, 2009 г.; «Проблемы изучения живого русского слова на рубеже тысячелетий»,

Воронеж, ВГПУ, 2009 г.; «Преподавание русского языка в школе и вузе в кон

18 тексте межкультурной коммуникации», Москва, МПГУ, 2010 г.; «Язык, культура, личность: развитие творческого потенциала учащихся средствами русского языка», Москва, МПГУ, 2011;

- на Всероссийских конференциях: «Содержание филологического образования в период детства», Екатеринбург, УрГПУ, 2010 г.; «Научные основы преподавания русского языка и литературы в современной школе», Пермь, ПГПУ, 2010;

- в рамках годичного семинара ЦПКРО для руководителей ШМО «Реализация компетеитностиого подхода при формировании устной коммуникации».

Основное содержание и результаты исследования отражены в 12 публикациях, 3 из которых - в изданиях из списка ВАК РФ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы, 4 приложений, включая видеоматериалы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по материалам главы 3

1. Экспериментальная программа, реализующая лингвокогнитивную методику обучения синтаксису сложноподчинённого предложения, проводилась в три этапа, в соответствии с уровнями структуры языковой личности: адаптивный, технологический,творческий.

2. Программа экспериментального обучения направлена на формирование теоретических знаний по синтаксису, в частности, сложноподчиненного предложения, развитие языковых навыков, коммуникативных (речевых) умений.

3. Основой вводимого подхода является работа со всеми уровнями языковой личности, развитие внутреннего лексикона и обогащение концептосферы современного школьника.

4. Основа обучения синтаксису сложноподчинённого предложения в свете лингвокогнитивного подхода - обращение к взаимосвязанным лингвистической и когнитивной компетентностям школьников.

5. Лингвистическая и когнитивная составляющие и соответствующие компетентности определяют критерии уровня подготовленности учащихся на начальном уровне знакомства с темой сложноподчинённое предложение и на этапе систематического изучения данной темы.

6. На основе применения лингвокогнитивного подхода к обучению происходит формирование собственно предметных знаний, умений и навыков в рамках темы «Сложноподчинённое предложение», а также расширение субъективной картины мира образами-представлениями, концептами-понятиями, концептами-сценариями и развитие внутреннего лексикона языковой личности соответствующими языковыми единицами.

7. Условиями успешной реализации лингвокогнитивного подхода считаем следующее:

- соблюдение этапов восприятия окружающей действительности в процессе учебной деятельности;

- соотношение средств учебно-методической работы (методы, приёмы, типы упражнений) со структурными уровнями языковой личности;

- обеспечение условий соизучения знаний о языке и о картине мира, т. е. параллельное формирование лингвистической и когнитивной компетентностей у современного школьника.

8. Применение лингвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения обеспечивает положительную динамику уровня подготовленности учащихся по заявленной теме, что подтверждают результаты, полученные в ходе опытно-поисковой работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность проведённого исследования обусловлена современными требованиями к качеству образования, необходимостью совершенствовать интеллектуальные и творческие способности учащихся. Достижению этой цели как раз и способствует лингвокогнитивный подход к обучению русскому языку. Опираясь на такого рода подход к обучению в процессе постижения грамматического материала (синтаксис сложноподчиненного предложения), учитель получает возможность активизировать познавательную и творческую деятельность учащихся, развивать их языковую и когнитивную компетентности.

Лингвокогнитивный подход к обучению синтаксису до настоящего времени не применялся в школьной практике. Наше исследование восполняет данный пробел, что и обусловливает его новизну.

Данная работа представляет один из вариантов реализации достижений когнитивных наук в методике обучения синтаксису сложноподчинённого предложения.

Изучение трудов по когнитивным наукам и лингвистике позволило установить, что изучение сложноподчинённого предложения как синтаксической единицы особого уровня должно строиться с опорой на образ-представление, концепт-понятие, концепт-сценарий, которые лежат в основе мысли, с последующей вербализацией данной единицы. При рассмотрении методических аспектов обучения синтаксису была доказана необходимость разработки нового подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения, который бы основывался на следующих взаимообусловленных составляющих: субъективной картине мира, отражающейся во внутренней речи, которая в свою очередь репрезентируется во внешней речи в сложноподчинённом предложении.

Было определено, что обращение к субъективной картине мира учащегося позволяет учитывать особенности образного мышления личности как носителя языка, что при обучении синтаксису сложноподчинённого предложения способствует качественному усвоению учебного материала - различных групп придаточных предложений.

Выработаны уровни и критерии владения теоретическим материалом и практическим его применением в рамках раздела «Синтаксис. Пунктуация» учащимися 5-9 классов с двумя ведущими составляющими: лингвистической (семантика синтаксических единиц) и когнитивной (когнитивное пространство личности). Мы выделили четыре уровня теоретико-практической подготовленности учащихся: успешный, достаточный, удовлетворительный, неудовлетворительный и соответствующие критерии оценки знаний и умений.

Проверена эффективность комплексной программы по применению лин-гвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения.

Определена специфика использования традиционных и специфических методов категоризации и концептуализации, а также приёмов обучения синтаксису сложноподчинённого предложения на основе лингвокогнитивного подхода, способствующего активизации, развитию когнитивных процессов, развитию речемыслительных/языковых способностей учащихся.

Назовём результаты опытно-экспериментальной проверки:

- обращение к субъективной картине мира учащегося позволяет учитывать особенности образного мышления личности как носителя языка,

- при обучении синтаксису сложноподчинённого предложения метод категоризации лингвокогнитивного подхода способствует качественному усвоению учебного материала, в частности, различных групп придаточных предложений.

- обучение синтаксису сложноподчинённого предложения на основе лингвокогнитивного подхода определяет путь исследования от образов-представлений к умению выражать мысли вербально или другими семиотическими системами.

Опытно-экспериментальная работа доказала, что эффективность обучения синтаксису сложноподчинённого предложения учащихся 5-9 классов пре

190 допределяется теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методикой на основе лингвокогнитивного подхода:

- работой по расширению субъективной картины мира школьника,

- обогащением внутреннего лексикона образами-представлениями и соответствующими языковыми единицами;

- обращением к образному мышлению школьников, к невербальным формам репрезентации знаний, переводу внутренней речи во внешнюю в процессе поэтапной работы при обучении синтаксису сложноподчинённого предложения.

Условиями эффективности работы по осуществлению лингвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения являются:

- обучение на основе когнитивной переработки информации, обеспечивающей актуализацию психологических механизмов усвоения языковой/речевой единицы сложноподчинённое предложение;

- участие в процессе получения сведений об основных единицах языка всех уровней, составляющих структуру языковой личности: вербально-семантического, лингвокогнитивного, прагматического [Караулов, 1987, с. 53];

- актуализация смысловой значимости языковых/речевых единиц всех уровней, в том числе сложноподчинённого предложения с различными смысловыми отношениями;

- разработка методики обучения синтаксису сложноподчинённого предложения, реализующей лингвокогнитивный подход;

- подбор дидактического материала, способствующего расширению концептосферы учащихся посредством выявления свойств окружающего мира, формирующих базу значений разных уровней: визуальных, тактильных, эмоционально-оценочных и т. д.;

- реализация учебно-практических мероприятий (проведение тематических семинаров, внеклассных мероприятий с использованием индивидуальных персональных компьютеров и др.), направленных на соотношение отдельных фрагментов картины мира и языковой картины мира;

- определение критериев оценки уровня владения учащимися теоретическим материалом и практическим его применением в рамках темы «Сложноподчинённое предложение».

Было установлено, что лингвокогнитивный подход к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения способствует активному и осознанному употреблению данного типа предложения в речи учащихся.

Реализация лингвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложноподчинённого предложения обеспечила положительный результат благодаря системе упражнений, направленных на развитие когнитивного пространства личности, на работу с внутренним лексиконом учащихся, ориентированных на соотношение образного мышления и языкового обозначения, основанных на эмоционально-чувственном познании внеязыковой действительности.

Предложенная методика применима для эффективного изучения всех типов сложных предложений.

Перспективы данного исследования связаны с дальнейшей разработкой методики применения лингвокогнитивного подхода в аспекте соотношения языковой картины мира при обучении синтаксису русского и английского языков.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сысолятина, Анна Андреевна, Москва

1. Абрамова И. А. Принципы формирования концепта в языковом сознании учащихся общеобразовательной школы / И.А. Абрамова // Вопросы современной науки и практики 2010. - №4 - 6(29). - С. 156-160.

2. Адмонин В.Г. Типология предложения и логико-грамматические типы предложения / В.Г. Адмонин // Вопросы языкознания. 1973. № 2. С. 46-57.

3. Кругосвет электронный ресурс.: Универсальная научно-популярная онлайн-энциклопедия. 2007- Режим доступа: http://www. slovari.yandex.ru/dictykrugosvet

4. Азначеева, E.H. Когнитивное моделирование в институционном дискурсе / Е. Н. Азначеева // Дискурс: функционально-прагматический и когнитивный аспекты под ред. Е. Н. Азначеевой. Челябинск: Изд-во МГУ, 2008. - С. 116.

5. Акимова Э.Н. Реализация категории обусловленности в языке памятников письменности русского средневековья (11-17 вв.): Монография. Саранск: Изд -во МГУ, 2006.-240 с.

6. Алефиренко, Н.Ф. «Живое» слово: Проблемы функциональной лексикологии: Монография/ Н.Ф. Алефиренко. М.: Флинта, Наука, 2009. - 344 с.

7. Алефиренко Н. Ф. Когнитивно-семиологическая теория слова / Н.Ф Алефиренко // Вестник СамГУ. 2006. - №5/1 (45). - С. 250.

8. Алефиренко Н. Ф. Методологические основания исследования проблемы вербализации концепта/Н.Ф. Алефиренко // Вестник ВГУ. 2004. - № 2. С. 378. (Серия Гуманитарные науки).

9. Алефиренко, Н.Ф. Теория языка. Вводный курс: Учеб пособие для студентов филол. спец. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2005.-368 с.

10. Андерсон Дж. Когнитивная психология. СПб.: Питер, 2002. - 496 с.

11. Антонова Е.С. Где искать ресурсы для обновления школьной методи-ки?//Русский язык в школе. 2007. - № 6. - С. 10-14.

12. Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход / Е.С. Антонова М.: КноРус, 2007. - 464с.

13. Апресян Ю.Д. Образ человека по данным языка: попытка системного описания/Ю.Д. Апресян//Вопросы языкознания. 1995. -№ 1- С.84-86.

14. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М.: Изд- во Моск. ун-та 1999.-350 с.

15. Арутюнова, Н.Д. Предложение и его смысл: логико-семантические проблемы. М.: Наука, 1976.-383с.

16. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека/Н.Д. Арутюнова. -М.: Языки русской культуры 1999. 896с.

17. Ачкасов В.А. Речевое развитие учащихся при изучении синтаксиса в V классе // Русский язык в школе. 2002. - № 5. - С. 17-22.

18. Бабайцева В.В. Принцип системности в синтаксисе/ В.В. Бабайцева // Русский язык в школе. 2010. -№3. - С. 51-54.

19. Бабайцева В.В. Русский язык: Синтаксис и пунктуация. М.: Высшая школа, 1987.-256с.

20. Бабайцева В.В. Избранное: Сборник научных и научно-методических статей 2005-2010гг. М., Ставрополь: Изд-во СГУ, 2010. - 400 с.

21. Бабкина М.В. О взаимосвязи различных видов речевой деятельности учащихся на уроках русского языка /В.В. Бабайцева // Русский язык в школе. -2004.-№2.-С. 3-6.

22. Бабушкин, А.П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка. Воронеж: Изд-во Воронежского государственного университета, 1996.- 104 с.

23. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. В 2 кн. Кн.1 / Б.Ц. Бадмаев. -М.: Гуманитар, изд. центр Владос, 2004. 233 с.

24. Бадмаев Б.Ц., Малышев, A.A. Психология обучения речевому мастерству. -М.: б.и., 1999.-222с.

25. Базовый словарь лингвистических терминов /Сост.: Л.П. Солярова, Т. С. Пристапко, Л.П. Попко Киев: Изд-во Государственной академии руководящих кадров культуры и искусств, 2003. - 192 с.

26. Баранов, М.Т. Методика препода- вания русского языка. М.: Школа пресс, 2000.-347с.

27. Баранов М.Т. Программа по русскому языку к учебникам 5-9 классов / М. Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Н.М. Шанский // Программно-методические материалы: Русский язык: 5-9 классы / Сост. Л.М. Рыбченкова. М.: Дрофа, 2002.-С.62.

28. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках/М.М. Бахтин //Литературно-критические статьи.- М.: б.и.,1986. С. 477.

29. Белошапкова В.В. Современный русский язык: Синтаксис М.: Высшая школа, 1977.-248 с.

30. Бердникова Л.И. Формирование языковой личности школьника: на примере русского языка / Под ред. Н.К. Зотовой Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2000. -19 с.

31. Берестнев, Г.И. Семантика русского языка в когнитивном аспекте. -Калининград: Изд-во Калинингр. гос. ун-та, 2002. 155 с.

32. Бершадский, M. Е. Когнитивная образовательная технология электронный ресурс. Режим доступа: http://www.bershadskiy.ru/index/ kognitivnaja obrazovatelnajatekhnologija

33. Богоявленский Д. Н. К характеристике процесса абстракции и обобщения при усвоении грамматики / Д. Н. Богоявленский // Вопросы психологии,- 1958. -№ 4,- С. 86.

34. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2 т. Т. 2,- М.: Педагогика, 1979. 143 с.

35. Богданов В.В. Семантикоцентризм и формоцентризм в мировой лингвистике XX века. / В.В. Богданов // Предложение и текст в содержательном аспекте-СПб.: Филологический ф-т СПбГУ, 2007. С. 219-231.

36. Божович Е. Д. Учителю о языковой компетенции школьников. Психолого-педагогические аспекты языкового образования / Е. Д. Божович. М.: МПСИ, Модэк, 2002.- 288 с.

37. Болдырев H.H. Когнитивная семантика: Курс лекций по английской филологии / H.H. Болдырев Тамбов: Изд-во ТГУ, 2001. - 123 с.

38. Большой психологический словарь/под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. СПб.: Прайм-Еврознак 2005. - 672 с.

39. Бондарко A.B. Методологические принципы функциональной грамматики / А.В Бондарко // Методологические проблемы языкознания. М.: Наука думка, 1988,-216 с.

40. Бондарко, A.B. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспекто-логии / Отв. ред. В.Н. Ярцева. JL: Наука, 1983. -208 с.

41. Брутян, Г.А. Гипотеза Сепира-Уорфа-Ереван: Луйс, 1968 167 с.

42. Буслаев, Ф. И. О преподавании в отечественном языке.- М.: Либроком, 1984.-360 с.

43. Былкина Н.Д., Люсин Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях в он-тогенезе/Н.Д. Былкина // Вопросы психологии. 2000. - №5 - С.40^1.

44. Быстрова Е.А. и др. Обучение русскому языку в школе: Учеб. пособ. для студентов педагогических вузов / Под ред. Е.А. Быстровой. М.: Дрофа, 2004. - 240 с.

45. Валгина, Н.С. Синтаксис современного русского языка: учебник для вузов.-М.: Высшая школа, 1991. 432 с.

46. Ван Дейк Т. А., Кинч В. Стратегии понимания связного текста / Т. А. Ван Дейк // Новое в зарубежной лингвистике: Когнитивные аспекты языка. М.: Прогресс, 1988.-Вып. 23,-С. 153-211.

47. Величковский, Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания. В 2 т. Т. 2/Б.М. Величковский. -М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2006. -432 с.

48. Венгер, Л.А. Восприятие и обучение. -М.: Просвещение, 1967. 180 с.

49. Виноградов В.В. Основные вопро- сы синтаксиса предложения / JI.A. Венгер // Вопросы грамматического строя. М.: Изд-во АН СССР, 1955. -482 с.

50. Воителева, Т.М. Теория и методика обучения русскому языку: учеб. пособие для вузов / Т. М. Воителева. М.: Дрофа, 2006. - 319 с.

51. Воителева Т.М. Принципы методики русского языка / Т.М. Воителева // Теория и практика обучения русскому языку: учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / Е. В. Архипова и др.; под ред. Р. Б. Сабаткоева. М.: Гос. уч.-пед, 2005.-С. 45-51

52. Волкова Т.Н., Ступина Е.А. Произведения народного декоративно-прикладного искусства как средство речевого развития учащихся // Начальная школа плюс До и После. 2009. - № 11. - С. 41-44.

53. Волохина, Г.Я. Синтаксические концепты русского простого предложения / Г. Я. Волохина, 3. Д. Попова. Воронеж, Обл. типография 1999. - 192 с.

54. Вопросы филологии и методики её преподавания. Киров: ВГТУ, 2000. -144 с.

55. Воробьёва Т. И. Моделирование образа мира средствами языка / Т. И. Воробьёва // Проблемы лингвистического образования школьников. Урал. Ека-теринбур: гос. пед. ун-т., 2000. - С. 33-35.

56. Всеволодова, М. В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса: фрагмент прикладной (педагогической) модели языка. М.: МГУ 2000. - 502 с.

57. Выготский, Л.С Собрание сочинений. В 6 т. Т.2. М.: Педагогика, 1982. -504 с.

58. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. М.: «Феникс», 1999. - 536 с.

59. Выготский, Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собрание соч. В 6 т. Т.4 / Л.С. Выготский,- М.: Педагогика, 1984. С.243 - 415.

60. Вязова Е.В. Формирование когнитивной компетентности у учащихся на основе альтернативного выбора учебных действий (на примере обучения математике): автореф. дис. канд. пед. Наук / Е.В. Вязова. Екатеринбург, 2007. - 23 с.

61. Гадалова В.В. Теория и практика урока русского языка. М.: Прометей, 1996.-88 с.

62. Газаева J7.B. Особенности ориентированного на системно-функциональный подход изучения синтаксиса словосочетания и простого предложения русского языка в вузе / JI. В. Газаева //Вестник Адыгейского государственного университета. 2009. - № 1.-С. 146-153.

63. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.; Воронеж, 1998.

64. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования / Б. М. Гаспаров. -М.: б.и., 1996.-352 с.

65. Горелов И.Н., Седов, К.Ф. Основы психолингвистики: Уч. пос. М.: Лабиринт, 1997.-224 с.

66. Грамматика русского языка. М.: Изд-во Академии наук СССР,1960. - 65 с.

67. Греймас А.-Ж. Структурная семантика: поиск метода/А.-Ж. Греймас. М.: Академический проект, 2004. - 368 с.

68. Гумбольдт, В. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 2001. -2000 с.

69. Гуревич Л.С. Ментальная визуализация абстрактных образов: когнитивные склейки / Л.С. Гуревич // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета-2009-№ 1.-С. 100-105.

70. Давыдова Е.И. Проблемы моделирования структуры сложносочинённого предложения / Е.И. Давыдова // Вестник Тамбовского университета. 2006-№ 2 - С. 227. - (Серия гуманитарные науки).

71. Даигко, Л.И. Наглядность при изучении русского языка в 5-8 классах. М.: Просвещение, 1965 - 150 с.

72. Дейкина А.Д. Русский язык в старших классах: перспективы профильного обучения // Русский язык в профильном изучении: материалы Всероссийской научно-практической конференции. 4.1 (Москва, 17-18 марта 2005 г.). Ярославль: Вербум - М, 2005. - С. 64.

73. Дейкина, А.Д., Пахнова, Т.М.Универсальные дидактические материалы по русскому языку 8-9 классы. 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2000. - 189 с.

74. Демьянков В.З., Кубрякова Е.С. Когнитивная деятельность // Краткий словарь когнитивных терминов / Е.С. Кубрякова и др.. М.: Филол. ф-т МГУ им. М.В.Ломоносова, 1996,-С. 53-55 .

75. Демьянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода//Вопросы языкознания. 1994. -№ 4-С. 17-33.

76. Дудников, A.B. Методика синтаксиса и пунктуации в восьмилетней школе-М.:Учпедгиз, 1963. 439 с.

77. Евтюхин, В.Б. Категория обусловленности в современном русском языке и вопросы теории синтаксических категорий. СПб.: Изд-во СПб. Ун-та, 1997. -198 с.

78. Егорова Н.В. Поурочные разработки по русскому языку: универсальное пособие. 9 класс. -М.: ВАКО, 2007. 224 с.

79. Еремеева А.П. Методика изучения синтаксиса // Теория и практика обучения русскому языку: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / Е.В. Архипова и др.; под ред. Р.Б. Сабаткоева. М.: Академия, 2005. - С.160-243.

80. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Политиздат, 1982. -250 с.

81. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество: избранные труды. - М.: Изд-во Лабиринт, 1998.-364 с.

82. Залевская A.A. Проблемы организации внутреннего лексикона человека. -Калинин: Калинин, гос. ун-т 1982. 83с.

83. Залевская A.A. Введение в психолингвистику / A.A. Залевская. М.: РГГУ, 1999. - 120 с.

84. Занков Л.В. Наглядность и активизация в обучении. М.: Просвещение, 1960.-243 с.

85. Зинченко В.П. Опознание и кодирование. Л.: Изд-во. ЛГУ, 1981. - 277 с.

86. Зимняя И.А. Педагогическая психология^ Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - 384 с.

87. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М.: Ком-Книга, 2001.-370 с.

88. Золотова, Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка.-изд., испр. -М.: КомКнига, 2005. 352.

89. Золотова, Г.А., Онипенко, Н.К., Сидорова, М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка М.: Изд-во: Институт ,1998. - 528 с.

90. Иванов Д.И. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании / Д.И. Иванов // Воспитание. Образование. Педагогика. 2007. -№6(12).-С. 32

91. Ильенко, С.Г. Русистика: избранные труды. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 674 с.

92. Илюхина H.A. Образ в лексико-семантическом аспекте / H.A. Илюхина. -Самара: Изд-во «Самарский университет», 1998. 204 с.

93. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 200 с.

94. Ипполитова H.A. Текст в системе обучения русскому языку в школе. М., 1998.- 171 с.

95. Ипполитова H.A. Вторичные тексты в учебной деятельности школьников // Русский язык в школе. 2010. - № 6. - С. 3-9.

96. Карасик, В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002. - 265 с.

97. Караулов, Ю.Н. Русская языковая личность и задачи её изучения: Язык и личность. М.: Наука, 1989. - 53 с.

98. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Изд-во ЛКИ, 2007.-264 с.

99. Караулов, Ю.Н. Русский язык. Энциклопедия / Ю.Н. Караулов. М.: Дрофа, 1997.-721 с.

100. Карелина, И.О. Психолого-педагогические условия развития у детей восприятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний. Ярославль: ЯГПУ, 2008. - 55 с.

101. Касевич, В.Б. Семантика. Синтаксис. Морфология. М.: Наука,1988. -309 с.

102. Кобозева, И.М. Лингвистическая семантика. 2 изд., стереотипн - М.: Изд-во МГУ, 2004. - 352 с. (Серия Новый лингвистический учебник).

103. Ковшиков, В.А., Глухов, В.П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. М.: ACT, Астрель, 2007. - 224 с.

104. Козлова Е.А. Метонимия как инструмент категоризации событий в языке // Методологические проблемы когнитивной лингвистики: Научное издание / Под. Ред. И. А. Стернина. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991. С. 156-159.

105. Колшанский, В.Г. Контекстная семантика. М.: УРСС Эдиториал ,1980. -С. 4-73.

106. Кошелев А.Д. Об основных парадигмах изучения естественного языка в свете современных данных когнитивной психологии // Вопросы языкознания. -2008,-№4.-С. 15-40.

107. Красных, В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность?.- М.: Гнозис, 2003.-375 с.

108. Красных, В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации. М.: Гнозис, 2001.-269 с.

109. Красных В.В. Современная научная парадигма: лингво-когнитивный подход // II Международный конгресс исследователей русского языка "Русский язык: исторические судьбы и современность": сб. тезисов. М., 2004 - С. 1415.

110. Краткий психологический словарь. М.: Феникс, 1985. - 103 с.

111. Кривоносов А.Т. Вербальная и авербальная коммуникация // Проблемы вербальной коммуникации и представления знаний: материалы Всероссийской научной конференции (Иркутск, ИГЛУ, 1998). Иркутск, 1998. - С. 99.

112. Кубрякова, Е.С., Шахнарович, A.M., Сахарный, Л.В. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи/Е.С. Кубрякова (отв.ред.); АН СССР; Ин-т языкознания. М.: Наука, 1991. - 239 с.

113. Кубрякова Е.С. Начальные этапы становления когнитивизма: лингвистика психология - когнитивная наук // Вопросы языкознания. - 1994-№4.- С. 34-37

114. Кубрякова, Е.С. Краткий словарь когнитивных терминов / Е.С. Кубрякова, В.З. Демьянков, Ю.Г. Панкрац и др..- М.: Филол. ф-т МГУ им. М.В. Ломоносова, 1997.-245 с.

115. Кубрякова, Е.С. Язык и знание М.: Рос. академия наук. Ин-т языкознания 2004.-560 с.

116. Кубрякова, Е.С., Шахнарович, A.M., Сахарный, Л.В. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи / Е.С. Кубрякова (отв.ред.); АН СССР; Ин-т языкознания. М.: Наука, 1991. - 239 с.

117. Кулаева Г.М. Языковой эстетический идеал в системе ценностных представлений учащихся о русском языке // Вестник Российского университета дружбы народов. 2007. №4. - С. 5-12. (Серия Русский и иностранные языки и методика их преподавания).

118. Купалова А.Ю. Семантический аспект функционального подхода к изучению синтаксиса в школе // Русский язык в школе. 2006. - № 5.- С. 9-14.

119. Кусова М.Л. Совершенствование общеучебных умений учащихся в процессе обучения комплексному анализу текста // Педагогическое образование в России. 2009. - № 1. - С. 33-39.

120. Лавров Б.В. Условные и уступительные предложения в древнерусском языке. М.,Л.: Изд-во АН СССР, 1941. - 143 с.

121. Лейбниц Г. В. Сочинения в 4-х т. Т. 2. М.: Мысль, 1983. - 686 с.

122. Лекант П.А. К вопросу о синтаксическом субъекте // Вопросы филологии. 1969. - №341. - С. 197-204.

123. Леонтьев A.A. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков // Школа-семинар: Создание единого информационного пространства системы образования М., 1998.- С 26-32.

124. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности. М.: Наука, 1965. - 124 с.

125. Леонтьев А.Н. Проблемы разви- тия психики. 3-е изд.- М.: Изд-во МГУ, 1972.-574 с.

126. Леонтьева H.H. Постсемантический анализ текста. Промежуточные структуры // Динамические модели: Слово. Предложение. Текст: сб. ст. в честь C.B. Падучевой. М.: Языки славянских культур, 2008 - 1056 с.

127. Лингвистический энциклопедический словарь / В.Н. Ярцева (гл. ред.). -М.: Сов. энциклопедия, 1990. 685 с.

128. Литневская, Е.И., Багрянцева, В.А. Методика преподавания русского языка в средней школе. М.: Академический Проект, 2006 - 592 с.

129. Логический анализ языка: язык и время. -М.: Индрик, 1997 351 с.

130. Лурия А.Р. Язык и сознание. Под редакцией Е.Д. Хомской. Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 320 с.

131. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития М.: Просвещение, 1975. - 176 с.

132. Львова С.И. Настольная книга учителя русского языка: 5-11 класс. Текст. / С.И. Львова. М.: Эксмо, 2007. - 496 с.

133. Медведева И.Л. Функционирование иноязычной лексики в свете психолингвистической концепции слова // Проблемы функционирования слова в лексиконе человека: коллективная монография/под ред. A.A. Залевской. Тверь: Полюс, 1999.-226 с.

134. Методические проблемы когнитивной лингвистики. Киров: ВГУ, 2001.182 с.

135. Миронова Н.И. Отражение характеристик коммуниканта в речевом поведении: когнитивный анализ. М.: Наука, 2008.-308 с.

136. Мусорин, А.Ю. Основы науки о языке: Учеб. пос. 2 изд., испр. и доп. - Новосибирск: Новосибирское книжное издательство, 2004. - 196 с.

137. Наумова Н.Г. Языковые средства создания образа П.И. Чичикова (на материале поэмы Н.В. Гоголя «Мёртвые души») / Н.Г. Наумова. Киров, 2010184 с.

138. Новая философская энциклопедия. В 4 т. Том 2/Ин-т философии РАН, Нац. общ.-науч. фонд. -М.: Мысль, 2001. 634 с.

139. Новикова Л.И. Культуроведческий аспект обучения русскому языку в 59-х классах как средство постижения учащимися национальной культуры: Монография. М., 2005.

140. Новикова Т.Ф. Культурологический подход к преподаванию русского языка: от теории к практике // Русский язык в школе. 2006. - № 3. - С. 12-16.

141. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2003. - 272 с.

142. Основы методики русского языка в 4-8 классах: Пособие для учителя / Под ред. А. В. Текучёва и др.. -М.: Просвещение, 1978. -381 с.

143. Падучева, Е.В. О семантике синтаксиса. М.: Либроком, 2009.-298с.

144. Паршин П.Б. Теоретические перевороты и методологический мятеж в лингвистике XX века // Вопросы языкознания. -1996. -№ 2 С.7-118.

145. Пахнова Т.М. Текст как основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды // Русский язык в школе. 2000. - №4. - С.3-11.

146. Печенёва Т.А. Коммуникативность как мотивационный компонент процесса обучения русскому языку в школе // Адукацыя i выхаванне.- 2002. N1. -С.18 - 60.

147. Попова, З.Д., Стернин, И.А. Семантико-когнитивный анализ языка. -Воронеж: Истоки, 2007. 252 с.

148. Попова, З.Д. Очерки по когнитивной лингвистике: монография / З.Д. Попова, И.А. Стернин. Воронеж: Изд-во ВГУ, 2003. - 191 с.

149. Поспелов Н.С. Об основах пунктуации в русском языке // Русский язык в школе. 1936,-№ 4.- С. 71-79.

150. Постовалова В.И. Картина мира в жизнедеятельности человека // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира.- М.: Наука, 1988. С 141173.

151. Примерная программа по русскому (родному) языку для основной общеобразовательной школы (5-9 классы)//Народное образование- 2005. № 8-С. 227-236.

152. Программы общеобразовательных учреждений. Русский язык. 5-9 классы / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Н.М. Шанский. М.: Просвещение, 2007. -48 с.

153. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Русский язык, 5-9 классы. К параллельным стабильным комплектам учебников, входящих в Федеральный перечень. М.: Дрофа, 2000. 157 с.

154. Программы для общеобразовательных учреждений: русский язык. 5-9 классы / Сост.: Е.И. Харитонов. М.: Дрофа, 2008

155. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. М.: Институт психологии РАН, 1997. - 570 с.

156. Психологический словарь/Под. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. -431 с.

157. Радченко O.A. Понятие языковой картины мира в немецкой философии языка XX века // Вопросы языкознания. 2002. - №6. - С. 140-158

158. Розенфельд М.Я. О статусе чувственного образа в структуре лексического значения // Вестник Воронежского государственного университета.- 2009-№ 1. С. 95-98. (Серия Филология. Журналистика).

159. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. Изд-во Питер, 2002. - 720 с.

160. Русский язык. Теория. 5-9 кл.: Учеб. / В. В. Бабайцева, JI. Д. Чеснокова. -7-е изд., перераб. М.: Дрофа, 2008. - 320 с.

161. Русский язык: уч. для 5 класса общеобр. учеб. зав. / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова и др. / под ред. Н.М. Шанского М.: Дрофа, 1992.-289 с.

162. Русский язык: уч. для 6 класса общеобр. учеб. зав. / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова и др. / Под ред. Н.М. Шанского М.: Дрофа, 2002. -303с.

163. Русский язык: уч. для 7 класса общеобр. учеб. зав. / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова и др. / Под ред. Н.М. Шанского,- М.: Дрофа, 2002.-357 с.

164. Русский язык: уч. для 8 класса общеобр. учеб. зав. / Л.А. Тростенцова и др. / Под ред. Н.М. Шанского. М.: Дрофа, 2002. - 280 с.

165. Русский язык: учебник для 9 класса общеобразовательных учреждений / Л. А. Тростенцова, Т.А. Ладыженская, А.Д. Дейкина и др. / Под ред. Н.М. Шанского. М.: Дрофа, 2002,- 306 с.

166. Русский язык: уч. для 9 кл. общеобразовательных учреждений / М.М. Разумовская и др.; Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 2-е изд. -М.: Дрофа, 2000.-272 с.

167. Русский язык. 5 класс / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, И.В. Текучева. Изд.: Баласс, 2002 г.

168. Рудакова, A.B. Когнитология и когнитивная лингвистика. Воронеж: Истоки, - 2002. - 78 с.

169. Салахова А.Г. Исследование коммуникативных стратегий в институциональной коммуникации // Дискурс: функционально-прагматический и когнитивный аспекты / под ред. E.H. Азначеевой. Челябинск: Изд-во ЧГГУ, 2008. -С. 69.

170. Русский язык и литература в общеобразовательных учреждениях с родным (русским) языком обучения: Сб. нормативных документов / Сост.: Э. Д. Днепров, А.Аркадьев. 2-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2005.

171. Семантика. Функционирование. Памяти В.И. Чернова: к 75-летию со дня рождения.: Межвузовский сб. науч. тр. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2009. - 292 С.

172. Семина JI.B. К вопросу о формировании когнитивной компетентности в самостоятельной работе студентов // Вестник Московского государственного областного университета. 2010. №1. - С. 223-225. - (Серия Педагогика).

173. Сепир Э. Язык. Введение в изучение речи // Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологи М.: Прогресс, Универс, 1993. - С. 26-203.

174. Серебренников, Б.А., Кубрякова, Е.С., Постовалова, В.И., Телия, В.Н., Уфимцева, A.A. Роль человеческого фактора в языке. М.: Наука, 1988. -416 с.

175. Серёгина М.А. Понятие языковой картины мира в когнитивной лингвистике: аспекты и виды / М.А. Серёгина // Мир лингвистики и коммуникации: электронный научный журнал. -2007-Т. 1. (№6.).-С. 55-65.

176. Скляревская, Г.Н. Метафора в системе языка / Ред.: Д.Н. Шмелёв. СПб.: Наука, 1993.- 166 с.

177. Словарь-справочник лингвистических терминов / Д.Э. Розенталь, М.А. Теленкова. М.: Мир и образование, 1976. - 624 с.

178. Современный русский язык: учеб. для филол. спец. ун-тов / Под ред. В.А. Белошапковой. М.: Высшая школа, 1989. - 800 с.

179. Солсо, Р. Когнитивная психология 6-е изд. - СПб.: Питер, 2006 - 589 с.

180. Степанов, Ю.С. Семиотика. СПб.: Питер, 2006,- 589с.

181. Стернин И.А. Коммуникативное и когнитивное сознание //С любовью к языку: Сб. науч. тр. Москва, Воронеж: ИЯ РАН, Воронежский гос. ун-т-2002.-С. 44-51.

182. Суворова Е.П. Обучение восприятию и созданию текста единый творческий процесс // Русский язык в школе 2001.- № 6 - С. 3-10.

183. Сусов, И.П. Введение в теоретическое языкознание: Электронный учебник Электронный ресурс.- Режим flocTyna:http://www.homepages. tver-su.ru/~ips/LingFakl .htm#2.

184. Сусов, И.П. Введение в языкознание: учеб. для студентов лингвистических и филологических специальностей/И.П. Сусов. М.: ACT: Восток - Запад, 2007.-379 с.

185. Сысолятина Ольга Николаевна. Вербальные и невербальные формы репрезентации знания : Дис. канд. филос. наук: 09.00.01: Киров, 2004. 188 с.

186. Сычугова Л.П. Рисунок вместо зубрежки // Русский язык Первое сентября. - 2000. - N29 (253). - С. 3-4,7.

187. Сычугова Л.П. Изучение орфографии в свете когнитивной лингвистики // Русский язык в школе. 2008. -№ 9. С.7-10.

188. Сычугова, Л.П. Обучение речи: культуроведческий подход / Л .П. Сычугова. Киров, 2008.- 291 с.

189. Сычугова, Л.П. Словарь искусства: семантико-функциональный толково-сочетаемостный словарь искусства: живопись, графика, скульптура, архитектура : словарь / Л.П. Сычугова. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2008. - 452 с.

190. Сычугова Л.П. Чудо, рожденное мыслью. (К проблеме становления языковой личности) // Русский язык в школе. 2003.- № 1. - С. 16-21.

191. Сычугова Л.П. Экстралингвистические знания при обучении языку и речи // Русский язык в школе. 2007 - № 6 - С. 184-192.

192. Сычугова, Л.П. Язык и искусство в формировании методической компетенции будущих учителей-словесников: монография / Науч. ред.: Л.П. Сычугова; Л.А. Ходякова. Киров: ВятГГУ, 2005. - 212 с.

193. Табаченко Т.С. Оптимизация профессиональной подготовки студентов-филологов по методике преподавания русского языка на основе процессуально-когнитивного подхода: автореф. дис. док-ра. пед. наук / Т.С. Табаченко. -М.: Изд-во МПГУ,2007. 27 с.

194. Тарасов Е.Ф. Актуальные проблемы анализа языкового сознания // Языковое сознание и образ мира. М.: Наука, 2000. - С.24-32.

195. Теоретические основы методики русского языка и литературы: Учеб. по-соб. В 2 ч. 4.2 / Под ред. М. Л. Кусовой. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2004.-221 с.

196. Теория и практика обучения русскому языку: Учеб. пособие / Е.В. Архипова, Т.М. Воителева, А. Д. Дейкина и др.; под ред. Р.Б. Сабаткоева. М.: Изд-во «Академия», 2005. - 320 с.

197. Телия В.Н. Роль образных средств языка в культурно-национальной окраске миропонимания // Этнопсихолингвистические аспекты в преподавании иностранных языков. М.: Изд-во МГУ, 1996. - С83-116.

198. Успенский, М.Б. Курс современного русского языка в педагогическом вузе: учеб. пособие-М.: Изд-во МПГУ, 2004. 192 с.

199. Урысон Е.В. Синтаксические свойства союзов и теория валентностей // Динамические модели: Слово. Предложение. Текст: сб. ст. в честь C.B. Падучевой. М.: Языки славянских культур, 2008. - 1056 с.

200. Устинов, А.Ю. Развитие модального компонента речи учащихся: функционально-семантический подход М.: МГГУ им. М. А. Шолохова, 2008. - 250 с.

201. Ушакова Т.Н. Природные основания речеязыковой способности (анализ раннего речевого развития)//Языковое сознание: Формирование и функционирование. -М: Ин-т яз. РАН,2000. С. 179-202.

202. Ушинский, К.Д. Избранные произведения. Вып. 1. Родной язык в начальной школе,- М., Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1946. 188 с.

203. Федоренко, Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973 - 254 с.

204. Фёдоров А.К. Семантико-структурная классификация сложноподчинённых и придаточных предложения // Русский язык в школе. 2002. - № 5-С. 72-77.

205. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. Т. 2 Электронный ресурс.-Режим flocTyna:http://www;vehi.net/florensky/vodorazd/P47.html

206. Ходякова, Л.А. Живопись на уроках русского языка: теория и методические разработки уроков Текст.: учеб пособие / Л.А. Ходякова. М.: Наука, 2000.-336 с.

207. Ходякова Л.А. Формирование культуроведческой компетентности будущего учителя-словесника // Культуроведческий подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка: доклады и тезисы участников

208. Всероссийской науч.-практ. конф. (11- 12 марта 2003 г.): посвящ. 100-летию со дня рождения A.B. Текучёва. / Сост.: проф. А.Д. Дейкина, проф. Л.А. Ходякова. М.: Изд-во МПГУ, 2003. - С30-38.

209. Ходякова Л.А., Михайлова И.М. Детский рисунок как средство формирования коммуникативных умений учащихся // Русский язык в школе. -2000.- № З.-С. 14-22.

210. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса Электронный ресурс. Режим flocTyna:http://www.gumer.info/bibliotek Buks/Linguist/homsk/index.php

211. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО (23 апреля 2002 г.) Электронный ресурс.- Режим доступа :http://www.eidos.ru/journal/2022/0423.htm.

212. Хуторской A.B. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов//Интернет-журнал «Эйдос».- 2002.-04.23.-http://eidos.ru/journal/2002/0712-1 .htm

213. Целикова М.П. Преемственность и перспективность при изучении синтаксиса в средней школе. Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2007. - 207 с.

214. Чернова С.В. От модели языка к модели человека // Семантика. Функционирование. Текст: межвуз. сб. науч. Трудов. Киров: Изд-во Вят. гос. гуманитар. Ун-та, 2002. - С. 130-138.

215. Чесноков П.В. О двух картинах мира-статической и динамической / П.В. Чеспоков // Известия СКНЦ ВШ; Естественные науки. 1989. - №3- Ростов-на-Дону, Изд-во РГУ. - С. 63-69.

216. Чеснокова, Л.Д., Печникова, B.C. Морфология. Ч. 2. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-191 с.

217. Чудинова, И.С. История отечественной методики преподавания русского языка (тридцатые годы XX века). Екатеринбург: Урал. Гос. Пед. ун-т 2006-С. 77-79.

218. Шабес, В.Я. Соотношение когнитивного и коммуникативного компонентов в речемыелительной деятельности. Событие и текст. М.: Высшая школа, 1990.-175 с.

219. Шамов, А.Н. Когнитивный подход к обучению лексике: моделирование и реализация (базовый курс немецкого языка): автореф. дис. доктора пед. наук. / А.Н. Шамов-Тамбов: Папирус, 2005.-42 с.

220. Шанский Н.М., Успенский М.Б. Основные направления в развитии методики преподавания русского языка в национальной школе // Русский язык в школе. 1977.- № 6.- С 98-102.

221. Шатова Е.Г. Урок русского языка в современной школе. М.: Изд-во Дрофа, 2008,- 109 с.

222. Шведова, Н.Ю. О значении единиц разных уровней языка/Всесоюзная научная конференция по теоретическим вопросам языкознания. М.: Наука, 1974.-С. 3.

223. Шведова Н.Ю. О синтаксических потенциях формы слова//Вопросы языкознания. 1971. -№ 4,- С.213-224.

224. Шведова Н.Ю. Теоретические результаты, полученные в работе над «Русским семантическим словарём» // Вопросы языкознания. 1999.-№ 1. С. 4.

225. Шестак, JI.A. Русская языковая личность: коды образной вербализации тезауруса: монография. Волгоград: Перемена, 2003. -213с.

226. Ширяев E.H. Сложное предложение // Русский язык. 1999. - №47 (215). -С. 5-11.

227. Шпар, Е.В. Базовые категории текста: когнитивный аспект представления связности. Уфа: Рио БашГУ, 2006. - 258 с.

228. Щерба, JI.B. Языковая система и речевая деятельность. Д.: Наука, 1974.-432 с.

229. Шульгина Н.П. Ориентировочное планировании по русскому языку для 7 класса на 2004/2005 учебный год // Русский язык в школе. 2004. - № 4. - С. 107.

230. Шульгина Н.П. Личностно-ориентированное обучение на уроках повторения в VII классе // Русская словесность. 2002. - № 2. - С. 49.

231. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. - № 4. - С. 6-20.

232. Юрчук, В.В. Современный словарь по психологии / В.В. Юрчук. М.: Элайда, 2000,- 704 с.

233. Языковая личность: проблемы когниции и коммуникации. Волгоград: Колледж, 2001. - 255 с.

234. Яковлева, Е.С. Фрагменты рекой языковой картины мира: модели пространства, времени и восприятия. М.: Языки русской культуры, 1994. - 260 с.