Формирование бинарного понятия "сочинение/подчинение" в процессе изучения союза как служебной части речи в 7 классе

Пазина, Елена Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование бинарного понятия "сочинение/подчинение" в процессе изучения союза как служебной части речи в 7 классе

Автореферат

Автор научной работы: Пазина, Елена Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование бинарного понятия "сочинение/подчинение" в процессе изучения союза как служебной части речи в 7 классе"

На правах рукописи

НАЗИНА Елена Алексеевна

ФОРМИРОВАНИЕ БИНАРНОГО ПОНЯТИЯ «СОЧИНЕНИЕ/ПОДЧИНЕНИЕ» В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ СОЮЗА КАК СЛУЖЕБНОЙ ЧАСТИ РЕЧИ В 7 КЛАССЕ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2003

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы Московского государственного областного университета

Научные руководители:

доктор педагогических наук, пР°Фесс°Р Н.Н. Алгазина

доктор педагогических наук, доцент Е. С. Антонова

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук профессор А.П. Еремеева, кандидат педагогических наук, доцент В.А. Коханова

Ведущая организация - Рязанский государственный педагогический

университет имени С. А. Есенина

Защита состоится «6» ноября 2003 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д.212.155.02. по защите докторских диссертаций (специальности 10.02.01 - русский язык, 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык) в Московском государственном областном университете по адресу: 107005 г. Москва, ул. Ф. Энгельса, д. 21а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного областного университета (г. Москва, ул. Радио, 10а).

Автореферат разослан «_Ь_» октября 2003 г.

Ученый секретен, диссертационного совета профессор , Мф. Тузова

Кажущаяся простота темы «Служебные части речи», её место в школьном курсе русского языка и роль в формировании языковой и коммуникативной компетенции школьников диктуют необходимость коррекции существующей в настоящее время методики изучения данных морфолого-стггаксических категорий. В методике обучения русскому языку неоднократно поднимался вопрос о том, должен ли учитель затрачивать на изучение морфологии так много времени, имея в виду практические цели курса. Вопрос этот возникал потому, что названные в «Учебных стандартах школ России»1 морфологические умения влияют на овладение литературным языком не прямо, непосредственно, а прежде всего опосредованно: через орфографию, пунктуацию, синтаксис, стилистику. Коммуникативно-прагматическая направленность курса русского языка в средней школе обусловила необходимость пересмотра и перестройки методики преподавания языка, и в первую очередь методики морфологии.

Первостепенное значение грамматики, неотъемлемой частью которой является морфология, обусловлено тем, что владение родным языком связывает школьника с культурными, интеллектуальными и нравственными ценностями, историей и современным миром. Формирование у школьников грамматических понятий - актуальная проблема методики преподавания русского языка. В работах психологов Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, В.В.Давыдова, Н.А.Менчинской, Д.Н.Богоявленского, ПЛ.Гальперина, Л.В. Занкова и др. учебная деятельность рассматривается как процесс формирования системы научных понятий, включения этих понятий в личный опыт жизни и деятельности каждого учащегося и развитая личности каждого ученика в процессе обучения

В последнее десятилетие прошлого века стала отчетливо проявляться тенденция рассматривать язык и - соответственно - обучение языковым дисциплинам из фокуса речевой деятельности. Многими ведущими филологами - лингвистами, психолингвистами, лингвопрагматиками, специалистами в области словесности и риторики (А.И. Горшковым, Г.Г.Граник, И.А.Зарифьян, И.А.Зимней, Г.А. Золотовой, А.К.Михальской, М.В .Пановым и др.) - разрабатываются коммуникативные направ-

1 Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начальнсСо^^иег^д^^^^^^^^^Г среднего (полного) общего образования,-М.: «ТЦСфера», «Прометей», 1В98.- ^ ^отр^д

I С. Петербург

« 9Э

ления в исследовании языка, речевые аспекты лингвистики. В свою очередь методическая наука не осталась в стороне от этих направлений и, опираясь на основные лин гводидактические принципы, ученые-исследователи в области методики преподавания русского языка все чаще обращают внимание на коммуникативно-деятельностный подход, в значительной мере помогающий по-современному решить проблему интенсификации обучения на уроке. Разрабатываются интегрированные уроки, которые имеют своей целью развитие речи и коммуникативных умений не только на уроках русского языка и литературы, - они связывают школьные предметы системой понятий и функциональных отношений, помогают объединить весь учебный процесс в единое целое образовательное поле. В рамках коммуникативно-деятельносгного подхода методистами-словесниками (Е.С. Антоновой, А.И.Власенковьтм, Т.М.Воителевой, А.П.Еремеевой, В.И.Капинос, Т.А.Ладыженской, С.ИЛьвовой и др.) создай ряд работ, посвящённых принципиально новой организации процесса обучения.

Современная ситуация в образовании диктует условие решать проблемы развития речи и мышления комплексно, совместно с другими частными методиками.

Таким образом, актуальность нашего диссертационного исследования обусловлена сменой целей и установок общественного запроса на результат образования: главной задачей обучения русскому языку становится формирование не только языковой, но и коммуникативной компетенции, необходимой каждому человеку для продуктивного общения. Введение в языковую практику школьников умений строить теоретические понятия позволяет расширить сферу коммуникативных навыков школьников, развивать их способность к научному мышлению и в то же время видеть практическое поле для языкового воплощения изучаемого. Дихотомичность грамматических понятий является продуктивным материалом для развития способности теоретизировать, вырабатывать научный стиль мышления школьников. Формирование бинарных понятий - один из эффективных путей решения названных выше проблем коммуникативной компетенции учащихся. Изучение морфологии в тесной связи с синтаксисом диктует нам необходимость выдвинуть наиболее важное бинарное понятие, связанное с сущностными характеристиками служебных частей речи, в частности союзом.. Таким понятием, на наш взгляд, является понятие «сочинение/подчинение», тем более что выделение опорных бинарных лингвистических по-

нятий (их системы) и разработка их изучения на основе коммуникативно-деятельностного подхода в методической науке - область неразработанная.

Объектом исследования является процесс формирования системного бинарного понятия «сочинение/подчинение» в ходе изучения союза как служебной части речи в 7 классе общеобразовательной школы.

Предметом исследования выступает методика формирования бинарного понятия «сочинение/подчинение» при изучении союза в 7 классе с использованием компьютера.

Цель исследования - разработка научно обоснованной методики формирования бинарного понятия «сочинение/подчинение» в процессе изучения союза как части речи на уроках русского языка в 7 классе с использованием компьютера.

Реализация поставленной цели потребовала в процессе исследования решения следующих задач:

1) проанализировать и обобщить лингводидакгические основы формирования научных понятий у школьников;

2) определить место и значение бинарного понятия «сочинение/подчинение» в системе формирования коммуникативной компетенции школьников;

3) установить уровень сформированности у учащихся лингвистических понятий, связанных с темой «Союз», путём проведения констатирующего эксперимента;

4) подобрать дидактический материал для введения в систему упражнений с учетом:

• коммуникативного аспекта, предполагающего проявление языковой единицей (лексемой, словоформой) своих свойств только в контексте;

• типичные языковые и речевые ошибки учащихся, связанные с понятием «сочинение/подчинение»;

5) разработать систему упражнений на основе коммуникативно-деятелыюстного подхода в обучении морфологии;

6) разработать программу экспериментального обучения и методику проведения уроков по формированию у учащихся бинарного понятия «сочинение/подчинение» в процессе изучения союза;

7) проверить эффективность и целесообразность экспериментальной методики.

На основе объекта, предмета и цели исследования была определена его гипотеза: введение и усвоение бинарного понятия «сочинение/подчинение» при изучении союза как служебной части речи в 7 классе обеспечивает пропедевтику изучения синтаксиса в 8-9 классах, играет определяющую роль при формировании языковой и коммуникативной компетенции школьников основной школы, способствует формированию представления о языке как научной системе и одновременно использованию его как инструмента полноценного межличностного общения.

Методологической основой диссертационного исследования являются:

• основные положения морфологии И синтаксиса современного русского языка (А.М. Пешковский, A.A. Шахматов, В.В. Виноградов, А.Н. Гвоздев, Л.В.Щерба, П.А. Лекант и другие);

• психологические концепции, раскрывающие особенности формирования и усвоения лингвистических понятий, сущность морфолого-синтаксических умений и навыков (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, ПЛ. Гальперин, В.В.Давыдов, Д.Н. Богоявленский, H.A. Менчинская и др.);

• методические принципы лингводидактики, в частности коммуникгивно-деятельностного подхода в обучении русскому языку (А.В.Дудников, Л.П.Федоренко, М.М.Разумовская, Т.А.Ладыженская, М..Р.Львов, В.И.Капинос, АЛ.Еремеева, А.Ю.Купалова, Г.А.Фомичева, Н.МЛПанский, B.C. Антонова, И.А.Зимняя, Н.А.Ипполитова, С.ИЛьвова, А.К.Михальская, Ю.В.Рождественский, Т.И.Чижова и др.)

При организации исследования для решения поставленных задач с учётом специфики избранной нами темы использовались следующие методы:

• социолого-педагогический: анализ практики обучения морфологии (на примере союза) с целью установления степени эффективности формирования у школьников лингвистических понятий и морфолого-синтаксических умений и навыков; анализ письменных работ учащихся 7-8 классов для выяснения знаний, умений и навыков по теме «Союз»; беседы с учащимися и педагогами с целью выявления факторов, способствующих повышению активности и усилению мотивации учения на уроках изучения союза;

• теоретический: анализ психологической, педагогической, методической, лингвистической литературы по теме диссертации;

• экспериментальный: проведение констатирующего эксперимента по определению знаний, умений и навыков по теме; организация лабораторного и обучающего экспериментов с последующим анализом результатов;

• количественный и качественный анализ устных и письменных ответов учащихся (обработка данных, полученных в ходе экспериментов).

Исследование, связанное с диагностикой и экспериментом, проводилось в течение четырёх лет (1999 - 2003) в несколько этапов.

На первом этапе изучалась литература по теории русского языка и методики его изучения, рассматривающая союз как части речи в различных аспектах его функционирования. Анализировались печатные источники, описывающие возможности технических средств обучения в учебном процессе, условия индивидуализации и интенсификации учебного процесса, опыт практической работы по морфологии учителей г. Люберцы Московской области (гимназии №1, 44; лицей № 4; школа №6).

Результатом изучения литературы и анализа педагогической практики стало определение исходных теоретических позиций для разработки научной гипотезы, формулировка целей и задач исследования.

На втором этапе был проведён констатирующий эксперимент в школах г.Люберцы. Результаты указанного эксперимента определили дальнейший ход нашей исследовательской работы.

Была создана система упражнений по формированию у учащихся бинарного понятия «сочинение/подчинение», подобран дидактический материал, отвечающий задачам эксперимента; созданы 5 компьютерных программ.

Система упражнений и компьютерные программы были проверены в лабораторных условиях в гимназии №1 г. Люберцы.

В марте - апреле 2003 года проведён обучающий эксперимент в гимназии №1 г. Люберцы на базе кабинета информатики.

На третьем этапе были обобщены результаты исследования. Основные положения апробированной методики изложены в диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• обосновано введение в школьную методику преподавания грамматики бинарного понятия «сочинение/подчинение» при изучении служебных частей речи, в частности союза;

• создана научно обоснованная методика формирования системного бинарного понятия «сочинение/подчинение» в процессе изучения школьниками союза как служебной части речи с использованием компьютера;

• установлен современный уровень сформированности морфологических знаний и умений (на примере союза) у учащихся 7-8 классов;

• создана и апробирована система уроков по теме «Союз» на основе коммуника-тивно-деятеяьностного подхода в обучении грамматике, успешно организующих усвоение понятий «сочинение/подчинение», «союз как служебная часть речи» и пропедевтику изучения синтаксиса в 8-9 классах;

• создан и апробирован пакет компьютерных программ по теме «Союз».

Практическое значение диссертационного исследования заключается в следующем:

• результаты диссертационного исследования возможно использовать как в дальнейших научных изысканиях; так и в школьной практике при изучении союза, в педагогических вузах при проведении спецкурсов и спецсеминаров, при подготовке курсовых и дипломных работ, в ходе педагогической практики студентов;

• подобранный дидактический материал для уроков, сценарии компьютерных программ по теме «Союз» учитывают типичные ошибок и трудные случаи морфологического разбора, что, несомненно, может повысить эффективность изучения морфологаи в основной школе.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена опорой на достижения современной лингвистической, психологической и методической наук, выбором методов, адекватных целям и задачам исследования, подтверждается проведением констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Введение и формирование бинарного понятия «сочинение/подчинение» способствует изучению частей речи (в частности, союза) на основе коммуникативного подхода, не в узко морфологическом аспекте, а в неразрывной связи с лингвоп-рагматической направленностью речи.

2. Включение грамматического бинарного понятия «сочинение/подчинение» в целостную систему лингвистических знаний, умений и навыков формирует у школьников обобщённое лингвистическое понятия «служебные части речи», и в частности «союз», т.е. с осознанием их лексического и грамматического значений и функций в комплексе.

3. Понимание учащимися бинарных языковых отношений «сочинение/подчинение» организует пропедевтику успешного изучения синтаксиса в 8-9 классах.

4. Изучение бинарного понятия «сочинение/подчинение» создает условия для формирования теоретического типа мышления школьников, что позволяет решать вопросы развития языковой личности.

Структура и содержание диссертации.

Диссертационное исследование состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность; определяется объект и предмет научного поиска, цели и задачи, выдвигается гипотеза, указывается методологическая основа и методы исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, характеризуются этапы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Историко-логический анализ изучения служебных частей речи в школьном курсе русского языка» состоит из трёх параграфов, в которых раскрываются теоретические основы диссертационного исследования.

В первом параграфе «Теория служебных частей речи в лингвистике» представлен историко-критический обзор изучения служебных частей речи в лингвистике от времён М.ВЛомоносова до наших дней. Анализ публикаций, книг, учебников Х1Х-ХХ веков свидетельствует о том, что единой точки зрения на классификацию частей речи не существует. Различение знаменательных и служебных частей речи имеет длительную традицию (оно дано уже в «Российской грамматике» М.В Ломоно-

сова), но основы этого различения менялись, менялся соответственно и конкретный состав обеих групп частей речи.

От М.В.Ломоносова до ученых-лингвистов XX века разные исследователи по-разному разрешали проблему союза: то в пользу морфологии, то в пользу синтаксиса. Это нашло отражение уже в современном определении союза, в котором можно выделить, по крайней мере, два подхода: семантический и функционально-синтаксический.

В «Русской грамматике» (1980г.) чётко выделяется функционально-синтаксическая роль и «квалифицирующая» функция данного класса слов. «Русская грамматика» дополняет и конкретизирует определение, данное союзу академиком В.В. Виноградовым.

Специфика союза как связующего средства по сравнению с предлогами и союзными словами заключается в том, что его контакт с синтаксической конструкцией не закреплён никакими материальными показателями. В этом смысле союз, будучи неотъемлемым элементом образуемой синтаксической конструкции, в то же время сохраняет формальную автономность, которая отличает его, с одной стороны, от союзных слов, имеющих формы словоизменения, и, с другой стороны, от предлогов, служебная функция которых осуществляется во взаимодействии с падежной флексией. Осуществляя служебную функцию в рамках простого предложения, союз проявляет безразличие к грамматическим характеристикам соединяемых словоформ.

Наибольший интерес для нашего исследования представляет вопрос о связи союзов с такими синтаксическими категориями, как сочинение и подчинение и о грамматической основе этих категорий. Этот вопрос получил неоднозначное освещение в лингвистической литературе.

A.М. Пешковский писал, что сочинительные союзы «не только физически, но и по значению стоят между соединяемыми величинами, не сливаясь нимало ни с одной из них, тогда как подчинительные союзы тесно сливаются с придаточными предложениями, образуя с ними одну целую - смысловую массу»2.

B.А. Белошапкова считает критерием разграничения сочинительных и подчинительных союзов возможность их употребления для связи однофункциональных членов предложения.

2 Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении. Изд. 7-е. - М: Учпедгиз, 1956. с.464

В учебной литературе различие между союзами обычно усматривается в том, что сочинительные союзы выражают синтаксические отношения между однородными членами предложения и частями сложносочинённого предложения, а подчинительные союзы связывают два предложения, из которых одно зависит от другого.

Разнообразны текстообразующие функции союзов. Они принимают участие в 1) композиционном членении строфы; 2) синтаксическом оформлении зачинов и концовок; 3) осуществлении рзнообразных тематических переходов в строфе; 4) выражении различных отношений.

Анализ лингвистической литературы свидетельствует о внимании языковедов к функционированию союзов в тексте. Следовательно, в методике преподавания русского языка в школе возникает необходимость изучения роли союзов не только в составе предложения, но и в тексте.

Изучение и анализ структуры текстов, средств связи между предложениями открывает широкие возможности для совершенствования связной речи учащихся, развивает у них способности и навыки целостного стилистического анализа произведения.

Во втором параграфе «Психолого-педагогические основы формирования лингвистических понятий в средней школе» рассматриваются и анализируются различные психолого-педагогические аспекты обучения и преподавания русского языка, в которых активно обсуждается тезис о том, что основной целью обучения языку является формирование и воспитание языковой личности. «Языковая личность - вот та сквозная идея, которая, - по мнению Ю.Караулова, - пронизывает и все аспекты изучения языка и одновременно разрушает все границы между дисциплинами, изучающими человека, поскольку нельзя изучать человека вне его языка».

Вопрос о применении современных технических средств - компьютера - на уроках русского языка в процессе формирования лингвистических понятий особенно актуален в наше время, так как дидактические возможности этого средства обучения необыкновенно велики.

Психологическая концепция автоматизации систем обучения разработана в исследованиях В.В. Давыдова, Т.В. Габай, Е.И. Машбица, Н.Ф. Талызиной, O.K. Тихомирова. В области педагогики рассматриваются задачи выработки целостной системы компьютерного обучения на основе осуществления интеграции возможностей компьютера с традиционными приёмами и методами, с программированным, диффе-

ренцированным, проблемным направлениями. Наиболее многоаспектными являются в этой области исследования Б.С.Гершунского, А.А. Кузнецова, В.М. Монахова, В.Г.Разумовского, И.В. Роберт, В.В. Рубцова, Т.А. Сергеевой. Интерес учёных направлен и на рассмотрения методических аспектов применения программных педагогических средств в процессе обучения русскому языку (Э.Г. Азимов, Н.Н.Алгазина, М.Л. Емельянов, Е.В. Любичева, Н.В. Мельник, Н.В. Фадеев, А.П.Журавлёв и др.).

В качестве основы для построения учебной деятельности принимается модель человеческой деятельности, предложенная М.С. Каганом. В представленной модели выделено пять основных компонентов овладения учебным материалом: могиваци-онный, ориентационный, содержательно-операционный, энергетический и оценочный.

В третьем параграфе «Методика изучения служебных частей речи в средней школе» представлен обзор истории преподавания морфологии русского языка в учебных заведениях Х1Х-ХХ века, начиная с воззрений Ф.И. Буслаева до современных образовательных концепций. Морфология - традиционный раздел школьного курса русского языка. Методика изучения морфологии имеет более длительную историю, чем, например, методика лексики или стилистики.

В различные периоды истории школы выдвигались два противоположных утверждения о роли изучения морфологии. Согласно первому, изучение морфологии способствует достижению только общеобразовательных целей: 1) развить логическое мышление учащихся; 2) дать знания о морфологическом строе русского языка; 3) выработать сознательное отношение к родной речи. В этом случае количество сведений по морфологии сокращается до минимума, так же как и количество часов на её изучение.

Согласно второму положению, изучение морфологии способствует достижению не только общеобразовательных, но и практических целей: ^сформировать прочные умения и навыки правописания; 2) развить грамматический строй речи детей; 3) обучить учащихся нормам родного русского языка.

Профессор Л.П. Федоренко, сформулировав принципы обучения русскому языку, базирующиеся на закономерностях развития мышления и речи, тем самым создала методологическую основу принципа коммуникативности в обучении русскому языку.

Проанализировав программы по русскому языку, ученый-методист Л .А. Тростенцова приходит к очень важным для нас выводам:

1. Между коммуникативной направленностью школьного курса русского языка и теми целями, на достижение которых направлено изучение морфологии возникает противоречие.

2. Практическая ценность умений, формируемых при обучении морфологии (умений разграничивать части речи, морфологические категории, лексико-грамматические разряды и формальные классы слов, давать морфологическую характеристику словоформам), проявляется опосредованно, через другие разделы школьного курса русского языка. От умения распознавать части речи и свойственные им морфологические признаки в значительной степени зависит успешность орфографического, пунктуационного, синтаксического и стилистического анализа, а, следовательно, и овладения соответствующими нормами русского литературного языка.

Для нашего исследования одинаковую ценность представляют все этих утверждения, т.к. несоответствие между коммуникативной направленностью курса русского языка и практическим воплощением программ (традиционной и экспериментальных) вызывает серьезные опасения в их успешной реализации, тормозит процесс развития каждого ребенка как личности.

Вторая глава «Лингводидактические основы формирования бинарного понятия «сочинение/подчинение» в основной школе» посвящена раскрытию лингвистических и психолого-педагогических основ формирования у школьников названного бинарного понятия.

В первом параграфе «Современное состояние изучения темы «Союз» в 7 классе» представлен анализ учебно-методических комплексов по русскому языку для средней школы. В настоящее время школьный курс русского языка изучается по трйм основным типам программ и соответствующим им учебным комплексам ( под редакцией Н.М.Шанского, В.В. Бабайцевой и П.АЛеканга и М.М. Разумовской). Мы рассматривали концепции обучения русскому языку, представленные в каждой из трбх программ, иа примере изучения союза.

Изучение русского языка по стабильным учебникам под редакцией Н.М.Шанского имеет познавательно-практическую направленность. Практика показывает, что сведения о предлогах и союзах у учащихся фрагментарны, а отведённые

программой на их изучение часы используются в основном на формирование и отработку орфографических навыков, в то время как коммуникативно-прагматическая функция этих частей речи остаётся вне поля зрения как учителя, так и ученика. Сложившаяся ситуация приводит к тому, что внутрипредметные связи не реализуются, а после изучения морфологии учащиеся оказываются практически неподготовленными к изучению синтаксиса.

Основной лингвометодический принцип учебного комплекса под редакцией В.В.Бабайцевой - системное изложение теории, что является более прочной базой для формирования практически важных умений и навыков, чем разрозненные сведения из разных разделов науки о языке. Программа и учебный комплекс в целом основаны на концентрическом принципе подачи материала. Программой выделяется вводный курс (обобщающий и пропедевтический) и основной (систематический) курс.

Особый интерес представляют для нас программа и параллельный учебный комплекс под редакцией М.М. Разумовской, так как в наибольшей степени реализуют коммуникативно-деятельностный подход в обучении языку на всех уровнях. В программе чётко определяется цель обучения русскому языку. Речевая направленность усилена и в языковых разделах: ставится задача развития умений говорить на лингвистические темы, понимать лингвистический текст; читать и говорить, соблюдая интонацию, отвечающую содержанию речи и особенностям грамматического строя.

Во втором параграфе «Методика формирования бинарного понятия «сочинение/подчинение» при изучении союза в классе» изложена разработанная нами методическая система изучения союза в функционально-синтаксическом аспекте.

Союз дифференцируется в предложении благодаря синтаксическому виду связи - сочинительной или подчинительной. Поэтому далее мы обосновали необходимость введения в школе бинарное понятие «сочинение/подчинение», и изучения видов синтаксических отношений в неразрывной связи морфологией.

Тема «Союз» представляет богатые возможности для расширения знаний учащихся по морфологии и синтаксису, потому что словесным знаком существования в языке «сочинения/подчинения» является именно союз.

Традиционно в школе изучается сочинение, а затем подчинение вне связи друг с другом. Разработанная нами методика формирования названного обьединённо-

го понятия позволила сравнивать и сопоставлять их связи и отношения, видеть их различия и на основе этих сопоставлений показывать богатую семантику служебных частей речи, в частности, союзов.

Целью разработанной методики являются, во-первых, освоение темы «Союз» и формирование прочных морфолого-синтаксических знаний и коммуникативных умений в рамках изучаемой темы; во-вторых, построение школьниками объединённого лингвистического понятия «сочинение/подчинение»; в-третьих, реализация внутрипредметных связей и пропедевтика изучения систематического курса синтаксиса в 8-9 классах.

В связи с этим мы сочли возможным внести некоторые изменения в существующую программу изучения служебных частей речи (под ред. ПА.Леканта и М.М.Разумовской).

5 класс.

Синтаксис и пунктуация (систематический курс).

Традиционная программа Экспериментальная программа

1. Предмет изучения синтаксиса и пунктуации. 2. Словосочетание. Главное и зависимое слово в словосочетании. 3. Предложение. Его грамматическая основа. 4. Предложения распространённые и нераспространённые. Главные члены предложения. Второстепенные члены предложения. 5. Предложения с однородными членами (без союзов и с союзами а, но, одиночным и). 6. Сложные предложения с бессоюзной и союзной связью. Понятие о сложносочинённом и сложноподчинённом предложении. 1. Предмет изучения синтаксиса и пунктуации. Части речи и члены предложения. 2. Подчинительные отношения между словами в словосочетании и средства их выражения (предлог). 3. Грамматическая основа предложения. Синтаксические отношения между подлежащим и сказуемым. 4. Главные и второстепенные члены предложения. Подчинительные отношения между членами предложения и средства их выражения. 5. Сочинительные отношения между словами (однородные члены предложения) и средства их выражения (союз). 6. Сочинительные и подчинительные отношения между частями предложения. Роль союзов в выражении сочинительных и подчинительных отношений между частями сложного предложения.

6 класс.

Закрепление и углубление изученного в 5 классе.

Традиционная программа Экспериментальная программа

1. Морфология и синтаксис как разделы грамматики. 2. Имя существительное, имя прилагательное и глагол; их общее грамматиче- 1. Морфология и синтаксис как основа системы языка. Сущность понятий «части речи» и «члены предложения». 2. Самостоятельные части речи (имя существительное, имя прилагательное, глагол) и служебные части речи

(союз, предлог). Их грамматическое значение, морфологические и синтаксические признаки.

3. Главные члены предложения (подлежащее, сказуемое) и второстепенные (определение, дополнение, обстоятельство). Отношения равноправия (сочинительные) и неравноправия (подчинительные) между членами предложения.

4. Сочинительные и подчинительные отношения между членами предложения (словосочетание, однородные члены предложения) и средства их выражения (предлог, союз).

5. Сочинительные и подчинительные отношения между частями сложного предложения и средства их выражения (сочинительные и подчинительные союзы).

6. Типы синтаксических отношений в сложном предложении и предложениях с однородными членами._

Уже в 6 классе, при повторении изученного, мы вводим представление о «сочинении/подчинении». Тогда в 7 классе, изучая служебные части речи, школьники осознают связь между союзами и типом синтаксических отношений и тем самым овладевают бинарным понятием «сочинение/подчинение».

7 класс.

Служебные части речи.

Традиционная программа Экспериментальная программа

Предлог (6 ч.) 1. Предлог как часть речи. Разряды предлогов (2ч.) 2.Правописание предлогов (2ч.) 3.Употребление предлогов в речи (2ч.) Союз (12ч.) 4. Союз как часть речи. Разряды союзов (4ч.) 5. Правописание союзов (Зч.) 6. Употребление союзов в простых и сложных предложениях (4ч.) 7. Контрольная работа (1ч.) I.Отношения «сочинение/подчинение» между языковыми единицами (1ч.) 2. Предлог как знак подчинительных отношений между членами предложения (1ч.) 3. Разряды предлогов и виды подчинительных отношений (временные, причинные, целевые и т.п.) в словосочетании. (1ч.) 4. Правописание предлогов (1ч.) 5. Различение предлогов и омонимичных им самостоятельных частей речи по синтаксической функции (2ч.) 6. Союз как часть речи (1ч.) 7. Выражение «сочинения/подчинения» при помощи союза (1ч.) 8. Виды сочинительных отношений (соединительные, противительные и разделительные) и средства их выражения.(2ч.) 9. Виды подчинительных отношений (изъяснительные, обстоятельственные) и средства их выражения (2ч.) 10. Разряды союзов по строению и их правописание (1ч.) II.Различение союзов и омонимичных им самостоятельных частей речи по синтаксической функции (2 ч.) 12. Морфологический разбор союза (1ч.) 13. Употребление союзов в речи (семинар-практикум) (2ч.)

ское значение, морфологические и синтаксические признаки.

3. Словосочетание и предложение как основные единицы синтаксиса. Главные и зависимые части словосочетания; главные и второстепенные члены предложения.

4. Понятие простого и сложного предложения. Предложения с однородными членами, обращением и прямой речью.

Ведущим методом является поисково - исследовательская деятельность, организованная как акт коммуникации (беседа); субъектами этой деятельности являются и учитель, и ученик. Поисково-исследовательская деятельность является коллективно-распределённой, поскольку предполагает сопоставление и критическую оценку различных подходов к решению учебной задачи.

Помимо традиционных, мы предлагаем использовать и дополнительные средства обучения и развития мышления учащихся - компьютер, для чего нами разработан пакет сценариев уроков с компьютерной поддержкой, что позволяет разнообразить формы и способы предъявления материала с помощью моделирующих возможностей, цвета, графики. Благодаря постоянной обратной связи информирующего и контролирующего характера школьники приобретают возможность корректировать свою учебную деятельность.

Вместе с тем мы не считаем целесообразным полностью компьютеризировать процесс изучения темы «Союз», так как в этом случае практически не реализуется коммуникативно-прагматическая направленность курса русского языка. Развивая логическое мышление, обогащая учащихся новыми знаниями, умениями и навыками, компьютер, тем не менее, не развивает монологическую и диалогическую речь школьников, сужает область коммуникации. Следовательно, компьютер на уроке необходим как одно из средств обучения, но при этом далеко не единственное.

Организация деятельности учащихся на уроке как исследовательской позволяет раскрыть перед школьниками сущность изучаемого понятия, научить их видеть язык как систему, в которой ни один компонент не существует изолированно. Принципиально важной методической чертой урока-исследования, этапы и основное содержание которого подробно описаны в диссертации, является то, что учитель выстраивает систему связей и отношений между основополагающими морфологическими и синтаксическими понятиями, в частности, выстраивают объединенное понятие «сочинение/подчинение».

В третьем параграфе «Система упражнений на основе инновационного подхода к изучению союза как служебной части речи» представлена разработанная в рамках коммуникативно-деятельностного подхода типология упражнений, направленных на формирование бинарного понятия «сочинение/подчинение». В условиях коллективно-распределённой деятельности на уроке-исследовании целеполагание является одним из самых важных компонентов деятельности как учителя, так и учс-

ника. В начале выполнения каждого упражнения ученик задаёт себе два вопроса: 1) Зачем мне выполнять это упражнение?!) Как мне его выполнять?

Ответ на первый вопрос будет осознанием мотива деятельности, а ответ на второй вопрос - осознанием способа действия. Таким образом, удовлетворение требования (точное знание цели и прогнозирование результата учебных действий) обеспечивает включение учащихся в коллективно-распределённую деятельность поисково-исследовательского характера.

В предложенной нами дидактической системе упражнений первые задания предусматривают актуализацию ранее приобретённых знаний, чувственного и практического опыта, на которые должно опираться усвоение нового материала. Они выполняются под контролем и при помощи учителя. Переход от предшествующих видов заданий и упражнений к последующим предполагает не только постепенное нарастание трудности и объёма заданий, но и усиление самостоятельности в их выполнении и творческого подхода в их решении.

Представление о последовательности упражнений и их соответствии целям и задачам обучения на различных этапах учебной деятельности может дать помещенная в третьем параграфе диссертации таблица.

Методикой предусмотрено выполнение некоторых упражнений с использованием компьютера; они развивают у ребёнка способность к осознанным учебным действиям, вырабатывают умение самому оценивать степень овладения теми или иными лингвистическими знаниями и умениями. С помощью компьютера учитель может на каждом уроке отслеживать, чему научились дети на предыдущих этапах, какого уровня языковой и коммуникативной компетенции они достигли на данном этапе обучения, и поднимать их на более высокий уровень языковой компетенции.

Третья глава «Практика внедрения методики формирования бинарного понятия «сочинение/подчинение» в школьный курс русского языка» отражает методику и результаты проведения констатирующего и обучающего экспериментов.

В первом параграфе «Содержание, методика проведения и результаты констатирующего эксперимента» определены предметно-дидактические основы исследования уровня сформированное™ умений и навыков учащихся по теме «Союз» и связанных с данной морфолого-синтаксической категорией синтаксических понятий. Констатирующий эксперимент проводился в гимназии №1, лицее №4 и средней общеобразовательной школе №6 г. Люберцы Московской области. В эксперименте при-

нимали участие 400 учащихся 7-8 классов (230 человек - 7-ые классы; 170 человек -8-ые классы).

Цель проведённого нами констатирующего эксперимента заключалась в том, чтобы проверить, насколько полно и сознательно школьники усвоили понятие о союзе и видах синтаксических отношений, выражаемых при помощи союза, в какой степени у них сформировано действия подведения языкового материала под лингвистической понятие. Результаты проведения констатирующего эксперимента позволили оценить, насколько прочно усваиваются знания по теме, формируются ли на их основе умения, переходящие в навыки, и система научных понятий.

Задачами констатирующего эксперимента определялось содержание срезовых работ. Для проведения констатирующего эксперимента нами подготовлены 8 специально разработанных заданий. Подбирая дидактический материал, мы учитывали программные требования, принципы насыщенности изучаемыми явлениями языка и возможность воздействия на эмоции и поведение учащихся.Ученики получили листы с заданиями индивидуально. Работы выполнялись в классе.

Результаты выполнения заданий, отраженные в диаграмме и таблицах, которые помещены в тексте диссертации, показали низкий уровень сформированносги морфологических и синтаксических знаний, умений и навыков по теме «Союз». Процентное соотношение количества учащихся, правильно выполнивших

задания констатирующего эксперимента.

□ 7 класс ■ 8 класс

№1 №2 №3 №4 №5 №6 №7 №8

Во втором параграфе «Содержание и методика проведения обучающего эксперимента» отражён ход проведения обучающего эксперимента двух видов: в лабораторных условиях и в условиях классно-урочной системы. Опытно-экспериментальной проверке методики использования учебных программ по изучению темы «Союз» в условиях классно-урочной системы предшествовала лабораторная проверка программных средств.

Лабораторный эксперимент проводился в гимназии №1 г. Люберцы Московской области в марте 2003 года. В состав экспериментальной группы входило 6 учеников с высоким, средним и низким уровнем успеваемости по русскому языку. Компьютерные программы использовались в качестве поддержки материала учебника «Русский язык» для 7 класса под редакцией М.М. Разумовской, П. АЛеканта.

Эксперимент, проведенный в лабораторных условиях, имел своей целью одновременно и апробацию компьютерных программ по теме «Союз»; он показал, что учащиеся быстро осваивают как традиционные формы учебной работы, так и способы вывода информации на экран компьютера, справляются с механизмом ввода ответов. Также стало очевидным, что дидактический материал сценариев отвечает требованиям программы общеобразовательной школы, содержание и структура компьютерных программ соответствует психолого-педагогическим, методическим и гигиеническим требованиям.

В разработанной нами методике проведения уроков с использованием компьютера предлагалась работа с каждым блоком программы: сначала с обучающей частью (блоком), затем с тренировочной и, если успешно выполнены задания тренинга, - с контрольной. Критерии оценки деятельности учащихся были разработаны и заложены в программу эксперимента.

В третьем параграфе «Результаты обучающего эксперимента» подведены итоги экспериментальной работы по формированию у школьников бинарного понятия «сочинение/подчинение» в 7 классе.

Проведённый эксперимент подтвердил выдвинутую гипотезу о том, что формирование бинарного понятия «сочинение/подчинение» у учащихся основной школы при изучении союза как служебной части речи в 7 классе играет определяющую роль выработке языковой и коммуникативной компетенции школьников. Применение компьютерных программ позволяет формировать положительное отношение к учебной деятельности, способствует увеличению скорости овладения учебным маггериа-

лом. В целом на уроках по теме «Союз» формируется представление о языке как системе, в которой все компоненты взаимосвязаны и, следовательно, невозможно изучать языковые явления, понятия и категории, не учитывая их взаимосвязи.

Результаты проведённого обучающего эксперимента показывают, что на уроках в экспериментальной группе выполняется больший и качественно иной объём материала, чем на обычных уроках в контрольной группе. Анкетирование учащихся показало, что использование компьютеров вызывает у школьников интерес к работе, сохраняющийся на протяжении всего урока.

Положительным результатом мы считаем как прочность полученных знаний, так и более высокую, по сравнению с контрольной группой, степень развития речевых навыков, а также навыков исследовательской деятельности (анализ, сравнение, обобщение, систематизация, конкретизация).

Сравнивая результаты проведённой работы в экспериментальной и контрольной группах в ходе изучения темы, мы пришли к выводам:

• качество знаний, обнаруженное учащимися при выполнении проверочных работ, в экспериментальной группе выше, чем в контрольной,

• увеличился процент учащихся в экспериментальной группе, выполнивших задание на «4» и «5»,

• в ходе изучения всей темы улучшилась успеваемость в экспериментальной группе, так как процент учащихся, получивших «3», наименьший за всё время диагностики.

Сравнительный анализ качества знаний по теме «Союз» в обеих группах мы отразили в диаграмме:

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Ш Экспериментальная

группа □ Контрольная группа

№1 №2 N23 №4 №5

Применение компьютеров на отдельных этапах позволило учащимся усвоить бинарное понятие «сочинение/подчинение» посредством последовательности определенных действий и операций и интенсифицировать процесс обучения в целом.

Методологические возможности коммуникативно-деятельностного подхода в обучении способствовали раскрытию морфологических и синтаксических критериев классификации союзов в грамматическом строе русского языка, их формальных и семантических особенностей, наглядно продемонстрировали участие союзов в структурно-семантическом выражении бинарного языкового понятия «сочинение/подчинение».

В Заключении на основании полученного эмпирического материала нами подведены итоги исследования поставленных научно-методических проблем, сформулированы выводы и рекомендации, намечены дальнейшие перспективы работы.

В процессе исследования на основе анализа компонентов методической системы обучения русскому языку и психолого-педагогических особенностей формирования у школьников научных понятий, на основе анализа методик, созданных методистами-словесниками в рамках коммуникативно-деятельностного подхода, было определено место бинарного понятия «сочинение/подчинение» в ряду теоретико-практических знаний учащихся по русскому языку.

Цель исследования - разработка научно обоснованной методики формирования у школьников бинарного понятия «сочинение/подчинение» в процессе изучения союза как части речи на уроках русского языка в 7 классе - была достигнута за счёт применения на уроках русского языка новых информационных технологий, что помогло каждому ученику осознать значение изучаемого понятия и морфологической категории, получать информацию в том виде, темпе и объеме, который соответствует его индивидуальным особенностям. Гипотеза подтверждена в ходе обучающего эксперимента.

Рассматривая филологический компонент образования как основополагающий в обновляемой системе обучения, мы меняем подход к содержанию обучения: единицей учебной дисциплины, объектом изучения на уроках становится лингвистическое понятие, воплощённое в предложении и в тексте, что и дает возможность считать ее одновременно и механизмом реализации принципов системности, научйвйи, текстуальности, коммуникативности и рефлексивности, обеспечивающих конечный

результат всей образовательной системы — выпускника-деятеля, способного саморазвиваться и совершенствовать окружающий мир.

Применение коммуникативно-деятельностного подхода в значительной мере помогло по-современному решить проблему интенсификации и индивидуализации обучения на уроке.

Разработанная нами методическая система позволила раскрыть лингвистическое своеобразие союза как особой категории нашей речи и явления грамматики; понятие о союзе и выражаемом с его помощью бинарном понятии «сочинение/подчинение» углубляется благодаря использованию компьютерных программ, в процессе работы с которыми осуществляется постоянное систематическое развертывание знаний о предмете.

Исследование показало, что перспективным направлением формирования языковой и коммуникативной компетенции учащихся является соединение в школьной практике познания языковой системы с развитием связной речи. Включение сформированного лингвистического понятия «сочинение/подчинение» в целостную систему лингвистических знаний, умений и навыков формирует у школьников осознанное обобщённое понятия о союзе с учётом его значения, назначения и функции в предложении.

Формирование бинарного понятия «сочинение/подчинение» способствует осуществлять изучение частей речи (в частности, союза) не в узко морфологическом аспекте, а в неразрывной связи с коммуникативно-прагматической направленностью речи.

Полученные в ходе проведённого исследования, теоретические и практические выводы, несомненно, открывают перспективу дальнейших изысканий в обучениии школьников морфологии и синтаксису русского языка. Предложенная методика формирования бинарного понятия «сочинение/подчинение» в процессе изучения грамматики кладет начало принципиально новому изучению всех грамматических явлений с точки зрения их дихотомичности, поскольку именно такая методическая интерпретация языкового материала способствует более прочному усвоению знаний и умений по русскому языку и эффективной реализации Государственного стандарта образования.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Сочинительные и подчинительные связи при изучении служебных частей речи в 7-8 классах средней школы. Методическое пособие для учителей-словесников и студентов педагогических вузов. М.: Издательство МГОУ, 2003. - 80с. - 2,5п.л.

2. Формирование бинарного понятия «сочинение/подчинение» в школьном курсе морфологии// Современные проблемы преподавания русского языка и литературы: Сборник научных трудов, посвящённый 90-летию со дня рождения профессора Л.П. Федоренко. -М, 2003. - с. 181 -182. - 0,15 пл.

3. Предпосылки построения бинарного понятия «сочинение/подчинение» в школьном курсе морфологии // Теория и практика современной методики преподавания русского языка и литературы. Сборник научных трудов, посвящённый 70-летию со дня рождения профессора ГЛ. Фомичёвой. М.: Издательство «Сигнал», 2003. - с. 7 - 83. - 0,5 пл.

4. Изучение темы «Союз» в VII классе с компьютерной поддержкой// Русский язык в ппсоле.-2003. - № 4. - С.24-32. (1,2 пл.)

Заказ № 105. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз. Отпечатано в ООО «Петроруш». Москва, ул. Палиха, 2а, тел. 250-92-06.

55 9 9

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пазина, Елена Алексеевна, 2003 год

Введение

Глава 1. Историко-логический анализ изучения служебных частей речи в школьном курсе русского языка.

§ 1. Теория служебных частей речи в лингвистике.

§ 2. Психолого-педагогические основы формирования лингвистических понятий в средней школе.

§ 3. Методика изучения служебных частей речи в школе. 53 Выводы по 1 главе.

Глава 2. Лингводидактические основы формирования бинарного понятия «сочинение/подчинение» в основной школе.

§ 1. Современное состояние изучения морфологической темы «Союз» в 7 классе.

§ 2. Методика формирования бинарного понятия «сочинение/подчинение» при изучении союза в 7 классе. 82 ^

§ 3. Система упражнений на основе инновационного подхода к изучению союза как служебной части речи в 7 классе. 101 Выводы по 2 главе.

Глава 3. Практика внедрения методики формирования бинарного понятия «сочинение/подчинение» в школьный курс русского языка.

§ 1. Содержание, методика проведения и результаты констатирующего эксперимента.

§2. Содержание и методика проведения обучающего эксперимента.

§3. Результаты обучающего эксперимента. 158 Выводы по 3 главе. 165 Заключение. 167 Список литературы. 170 Приложение.

ВВЕДЕНИЕ

Кажущаяся простота темы «Служебные части речи», её место в школьном курсе русского языка и роль в формировании языковой и коммуникативной компетенции школьников диктуют необходимость коррекции существующей в настоящее время методики изучения данных морфо-лого-синтаксических категорий. В методике обучения русскому языку неоднократно поднимался вопрос о том, должен ли учитель затрачивать на изучение морфологии так много времени, имея в виду практические цели курса. Вопрос этот возникал потому, что названные в «Учебных стандартах школ России» [209] морфологические умения влияют на овладение литературным языком не прямо, непосредственно, а прежде всего опосредованно: через орфографию, пунктуацию, синтаксис, стилистику. Коммуникативно-прагматическая направленность курса русского языка в средней школе обусловила необходимость пересмотра и перестройки методики преподавания языка, и в первую очередь методики морфологии.

Первостепенное значение грамматики, неотъемлемой частью которой является морфология, обусловлено тем, что владение родным языком связывает школьника с культурными, интеллектуальными и нравственными ценностями, историей и современным миром. А.А.Реформатский подчеркивал, что «морфология подобна «костяку» или «скелету», на котором держится всё остальное. Чтобы узнать язык, надо прежде всего узнать его морфологию» [177:43].

Формирование у школьников грамматических понятий - актуальная проблема методики преподавания русского языка. В работах психологов Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, В.В.Давыдова, Н.А. Менчинской, Д.Н.Богоявленского, П.Я.Гальперина, Л.В. Занкова и др. учебная деятельность рассматривается как процесс формирования системы научных понятий, включения этих понятий в личный опыт жизни и деятельности каждого учащегося и развития личности каждого ученика в процессе обучения. В методике преподавания русского языка достижение указанных вы

Ше целей возможно в рамках реализации коммуникативно-деятельностного подхода. Формирование лингвистического понятия - не конечная цель, а лишь промежуточный этап на пути формирования «языковой личности», а коммуникативно-деятельностный подход позволяет не только сформировать у учащихся определённые орфографические и пунктуационные умения и навыки, но и научить видеть их практическую функцию, развивая и обогащая речь школьников, достигая коммуникативной компетенции.

В последнее десятилетие прошлого века стала отчетливо проявляться тенденция рассматривать язык и — соответственно — обучение языковым дисциплинам из фокуса речевой деятельности. Многими ведущими филологами - лингвистами, психолингвистами, лингвопрагматиками, специалистами в области словесности и риторики (А.И. Горшковым, Г.Г.Граник, И.А.Зарифьян, И.А.Зимней, Г.А. Золотовой, А.К.Михальской, I М.В.Пановым и др.) - разрабатываются коммуникативные направления в исследовании языка, речевые аспекты лингвистики. В свою очередь методическая наука не осталась в стороне от этих направлений и, опираясь на основные лингводидактические принципы, ученые-исследователи в области методики преподавания русского языка все чаще обращают внимание на коммуникативно-деятельностный подход, в значительной мере помогающий по-современному решить проблему интенсификации обучения на уроке. Разрабатываются интегрированные уроки, которые имеют своей целью развитие речи и коммуникативных умений не только на уроках русского языка и литературы, - они связывают школьные предметы системой понятий и функциональных отношений, помогают объединить весь учебный процесс в единое (целое) образовательное поле. В рамках коммуника-тивно-деятельностного подхода методистами-словесниками (Е.С. Антоновой, А.И. Власенковым, Т.М.Воителевой, А.П.Еремеевой, В.И.Капинос, Т.А.Ладыженской, С.И.Львовой и др.) создан ряд работ, посвященных * принципиально новой организации процесса обучения.

Вопрос о сущности коммуникативно-деятельностного подхода при формировании лингвистических понятий ещё недостаточно разработан в психолого-дидактической литературе.

Долгие годы вопросу формированию коммуникативной компетенции у учащихся не уделялось должного внимания, а уроки развития речи носили фрагментарный характер, их содержание часто было оторвано от изучаемого грамматического материала. В настоящее время в «Учебных стандартах школ России», программах по русскому языку, отдельных научных разработках приоритетным является коммуникативное направление в обучении языку, ориентация на его прагматическую функцию.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование бинарного понятия "сочинение/подчинение" в процессе изучения союза как служебной части речи в 7 классе"

основе коммуникативно-деятельностного подхода в методической науке -область неразработанная.

Реализация поставленной цели потребовала в процессе исследования решения следующих задач: I 1) проанализировать и обобщить лингводидактические основы формирования научных понятий у школьников;

3) установить уровень сформированное™ у учащихся лингвистических понятий, связанных с темой «Союз», путём проведения констатирующего эксперимента;

4) подобрать дидактический материал для введения в систему упражнений с учетом:

• коммуникативного аспекта, предполагающего проявление языковой единицей (лексемой/словоформой) своих свойств только в контексте;

• необходимости активизации синтаксического фактора в процессе взаимодействия морфологического и синтаксического уровней при формировании бинарного понятия «сочинение/подчинение»; • типичных языковых и речевых ошибок учащихся, связанных с понятием «сочинение/подчинение»;

5) разработать систему упражнений на основе коммуникативно-деятельностного подхода в обучении морфологии;

7) проверить эффективность и целесообразность экспериментальной методики.

Методологической основой диссертационного исследования являются:

• основные положения морфологии и синтаксиса современного русского языка (A.M. Пешковский, А.А. Шахматов, В.В. Виноградов, А.Н. Гвоздев, JI.B. Щерба, П.А. Лекант и др.);

• психологические концепции, раскрывающие особенности формирования и усвоения лингвистических понятий, сущность морфолого-синтаксических умений и навыков (Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской и др.);

• методические принципы лингводидактики, в частности ком-муниктивно-деятельностного подхода в обучении русскому языку (А.В.Дудников, Л.П.Федоренко, М.М.Разумовская, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, В.И.Капинос, А.П.Еремеева, А.Ю.Купалова, Г.А.Фомичева, Н.М.Шанский, Е.С. Антонова, И.А.Зимняя, Н.А.Ипполитова, С.И.Львова, А.К.Михальская, Ю.В.Рождественский, Т.И.Чижова и др.)

• социолого—педагогический: анализ практики обучения морфологии (на примере союза) с целью установления степени эффективности формирования у школьников лингвистических понятий и морфолого-синтаксических умений и навыков; анализ письменных работ учащихся 7-8 классов для выяснения знаний, умений и навыков по теме «Союз»; беседы с учащимися и педагогами с целью выявления факторов, способствующих повышению активности и усилению мотивации учения на уроках изучения союза;

На первом этапе изучалась литература по теории русского языка и методике его изучения, рассматривающая союз в функционально-синтаксическом и семантическом аспектах. Анализировались печатные источники, описывающие возможности технических средств обучения в учебном процессе, условия индивидуализации и интенсификации учебного процесса, опыт практической работы по морфологии учителей г. Люберцы Московской области (гимназии №1, 44; лицей № 4; школа №6).

На втором этапе был проведён констатирующий эксперимент в школах г. Люберцы. Результаты указанного эксперимента определили дальнейший ход нашей исследовательской работы.

Система упражнений и компьютерные программы были проверены в лабораторных условиях в гимназии №1 г. Люберцы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• создана и апробирована система уроков по теме «Союз» на основе коммуникативно-деятельностного подхода в обучении грамматике, успешно организующих усвоение понятий «сочинение/подчинение», «союз как служебная часть речи» и пропедевтику изучения синтаксиса в 8-9 классах;

• создан и апробирован пакет компьютерных программ по теме «Союз».

Теоретическая значимость заключается в том, что методика преподавания грамматики в основной школе обогатилось новыми теоретическими находками: системное бинарное понятие «сочинение/подчинение» может быть использовано для разработки системы лингвистических бинарных понятий, позволяющих более продуктивно формировать способность к теоретическому мышлению ученика, воспитывать языковую личность. Необходимость изучения грамматических явлений в сопоставлении, в тесной взаимосвязи их форм и семантики находит реальное воплощение в предложенной методической интерпретации обнаруженного средства, формирует у учителя и ученика ценности культуры речи и мышления.

Практическое значение диссертационного исследования заключается следующем:

• результаты диссертационного исследования возможно использовать как в дальнейших научных изысканиях, так и в школьной практике при изучении союза, в педагогических вузах при проведении спецкурсов и спецсеминаров, при подго

10 товке курсовых и дипломных работ, в ходе педагогической практики студентов; • подобранный дидактический материал для уроков, сценарии компьютерных программ по теме «Союз. 7 класс» учитывают типичные ошибки и трудные случаи морфологического разбора, что, несомненно, может повысить эффективность изучения морфологии в основной школе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Введение и формирование бинарного понятия «сочинение/подчинение» I способствует изучению частей речи (в частности, союза) на основе коммуникативного подхода, не в узко морфологическом аспекте, а в неразрывной связи с лингвопрагматической направленностью речи.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по 3 главе.

Результаты констатирующего и обучающего экспериментов, отзывы педагогов и учащихся, экспертные оценки разработанной методики позволяют сделать следующие выводы:

1. Разработанная нами методика изучения темы «Союз» способствует формированию у школьников изолированного морфологического понятия союза, а системного бинарного понятия «сочинение/подчинение», объединяющего морфологический и синтаксический уровни языка, организует пропедевтику изучения синтаксиса в 8-9 классах.

2. Интеграция различных уровней языка в процессе формирования названного понятия способствует повышению качества знаний учащихся как в области морфологии (знания, умения и навыки, непосредственно относящиеся к морфологической теме «Союз»), так и в области синтаксиса (понятие о сложносочинённом и сложноподчинённом предложении и само бинарное понятия «сочинение/подчинение»), что, в свою очередь, оптимизирует процесс обучения и формирует у школьников прочные языковые знания и коммуникативные навыки.

3. В системе упражнений динамично раскрываются связи и отношения союза в предложении и тексте, что позволяет развивать способность к дифференциации союза на морфологическом и синтаксическом уровнях, создавая таким образом условия для «зоны ближайшего развития» учащегося.

4. Система уроков по формированию бинарного понятия «сочинение/подчинение» включает в себя элементы дифференциации, индивидуализации, самостоятельности, ступенчатости, вариативности, а также принципы доступности, наглядности, познавательной активности, эстетической и эмоциональной направленности обучения.

5. Теория коммуникации, как и теория деятельности, предоставляет свой научный аппарат и свои достижения для использования их в конструктивных целях и для организации эффективного урока в современ

165 ных условиях. Превращение ученика в деятеля на уроке позволяет ученику самому сориентироваться в деятельности учения и выбирать собственные - доступные и потому продуктивные - способы освоения учебного материала, а задачей учителя становится корректировать зону ближайшего развития ученика, уровень его продвижения в теме, а также обучать способам исследования лингвистического материала и создания речевых произведений.

6. Применение компьютера как многофункционального средства обучения значительно сокращает затраченное на тренинг умений и навыков время, позволяет каждому ученику работать с оптимальной для него скоростью; постоянно осуществляет обратную связь и контроль, тем самым способствует интенсификации и индивидуализации процесса обучения.

7. Знания, которые рождаются у детей в результате полной осмысленности их учебной деятельности, способствуют овладению учащимися умениями лингвистического анализа. Постепенно ученики выстраивают систему родного языка, используя методы действия ученых-лингвистов, и могут самостоятельно действовать с любым текстом (любой грамматической категорией), так как начинают понимать связи и отношения между языковыми единицами.

Заключение.

Настоящее исследование посвящено разработке методики формирования у школьников системного бинарного понятия «сочинение/подчинение» при изучении союза как служебной части речи в 7 классе.

В процессе исследования на основе анализа компонентов методической системы обучения русскому языку (цели и задачи обучения, содержание, принципы и методы, организационные формы и средства обучения) и психолого-педагогических особенностей формирования у школьников научных понятий, на основе анализа методик, созданных методистами-словесниками в русле коммуникативно-деятельностного подхода, было определено место бинарного понятия «сочинение/подчинение» в ряду теоретико-практических знаний учащихся по русскому языку.

Цель исследования - разработка научно обоснованной методики формирования у школьников бинарного понятия «сочинение/подчинение» в процессе изучения союза как части речи на уроках русского языка в 7 классе - была достигнута за счёт применения на уроках русского языка новых информационных технологий, что помогло каждому ученику осознать значение изучаемого понятия и морфологической категории, получать информацию в том виде, темпе и объёме, который соответствует его индивидуальным особенностям. Выдвинутая гипотеза подтвердилась.

Рассматривая филологический компонент образования как основополагающий в обновляемой системе обучения, мы меняем подход к содержанию обучения: единицей учебной дисциплины, объектом изучения на уроках становится лингвистическое понятие, воплощённое в предложении и в тексте, что и дает возможность считать его одновременно и механизмом реализации принципов системности, научности, текстуальности, коммуникативности и рефлексивности, обеспечивающих конечный результат всей образовательной системы - выпускника-деятеля, способного саморазвиваться и совершенствовать окружающий мир.

Разработанная нами методическая система позволяет раскрыть лингвистическое своеобразие союза как особой категории нашей речи и явления грамматики; понятие о союзе и выражаемом с его помощью бинарном понятии «сочинение/подчинение» углубляется благодаря использованию компьютерных программ, в процессе работы с которыми осуществляется постоянное систематическое развёртывание знаний о предмете.

Формирование лингвистического понятия не является конечной целью нашей методики, а служит лишь промежуточным этапом на пути формирования «языковой личности». Разработанная в рамках коммуникативно-деятельностного подхода методика позволяет не только сформировать у учащихся определённые орфографические и пунктуационные умения и навыки, но и научить видеть их практическую функцию, развивая и обогащая свою речь, достигая языковой и коммуникативной компетенции.

Формирование бинарного понятия «сочинение/подчинение» способствует изучение частей речи ( в частности, союза) осуществлять не в узко морфологическом аспекте, а в неразрывной связи с коммуникативно-прагматической направленностью речи.

Полученные в ходе проведённого исследования теоретические и практические выводы, несомненно, открывают перспективу дальнейших изысканий в обучении школьников морфологии и синтаксису русского языка. Предложенная методика формирования бинарного понятия «сочинение/подчинение» в процессе изучения грамматики кладёт начало принципиально новому изучению грамматических явлений с точки зрения их дихотомичности, поскольку именно такая методическая интерпретация языкового материала способствует более прочному усвоению знаний и умений по русскому языку и эффективной реализации Государственного стандарта образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пазина, Елена Алексеевна, Москва

1. Азимов Э.Г. Использование компьютера в обучении русскому языку как иностранному. М.: Русский язык, 1986. - 76с.

2. Алгазина Н.Н., Пашкова Г.И., Фитковская Е.И., Березенко Н.В. Обучение орфографии с применением ЭВМ//Русский язык в школе.- 1989. -№6. С. 34-36.

3. Алферов А.Д. Родной язык в средней школе. (Опыт методики). М., 1916.

4. Антонова Е.С.Как работать по учебнику «Мой язык»: Методические рекомендации для учителей. Вып.1 - М.: Баллас, 1995 - 96с. (К учебнику И.Е. Гитович, И.Е. Адельгейм «Мой язык» для 2, 3, 4 классов).

5. Антонова Е.С. Развитие речи и мышления учащихся на основе интеграции содержания обучения в общеобразовательной школе: Дис. .докт.пед.наук. — М., 2001.

6. Антонова Е.С. Словесность: статус, границы, перспективы школьной практики. Материалы спецкурса для студентов филологических факультетов. М.: Изд-во МПУ «СигналЪ», 1999. - 92с.

7. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. Харьков, 1959.

8. Архипова Е.В. Основы методики развития речи учащихся: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. Рязань: Изд-во РГПУ, 1999.- 134с.

9. Архипова Е.В. Оценка результатов обучающего эксперимента по русскому языку (с применением компьютера): Метод, пособие для студентов-дипломников. Рязань: Изд-во РГПУ, 1994.- 53с.

10. Ю.Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл: Логико-семантические проблемы. М., 1976.

11. П.Афанасьев П.О. Методика русского языка в средней школе: Учебник для педагогических и учительских институтов. 2-е изд., испр. - М., 1947. - 268с.

12. Бабайцева В.В. Лингвистические основы школьного курса синтаксиса. -В кн.: Проблемы преподавания синтаксиса в школе/Под ред. В.В.Бабайцевой. М.: НИИ школ МП РСФСР, 1976. - С. 8-27.

13. Бабайцева В.В. Система членов предложения в современном русском языке: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2101 «Рус.яз. и лит.». -М.: Просвещение, 1989.- 159с.

14. Бабайцева В.В. Русский язык: Синтаксис и пунктуация. -М.-.Просвещение, 17-979. 269с.

15. Баранов М.Т., Григорян Л.Д. и др. Русский язык. 6 кл.

16. Баранов М.Т., Григорян Л.Д. и др. Русский язык. 7 кл.

17. Бархин К.Б., Истрина Е.С.Методика русского языка в средней школе: Учебник для высших педагогических учебных заведений и пособие для преподавателей. М., 1934. - 264с.

18. Бархударов С.Г., Крючков С.Е. и др. Русский язык. 8 кл.

19. Бархударов С.Г., Крючков С.Е. и др. Русский язык. 9 кл.

20. Белкин Е.А. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения. -Ярославль: Верх.-Волж.кн.изд-во. 1982.- 107с.

21. Белошапкова В.А. Построение раздела «Синтаксис сложного предложения». В кн.: Основы построения описательной грамматики современного русского литературного языка. - М.:Наука, 1966. - С. 167 — 205.

22. Белошапкова В.А. Сложное предложение в современном русском языке. (Некоторые вопросы теории). -М.: Просвещение, 1967. — 160с.

23. Березанская Н.В., Бородецкий А.Б. Учёт особенностей индивидуальных стилей деятельности пользователей при разработке диалоговых обучающих программ//Психологические проблемы создания и использования ЭВМ. М.:Просвещение, 1985. - 127с.

24. Беспалько В.П. программированное обучение: Дидактические основы. М.:Высшая школа, 1985. - 127с.

25. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М., 1964. -547с.

26. Блонский П.П. Память и мышление. М., 1935. - 214с.

27. Богданов В.В. Семантико-синтаксическая организация предложения. -Л., 1977.

28. Богданова Г.А. Уроки русского языка в 7 кл.:Книга для учителя. Из опыта работы. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Мнемозина, 1999.-256с.

29. Богоявленский Д.Н. К характеристике вопросов абстракции и обобщения при усвоении грамматики// Вопросы психологии. — 1958. №4. — С. 85-98.

30. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология учения. В кн.: Психологическая наука в СССР. — М., 1960, т.З

31. Бон дар ко А. В. Грамматические категории слова в тексте и в системе языка (на материале глагольного вида)//Русский язык. Текст как целое и компоненты текста. Виноградовские чтения XI. М., 1982. С. 122-142.

32. Бородаченко О.А. Межфразовые связи в различных стилях письменного языка. Математическая лингвистика, 1973, №1, с. 17-19.

33. Булаховский Л.А. Союзы и союзные слова. Киев: Радянська школа, 1947.- 44с.

34. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. — М., 1992.

35. Буслаев Ф.И. Опыт исторической грамматики. 4.2. Синтаксис, 1858. -428с.

36. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка//Русский язык в школе. — 1996. №1. — С.3-8.

37. Ванников Ю.В. Синтаксис речи и синтаксические особенности русской речи. -М., 1979

38. Величко Л.И. Работа над ошибками на уроках русского языка. -М.:Просвещение, 1983. 127с.41 .Виноградов В.В. Итоги обсуждения вопросов стилистики. — Вопросы языкознания, 1955, №1, с. 60-87.

39. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове): Учеб. Пособие для вузов. М., 1986.

40. Виноградов В.В. О некоторых лингвистике методических взглядах акад. Л.В. Щербы// Русский язык за рубежом. - 1970. - №2. - с. 37 - 53.

41. Власенков А.И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе: Пособие для учителя. М.:Просвещение, 1973. - 384с.

42. Власенков А.И. Русская словесность. — Интегрированное обучение русскому языку и литературе: Программы. Содержание работ по классам. V VIII КЛАССЫ, - М.: АРКТИ, 1998. - 175с.

43. Власенков А.И. Русская словесность. — Интегрированное обучение русскому языку и литературе: Программы. Содержание работ по классам. Х- XI КЛАССЫ, М.: АРКТИ, 1998. - 178с.

44. Власенков А.И. Русская словесность в школе. Методика преподавания. -М.: АРКТИ, 1998.

45. Возрастные возможности усвоения знаний/Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. -М., 1966.- 442с.

46. Выготский Л.С.Избранные психологические исследования. М., 1956.

47. Выготский Л.С. Мышление и речь. -М., 1956. 519с.

48. Габай Т.В. Учебная деятельность и её средства.-М.:Изд-во МГУ, 1988. -254с.

49. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий/УИсследование мышления в советской психологии. М.:Наука, 1966. - С. 236 - 277.

50. Головин Б.Н. К вопросу о вероятностно-статическом понимании стиля язык и стиля речи. Уч. зап. НИИ ПМК и ф-та ВМК Горьковского унта, 1967,С. 518-519.

51. Горбачевич К.С. Нормы современного русского литературного языка: Пособие для учителей. М.: просвещение, 1978. - 240с.

52. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики: Учебное пособие. М.Лабиринт, 1997. - 224с.

53. Горшков А.И. Русская словесность: От слова к словесности: Учебное пособие для уч-ся 10-11 кл. М.:Просвещение, 1997. - 336с

54. Горшков А.И. Русская словесность: Методические рекомендации к учебному пособию для 10-11 классов «Русская словесность: От слова к словесности», Книга для учителя. М.:Просвещение, 1996. - 111с.

55. Грамматика современного русского литературного языка. М.: Наука, 1970.-767с.

56. Грехнева Г.М. Стилевая дифференциация придаточных предложений в современном русском языке. Вопросы статистической стилистики. -Киев, 1974, с. 164-177.

57. Гурова В.Я. Методика лингвоэстетического анализа поэтического текст на уроках словесности:Автореф. дис.канд. пед. наук. Орёл, 2002. -24с.

58. Давыдов В.В.Виды обобщения в обучении: (Логико психологические проблемы построения учебных предметов). - М., 1972. — 423с.

59. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М.:Педагогика, 1986.-240с.

60. Даль В-И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т./Под ред. проф. И.А. Бодуэна де Куртенэ. М.: ТЕРА, 2000.

61. Державин Н.С. Основы методики преподавания русского языка и литературы в средней школе. Курс лекций. Пг, 1917.

62. Дидактика средней школы: Некоторые предложения современной дидактики/Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. - М., 1982. -319с.

63. Добромыслов В.А. Изучение грамматических определений и правил в V-V1I классах. -М., 1951.

64. Добромыслов В.А. Развитие речи в связи с изучением грамматики (морфология). М., 1954.

65. Дудников А.В. Методика изучения грамматики 8-летней школе. М., 1977.

66. Ефимова Н.Ф. Изучение русского языка в VI классе. М.:Просвещение, 1967.-370с.

67. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. - 370с.

68. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III-VII клас-сов//Психология усвоения грамматики, орфографии и развития письменной речи. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.- С. 141-250.

69. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -159с.

70. Жуйков С.В. К характеристике процессов абстрагирования и обобщения при усвоении грамматики//Вопросы психологии, 1958. №6. - С. 97-107.

71. Жуйков С.В. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М., 1979. 184с.

72. Земская Е.А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения.- 2-е изд., перераб. и. доп. М.:Рус. яз., 1987. - 237с.

73. Зимняя И.А. Вербально-коммуникативная функция в восприятии и порождении текстаУ/ Психологические механизмы порождения и восприятия текста. М.:МГПИИЯ, 1985. -С. 3-9.

74. Зимняя И.А. Мыслительные процессы при порождении речевого высказывания// Исследование речевого мышления в психолингвистике. — М.: Наука, 1985.-239с.

75. Ильенко С.Г. Вопросы теории сложноподчинённого предложения в современном русском языке: Дис.докт. филол. наук. JL, 1964. -293с.

76. Ильенко С.Г. О лингвистических основах школьного курса синтаксиса. В кн.: Обучение русскому языку в 7-8 классах по новой программе. -М.: Просвещение, 1973. - с. 6-36.

77. Ильенко С.Г. Сложное предложение в современном русском языке (Типология сложноподчинённых предложений). Лекция. Л.: ЛГПИ, 1976. -32с.

78. Ильенко С.Г.Сложноподчинённое предложение в различнх сферах языкового употребления.-В кн.:Вопросы синтаксиса и лексики русского языка: Уч.зап. ЛГПИ им. А.И.Герцена, т. 268. Л.,1965,с. 5-113.

79. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе. -М.: Наука, 1992.- 126с.

80. Кабанов-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М., 1962. - 376с.

81. Капинос В.И. Работа по развитию речи учащихся в свете теории речевой деятельности.//Русский язык в школе 1978, №4, С. 58-67.

82. Караулов Ю.Н. Ассоциативная грамматика русского языка. — М.: Русский язык, 1993.

83. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 98. -263с.

84. Карпенко М.В. Наблюдения над структурой присоединительных конструкций в современном русском языке: Авторе, дис. .канд.филол. наук. -Харьков, 1958, 16с.

85. Кендзерский В.А. Несколько слов о насущной потребности рациональной методики по грамматике русского языка. Варшава, 1891.

86. Киселёв Н.А. О грамматических показателях служебных слов. Вестник Белорусского университета. Серия 4, №3. - Минск, 1980, с.30-34.

87. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем./ Под. ред. И.В. Равич -Щербо. -М.: Педагогика, 1987.- 176с.

88. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. Пермь, 1972. — 395с.

89. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М., 1999.

90. Кондаков Н.И. Логический словарь. М.: Наука, 1971.

91. Красиков Ю.В. Алгоритмы порождения речи. Орджоникидзе: Ир, 1990.-340с.

92. Кручинина И.Н. Текстообразующие функции сочинительной связи. В кн.: Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. Виноградовские чтения XII — XIII. — М.: Наука, 1984. -с. 204-210.

93. Крылова Г.В. Служебное слово в художественной речи. Вопросы стилистики.- Саратов, 1980. - С. 104-112.

94. Кульман Н.К. Методика русского языка. 5-е изд. Пг,1915. 228с.

95. Купалова А.Ю. Задачи совершенствования системы методов обучения русскому языку//Совершенствование методов обучения русскому177языку: (Сб. статей). Пособие для учителей/ Сост. А.Ю.Купалова. М.: Просвещение, 1981.-е. 5-13.

96. Лавров н.А. Методика изучения служебных частей речи в средней школе. Предлоги и союзы. М.,1959.

97. Ладыженская Т.А., Баранов М.Т. и др. Русский язык. 5кл.

98. Ладыженская Т.А., Баранов М.Т. и др. Русский язык. бкл.

99. Ладыженская Т.А., Баранов М.Т. и др. Русский язык. 7кл.

100. Лапатухин М.С. Методика русского языка в средней школе. Пособие для заочников. Калинин, 1974. - 324с.

101. Ларских З.П. Теоретические основы использования новых информационных технологий в процессе адаптивного обучения младших школьников орфографии: Дис. .докт. пед. наук. — М., 2000. — 446с.

102. Леденев Ю.И. Неполнозначные слова в русском языке. (К проблематике их изучения). В кн.: Вопросы современного русского языка и истории его развития. - Краснодар, 1966,с. 5-36.

103. Леденев Ю.И. Состав и функциональные особенности класса непол-нозначных слов в современном русском языке: Автореф. дис. .докт. филол. наук. М.,1973. - 39с.

104. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам//Русский язык за рубежом. 1982. - №4. - С. 48-52.

105. Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания//Вопросы порождения речи и обучения языку. -М., 1967.-С. 56-66.

106. Леонтьев А.А.Психолингвистика. Л.:Наука, 1967/ - 118с.

107. Леонтьев А.А.Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.:Наука, 1969. - 306с.

108. Леонтьев А.А.Слово в речево деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.:Наука, 1965. - 245с.

109. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.:Педагогика, 1981. 185с.

110. Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию.- М.-Л.,1952.

111. Ломоносов М.В. Российская грамматика (1755). М.-Л., 1952.

112. Лосева М.А. Как строится текст. М.: Просвещение, 1980. - 94с.

113. Лошкарёва Н.А. проблема формирования учебных умений и навыков учащихся//Советская педагогика. — 1980. №3. — С. 60-67.

114. Львов М.Р. Словарь справочник по методике русского языка. -М.:Просвещение, 1988. - 240с.

115. Малов В.В. Связочные средства сцепления самостоятельных предложений: Автореф. дис.канд. филол. наук. Ростов-на-Дону, 1970. -19с.

116. Махмутов М.И. организация проблемного обучения в школе. М., 1977.

117. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.:Педагогика,1988. - 102с.

118. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. — 224с.

119. Методика изучения русского языка: Пособие для учителя. — Киев, 1986.

120. Методические разработки к курсу стилистики русского языка. Л.: ЛГПИ, 1974.-42с.

121. Микулинская М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся: Экспериментальное психологическое исследование обучения пониманию предложений при чтении. М.:Педагогика, 1989. - 144с.

122. Милославский И.Г. Морфологические категории современного русского языка. М.:Просвещение, 1981. - 254с.

123. Морфология и синтаксис современного русского литературного языка/Под ред. М.В. Панова. М., 1968.

124. Мухин A.M. Функциональный анализ синтаксических элементов. -М.-Л., 1964.

125. Миронов В.Компьютер терпелив до бесконечности: (О внедрении и использовании современной педагогической технологии в странах западного мира)//Народное образование. 1989. - №1. - С. 144-450.

126. Напольнова Т.В. Активизация Мыслительной деятельности на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1983. - 111с.

127. Неверова Н.В. Служебные слова как диагностирующие показатели стилей современного русского языка: Автореф. дис. .канд. филол. наук. Минск, 1973. -20с.

128. Норман Б.Ю. Грамматика говорящего. СПб., 1994. 228с.

129. Норман Б.Ю. Синтаксис речевой деятельности. Минск, 1978.

130. Норман Б.Ю. Язык: знакомый незнакомец. Минск, 1987.

131. Обучение русскому языку в 4 классе: Методические указания к учебнику. Пособие для учителей. М., 1981. - 223с.

132. Обучение русскому языку в 5-6 классах: Методические указания к учебнику. Пособие для учителей. М., 1982. - 288с.

133. Обучение русскому языку в 7 классе: Методические рекомендации к учебнику 7 кл. общеобразоват. Учреждений; Под ред. М.М.Разумовской. М.:Просвещение, 1997, - 96с.

134. Оганесова Р.Д. О значении и функции союза. В кн.: Спорные вопросы синтаксиса. - М., 1974, с. 226-246.

135. О едином курсе русского языка на коммуникативно-деятельностной основе: НИИ школ Минпроса РСФСР. Вып. 1. - М., 1988.- 81 с.

136. Озерская В.П. Изучение морфологии на синтаксической основе:Кн. Для учителя. -М.,1989.

137. Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителей. -М.:Просвещение, 1981. 191с.

138. Орлова A.M. Усвоение синтаксических понятий учащими-ся:(Очерки). М., 1961. - 324с.

139. Острогорский В.П. Беседы о преподавании словесности. СПб, 1885.

140. Панов Б.Т. Типы и структура уроков русского языка: Пособие для учителя. М.:Просвещение, 1986. — 208с.

141. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998.- 640с.

142. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. Изд. 2-е, испр. и доп./Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков. - М.:Флинта, Наука, 1998.- 312с.

143. Петрановская Л.В. Игры на уроках русского языка. Пособие для учителя. М.:МИРОС-МАИК «Наука/Интерпериодика», 2000. - 144с.

144. Пешковский A.M.Грамматика в новой школе//Избранные труды. -М.,1959. С. 112-130.

145. Пешковский A.M. Методика родного языка, лингвистика, стилистика, поэтика: Сб. ст. Л.,1925.

146. Пешковский A.M. Наш язык. Ч. 1. М.-Л., 1926.

147. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. Изд. 7-е.- М.:Учпедгиз, 1956, 511с.

148. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование.- М.: Педагогика, 1980. 240с.

149. Плещеенко Т.П. присоединение как один из видов синтаксической связи в современном руссом литературном языке: Автореф. дис. .канд. филол. наук.- Минск, 1960. 19с.

150. Позднякова Н.С. Методика русского языка: Учебное пособие для учительских институтов. — М., 1948. — 203с.

151. Пономарев А .Я. Знания, мышление и мственное развитие. М., 1967. -264с.

152. Портнов А.Н. Язык, мышление, сознание: Психолингвистические аспекты: Учебное пособие. Иваново, 1988. - 92с.

153. Примерная программа для школ Москвы и Московской губернии на 1921 -1922 г.г. М., 1921. - 64с.

154. Приступа Г.Н. Краткий курс методики русского языка/ Рязан.пед. ин-т. Рязань, 1975. - 379с.

155. Прияткина А.Ф. Союзы в простом предложении. М.:МГУ, 1977. -72с.

156. Программа для I и II ступени семилетней единой трудовой школы. -Пг.,1921. 358с.

157. Программа для первого концентра школ II ступени (5, 6, 7-й годы обучения). 2-е изд. - M.-JL, 1925. - 223с.

158. Программно-методические материалы: Русский язык. 5-9 клас-сы/сост. M.JI. Рыбченкова. 2-е изд. - М.:Дрофа, 1999. — 192с.

159. Программы и методические записки единой трудовой школы. Вып.З. Первый концентр городской школы II ступени . M.-JL, 1927. — 440с.

160. Программы восьмилетней школы: Русский язык и литература. — М., 1961,- 72с.

161. Программы-минимум для V, VI и VII годов обучения школы-семилетки соцвоса. М., 1927. - 138с.

162. Программы средней общеобразовательной школы: Русский язык. -М., 1986.-47с.

163. Программы средней школы (городской и сельской)5-7 годы обучения. Вып.З. История, русский язык, литература, иностранный язык. -М.,1933.- 103с.

164. Разумовская М.М. Важнейшие проблемы обучения орфографии на современном этапе. — В сб.: Обучение орфографии в восьмилетней школе. М., 1974.

165. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. — рига, 1992.

166. Реформатский А.А. Очерки по фонологии, морфонологии и морфологии. М.:Наука, 1979.

167. Рогожникова Р.П.Вовлечение свободных синтаксических форм в число средств организации сложноподчинённого предлодения. — В кн.: Морфология и синтаксис современного русского языка. М.:Наука, 1968.-С. 267-276.

168. Рогожникова Р.П. Градационные союзы в русском языке.//Русский язык в школе. 1971. - №3. - С. 84-89.

169. Рогожникова Р.П. О конструкциях с составными причинными союзами.//Русский язык в национальной школе. 1969/ - №3.- С. 73-75.

170. Рогожникова Р.П. О служебных словах русского языка. Изв. АН СССР. Отд. лит. и языка, т. XXXI, 1972, вып. 4, с. 340-348.

171. Рогожникова Р.П. Служебные слова и принципы их лексикографического описания: автореф. дис. . докт. филол. наук. — М., 1974. —25с.

172. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Справочник лингвистических терминов. Пособие для учителя. - М.:Просвещение, 1972. - 495с.

173. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — М., 1946. 704с.

174. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. М.,1958. - 146с.

175. Русская грамматика. Т.1. — М.: Наука, 1980. -783с.

176. Русская грамматика. Т.2. М.: Наука, 1980. - 709с.

177. Русский язык в 5-6 классах: Метод, указания к учебнику/ Ред. сост. М.Т. Баранов. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1979. - 288с.

178. Русский язык: Учеб. Для 7 кл. общеобразоват. Учреждений/Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта.- М.:Просвещение, 1998.

179. Серебряная Ф.И. Союз ДА И в русском языке и его история: Авто-реф. дис. . канд. филол. Наук. М., 1964. — 19с.

180. Сеченов И.М. Избранные произведения: В 2 т. М.,1952.

181. Скаткин М.Н. К вопросу о законах, принципах и правилах в педаго-гике.//Светская педагогика. 1947. - №5.

182. Скрябина О.А. Изучение местоимения кА части речи с применением ЭВМ. Дис. . .канд. пед. наук: 13.00.02. - М., 1997. - 242с.

183. Смирнов А.А. Вопросы усвоения понятий школьниками//Советская педагогика. 1946. - №8-9. - С. 76-89.

184. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.,1966. - 423с.

185. Смирнов А.А. Психология запоминания. М.-Л., 1966. - 423с.

186. Смирнов В.Я. Методика русского языка. М.,1916.

187. Современный русский язык. Морфология. М.: МГУ, 1952. - 504с.

188. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. — М.: Высшая школа, 1973.-214с.

189. Талызина Н.Ф., Габай Т.В. Пути и возможности автоматизации учебного процесса. М.: Знание, 1977. - 62с.

190. Текучев А.В. Грамматический разбор в школе. — М., 1963.

191. Текучев А.В.Методика преподавания русского языка в средней школе. Учебник для высших педагогических учебных заведений. М., 1958.-528с.

192. Текучев А.В. Некоторые вопросы теории преподавания грамматика/Русский язык в школе. 1971. - №4. - С. 24-31.

193. Текучев А.В. Очерки по методике обучения русскому языку. М., 1980.-230с.

194. Терещенко Л.Я., Панов В.Т., Майоркин С.Г. Управление обучением с помощью ЭВМ. Л.:Наука, 1989. - 168с.

195. Тихомиров Д.И. Элементарный курс грамматики. Для городских и двухклассных училищ. М., 1912.

196. Тростенцова JI.A. Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс (морфологический аспект). М.:Педагогика,1990.

197. Уфимцева А.А. Языковая номинация. (Виды наименований). -М.:Наука, 1977.-358с.

198. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. (т.7). - М. - Л., 1948-1950.

199. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. Пособие для учителей. М.:Просвещение, 1973.

200. Федоров А.К. Система подчинительных союзов в современном русском зыке: Автореф. дис. .докт. филол. Наук. М.,1972. - 39с.

201. Фомичева Г.А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах. М.:Просвещение, 1981. - 159с.

202. Фортунатов Ф.Ф. О преподавании грамматики русского языка в средней школе. СПб., 1904.

203. Черкасова Е.Т. Русские союзы неместоимённого происхождения. Пути и способы образования. М.: Наука, 1973. — 221с.

204. Шахматов А.А. Синтаксис русского языка.- Л.: Учпедгиз, 1941. -620с.

205. Шмелёв Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях. -М.: Наука, 1977. 168с.

206. Щерба Л.В. Фонетика французского языка. М., 1948. - 288с.

207. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560с.

208. Эльконин Д.Б. Психологические особенности развивающего обучения: Обучение и развитие. — Киев, 1970.

209. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. -М, 2000.- 176с.

210. Яковлева Н.И. Формирование речевых умений при изучении союзов в школе: Дис. .канд. пед. наук. Jl.,1984.