автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Научные основы изучения морфологии русского языка в чувашской школе (функциональный аспект)

Автореферат диссертации по теме "Научные основы изучения морфологии русского языка в чувашской школе (функциональный аспект)"

/У

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИАУК СССР

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

На правах рукописи

АНИСИМОВ ГЕННАДИЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ

УДК 372.880.82.046.14

НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ МОРФОЛОГИИ РУССКОГО ЯЗЫКА В ЧУВАШСКОЙ ШКОЛЕ

(функциональный аспект) 31.00.02 — методика преподавания русского языка

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ао л/с 5б£

Уиос У ^

Москва — 1989

академия педагогических наук ссср

научно-исследовательский институт преподавания русского языка в национальное школе

На правах рукописи

АНИСИМОВ ГЕННАДИЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ

УДК 372. 880. 82. 046. 14

НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ МОРФОЛОГИИ РУССКОГО ЯЗЫКА В ЧУВАШСКОЙ ШКОЛЕ

(функциональный аспект) 31.00.02 — методика преподавания русского языка

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва — 1989

Работа выполнена в Чувашском ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте имени И. Я. Яковлева.

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук профессор О. Д. Митрофанова, член специализированного Совета,

доктор педагогических наук профессор Л. А. Тростенцова, лауреат Государственной премии СССР,

доктор педагогических наук профессор Г. Г, Буржунов.

Ведущее учреждение — Казанский государственный педагогический институт.

Защита состоится « »___198 г. в часов

на заседании специализированного Совета Д 018. 08. 01 при Научно-исследовательском институте преподавания русского языка в национальной школе АПН СССР (119903, Москва, Погодинская, 8).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института. Автореферат разослан « » _ 198 года.

Ученый секретарь специализированного Совета

доктор педагогических наук профессор М. В. Чсркезова

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы. В настоящее время, когда партия уделяет самое пристальное внимание свободному развитию и равноправному использованию всеми гражданами СССР родных языков, овладению русским языком, добровольно принятым советскими людьми в качестве средства межнационального общения, особую актуальность приобретает проблема формирования у детей активного двуязычия в условиях школьного обучения.

Повышенный интерес вызывает в этом плане олыт тех национальных школ РСФСР, которые перешли на русский язык обучения с классов среднего звена. В чувашских школах еще с 1960 года преподавание учебных дисциплин ведется на русском языке, начиная с V класса. Опыт свидетельствует о том, что успешное усвоение основ наук и подготовка учащихся к практической деятельности, их идейно-нравственное воспитание зависят во многом от степени владения ими русской речью. Поэтому возникает настоятельная необходимость в формировании у чувашских детей продуктивного билингвизма еще в начальных классах и совершенствование их речевых умений при изучении всех разделов школьного курса русского языка в средних и старших классах.

Значительные возможности для развития речевых способностей учащихся таятся в преподавании морфологии, основанном на длительной научной традиции. Наиболее привлекательным представляется функциональная сторона изучаемых морфологических категорий и форм. Именно функциональный аспект русской грамматики вызывает теперь обостренный интерес у многих лингвистов и методистов1. Существенным является выяснение вопроса о том, как преломляется в методике преподавания русского языка в национальной школе функциональный аспект морфологических явлений (частей речи и свойственных им категорий), их двояконаправленное представление: от формы к значению (от средств к функции) и от значения к форме (от функции к средствам). Несмотря на интенсивные поиски наиболее раци-

'См. труды А. В. Бондарко, Г. Г. Буржунова, Е. А. Быстровой, М. К. Волкова, В. Г. Гака, Р. Б. Гарифьяновой, Г. Г. Городиловой, К. 3. Закпрьянова, Г. А. Золотовой, 3. Н. Иевлевой, В. Г. Костомарова, Е. В. Котока, А. А. Леонтьева, М. Р. Львова, О. Д. Митрофановой, Е. И. Мотаной, Е. И. Пассова, И. Ф. Протчепко, О. П. Рассудовой, Р. Б. Сабаткоева, Л. Г. Саяховой, Л. А. Тростенцовой, М. Б. Успенского, П. И. Харакоза, Н. В. Черемисиной, Л. 3. Шакировой, Н. М. Шанского, Н. Б. Экбы и др.

опальных путей и способов изучения грамматических форм и структур в функциональном плане, наблюдаемые на протяжении последних двух десятилетий в теории и практике обучения второму языку, эта проблема до сих пор не являлась предметом специального лиигводидактического исследования, по крайней мере, применительно к методике изучения морфологии русского языка в нерусской школе в условиях активного двуязычия.

Важность разработки данной проблемы обусловлена тем, что реальный уровень знаний, умений и навыков учащихся по морфологии не отвечает запросам современной школы. Одна из причин состоит в том, что традиционно сложившаяся система изучения самостоятельных и служебных слов слабо ориентировала ученика па овладение их текстообразующнмн функциями.

Недостаточно исследованы еще и закономерности обучения иноязычным грамматическим категориям, и оттого остаются нерешенными вопросы разработки собственно методических принципов, реализуемых в учебном процессе в органическом сочетании с общедидактическими принципами. Остроту этих вопросов подчеркивает академик АПН СССР Н. М. Шанский. По его справедливому замечанию, однсИй из глобальных проблем современной лингводидактики является проблема целостного подхода к определению содержания и методических принципов его реализации в практике обучения русскому языку в национальной школе1.

В более глубоком исследовании нуждаются также вопросы преодоления объективно существюущего противоречия между дискретной формой введения и презентации учебного материала (при линейно-ступенчатом расположении его в программах и учебниках) и необходимостью формирования у учащихся умений и навыков связной речи, в которой морфологические средства функционируют в нерасторжимом единстве с элементами других уровней языковой структуры.

Отсюда вытекает проблема, настоятельно требующая своего разрешения: каковы теоретические основы изучения морфологии русского языка в чувашско'й школе, обеспечивающие учащимся эффективное овладевание самостоятельными и служебными частями речи как строевыми элементами текста?

Объектом исследования послужила вся совокупность лингвистических и педагогических явлений, связанных с овладением чувашскими школьниками системой норм употребления морфологических форм и категорий; предметом — закономерности формирования и совершенствования у учащихся знаний, умений и навыков использования русских частей речи в процессе изучения их в функциональном плане; целью — разработка содержания

'См.: Шанский Н. М.. Русское языкознание и лингводидактика. —М., 1985. — С. 197—198.

и системы обучения морфологии русского языка в чувашской школе на функциональной основе.

Гипотеза исследования состояла в следующем.

Формирование н совершенствование навыков и умений употребления учащимися русских частей речи и их форм будет более эффективным, если обучение морфологии строится на функциональной основе, что предполагает:

— установление достаточно тесной и органической связи между изучением теоретических сведений о грамматических явлениях и практическим усвоением этих явлений в единстве их формы, значения и функции;

— целенаправленную и последовательную реализацию функционального аспекта языковых форм и структур, сочетание семасиологического (от формы к значению) к ономасиологического (от значения к форме) способов подачи и актуализации грамматического материала;

— обеспечение органической связи между процессом изуче- ' ния морфологических категорий русского языка и развитием речевых умений учащихся (использование правил оперирования иноязычными формами и конструкциями, выполнение разнообразных упражнений творческого характера).

В соответствии с целью исследования и гипотезой были выдвинуты и решены конкретные лннгвометодические задачи:

1) выявить особенности формирования двуязычия в школьных условиях и определить динамику развития грамматического строя (морфологического состава) русской речи чувашских детей по годам обучения;

2) установить частотность и устойчивость ошибок учащихся в употреблении грамматических форм и структур в связной речи, исследовать характер н причины этих ошибок с целью их предупреждения и устранения;

3) определить уровень морфологических знаний, умений и навыков сельских школьников;

4) изучить состояние преподавания морфологии в чувашской школе и обобщить опыт работы передовых учителей-русистов республики;

5) дать лингвистическое обоснование функционального подхода в изучении морфологических категорий;

6) определить психолого-педагогические предпосылки успешного формирования и совершенствования у учащихся-чуваше,й навыков употребления русских частей речи и их форм;

7) на основе изучения данных современной методики и сопредельных с нею наук, анализа сложившейся школьной практики и опытно-экспериментальной работы определить содержание и разработать систему обучения морфологии русского языка в чувашской школе.

Методологическую основу исследования составляют дпалек-тико материалистическая теория познания; труды осповополож-ников научного коммунизма о взаимосвязи языка и мышления, особенностях функционирования языка в обществе, лепипскнх принципах языковой политики, являющейся частью национальной политики КПСС; постановления партии н правительства по народному образованию; Основные направления реформы общеобразовательной и профессионально,й школы; общая теория науки о языке и методики его преподавания; системно-функциональный подход к исследуемым явлениям.

В процессе исследования были использованы следующие частные методы:

— социолингводидактический метод (изучение распространения национально-русского двуязычия в республике, обследование сельских школ Чувашии путем анкетирования учащихся с целью выявления особенностей формирования у них билингвизма в условиях преподавания учебных предметов на русском языке, начиная с V класса);

— метод анализа ученических ошибок (выявление отрицательного лингвистического материала для определения основных трудностей в усвоении учащимися грамматических категорий и форм, для обоснования путей и способов предупреждения и устранения морфолого-синтаксических недочетов обучаемых);

—структурно-типологический и функциональный анализ в учебных целях грамматических систем русского и чувашского языков;

— метод наблюдения, используемый для теоретического обобщения практического опыта работы учителей-словесников, с одной стороны, и выявления закономерностей обучения грамматическому строю русского языка чувашских детей на уроках морфологии — с другой;

— методы статистической обработки материала;

— педагогический эксперимент (а) констатирующий — для выявления уровня владения учащимися морфологическими знаниями, умениями и навыками; б) разведывательный — с целью определить, уточнить и обосновать гипотезу и создать теорию обучения морфологическим категориям на функциональной основе; в) естественный (обучающий, формирующий) — для проверки эффективности изучения грамматических явлений русского языка по методическим пособиям и разработкам для чувашской школы, в которых реализованы концептуальные теоретические положения диссертации).

Поскольку целенаправленный исследовательский поиск, связанный со становлением, формированем и развитием гипотезы, а также с ее проверкой и созданием целостной методической теории, продолжался более четверти века, в нем постепенно смещались акценты и в разные периоды внимание диссертанта б

сосредоточивалось на разных его аспектах. В самом общем виде» ход исследования можно представить следующим образом. На первом этапе (1960—1969 гг.) — осознание важности проблемы функционального подхода к изучению грамматических явлений русского языка в чувашской школе, что нашло частичное преломление уже в кандидатской диссертации соискателя (на материале глагола); на втором (1970—1975 гг.) — изучение методических, лингвистических, психологических, педагогических концепций, оформление, уточнение и обоснование гипотезы, разработка дидактических средств (пособий и поурочных разработок для учителей-русистов); на третьем (1976—1984 гг.) — опытно-экспериментальная проверка гипотетических и концептуальных положений работы, теоретический анализ результатов такой проверки; на четвертом (1985—1988 гг.) — корректировка методики изучения русских частей речи в чувашской школе на функциональной основе, уточнение содержания, принципов и методов обучения морфологическим категориям с учетом требований школьной реформы.

На защиту выносятся научно-методическая концепция обучения морфологии русского языка в чувашской школе в функциональном плане и ее практическая реализация.

Научная новизна исследования определяется:

— комплексным решением узловых вопросов, относящихся к определению содержания обучения морфологии русского языка в чувашской школе и его презентации в учебном процессе;

— теоретико-экспериментальным обоснованием системно. функционального подхода в обучении русским частям речи и свойственным им морфологическим категориям;

— разработкой проблемы реализации методических принципов обучения в органическом сочетании с общедидактическими принципами;

— реализацией идеи о методически целесообразном сочетании семасиологического и ономасиологического подходов к языковым явлениям в зависимости от их характера, возрастных особенностей и речевой подготовленности учащихся.

Научная новизна исследования состоит также в определении диссертантом тенденций в развитии у чувашских детей национально-русского двуязычия; в установлении динамики развития у них грамматического строя русской речи по годам обучения; в выявлении тех специфических трудностей в овладении формой, значением и функцией самостоятельных и служебных слов, с которыми сталкиваются школьники ввиду структурно-типологических различий между контактирующими в учебном процессе языками; в классификации речевых недочетов учащихся, в выявлении частотности и устойчивости их грамматических ошибок, в определении причин возникновения этих ошибок и средств их устранения; в обобщении опыта работы передовых учителей-

русистов республики и в теоретической интерпретации его в рамках выдвинутой научно-методической концепции; в определении лингвометодических и психолннгвопедагогических основ обучения учащихся-чувашей русским частям речи в соответствии с целями формирования у них продуктивного билингвизма в условиях преподавания учебных предметов на русском языке; в разработке системы грамматических правил и упражнений, способствующих преодолению трудностей в усвоении чувашскими школьниками морфологических категорий русского языка, осмыслению ими строевых, тскстообразующпх функций самостоятельных и служебных слов н употреблен ШО ЭТИХ СЛОВ 13 связпон речи.

Практическая значимость и внедрение результатов исследования. Прикладное значение работы состоит в том, что она строится с учетом наблюдаемых на современном этапе развития методики преподавания русского языка в национальной школе двух взаимосвязанных тенденций: а) к усилению практической (речевой, коммуникативно-познавательной) направленности обучения языковым явлениям; б) к изучению грамматических категорий в их функциональном аспекте. Теоретические выводы и полученные результаты могут быть использованы в практике не только чувашской, но и любой национальной (тюркоязычной) школы, а также в преподавании русского языка как иностранного или как языка межнационального общения народов СССР (при изучении частей речи и их морфологических категорий). Данное исследование может послужить определенным подспорьем в совершенствовании содержания, принципов и методов обучения русскому языку в нерусских средних учебных заведениях в свете требований школьной реформы, в составлении методических пособий по русскому языку для национальной школы, в обеспечении нового качества обучения и воспитания советской молодежи.

Теоретические положения исследования практически реализованы в научно-методических статьях и книгах автора, внедрены в учебно-воспитательный процесс благодаря созданию им для учителей-русистов Чувашии и Российской Федерации методических пособий. .По материалам диссертации читался спецкурс на филологическом факультете Чувашского педагогического института им. И. Я. Яковлева (1983—1986 гг.), были прочитаны лекции и проведены практические занятия на ФПК учителей-словесников при Чувашском ИУУ (1977—1988 гг.).

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования были изложены соискателем в докладах и сообщениях на Всесоюзных научных и научно-практических конференциях (Казань, 1970; 1979; 1985; Кишинев, 1972; Уфа, 1975; Нальчик, 1976; Ульяновск, 1977; Москва, 1977; 1980; Берлин, 1979; Чебоксары, 1979; 1980; Орджоникидзе, 1985;

Челябинск, 1986), Всесоюзных педагогических чтениях (Ереван, 1982), Всесоюзных совещаниях-семинарах (Баку, 1981; Архангельск, 1982; Калуга, 1983), межвузовских и республиканских научно-практическнх конференциях, проводимых в Чебоксарах (1973—1988), ежегодных конференциях преподавателей по итогам научно-исследовательсксШ работы в ЧГПИ им. И. Я. Яковлева (1970—1987). О результатах исследования было доложено на расширенном заседании кафедры русского языка данного института (1988).

II. СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Общая проблематика и конкретные задачи исследования определили объем, структуру и содержание работы. Диссертация включает введение, семь глав, объединенных в две части, заключение и список основной использованной литературы. В первой части работы анализируются преимущественно результаты констатирующего эксперимента, во второй — обучающего.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, дается определение цели, задач и методов исследования, формулировка гипотезы, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, излагаются исходные положения, которыми руководствовался соискатель при решении лингвомето-дических проблем, пути и формы апробации и внедрения результатов исследования.

В первой части реферируемой работы раскрываются реальные условия, в которых происходят становление и развитие у чувашских детей двуязычия, исследуется состояние преподавания морфологии русского языка в сельских школах республики, определяется степень обученности учащихся грамматическому строю русского языка.

Первая глава «Формирование чувашско-русского двуязычия в условиях школьного обучения и задачи преподавания морфологии» содержит характеристику социолингвистических факторов, оказывающих непосредственное и опосредованное воздействие на процесс совершенствования речевых грамматических умений и навыков учащихся в средних и старших классах. Было выдвинуто предположение: если имеются определенные особенности изучения русских частей речи в чувашской школе, то они так или иначе связаны со специфическими условиями становления и развития двуязычия у обучаемых. Выявление этих условий, четкое представление о реальном соотношении национального и русского языков в различных социальных сферах жизнедеятельности этноса позволили диссертанту уточнить цели обучения иноязычным морфологическим категориям и определить рациональные пути и способы улучшения качества преподавания грамматики в чувашской школе,

Так как до сих пор билингвологи (М. М. Михайлов, И. Андреев, Н. Г1. Петров, Р. А. Григорьева) уделяли основное внимание изучению этноязыковых процессов, касающихся взрослого населения, автор реферируемой работы подверг методом анкетирования языковому обследованию более двадцати сельских чувашских восьмилетних и средних школ республики (опрошено 2908 учащихся IV—X классов).

Комментируя результаты обследования, диссертант отмечает, что в семейно-бытовом общении школьники пользуются в основном чувашским языком (84%)- На русском языке (5,8%) или на обоих языках (10,2%) говорят преимущественно в семьях учителей, специалистов сельского хозяйства с высшим образованием, механизаторов, рабочих высокой квалификации, а также в семьях, в составе которых имеются люди другой национальности. То, что почти в каждой шестой семье села или деревни люди прибегают к русскому языку как средству коммуникации, свидетельствует о расширении сферы функционирования русского языка в устном общении чувашского населения.

О развитии билингвизма у молодого поколения в сельской местности говорят и факты использования русского языка при общении учащихся друг с другом во внеучебное время. На русском языке изъясняются 8,4% учеников, на обоих — 25,2%, так что количество школьников, говорящих на русском языке с товарищами во внеучебное время, в два раза больше, чем детей, пользующихся им в домашней обстановке. Причина кроется не только в том, что преподавание в чувашской школе ведется на русском языке, начиная с V класса, но и в том, что сильное воздействие па формирование двуязычия оказывают современные средства массовой коммуникации (радио, телевидение, кино, пресса).

Вместе с тем в работе указывается, что условия современной чувашской деревни, да и школы в целом, .способствуют прежде всего развитию у детей рецептивного билингвизма. Дело в том, что более однородный этнический состав сельского населения и относительно экстенсивный характер сельскохозяйственного производства делают межнациональное общение менее частым и эффективным. Вследствие этого в чувашских селах и деревнях двуязычие развивается намного медленнее, чем в городах, и для большей части коренного населения основным средством получения информации служит родной язык.

Это обстоятельство имеет существенное значение для определения стратегии и тактики обучения русскому языку вообще и его морфологии в частности. Во главу угла ставится задача формирования и совершенствования у учащихся навыков связной речи в средних классах при изучении всех разделов школьного курса русской грамматики. Выдвигая эту задачу на первый план, диссертант между тем указывает, что действующая программа по русскому языку для IV—X классов, составленная применительно

к различным типам национальных школ РСФСР, сложившимся по соотношению в них родного и русского языков в учебном процессе, нацеливает на достижение такого конечного результата, при котором свободное владение учащимися русской речью в ее устной и письменной форме планируется фактически на время окончания средней школы. Запросам же чувашской школы отвечает такая целевая установка в обучении морфологии, при которой первоочередным является совершенствование у детей механизмов построения связных высказываний на основе осознания ими строевых, текстообразующих функций самостоятельных и служебных частей речи.

Во втором параграфе перво/i главы освещаются результаты исследования морфологического состава русской речи учащихся IV—X классов чувашской школы и некоторые особенности употребления ими самостоятельных и служебных слов в тексте. Материалом изучения явились письменные изложения и сочинения школьников (тексты объемом по 20 ООО словоупотреблений

— считая служебные слова — для каждого класса). При их анализе была использована методика, разработанная М. Р. Львовым1.

В результате исследования было установлено, что самостоятельные части речи составляют примерно четыре пятых всего числа словоупотреблений в анализируемых текстах. Причем обнаруживается некоторое уменьшение доли самостоятельных слов ог 82,58% в сочинениях учеников IV класса до 81,71% в VI и до 79,24% в X; в изложениях они составляют соответственно в IV

— 80,10%; в VI — 79,61% и в VIII — 78,16%. Регрессивная тенденция малой интенсивности в употреблении самостоятельных частей речи в письменных работах учащихся и прогрессивная п использовании служебных слов дают основание предположить, что о степени речевого развития детей можно судить, помимо всего прочего, по наличию в конструируемых ими предложениях и текстах служебных слов. Между тем, как показывает анализ ученических сочинений, школьники пользуются весьма ограниченным набором служебных слов. В их речи встречаются явные диспропорции, связанные с преимущественным использованием одних слов и пренебрежением другими. Наиболее частотными являются первообразные предлоги, из сочинительных союзов

— и, а, но, из подчинительных — что, чтобы, потому что, когда, если, из частиц — не.

Почему так скуден запас служебных слов у школьников? Одну из причин диссертант усматривает в том, что со многими служебными словами учащиеся знакомятся по программе лишь на заключительном этапе изучения морфологии и потому не успевают овладеть ими. Он предлагает отказаться от традицнои-

tCM.: Львов М. Р. Тенденции развития речи учащихся. Вып. I — М„ 1978; Вып. 2. — М„ 1979.

ного (линейного) лорядка рассмотрения их как частей речи, считая целесообразным — с точки зрения практической, коммуникативной и функциональной направленности обучения языку — изучение служебных слов в связи с усвоением самостоятельных частей речи, а не вслед за ними как завершающее звено морфологии.

В употреблении самостоятельных и служебных частей речи наблюдаются троякого рода изменения: один лексико-граммати-ческне классы слов расширяют сферу употребления (имена прилагательные, местоимения, союзы, частицы), другие — сужают (имена существительные и глаголы), а третьи используются неравномерно (имена числительные, наречия).

Изменения в употреблении русских частей речи и их форм обусловлены рядом факторов: 1) уровнем интеллектуального развития чувашских детей; 2) обогащением их лексического запаса; 3) теми потребностями, которые возникают у них в связи с овладением основами наук в условиях преподавания учебных предметов на русском языке.

Установлена зависимость изменений в соотношениях частей речи и их форм от развития синтаксического строя русской речи учащихся. Увеличение объема и усложнение структуры синтаксических конструкций, используемых ими при выражении своих мыслей, чувств и волеизъявлений, оказывают заметное воздействие на выбор ими самостоятельных и служебных слов. Рост размеров предложений, увеличение в них доли второстепенных членов и дистантно расположенных зависимых словоформ обусловливают возрастание частотности косвенных падежей, расширение круга прилагательных (в основном за счет относительных), местоимений разных разрядов или, напротив, уменьшение в предложениях доли глагольных слов.

В реферируемой работе представлены также данные об использовании чувашскими школьниками самостоятельных и служебных частей речи как средства сочетания законченных предложений в тексте. Делается вывод, что совершенствование навыков соединения самостоятельно оформленных предложений в тексте зависит, главным образом, от степени усвоения учащимися правил построения речевых высказываний по способу цепной связи.

Во второй главе «Исследование частотности и степени устойчивости ошибок учащихся в употреблении грамматических форм н конструкций» говорится об уровне сформированное™ морфологических умений и навыков школьников, который определяется путем анализа ученических изложений и сочинений и классификации обнаруженных в них речевых недочетов, основанной на принципе аспектности. Морфологические и морфолого-стилисти-ческие неправильности (наряду с синтаксическими) рассматри-

ваются в рамках грамматических ]1 грамматпко-стилистпческнх ошибок, поскольку выявляются в составе предложений и сверхфразовых единств. В отличие от действующих «Норм оценки знаний, умений и навыков по русскому языку учащихся национальных школ РСФСР», к числу грамматических ошибок автор относит также и отклонения от норм сочетания самостоятельно оформленных предложений в тексте.

Анализ письменных работ учащихся IV—X классов показывает, что грамматические ошибки хотя и имеют определенную тенденцию к снижению по годам обучения (на их долю приходится в средних классах почти половина всех речевых недочетов, допускаемых учениками, а в старших — одна треть), но остаются наиболее распространенными и стойкими в русской речи чувашских школьников. Самыми частотными из них являются ошибки, связанные с нарушением норм управления, согласования .употребления вндо-времеппых форм глаголов, построения предложений, образования форм слов.

В работе дается подробная качественная и количественная характеристика ошибок учащихся в образовании форм именных к глагольных слов. Отмечается, что эти ошибки не подвержены резким колебаниям. Не наблюдается явного уменьшения их количества в каждом из последующих классов. Причина кроется не только в сложности парадигмы частей речи, но и в том, что расширение лексического запаса учащихся и активизация их словаря не сопровождаются должным грамматическим осмыслением усваиваемых слов, тем более, если налицо существование вариантных форм, или нестандартное их образование, или различие форм в зависимости от значения и валентных свойств полисемантических слов, или морфонологические преобразования их основы. Многообразие типов склонения именных слов и спряжения глаголов, отступления от общих правил образования форм слов, обусловленные их лексическими значениями, приводят к случаям внутриязыковой интерференции, которая вызывается обычно конфликтным соотношением между формой и содержанием грамматического явления (ср.: «пет чулков» вм. нет чулок — по аналогии с сочетанием нет носков). Признается, что избежать ошибок, связанных с внутриязыковой интерференцией, позволяет четкая реализация принципа изучения морфологии на лексической основе и соврешеиствование приемов словарпо-фра-зеологической работы па уроках русского языка.

По подсчетам, 55—65% недочетов среди грамматических ошибок возникают в русской речи чувашских детей под воздействием законов родного языка и представляют собою следствия интерферентных явлений, обусловленных структурно-типологическими расхождениями между контактирующими языками (явления сверхдифференциации, недодифференциации, ре-

13

Интерпретации), ср.: «В летпнн каникул и подругой горохи в поли собирала» вм. В летние каникулы мы с подругой собирали в поле горох.

Распространенность и устойчивость грамматических ошибок объясняются не только морфологическими сложностями русского языка и влиянием родного языка учащихся, но и несовершенством самой методики. Так, наибольшую трудность для учеников составляет выбор не окончания глагола при его спряжении или употреблении в речи, а формообразующей основы. В связи с этим остро встают вопросы презентации словоизменительных классов глаголов по годам обучения. Но они до сих пор остаются открытыми. Решив их, можно было бы предотвратить многие ошибки и в образовании форм наклонений, причастий и деепричастий. Как свидетельствуют данные анализа таких ошибок, они проистекают в большинстве случаев оттого, что учащиеся не умеют определять основы глаголов, соотносить их друг с другом и выбирать нужные формы в соответствии с нормами литературного языка, ср.: «танцевайте» (вм. танцуйте), «стерн-те» (сотрите), «замерзнул бы» (замерз бы), «познавающнй» (познающий), «чувствовая» (чувствуя), «выиграя» (выиграв).

В исследовании вскрыты и другие изъяны в преподавании грамматики: отсутствие системно-функционального подхода в формировании у чувашских детей навыков согласования и расстановки главных и второстепенных членов предложения, в обучении нормам предложного и беспредложного управления, в изучении видов глагола безотносительно к типам их употребления, недостаточная разработанность вопросов, связанных с введением и активизацией в классах среднего звена разнотипных предложений, вооружением учащихся сведениями о способах н средствах их сочетания в тексте, обогащением речи школьников грамматическими синонимами. Прослеживая зависимость появления ошибок в построении предложений и сверхфразовых единств от степени владения учениками системой знаний о частях речи и свойственных им грамматических категориях, диссертант обосновывает мысль о целесообразности поиска эффективных путей реализации в учебном процессе принципа изучения морфологии на синтаксической основе и о необходимости избавиться от главного недостатка в школе, когда языковые формы и структуры изучаются в отрыве от их значения и функции.

В третьей главе «Уровень морфологических знаний, умений н навыков учащихся» представлены данные о результатах исследования закономерностей усвоения учениками грамматических понятий, предусмотренных программой для национальных школ РСФСР. Анализ письменных ответов па вопросы по пройденным темам и выполненных школьниками специальных задании по определению частей речи и их разрядов свидетельствует о том,

1 л

что изучаемые па уроках морфологии теоретические сведения слабо помогают ученикам в овладении навыками построения связных высказываний. Учащиеся не умеют объяснять элементарные грамматические действия, совершаемые ими при определении языковых форм, при согласовании прилагательных с существительными, при выборе видо-временпых форм глаголов в зависимости от характера речевой ситуации. Мпогне школьники не обладают общими умениями различать самостоятельные н служебные части речи с учетом присущих им значений, морфологических признаков и синтаксической роли в предложении.

Одна нз причин нечеткого представления учащимися природы русских частей речи, их разрядов, неумения отграничивать омоформы, причастный и деепричастный обороты состоит в том, что в школе слишком мало внимания уделяется функциональной стороне изучаемых морфологических категорий, ориентировочным основам действий с грамматическим материалом и осознанному анализу языковых форм и конструкций в тексте. Неумение определять разряды наречий, предлогов, союзов, частиц и междометий вызвано не только тем, что они изучаются на завершающей стадии обучения морфологии (как в VI, так и в IX классах, в которых к* тому же программа явно перегружена), по п тем, что в школах не уделяют должного внимания раскрытию значения слов, относящихся к этим частям речи, их группировке в зависимости от присущих им морфологических признаков н функциональных особенностей.

Имеется и другая причина слабого усвоения самостоятельных н служебных частей речи и их разрядов — это то, что при синтаксическом разборе членов предложения, как правило, ограничиваются указанием морфологических способов их выражения, а именно: констатацией знаменательных слов, к которым можно поставить смысловые вопросы, тогда как служебные слова остаются вне поля зрения обучающихся.

В реферусмой работе, наряду с выявлением недостатков в формировании и совершенствовании морфологических умений и навыков школьников и с выяснением причин этих недостатков, указываются и пути и способы их устранения. Так, по данным исследования, только треть учащихся средних классов и половина выпускников чувашских школ правильно определяют падеж имен существительных. Один из резервов улучшения качества усвоения форм косвенных падежей (что, главным обра-. зом, и затрудняет детей) — это активное привлечение данных форм при изучении лекснко-грамматическнх разрядов имен существительных п свойственных им морфологических форм рода и числа.

Во второй части диссертации дается теоретико-экспериментальное обоснование содержания и системы обучения морфоло-

гии русского языка в чувашской школе в функциональном плане. Теоретические основы изучения самостоятельных и служебных частей речи разрабатываются с учетом достижений современной лннгводидактики и сопредельных с нею наук (психологии, педагогики, лингвистики — социальной, ареальнон, контрастпв-нон, функциональной; теории перевода, языковых универсалий и др.).

Четвертая глава «Лингвистические основы обучения морфологическим категориям» посвящена определению исходных положений в выборе языковедческих теорий и их методической интерпретации.

В настоящее время получили признание два аспекта в освещении лингвистических основ обучения русскому языку в национальной школе: а) раскрытие особенностей русского языка как функционирующей системы; б) выявление специфики русского языка сквозь призму родного языка учащихся (Н. М. Шанский, Е. А. Быстрова, Н. 3. Бакеева, Г. Г. Буржунов, Р. Б. Га-рифьянова, Г. Г. Городилова, К. 3. Закирьянов, Е. В. Коток, В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова, Е. И. Мотина, Р. Б. Са-баткоев, М. Б. Успенский, Л. 3. Шакирова, Н. Б. Экба и др.). Эти два аспекта нашли реализацию и в реферуемой работе.

Отбор и привлечение положений научной грамматики в ней осуществлялись с учетом таких критериев, как степень адекватности лингвистических теорий фактам языковой действительности; их объяснительная сила; естественность и удобство пользования ими в учебном процессе; методическая целесообразность (разумность в применении данных общего и частного языкознания, обусловленная потребностями развития речевых умении учащихся).

В первом разделе этой главы обосновывается системно-функциональный подход в изучении русских частей речи и присущих им морфологических категорий, предполагающий рассмотрение их в единстве трех планов — содержания, выражения и функционирования. Раскрывается специфика природы морфологического слова, обусловленная совмещением в нем неоднородных признаков (обобщенного грамматического значения, морфологических свойств и синтаксической функции), своеобразие превращения (трансформации) самостоятельных частей речи в члены предложения и — шире — в компоненты текста при наименовании и характеризацни виеязыковых явлений, строевые возможности служебных слов и особенности их употребления в разнотипных конструкциях.

Поскольку морфологические категории и формы участвуют в передаче содержания выекгзывапия во взаимодействии с другими элементами контекста, важно было выяснить, как именно «работает» язык в целом, какова жизнедеятельность его отдельных «узлов», каковы сочетательные потенции и особенности

1Г>

реализации самостоятельных и служебных слов в актах коммуникации. В диссертации дается краткий анализ лингвофункцно-нологнческих исследований, помогающих определить роль и назначение грамматических форм и структур в речевом общении (труды В. А. Аврорнна, В. Д. Бондалетова, В. А. Бондарко, В. Г. Гака, Ю.Д. Дешериева, Г. А. Золотовой, С. Д. Кацнельсо-на, В. Г. Колшанского, Е. С. Кубряковой, И. Г. Милославского, И. Ф. Протченко, Г. И. Рожковой, Б. А. Серебренникова, Н. А. Слюсаревой, Н. В. Черемесиной и др.).

Для выявления функционального аспекта изучаемых в школе русских частей и их морфологических категорий практическую значимость имеет разграничение уровней их существования и описания: «1) уровень грамматической системы языка (абстрактно-грамматический уровень, рассматриваемый в отвлечении от лексики); 2) уровень репрезентации единиц и категорий грамматической системы в отдельно взятой лексеме; 3) уровень функционирования словоформ в конкретном высказывании, в тексте»1. Существенным для современной лингводидактики является третий уровень рассмотрения частей речи, который в традиционном школьном курсе морфологии представлен в минимальном объеме.

Каждая часть речи обладает как содержательными, так и строевыми функциями. Наиболее конструктивными являются имена существительные и глаголы, участвующие в организации грамматической основы предложения (ср. двувершинную и вер-боцентрическую теории предложения), а также служебные слова (предлоги, союзы, частицы, связки), которые отличаются весьма высокой степенью частотности употребления в речи.

В результате анализа выявлена методическая ценность изучения морфологических явлений в номинативно-функциональном ракурсе. Выбор и значимая аранжировка слов (частей речи) в рамках отдельных высказываний обусловливаются, с одной стороны, характером отображаемых реальных связей между предметами, признаками и процессами объективного мира (суждение как препозиционная функциям как субъектно-предикатная структура), а с другой стороны — той синтаксической ролью, которую они выполняют в предложении в соответствии с их категориальными значениями и валентными свойствами.

Трудности в изучении частей речи и морфологических категорий обусловлены не только сложностью их парадигм, но и тем, что они раскрываются функционально в различных семан-тико-синтакспческих конструкциях и обнаруживаются в них (как общее в частном) в облике отдельных словоформ, в которых

1 Бондарко А. В. Грамматическая категория слова в тексте и в системе языка (на материале глагольного вида) // Русский язык: Текст как целое и компоненты текста: Виноградовские чтения XI.—М., 1982, —С. 122.

лексическое и грамматическое значения внутренне сопряжены м проявляют себя в неразделимом единстве. Следовательно, при построении предложений и связных высказываний ученикам приходится оперировать лексемами в их индивидуальном, однозначном употреблении, оформлять слова морфологически но синтаксическому заданию текста в соответствии с передаваемой информацией.

Исходя из сказанного, автор формулирует ряд важных в методическом отношении выводов: 1) морфологию необходимо изучать не только на синтаксической основе, по и на лексической; зтот принцип важно соблюдать особенно при изучении самостоятельных частей речи, так как именно в них фокусируют линии связи лексики и словообразования, морфологии и синтаксиса; 2) отбор, группировку и презентацию лекснко-грамматичсс-кого материала следует производить с учетом функциональной нагрузки разноуровневых средств языка в выражении определенного семантического содержания; морфологические категории при этом целесообразно представлять в комплексах разнородных по форме, но одинаковых или сходных по функции языковых единиц и средств, а также в «динамических» связях их др>г с другом и во взаимодействии с различными элементами контекста, участвующими в передаче тех или иных смысловых отношении; 3) языковые формы и структуры надо вводить в речевой обиход учащихся, используя их синонимические и антонимические связи; 4) при проведении словарпо-фразеологнческоп работы и выполнении апалитико-копструктпвпых упражнении особое внимание нужно обращать па диапазон сочетаемости каждого полпозначиого слова, подлежащего активному усвоению; 5) грамматические правила, неотделимые от лекснко-ссмаптп-ческоп организации соответствующих конструкций, следует приблизить к нуждам развития речевых умении школьников и сформулировать их таким образом, чтобы можно было пользовтаься ими при построении связных высказывании.

В процессе исследования выявлены также плодотворность и перспективность совмещения в грамматическом описании двух направлении анализа языковых форм и структур: семасиологического и ономасиологического. Объяснение морфологических явлении может идти как «от формы к значению», «от средств к функции», так и «от значения к форме», «от функции к средствам». Синтез направлений анализа, исходящих от форм (средств) и значений (функций), зависит от специфики изучаемого языкового материала и особенностей усвоения его учащимися.

Второй раздел освещает проблему использования данных сопоставительно-типологической морфологии в учебных целях. Автор придерживается топ точки зрения, согласно которой результаты сннхронпо-описываемых сопоставлении, проводимых в

лингвистическом плане, не могут найти прямого применения в учебном процессе, а представляют для методики лишь косвенную ценность, поскольку они не вскрывают закономерностей становления национально-русского двуязычия, не отражают механизма Живого контактирования языков в речи билингвов на том или ином этапе обучения (Н. М. Шанский, В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова и др.).

Методически ориентированное сравннтелыю-сопоставитель-пое описание частей речи обоих языков заключается не только в установлении в них одинаковых или частично совпадающих черт, полностью различных или отсутствующих в одном из них форм и категорий (чему до сих пор уделялось преимущественное внимание при учете филологического опыта ообучаемых), по и в выявлении соответствий в потенциальном функционрповашш самостоятельных и служебных слов, в типологии речевых действий с грамматическим материалом.

Исследование показало, что генетически и типологически неблизкие языки—русский и чувашский—обнаруживают много сходств прежде всего в функциональном (коммуникативно-экспрессивном) плане. Акты номинации и предикации в них осуществляются в известном смысле аналогично. Имеется немало общего и в закономерностях превращения, преобразования частей речи в члены предложения или в компоненты сложных синтаксических целых.

В работе предпринята попытка сопоставить морфологию русского и чувашского языков в функциональном плане. Для более глубокого проникновения в своеобразие этих языков используются типологические изыскания, основанные на- анализе конкретных условий функционирования грамматических форм и структур. Имеется в виду прежде всего сопоставление их с позиций функционально-семантического подхода, разработанного А. В. Бондарко и его последователями.

Основные отличия между сопоставляемыми языками (соответственно и трудности для усвоения их учащимися) выявляются, главным образом, в морфологическом оформлении связи слов и размещении их по синтагмам при линейном развертывании высказывания. Поэтому представляется целесообразным при изучении морфологии использовать упражнения активного характера, направленные на практическое овладение учеником способами и средствами оформления связей между словами в предложениях, правилами порядка слов в стилистически нейтральной литературной речи. Особого внимания требуют факты постпозитивного и дистантного расположения зависимых словоформ в предложении, поскольку такие словоформы в чувашском языке имеют тенденцию занимать место непосредственно перед главным словом.

В пятой главе «Психолого-педагогические- предпосылки овладения морфологическими формами и категориями» получили освещение ключевые вопросы формирования и совершенствования грамматических умений и навыков учащихся. Исследование основывается на новейших достижениях современной психолингвистики (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкип, И. А. Зимняя, Л. А. Леонтьев, А. И. Леонтьев, А. Р. Лурня, А. Н. Соколов, Е. Ф. Тарасов) и теории о поэтапном формировании умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.)-

Большую роль в решении проблемы развития у учащихся умения строить разнотипные тексты при изучении морфологических категорий русского языка сыграли выявление и учет закономерностей порождения речевого высказывания вообще него грамматического структурирования в особенности. Самое пристальное внимание уделялось при этом организации мотивационно-смысловой стороны речи (формирование потребности говорить и писать на изучаемом языке, определение замысла л планирование высказывания, умение наблюдать предметы и явления окружающего мира, строить собственные суждения, объединенные в логические единства). Предполагалось, что неправильное морфолого-синтаксическое оформление высказывания зарождается не только на уровне «грамматики речи», но и на уровне «грамматики мысли» («компановки смыслов»), В опытно-экспе-рпменталыюм преподавании доказано преимущество такой организации тренировочных упражнений, при которой на уроках морфологии создаются речевые ситуации, соответствующие кругу представлений, интересов, склонностей й устремлений школьников и решаются коммуникативные задачи.

Необходимость учета мотивационно-потребностнон сферы деятельности учащихся вызвана тем, что процесс грамматического структурирования происходит через наложение «грамматических правил» па подготовленную в предыдущих фазах речепроизводства внутреннюю программу высказывания, где основные характеристики будущего предложения представлены в виде своеобразных коррелятов субъектпо-преднкатпо-н объектных отношений. Грамматическое же структурирование включает в себя несколько звеньев: 1) прогнозирование и нахождение синтаксической конструкции; 2) определение местоположения выбранных по значению слов и приписывание им грамматических характеристик; 3) запоминание и выполнение обязательств, накладываемых грамматической формой первого слова1. В актуализации этих звеньев существенная роль принадлежит морфологии как средству оформления связей слов в составе предложения и сверхфразового единства (приписывание словам опреде-

1См.: Леонтьев А. А. Исследование грамматики // Основы речевой деятельности. —М., 1974. —С. 161—187.

ленных морфологических характеристик и выполнение ими грамматических обязательств при линейном развертывании высказывания). Вот почему возникает надобность в совершенствовании речевых морфологических навыков и умений учащихся, в улучшении их оперативной памяти, а именно механизмов удержания русских слов и упреждения последующего развития фразы.

В диссертации доказано, что динамика изменения структуры речевой деятельности школьников в процессе обучения морфологии зависит от оптимального соотношения грамматических знании, умений и навыков. Усвоение знании является предпосылкой для формирования и совершенствования как языковых навыков (автоматизированных действий п операций по слово- и формообразованию или по анализу грамматических явлений), так и речевых навыков (доведенных до высоких степеней совершенства действий по оформлению речевого высказывания). Наибольшую ценность имеют в овладении строем иноязычной речи практические знания, непосредственно участвующие в формировании грамматических умений (оперативные правила или пра-впла-ннструкции) (В. С. Цстлин и др.). В связи с этим возникает проблема перевода, «переплавки» теоретических знаний (описание морфологических явлений, справки, определения, классификации) в практические. В работе подробно излагается система обучения языковым формам и структурам с использованием правил-инструкций, помогающих учеником осознать способы их образования п употребления. Автор при этом опирается на методику изучения правил грамматики, орфографии и пунктуации, предложенную И. Р. Палеем, Г. И. Блиновым и др .Учитывается им п специфика управления усвоением знании и выработкой у учащихся навыков и умений употребления языковых форм и конструкций в самостоятельной речи (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). В ходе опытно-экспернмепталыюго обучения установлена целесообразность учета особенностей каждого этана работы над грамматическими правилами и формирования соответствующих речевых умений и навыков: а) выделение в правиле нормы и условий, при которых она соблюдается; б) определение логических операций и их последовательности в выполнении действий с изучаемыми языковыми формами и конструкциями; в) вооружение школьника приемами использовании правила в процессе порождения иноязычных фраз н сложных синтаксических целых.

В шестой главе «Лингводидактнческие основы обучения морфологии русского языка в чувашской школе» выявлены особенности преломления дидактических принципов в преподавании грамматики и их взаимодействия с методическими принципами. Эти принципы выступают в каждый момент обучения, в каждом его компоненте проявляется действие всех законов обучения. Причем в зависимости от специфических задач и условий обу-

чепня ведущая роль может принадлежать тому или иному отдельному принципу.

Исследование показывает: требования, вытекающие из дидактических и методических принципов, нередко совпадают в своем содержателыю-функцнопалыюм проявлении, что обусловлено целостно-процессуальным характером обучения русскому языку как неродному.

Благодаря взаимодействию с собственно методическими принципами, общедидактические принципы (а именно: принципы воспитательной направленности обучения и связи теории с практикой, научности и доступности, систематичности и последовательности, сознательности и творческой активности, наглядности и развития теоретического мышления, коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся) получают особую лингвометодическую окраску, связанную со спецификой русского языка как учебного предмета и целями совершенствования речевых умений школьников. Так, принципы научности и доступности во взаимосвязи с методическим принципом функциональности требуют, с одной стороны, привлечения достоверных данных о тех особенностях употребления морфологических категорий и форм в связном тексте, которые выявлены языковедами, а с другой — использования методов и приемов обучения, по своему характеру приближенных к методам лингвистических исследований. В опытно-эксперимепталь-ном преподавании установлена, например, эффективность применения в средних классах чувашских школ тех способов выявления и закрепления знаний и функций видо-временпых форм глаголов, к которым прибегают лингвисты при анализе их функционирования в разных типах аспектуалыюго контекста. Это приемы соотнесения глаголов с обстоятельственными словами, замены одного члена видовой пары другим и обнаружения возможности такой замены, развертывания текста с приостановкой высказывания, алгоритмизации процесса выбора видо-временпых форм глаголов в тех или иных речевых ситуациях.

В работе указываются основные направления и аспекты реализации дидактических принципов в преподавании морфологии, прослеживаются особенности их взаимодействия с общеметоди-ческнмн принципами, которые накладывают на них своеобразный отпечаток в силу того, что отражают закономерности формирования и развития у учащихся речевых умений в условиях активного двуязычия.

В седьмой главе «Система обучения морфологии русского языка в чувашской школе» характеризуются основные направления опытно-экспериментальной работы, этапы исследования и его концептуальные положения.

Своеобразие проведенного исследования состояло в том, что обоснование и проверка его гипотезы сочетались с выявлением, 22

изучением, обобщением п организацией передового опыта учителей-русистов Чувашии. Работая с ними в полном содружестве, диссертант старался бережно относиться к творческим устремлениям каждого учителя, находить в них то повое, что составляет суть педагогических поисков, поддерживать и распространять их опыт в массовых школах. С одной стороны, направления созидательной деятельности учителей-словесников показывали слабые, уязвимые места в существующей системе преподавания грамматики и, естественно, стимулировали соискателя к решению тех или иных лингводидактических проблем. С другой стороны, он предлагал педагогам для реализации на уроках морфологии свои собственные методические идеи и решения, вовлекая их тем самым в экспериментальную работу по теме исследования. Это позволило ему проверять реальность и жизнеспособность выдвигаемых им теоретических положений, определять границы их применения и получать у учителей-практиков своеобразную экспертную оценку разрабатываемой им методики обучения русским частям речи в чувашской школе.

Основными критериями оценки передового опыта учителей послужили актуальность, новизна идей, форм, методов и приемов их работы, эффективность, общезначимость и доступность используемых ими способов и средств обучения. В работе отмечается роль педагогического поиска учителей-новаторов страны в совершенствовании содержания и методов обучения учебным дисциплинам и его влиянии на решение методических задач, связанных с преподаванием русского языка в чувашской школе (усиление теоретического курса предмета, более полное использование возможностей дедуктивного подхода к мышлению, подача учебного материала крупным блоком, применение опорных схем, осуществление принципа опережающего обучения и т. д.).

Рассматривая опыт лучших учителей республики в «едином ключе» — в соответствии с задачами своего исследования, диссертант отмечает две взаимосвязанные тенденции в преподавании русского языка в сельских школах республики — к усилению речевой направленности обучения грамматическим категориям и к изучению самостоятельных и служебных слов на функциональной основе.

Что характеризует передовой опыт учителей-словеспиков? Это четкое планирование работы по комплексному изучению русских частей речи и морфологических категорий; отбор, введение и организация учебного материала с опорой на связные тексты; выяснение назначения самостоятельных и служебных слов путем прослеживания их роли в конструктивном составе предложений; активизация речемыелнтелыюй деятельности обучаемых благодаря созданию на уроках учебно-речевых ситуаций и условий для инициативного говорения по заранее намеченной учителем тематике; раскрытие значимости, пригодности изучаемых языковых

форм и структур для передачи разнообразных мыслен н чувств учащихся и формирование у них мотивов, потребностей в пользовании этими формами и структурами в продуцируемой речи; стремление придать используемым на занятиях упражнениям коммуникативный характер; применение занимательных, творческих заданий, грамматических игр, проблемных вопросов и элементов программирования; умелое сочетание традиционных типов, способов и средств обучения с новыми... Все это сыграло значительную роль в определении содержания и разработке системы обучения морфологии русского языка в чувашской школе на функциональной основе.

Под этой системой подразумевается единый процесс, направленный па овладение умениями и навыками распознавания и употребления самостоятельных и служебных частей речи и характеризующийся взанмосвязанностыо и взаимообусловленностью составлаяющпх его компонентов (цель, содержание, принципы, методы п приемы обучения, способы и средства усвоения морфологических знаний и совершенствования речевых умений учащихся, виды упражнений). Ядро этой теории составляют основные положения о закономерностях и принципах обучения грамматическим явлениям в единстве их формы, значения и функции. Постановка и решение главных проблем изучения морфологии русского языка в чувашской школе, собственно, концентрируются вокруг принципов обучения. И это не случайно: как в дидактике, так и в методике принципы обучения объединяют в себе понимание обучения в целом — его целен, содержания, сущности методов, приемов, организационных форм (М. А. Данилов, В. В. Краевский, И. Я. Лерпер, М. Н. Скаткин и др.).

Проблема выделения и обоснования специфических принципов методики решается в современной лингводидактнке далеко не однозначно, поскольку исследователи не имеют еще падежных критериев для их определения. В диссертации рассматриваются различные точки зрения па природу, состав и характер принципов обучения родному и неродному языкам, доказывается необходимость переосмысления прежних и формулирования новых липгводидактнческих принципов в соответствии с социальным заказом общества и требованиями школьной реформы.

Наиболее продуктивным признается путь становления принципов обучения, связанный с выявлением закономерностей процессов преподавания и усвоения учащимися основ наук; причем исключительно важным представляется подход к каждому принципу как к рекомендации о способах разрешения педагогических противоречий (Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинскпй и др.).

Выдвигая и обосновывая лингводидактические принципы, диссертант стремился учесть, с одной стороны, специфику проявления методических законов и закономерностей в обучении русским частям речи, а с другой — те факторы, которые непосред-

ственно влияют па содержание выдвигаемых принципов. Методические принципы известным образом соподчинены и сопряжены с общепедагогическнмн и дидактическими принципами. Они составляют определенную иерархию и осуществляются в учебном процессе во взаимосвязи1.

Теория обучения морфологии русского языка в чувашской школе базируется как па общсметодических (стратегических), так н на частиометодических (тактических) принципах. Первые из них отражают основные закономерности овладения иноязычной речью, определяют исходные положения и главные направления в обучении русскому языку в условиях активного двуязычия. К ним относятся такие принципы обучения, как принцип практической направленности (требующий оптимального соотношения теоретических сведений о форме, значении и функции языковых явлений и ¡ацалитико-конструктивных упражнений); коммуникативности (предполагающий обучение языку как средству общения в обстановке, максимально приближенной к реальным условиям коммуникации («когда учатся общению, общаясь»)2; функциональности (который определяет прежде всего рациональный отбор, группировку и введение в учебный процесс лексико-грамматнческого материала с учетом тематики и содержания продуцируемых речевых высказываний, значимости, закономерностей взаимодействия разноуровневых единиц языка в речи); единства аспектного и комплексного подходов в изучении языковых явлений (трактуемый обычно двуплаиово: а) как выделение отдельных аспектов языка — фонетического, лексического, морфологического, синтаксического — и овладение ими с учетом их взаимодействия в структуре высказывания; б) как совместное, параллельное усвоение всех видов речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо) па основе аспект-пой организации учебного материала); учета родного языка учащихся (прогнозирование случаев положительного и отрицательного влияния навыков родной речи на формирование и развитие речевых умений на втором языке, т. е. предвидение возможности переноса или коррекции этих навыков, а также предотвращение вероятных интерферентных и иных ошибок).

В диссертации определена сфера действия каждого из методических приципов и раскрыты особенности их реализации в обучении морфологическим категориям и формам. К примеру, выявляя своеобразие переломления в учебном процессе принципа единства аспектного и комплексного подходов к языковым

'См.: Дудиикоп А. В. О стратегических и тактических принципах методики преподавания русского языка // Русский язык в школе. —1974. —№ 3. -С. 13-18.

2См.; Митрофанова О. Д., Костомаров В. Г. Принцип активной коммуникативности // Русский язык в национальной школе. —1983. —" № 1. —С. 17-23.

ОС

фактам, автор реферуемой работы не только уточняет содержание известного частнометоднческого принципа — изучения морфологии на синтаксической основе (при осуществлении этого принципа недостаотчно того, чтобы ознакомить учащихся с основными моделями словосочетаний и предложений, в которых фигурируют слова той или иной части речи, необходимо показать также и поведение словоформ в составе цельных текстов, раскрыть их роль как средства межфразовой связи), но и формулирует новый принцип — принцип изучения морфологии на лексической основе, предполагающий использование на уроках русского языка такого словарно-фразеологического материала, который соответствует характеру активизируемых грамматических форм и категорий.

Что касается принципа функциональности, который является как показывает исследование, ведущим в системе методических принципов обучения русскому языку в современной чувашской школе, то он находит воплощение в двух частных методических принципах, сформулированных и обоснованных диссертантом в соответствии с выдвигаемой рабочей гипотезой: а) в принципе изучения грамматической формы (категории) в единстве с ее значением и функцией; б) в принципе оптимального сочетания пассивного (от формы к значению, от средств к функции) и активного (от значения к форме, от функции к средствам) подходов к языковым явлениям.

Излагая в четвертом параграфе главы систему обучения русским частям речи в чувашской школе, основанную на учете их грамматической семантики, морфологической специфики и синтаксической функции, диссертант определяет важнейшие предпосылки успешного их усвоения.

Существенным моментом является, как показывают данные эксперимента, предоставление учащимся возможности ориентироваться в системе русских частей речи и привитие им способа теоретического мышления, позволяющего идти от общей картины к ее деталям, охватывать целое раньше отдельных его час-теп. Исходя из того, что наибольший эффект дает учебная деятельность, построенная по принципу последовательного развертывания понятий, от общего — к частному,от исходных обобщений к их конкретным проявлениям (В. В. Давыдов), в работе доказывается целесообразность проведения вводных уроков, посвященных ознакомлению учащихся с самостоятельными и служебными частями речи, выделяемыми по их значению, особенностям словоизменения и синтаксической роли в предложении (между тем как действующая программа не отводит на это пи одного часа). При проведении таких уроков учителя опираются на те знания, которые дети получали в начальных классах на занятиях по русскому и родному языкам. Судя по результатам опытно-экспериментального исследования, вводные уроки спо-

собствуют фромированню у школьников двух основных, наиболее общих понятий—«части речи» и «грамматические признаки частей речи». Отдельные части речи и их грамматические (морфологические и синтаксические) признаки являются конкретизацией этих общих понятий.

Благоприятным условием повышения качества обучения морфологии признается формирование у учащихся мотивов, потребностей в пользовании изучаемыми грамматическими формами и структурами как средствами общения, осознание школьниками функционального назначения этих форм и структур при анализе интересных по содержанию, тематически объединенных текстов, раскыртие конструктивно-стилистической роли самостоятельных частей речи и строевых возможностей служебных слов, варьирование способов презентации учебного материала в зависимости от сложностей и трудностей их усвоения чувашскими детьми.

Как показывает исследование, в классах среднего звена наиболее приемлемыми являются следующие пути показа и объяснения морфологических явлений. Первый путь (семасиологический), используемый обычно на стадии первичного усвоения материала, когда учитель «двигается» от формы к значению и функции, позволяет учащимся осмыслить предназначенность данной языковой формы на основе анализа конкретного высказывания, в котором она употреблена (например, выяснение роли видовых форм глаголов в том пли ином сложном синтаксическом целом). Второй, оиомаснологический путь описания морфологических категорий, основанный на анализе языковых фактов «от значения к форме», «от функции к средствам», избирается чаще всего тогда, когда возникает потребность в выражении тех или иных смысловых отношений или в привлечении грамматических синонимов для передачи разнообразных связей между предметами и явлениями окружающего мира (так, при изучении количественных числительных и их склонения появляется потребность в ознакомлении учащихся со специфическими способами выражения приблизительности: решили встретиться на стадионе около четырех часов (или часа в четыре) — решили пойти на стадион часам к четырем). Наилучшие результаты в условиях формирования и развития активного двуязычия приносит, однако, третий путь описанияИ раскрытия сути грамматических явлений, сопряженный с методически целесообразным сочетанием семасиологического и ономасиологического способов анализа языковых фактов. Объясняя значения и функции тех или иных морфологических категорий и форм, учителя в то же время стремятся к рассмотрению их в кругу других, синонимических-средств языка и к обогащению синтаксического строя русской речи учащихся (так, при изучении темы «Притяжательные прилагательные» в V классе анализируются конкретные примеры, связанные с выраже-

пнем принадлежности чего-либо человеку, и ученики практически овладевают функционально соотносимыми словосочетаниями п конструкциями, ср.: дом отца, отцовский дом, отцов дом; дом, принадлежащий отцу; дом, который принадлежит отцу).

Таким образом, варьирование способов презентации и описания лексико-грамматнческого материала в зависимости от его характера и целей обучения языку, показ функциональной значимости морфологических категорий и форм, сферы их употребления играют решающую роль в практическом овладении учащимися строем русской речи.

Предлагаемая система изучения самостоятельных и служебных частей речи на функциональной .основе характеризуется и другими особенностями, которые можно представить в обобщенном виде:

— выработка у учащихся умения различать части речи с учетом свойственных им значений, морфологических признаков и синтаксической роли в предложении;

— использование комплекса приемов распознавания грамматических форм рода, числа и падежа именных слов, вида, времени и наклонения глаголов;

— применение разнообразных видов грамматического разбора (разбор-констатация языковых фактов, или указание постоянных и переменных признаков частей речи; разбор-доказательство, или аргументированное обоснование принадлежности слов к той или иной части речи; определение способов выражения членов предложения при синтаксическом разборе и выделение служебных слов, которые не являются таковыми);

— выявление закономерностей взаимодействия морфологических форм и категорий с разноуровневыми языковыми элементами и средствами при выражении тех или иных смысловых отношений, рассмотрение особенностей их стилистического употребления и обучение школьников осмысленному пользованию ими в той или иной речевой ситуации;

— введение в речевой обиход учащихся каждого нового слова объяснением и показом не только его значений, но и особенностей его формообразования и сочетаемостных качеств;

— использование разнотипных предложений для активизации изучаемых словоформ;

— пропедевтическое, опережающее ознакомление учащихся с наиболее употребительными служебными словами, их усвоение в связи с изучением самостоятельных частей речи: предлогов при склонении имен, союзов и частиц — при овладении всеми лсксико-грамматическими разрядами полнозначных слов;

— рассмотрение особенностей функционирования самостоятельных и служебных слов в связном тексте и его составляющих '(функция слова в предложении и в целом тексте является решающим моментом для его восприятия (Л. В. Щерба);

— использование разнообразных способов и форм преподавания и учения, в том числе и специфических методов и приемов обучения русскому языку в национальной школе.

Своеобразие методов обучения языку состоит в том, что они служат целям усвоения формы, значения и особенностей функционирования языковых единиц и задачам овладения учеником умениями и навыками оперирования ими при построении речевых высказываний. В зависимости от характера действий с языковым материалом выделяются такие методы обучения русскому языку, как наблюдение и анализ языковых фактов, их моделирование, имнтативный, сопоставительный, трансформационный методы, методы экспериментирования и конструирования. Эти методы взаимодействуют друг с другом и реализуются в системе приемов. Отличительной чертой приема является его включаемость не только в одни, по и несколько методов обучения (так, прием подстановки может сопутствовать наблюдению и анализу языковых фактов, и сопоставительному, и трансформационному методам, и лингвистическому эксперименту).

Методы и приемы обучения языку реализуются в комплексе с дидактическими. Выбор оптимальных вариантов их сочетания в учебном процессе обусловлен целями формирования соответствующих грамматических понятий и развития речевых умений учащихся в связи с изучением морфологических форм и категорий.

Большое внимание уделяется в работе развитию навыков связной речи на уроках морфологии, осуществляемому в двух направлениях: 1) выработка у учащихся умения строить развернутые аргументированные ответы на вопросы при овладении ими теоретическим материалом (использование разбора-доказательства, образцов рассуждения, правил-инструкций); 2) практическое усвоение закономерностей построения цельных высказываний при выполнении грамматических упражнений (овладение текстообразующпмн функциями самостоятельных и служебных частей речи, способами межфразовой связи, выполнение творческих заданий).

Объяснение и показ роли самостоятельных и служебных слов как средства соединения законченных предложений в разнотипных текстах, обучение детей основным способам межфразовой связи (цепному и параллельному), как убеждает опытно-экспериментальное преподавание, позволяют вооружить учащихся знаниями о правилах построения цельных высказываний и стимулировать их речемыслительиую деятельность.

В развитии речевых умений учащихся существенную роль играют грамматические упражнения, составляющие ядерны? компонент предлагаемой системы обучения морфологии, о чем говорится в последнем разделе настоящей главы.

Система упражнении строится в соответствии с психологи-"сскои концепцией усвоения знаний и развития речевых умений и навыков учащихся, разработанной советскими учеными (см. гл. V), а также с учетом закономерностей обучения русскому языку в национальной школе, которые нашли отражение в дидактических и методических принципах (гл. VI; § 3 гл. VII). Выделяются два типа упражнений: 1) предречевые (пли подготовительные, тренировочные) упражнения, связанные с осмыслением и запоминанием учащимся языковых форм, их значений и функций, с воспроизведением и употреблением их в предлагаемых синтаксических конструкциях; 2) речевые упражнения, направленные на самостоятельное продуцирование учениками цельных высказываний па основе предречевых упражнений, которые призваны подготовить обучаемых к выполнению творческих заданий.

Требования к грамматическим упражнениям — как к пред-речевым, так п к речевым — вытекают прежде всего из методических принципов обучения языку. Вот почему в диссертации уделяется значительное внпмапне выявлению типологических признаков упражнений с точки зрения именно методических принципов.

Реализация методических принципов обучения при построении системы упражнений предполагает соблюдение следующих основных требований:

— учет конкретных целей и условий обучения при определе-. нпн соотпешепия различных типов и видов упражнений;

— учет этапов усвоения языкового материала, стадий формирования и развития навыков и умений пользоваться морфологическими формами и синтаксическими структурами при установлении последовательности упражнений;

— обеспечение управления грамматическими действиями учебного материала в речевой деятельности;

— выявление сходств и различий в сопоставляемых языках как в области грамматического материала, так и в области операций с этим материалом;

— соответствие характера упражнения специфике проявления транспозиции, а также предупреждение и устранение внутриязыковой и межъязыковой интерференции;

— согласование аспектов изучения языковых фактов, учет взаимодействия грамматических единиц с элементами разных уровней структуры языка, участвующими в выражении смысла высказывания;

— ориентация па связный текст как па средство комплексного овладения языковыми формами и конструкциями;

— сптуатпвио-тематическое представление учебного материала, побуждение учащихся к решению проблемных речевых за-

дач, введение в учебный материал элементов новизны и занимательности, активизирующих не только мысль, но и чувства, эмоции учащихся, мобилизующие их волю;

— варьирование заданий к текстам упражнений в зависимости от характера грамматического материала, от возможности и удобства раскрытия функциональной нагрузки изучаемых форм и структур в связной речи;

— разбор текстов упражнений, помогающих в определении сферы употребления синонимических средств языка;

— обеспечение возможности выбора языкового средства из ряда синонимических или близких по функции при построении учащимися разнотипных речевых высказываний.

Итак, проведенное опытно-экспериментальное исследование подвердпло справедливость выдвинутых диссертантом предположений: обеспечение органической связи между изучением теоретических сведений о языковых явлениях и практическим усвоением этих явлений в единстве их формы, значения и функции, сочетание семасиологического и ономасиологического способов подачи грамматического материала с учетом его характера и возрастных особенностей учащихся, раскрытие роли, назначения морфологических форм и категорий, их взаимодействия в составе предложений и сложных синтаксических целых и осознание закономерностей функционирования данных форм и категории в разнотипных текстах действительно способствуют ускорению процесса совершенствования речевых умений школьников.

В заключении формулируются основные выводы и намечаются перспективы дальнейшего исследования проблемы.

Определение тенденций в развитии у чувашских детей национально-русского двуязычия; установление динамики развития у них грамматического строя русской речи по годам обучения; выявление тех специфических трудностей в овладении формой, значением и функцией самостоятельных и служебных слов, с которыми сталкиваются ученики ввиду структурно-типологических различий между контактирующими в учебном процессе языками; типология речевых недочетов учащихся, выявление частотности и устойчивости их грамматических ошибок, выяснение причин возникновения этих ошибок и способов их устранения; установление реального уровня морфологических знаний и навыков сельских школьников; учет достижений современной лин-гводидактики и ее базисных наук позволили избрать в качестве . стержневой идеи исследования мысль о необходимости формирования и совершенствования у учащихся умения строить связные высказывания при изучении морфологии русского языка на функциональной основе.

Выявление и обобщение передового опыта работы учителей-словесников Чувашии, теоретическая интерпретация его в рам-

ках выдвинутой научно-методической концепции .сопоставительный анализ результатов обучения в экспериментальных и контрольных классах показали, что для формирования продуктивного билингвизма принципиальное значение имеет такое построение системы преподавания морфологии, при котором учащиеся интенсивно овладевают механизмами конструирования цельных высказываний на основе осмысления текстообразующих функций самостоятельных и служебных частей речи и использования их в разнообразных актах общения. Подчеркнутая ориентация на совершенствование навыков связной речи учащихся на уроках морфологии обусловлена тем, что, по данным констатирующего эксперимента, школьники испытывают наибольшие затруднения именно в логически последовательном изложении материала, в сочетании слов и соединении закопченных предложении в тексте. При изучении самостоятельных и служебных слов как строевых элементов текста, осознании учащимися их роли в конструктивном составе предложений и сложных сип-таксичсеких целых, как свидетельствуют опытно-экспериментальные данные, можно избежать главного недостатка в преподавании морфологии русского языка в массовых школах — изучения грамматических форм и категорий в отрыве от их значения и функции.

Проведенное исследование подтвердило его гипотезу, выдвинутые в диссертации теоретические положения о системно-функциональном подходе в изучении морфологических явлений, реализованные в учебно-методических пособиях, апробированы в практике обучения в чувашской школе и получили признание как достаточно эффективная основа усвоения грамматического строя русского языка.

Таким образом, обеспечение целостного представления о самостоятельных и служебных частях речи, осознание учащимися их грамматической специализации и конструктивно-функциональной роли в тексте и его компенентах; формирование и совершенствование у учеников умения определять их с учетом свойственных им семантических, морфологических и синтаксических признаков; раскрытие назначения языковых форм и структур благодаря методически целесообразному сочетанию семасиологического и ономасиологического способов их предъявления и активизации на разных этапах практического овладения ими; систематическое и последовательное введение в речевой обиход учащихся не только полнозначных слов, предусмотренных для усвоения лексическим минимумом каждого класса, но и служебных слов, обладающих большими строевыми потенциями; применение правил-инструкций и системы упражнений, составленных с учетом особенностей взаимодействия в учебном процессе общедидактических и методических принципов и основных требований, вытекающих из этих принципов; использо-32

ванне разнообразных методов и приемов обучения языку сообразно характеру учебного материала и целям развития речевых умений детей — все это является важнейшей предпосылкой успешного формирования у учащихся-чувашей рецептивного и продуктивного билингвизма.

Следует отметить, что предлагаемая система обучения морфологии рассматривается автором лишь как один из возможных путей улучшения качества преподавания школьного курса русской грамматики в национальной (чувашской) школе. Существует целый ряд вопросов в рамках данной темы, которые не нашли еще своего решения. Наиболее острыми среди них являются вопросы о комплексном использовании технических средств при обучении частям речи и их морфологическим категориям; о координации деятельности учителей русского и родного языков при формировании у детей навыков монологической и диалогической речи; об осуществлении межпредметных связей в развитии логического мышления и речевых способностей учащихся в условиях перевода на русский язык обучения со средних классов н т. д. Думается, что дальнейшее исследование проблематики изучения морфологии русского языка па функциональной основе внесет большую ясность в поднятые в реферируемой работе вопросы, позволит скорректировать выявленные в пей методические закономерности обучения иноязычным грамматическим формам и конструкциям.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Книги

1. Изучение русского имени существительного и имени прилагательного я IV—V классах чувашской школы: Методическое пособие для учителей. —Чебоксары: Чувашкнигоиздат, 1973. —128 с.

2. Изучение русских частей речи в IV—VI классах чувашской школы: (Глагол. Имя числительное. Местоимение); Методическое пособие для учителей. —Чебоксары: Чувашкнигоиздат, 1975. —128 с.

3. Изучение русских частей речи в IV—VI классах чувашской школы: (Вопросительные, относительные, неопределенные и отрицательные местоимения. Причастие. Деепричастие. Наречие. Служебные слова. Междометие). —Чебоксары: Чувашкнигоиздат, 1979. —128 с.

4. Обучение морфологии русского языка в чувашской школе: Методическое пособие. —Чебоксары; Чувашкнигоиздат, 1984. —224 с. —(Б-ка учителя рус. яз. чувашской школы).

5. Уроки русского языка в 4 классе национальной школы: Пособие для учителя. —Л.: Просвещение, 1978. —343 с. — (Б-ка учителя рус. яз. и лит-ры ¡пац. школ РСФСР). В соавторстве (авторские — с. 3—99, 194—276). —2-е изд. —Л.: Просвещение, 1981.

6. Изучение синтаксиса русского языка в чувашской школе- Методическое пособие для учителей. —Чебоксары: Чувашкнигоиздат, 1981. —240 с. —(Б-ка учителя рус. яз. чувашской школы).

7. Методика обучения русскому языку в 4—10 классах тюркоязычных школ. —Л.: Просвещение, 1984. —336 с. —(Б-ка учителя рус. яз. и лит. нац. школ РСФСР). В соавторстве (авторские —с. 216—226, 311—324)

8. Методические разработки по русскому языку для чувашских школ: (Повторение пройденного в I—IV классах. Фонетика. Глагол. Предлог. Союз). --Чебоксары: Чувашкнигоиздат, 1967. —188 с. В соавторстве (авторские — с 117—148).

9. Сбоорник упражнений по русскому языку для V класса чувашской школы. —Чебоксары- Чувашкнигоиздат, 1966. —164 с. В соавторстве (авторские — с. 36-64, 94—162).

1Ü. Сборник упражнений по русскому языку для VI класса чувашской школы. —Чебоксары. 1966. —136 с. В соавторстве (авторские — с. 91 — 136).

11. Сборник упражнений по русскому языку для VII класса чувашской Щколы. Чебоксары: Чувашкнигоиздат, 1971. —120 с. В соавторстве (авторские — с. 34—53, 91—119).

12. Система упражнений при изучении грамматики русского языка в чувашской школе: Методическое пособие. — Чебоксары: Чувашкнигоиздат, 1987. —95 с. — (Б-ка учителя рус. яз. чувашской школы).

Статьи в сборниках и журналах

13. Работа над синонимами на уроках русского языка // За творческое обучение русскому языку учащихся начальных классов чувашской школы. — Чебоксары: Чувашкнигоиздат, 1965. —С. 120—130.

¡4. Изучение видов русского глагола в VI классе чувашской школы // Вопросы преподавания русского языка в национальной школе /' Под ред. Л. А. Липаева. — М.: Просвещение, 1968. —С. 117—148.

15. С характере грамматических упражнений по русскому языку в нерусской школе // Вопросы теории и методики изучения русского языка: Уч. зап. КГПИ. Вып. 96. Сб. VII. —Казань: Изд-во Казачек, педин-та, 1971. —С. 241—246.

16. К вопросу о взаимосвязи морфологии и синтаксиса при изучении русских частей речи в чувашской школе // Вопросы методики преподавания еин-

Так:иса в средней школе / Под ред. В. М. Шаталовой. — М.: НИИ школ МП РСФСР, 1973. —С. 64—70.

17. О взаимосвязанном изучении морфологии и синтаксиса // Русский язык в национальной школе. —1974. —№ 2. —С. 15—19.

18. Ключ к механизму построения русского предложения: (К вопросу о развитии русской речи детей) // Из опыта учебно-воспитательной работы учителей начальных классов; (Материалы республиканской научно-практической конференции). —Чебоксары: Чувашкнигоиздат, 1975. —С. 20—30.

19. Изучение межфразовых связей // Русский язык в национальной школе. —1976. — № 4. —С. 25—30.

20. К вопросу о реализации системно-функционального подхода к обучению русскому языку в национальной школе // Родной и русский языки и литературы в национальной школе РСФСР. —М.: НИИ нац школ 1977 —С 88—89.

21. Речевые ситуации на уроках русского языка // Актуальные проблемы обучения и воспитания в чувашской школе. Вып. 2. —Чебоксары- Чувашкнигоиздат, 1978. —С. 14—24.

22. Об изучении видов русского глагола в их функциональном аспекте // Вопросы теории и практики преподавания русского языка. —Чебоксары: Чу-пашкнигоиздат, 1979. —С. 97—111.

23. Функциональный подход к обучению русскому языку в национальной школе в условиях активного двуязычия // Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР. —М.- Наука 1979 —С 288— 296.

24. Изучение частей речи на синтаксической основе // Русский язык в национальной школе. —1979. —№ 6. —С. 27—32.

25. В. Л. Сухомлинекий о развитии речи учащихся // Творческое использование педагогического наследия В. А. Сухомлинского. —М,- Изд-во Центр Совета пед. общества РСФСР, 1979. —С. 100—105.

26. Изучение видо-временных форм русского глагола в нерусской аудитории в их функциональном аспекте // Вопросы теории и методики изучения русского языка: Уч. зап. КГПИ. Вып. 194. —Казань: Изд-во Казанск. педин-та, 1979. —С. 129—140.

27. К вопросу о специфике методов и приемов обучения // Русский язык в национальной школе. —1980. —№ 5. —С. 17—24.

• 28. Выдающийся педагог и просветитель: (К 150-летию со дня рождения И. Н. Ульянова) // Русский язык в национальной школе. —1981. —№ 3. —С. 41—45.

29. Развитие связной речи на уроках морфологии // Вопросы теории и практики преподавания русского языка и литературы. Вып. П. —Чебоксары: Чувашкнигоиздат, 1981. —С. 13—25.

30. Повышение эффективности обучения морфологии русского языка в чувашской школе // Русский язык в армянской школе. —1982. —№ 5. —С. 59— 64.

31. Грамматические правила на уроках русского языка // Вопросы теории и практики преподавания русского языка и литературы. Вып. III. —Чебоксары: Чувашкнигоиздат, 1983. —С. 21—32.

32. Особенности развития русско-чувашского двуязычия в условиях школьного обучения // Взаимовлияние языков: лингвосоциологический к педагогический аспекты: Межвузовск. сб. —Чебоксары- ЧГУ им. И. Н. Ульянова, 1984. —С. 47—54.

33. Формируя грамматические понятия // Русский язык в национальной школе. —1984. —№ 6. —С. 56—60.

34. Динамика развития грамматического строя русской речи учащихся // Вопросы теории и практики преподавания рус;кого языка и литературы. Вып. IV. —Чебоксары: Чувашкнигоиздат, 1985. —С. 101 —116.

35. Методические принципы и особенности их реализации // Русский язык в нацональной школе. —1987. —№ 2. —С. 18—24.

36. Роль межпредметных связей в интернациональном воспитании учащуюся на уроках русского языка в чувашской школе // Русский язык как средство интернационального воспитания: Материалы Всесоюзной межвузовской научно-методической конференции, 15—17 октября 1985 года, г, Орджоникидзе. — Орджоникидзе: Ир, 1987. —С. 295—304.

.37. Типология ошибок в русской речи учащихся // Двуязычие и контрас-тивная грамматика: Межвузовск. сб. науч. трудов. —Чебоксары: ЧГУ им. И. Н. Ульянова, 1987. —С. 87—95.

Тезисы докладов и сообщений

38. К вноросу о функциональном аспекте изучения грамматических явлений русского языка в чувашской школе // Всесоюзная научная конференция по проблемам обучения русскому языку как средству межнационального общения народов СССР (г. Кишинев, 25—27 октября 1972 г.): Тезисы докладов. —Кишинев, 1972.—С. 146—148.

39. К. Д. Ушннскнй и проблема развития учащихся в связи с изучением грамматик!: '/ К. Д. Ушннскнй и современные проблемы просвещения: Тезисы докладов и сообщений на научной конференции, посвященной 150-летию со дня рождения К. Д. Ушинского. —Чебоксары, 1974. —С. 95—99.

40. Об учете особенностей функционирования грамматических явлений в процессе обучения русскому языку в чувашской школе .// Педагогические семинары. Вып. VI: Тезисы докладов республиканской конференции по вопросам повышеш-.'л эффективности учебного процесса в школе. —Чебоксары, 1974. —С. 44—47.

■il. Некоторые аспектуалыше функции глагольных словосочетании в чувашском языке //' Материалы научной сессии «Проблемы словосочетаний в ¡о, к.ких языках». —Чебоксары, 1975. —С. 25—26.

42. Функциональный подход при обучении русскому языку в национальной школе в условиях активного двуязычия // Развитие двуязычия в процессе обучения в национальной школе РСФСР: Тезксы докладов научной конференции (г. Нальчик, 11—13 мая 1976 г.). —М., 1976. —С. 21—23.

43. К проблеме функционального сопоставления морфологических категорий русского и чувашского языков // Актуальные вопросы чувашского языкознания: Тезисы докладов и сообщений на научной сессии, посвященной 100-летию со дня рождения В. Г. Егорова (12—13 февраля 1980 года). —Чебоксары, ! 980. —С. 30—31.

44. Изучение главных и второстепенных членов предложения в функциональном плане // Совершенствование преподавания русского языка и литературы в национальных школах РСФСР; Тезисы докладов научно-практической конференции'. —Чебоксары, 1980. —С. 187—188.

45. Разработка принципов обучения языку как теоретическая проблема методики // Тезисы VI межвузовской научно-практической конференции по ппоблемам педагогики и методики высшей школы. —Чебоксары, 1981. —С. 86—87.

46. Патриотическое и интернациональное воспитание учащихся на уроках русского языка // Актуальные вопросы патриотического и интернационального воспитания молодежи на современном этапе: Материалы научно-практп-ческой конференции, проведенной 12—14 мая 1981 г. в г. Чебоксары. —М., 1982. —С. 59—61.

47. Обогащение строя русской речи нерусских учащихся грамматическими синонимами // Теоретические проблемы стилистики текста: Тезисы докладов (25—27 сентября 1985 года). —Казань, 1985. —С. 120.

48. Роль межпредметных связей в интернациональном воспитании учащихся на уроках русского языка в чувашской школе // Русский язык как средство интернационального воспитания учащейся молодежи1: Тезисы докладов Всесоюзной межвузовской научной конференции, 15—17 октября 1985 года, г. Орджоникидзе. —Орджоникидзе, 1985. —С. 135—136.

49. Особенности' формирования грамматических понятий у учащихся 4—6 ктассов чувашской школы в условиях активного двуязычия // Совершгнст-позание процесса формирования научных понятий у учащихся школ и студентов педвузов: Тезисы докладов Всесоюзной научно-практической конференции. —Челябинск: ЧГПИ, 1986. —С. 102—103.

50. Система обучения русскому языку в Симбирской чувашской шкг)ле ;/ Педагогиче:кое наследие И. Я. Яковлева и его .использование в современной школе: Тезисы докладов в Республиканской научно-практической конференции, посвященной 140-летию со дня рождения И. Я. Яковлева и 120-летыо Симбирской чувашской школы. - " ' -С. 88—91.

| Типографияftr7^-f