автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвометодическая модель обучения коммуникации с учетом сертификации уровней владения русским языком как иностранным

Автореферат диссертации по теме "Лингвометодическая модель обучения коммуникации с учетом сертификации уровней владения русским языком как иностранным"

На

Степаненко Вера Александровна

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ КОММУНИКАЦИИ С УЧЕТОМ СЕРТИФИКАЦИИ УРОВНЕЙ ВЛАДЕНИЯ РУССКИМ ЯЗЫКОМ КАК ИНОСТРАННЫМ

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2008

003459226

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов.

Научный консультант:

доктор филологических наук, профессор Виктор Михайлович Шаклеин Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Наталья Дмитриевна Бурвикова

Государственный институт русского языка имени A.C. Пушкина

доктор педагогических наук, профессор Любовь Павловна Клобукова

Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова

доктор педагогических наук, профессор Леонид Викторович Московкин Санкт-Петербургский государственный университет

Ведущая организация:

Московский государственный технологический университет «Станкин»

Защита диссертации состоится 23 января 2009 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.203.22 при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, б, зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационном библиотечном центре (Научной библиотеке) Российского университета дружбы народов.

Автореферат диссертации размещен на сайтах vak.ed.gov.ru, \vww.rudn.ru. Автореферат диссертации разослан «_ & 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

В.Б. Куриленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Состояние современного русского языка конца XX - начала XXI столетия, изменения, которые в нем активно происходят, не могут не учитываться такой общественно ориентированной областью, как теория и методика обучения русскому языку как иностранному (РКИ). В то же время одно из основных требовании к современному образованию, продиктованное динамикой сегодняшней жизни, - ориентация на необходимость практического применения полученных знаний и умений. В этом ракурсе в реферируемой диссертации рассматривается один из важных аспектов теории и методики преподавания РКИ - обучение коммуникации иностранных учащихся Элементарного, Базового и Первого уровнен владения РКИ с учетом семантико-синтаксических особенностей сложного предложения как необходимого компонента, определяющего восприятие и построение речевых произведений. Когнитивно-прагматические цели данного контингента учащихся определяют необходимость пересмотра концептуальной направленности их обучения, корректировки содержания языкового материала для изучения в соответствии с практическими требованиями обучения коммуникации.

Значимым фактором, влияющим на принципы формирования коммунп-- кативной компетенции иностранных учащихся, необходимо признать ориентацию содержания обучения на современное состояние русского языка, одной из характерных черт которого является активное влияние разговорной речи на кодифицированный литературный язык. В области синтаксиса сложного предложения это выражается в расширении круга расчлененных, сегментированных синтаксических построений, а также в отходе от классических синтаксически выверенных конструкций, характеризующихся четкостью грамматической структуры и отчетливо выраженными подчинительными связями.

Другой характерной чертой современного состояния русского языка, важной для целей настоящего исследования, является актуализированный синтаксис с расчлененным составом предложения, с выдвижением в начало конструкции ремы, с употреблением союзов или союзных слов в начале предложения. Эти процессы, как и многие другие, затрудняют восприятие иностранными учащимися спонтанной, неподготовленной речи носителей языка, что мешает осуществлению ими адекватной коммуникации на русском языке. Между тем задача подготовки инофонов к пониманию данного типа речи определяется требованиями уже Первого уровня владения русским языком как иностранным, что обусловливает необходимость формирования языкового компонента коммуникативной компетенции учащихся с учетом особенностей современного синтаксиса сложного предложения.

Все вышесказанное определяет актуальность настоящего диссертационного исследования.

Основной объект исследования - процесс обучения коммуникации, включающей как понимание, так и активное использование сложного предложения (с характерными для спонтанной, неподготовленной речи носителей языка особенностями) на Элементарном, Базовом и Первом уровнях владения русским языком как иностранным.

Предмет исследования - лингвометодическая модель обучения иностранных учащихся Элементарного, Базового и Первого сертификационных уровней коммуникации в различных видах речевой деятельности (аудировании, чтении и говорении) на базе синтаксиса сложного предложения, отражающего активные процессы, происходящие в современном русском языке.

Целыо исследования является разработка модели обучения коммуникации на основе переосмысления концептуальной направленности учебного процесса, а также содержания языкового материала, представленного в современных нормативных документах и учебных пособиях, ориентированных на Элементарный, Базовый и Первый сертифицируемые уровни владения РКИ.

Исследование направлено на верификацию гипотезы о том, что эффективность модели обучения коммуникации иностранных учащихся Элементарного, Базового и Первого уровней владения РКИ, формирование их коммуникативной компетенции могут быть достигнуты в результате реализации на практике следующих положений:

• при формировании языкового компонента коммуникативной компетенции должны учитываться выявленные и описанные в диссертации структурно-семантические особенности типов сложных предложений;

• при реализации модели обучения коммуникации на Элементарном, Базовом и Первом уровнях владения РКИ целесообразно соблюдать разработанную в диссертации систему подачи типов сложного предложения, которая облегчает их усвоение и предупреждает ошибки;

• в учебных материалах должны быть отражены активные процессы, характерные для синтаксиса современной русской речи;

• необходимо сократить дистанцию между учебной и естественной коммуникацией, в процессе обучения максимально приблизить условия коммуникации к естественным, что диктуется требованиями современной жизни и интеграцией российской образовательной системы в европейскую - коммуникативно ориентированную - систему требований к уровням владения иностранным языком.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость постановки и решения следующих исследовательских задач:

• проанализировать существующие методики обучения коммуникации, процессы восприятия и порождения речевых сообщений с точки зрения полноты представления в них необходимого языкового компонента высказываний -синтаксиса сложного предложения;

• проанализировать активные процессы в синтаксисе современного русского языка, которые осложняют понимание спонтанной речи носителей языка иностранными учащимися;

• очертить круг структур сложного предложения, необходимых для формирования языкового компонента коммуникативной компетенции учащихся на Элементарном, Базовом и Первом уровнях владения русским языком как иностранным;

• выделить те структурные особенности типов сложного предложения и их разновидностей, незнание которых чаще всего порождает ошибочное вербальное поведение иностранца в процессе коммуникации;

• проанализировать ошибки, допускаемые иностранными учащимися при восприятии или порождении сложных предложений, и представить типологию выявленных ошибок;

• определить степень обеспеченности реализуемых в процессе коммуникации интенций, представленных в требованиях к Элементарному, Базовому и Первому уровням владения РКИ, грамматическим материалом в области синтаксиса сложного предложения, отобранным для изучения на данных уровнях;

• рассмотреть понятие дискурса применительно к модели обучения РКИ на ранних этапах, поскольку восприятие неадаптированной речи носителей языка предполагает понимание целостных текстов, которые могут содержать и имплицитно выраженные смыслы;

• наметить пути и способы преодоления разрыва между учебной и естественной коммуникацией.

В качестве материала исследования использовались следующие источники:

• научная и научно-методическая литература по проблемам теории и методики преподавания русского языка как иностранного;

• печатные и электронные средства обучения русскому языку как иностранному, а также официальные отзывы, рецензии и экспертные заключения на средства обучения русскому языку, созданные при участии автора и с использованием выдвигаемых им идей;

• обработанные и систематизированные данные, полученные в результате наблюдения за реальным речевым поведением различных категорий иностранных учащихся, в частности допускаемые учащимися при продуцировании сложных предложений ошибки, которые собирались, анализировались и классифицировались автором в течение многих лет;

• материалы анкетирования и результаты устных опросов иностранных учащихся, а также российских и зарубежных преподавателей русского языка как иностранного;

• научная и научно-методическая литература, связанная с проблемами тестологии;

• нормативные документы и материалы Российской системы тестирования по русскому языку как иностранному, разработанные при участии автора: Программы, Стандарты (Требования), Типовые тесты;

• тексты телевизионных новостных передач, позволившие провести анализ языка современных устных средств массовой информации;

• обобщенный опыт коллег - российских и зарубежных преподавателей

РКИ;

• собственный профессиональный опыт диссертанта в сфере преподавания РКИ на Элементарном, Базовом и Первом уровнях владения русским языком различным категориям иностранных учащихся: предвузовская подготовка, включенное обучение, курсы русского языка и др. на кафедре русского языка Центра международного образования МГУ имени М.В.Ломоносова (ЦМО МГУ) в течение 36 лет.

Методологической основой диссертации явились

• труды представителей Женевской лингвистической школы Ф. де Сос-сюра, А. Сеше, Ш. Балли, С. И. Карцевского, в которых разделяются понятия языка и речи, а также работы представителей структурного направления, рассматривающих язык как систему сигналов, которые существуют в моделях, а изучение иностранного языка - как овладение комплексом навыков на основе использования отобранных моделей (Л. Блумфильд, Р. Ладо, Ч. Фриз);

• исследования лингвистов Ф.Даниша, Ч. Фриза, Г. А. Золотовой, Т.П. Ломтева, Н.Ю. Шведовой, применивших метод моделирования в лингвистике, рассматривающих модель предложения и обусловленное ею его смысловое наполнение, конструктивное значение предложения, которое является важнейшим фактором его понимания и формирования;

• предложенный Г. Пальмером метод грамматического моделирования, который в отечественной методике преподавания иностранных языков находит отражение в работах Р. Ю. Барсук, И. Л. Бнм, Е. Б. Журавлевой, И. В. Рахманова, В. А. Слободчикова, М.Д. Степановой, А.Б. Чистяковой;

• представленные в трудах Э. Бенвениста, Ван Дейка, Хэрриса, Н. Д. Арутюновой, В. А. Звягинцева, Ю. Н. Караулова, А. Н. Мороховского, Т. Н. Николаевой, В. В. Петрова исследования дискурса и текста;

• представленные в работах Н.С. Валгиной, А. Д. Васильева, Л. А. Вербицкой, В. В. Елистратова, Е. А. Земской, Л.В.Зубовой, В.Г.Костомарова, М.П. Крысина, O.A. Лаптевой, М.В. Панова, О.Б. Сиротиннной, В.В. Химика и других русистов исследования активных процессов, происходящих в современном русском языке (конец XX - начало XXI столетия);

• выделенные в трудах В. А. Белошапковой (в частности, в «Грамматике современного русского литературного языка», 1970), а затем в «Русской грамматике» (1980) типы и разновидности типов сложного предложения, а также их структурные особенности;

• литература по теории и методике обучения коммуникации, исследования методистов, психологов и педагогов-практиков - Т.М. Балыхииой, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, Л.П. Клобуковой, А. Н. Леонтьева, A.A. Леонтьева, Е.И. Мотииой, 10. Е. Прохорова и др.

Для решения поставленных задач, проверки и доказательства выдвинутой гипотезы использовались следующие подходы и методы исследовании:

• системный подход, применявшийся с целью определения необходимого объема грамматического материала для обучения сложному предложению на Элементарном, Базовом, Первом уровнях владения языком;

• теоретический анализ и обобщение данных из различных областей лингвистики (синтаксиса сложного предложения, теории дискурса и текста), психолингвистики и методики преподавания РКИ;

• экспсртно-аналитнческнй метод оценки качества созданных с участием автора нормативных дидактико-методических материалов Программ, Стандартов (Требований), Типовых тестов;

• аналитическое рассмотрение материалов учебников Элементарного, Базового, Первого уровней владения русским языком, «классических» учебных пособий и пособий нового поколения, в которых представлен живой язык;

• тестирование иностранных граждан на Элементарном, Базовом, Первом уровнях владения русским языком как иностранным;

• концептуальный подход при определении степени соотнесенности содержания языкового и речевого компонентов коммуникативной компетенции ино-фонов па Элементарном, Базовом и Первом уровнях владения русским языком;

в обзор современного состояния русского языка и, в частности, языка теленовостных передач;

• метод наблюдения за продуктивной речевой деятельностью иностранных учащихся, а также за процессом восприятия ими как подготовленной, так и спонтанной речи носителей языка;

• методы анкетирования и опроса иностранных учащихся, а также беседы с российскими и зарубежными преподавателями РКИ;

• метод реализации теоретических положений исследования в подготовленных с участием автора средствах обучения;

• серия педагогических экспериментальных исследований, направленных на оценку эффективности предложенной автором лингвометодической модели обучения коммуникации.

Базой исследования были Центр международного образования и филологический факультет Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова, а также различные курсы русского языка в России и за рубежом.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1996 по 2008 г. в несколько этапов.

На первом этапе (1996-1999 гг.) началась работа по созданию новон лннгвометодической базы преподавания РКИ: выделение и описание уровней владения русским языком как иностранным, создание Программ, Стандартов и Типовых тестов Элементарного, Базового и Первого уровней владения русским языком, в которых представлен отобранный и систематизированный автором материал по синтаксису сложного предложения.

На втором этапе (1999-2005 гг.) производился анализ речи тестируемых учащихся, что позволило выявить значительные трудности, с которыми сталкивается большинство учащихся при декодировании сложных предложений в потоке устной неадаптированной речи и их самостоятельном использовании; в это время уточнялись и корректировались требования к первым трем уровням коммуникативно-речевой компетенции иностранных учащихся, что нашло отражение в новых редакциях Стандартов (Требований) и Типовых тестов.

На третьем этане (2005-2006 гг.) были сформулированы основные положения лингводидактической модели обучения коммуникации с учетом сертификации уровней владения РКИ. В это время формируется концепция о необходимости ориентации средств обучения на живой русский язык практически с самого начала обучения, в связи с чем было проведено исследование современного состояния русского языка, рассмотрены активные процессы в синтаксисе сложного предложения, в частности на материале выпусков теленовостных передач.

На четвертом этапе (2006-2008 гт.) проводилось опытное обучение с целью апробации разработанной модели обучения коммуникации иностранных учащихся Элементарного, Базового и Первого уровней владения РКИ, для чего использовались созданные с участием диссертанта учебные пособия, мультимедийные курсы, пособия для работы над языком кинофильмов, ориентированные на естественную коммуникацию. Опыт работы и наблюдения за речевым поведением учащихся, полученные в ходе исследования результаты продемонстрировали эффективность предложенной в диссертации лннгвометодической модели обучения.

Научная новизна работы заключается в следующем:

• впервые на базе анализа обширного корпуса семантико-синтаксических типов сложного предложения разработана и представлена лингвометодическая модель обучения коммуникации с учетом первых трех уровней владения РКИ;

• впервые на уровне диссертационного исследования синтаксис сложно- -го предложения описан как необходимый элемент языкового компонента коммуникативной компетенции учащихся с ориентацией на Элементарный, Базовый

и Первый уровни владения РКИ: изучены и представлены в виде целостной системы значимые для обучения на данных уровнях владения РКИ типы и разновидности сложного предложения;

• выделены и рассмотрены структурные особенности разных видов сложного предложения, незнание которых порождает ошибки в речи иностран-

иых учащихся; произведена классификация ошибок, связанных с восприятием и продуцированием конструкций сложного предложения иностранными учащимися на первых трех уровнях владения РКИ; предложены пути и способы предупреждения данных ошибок;

• выявлены и описаны такие характерные черты современного русского языка, как, во-первых, расширение круга сегментированных и парцеллированных синтаксических построений, происходящее под усиливающимся влиянием разговорной речи на письменную речь, и, во-вторых, актуализированный синтаксис с расчлененным составом предложения, с выдвижением в сложных предложениях союзов или союзных слов в начало предложения, с перенесением ремы в начало предложения;

• разработана методическая концепция, в соответствии с которой актуальные процессы, происходящие в синтаксисе современного русского языка, должны найти отражение в текстах учебных пособий, предназначенных для обучения коммуникации уже на первых трех уровнях владения РКИ;

• обоснована необходимость расширения синтаксического материала, предназначенного для изучения на первых трех уровнях владения РКИ: наряду с классическими, синтагматически выверенными сложными синтаксическими моделями, характеризующимися четкостью грамматической структуры и отчетливо выраженными подчинительными связями, в дидактических материалах должны быть представлены конструкции, отражающие активные процессы в современном синтаксисе, что способствует успешной подготовке учащихся к восприятию спонтанной, неадаптированной речи носителей языка и обеспечивает адекватную коммуникацию;

• доказано, что современная телеречь в целом представляет собой устно-разговорную разновидность литературного языка, а потому ее восприятие вызывает трудности у иностранного рсцепиента;

• исследован лингводидактический потенциал современных новостных телепрограмм с точки зрения представленности в них единиц обучения на уровне сложного предложения;

• проанализированы представленные в ряде современных учебных пособий тексты для чтения, тексты художественных фильмов, а также тексты дистанционных мультимедийных курсов, что позволило выделить принципиальные отличия текстотек средств обучения нового поколения от текстотек учебных пособий доперестроечного периода; была выявлена существующая в настоящее время в теории и методике преподавания РКИ тенденция к созданию текстов И обучающих курсов нового типа, отражающих особенности современной устной русской речи;

• введено понятие дискурса применительно к лингводидактическим описаниям, ориентированным на Элементарный, Базовый и Первый уровни владения РКИ;

• сделан вывод о необходимости усиления коммуникативной составляющей нормативных материалов (Типовых тестов) для обучения на первых трех уровнях владения РКИ;

• разработана и апробирована методика преодоления разрыва между естественной и учебной коммуникацией, наблюдавшегося при анализе речевого поведения иностранцев на Первом уровне владения РКИ.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработанная в нем лингвометодическая модель обучения коммуникации на базе синтаксиса сложного предложения с учетом современного состояния русского языка и, в частности, особенностей современной устной публичной речи (УПР) может быть использована при изучении и методическом осмыслении другого актуального языкового материала применительно к Элементарному, Базовому и Первому уровням владения РКИ. Кроме того, предложенный подход может быть использован при уточнении и корректировке содержания обучения на последующих уровнях, в рамках которых процесс учебной коммуникации максимально приближен к реальным условиям речевого общения.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

• представлены модели сложных предложений для изучения на Элементарном, Базовом и Первом уровнях общего владения РКИ, а также для обучения языку специальности гуманитарного, естественнонаучного и научно-технического профилей;

• результаты исследования внедрены в практику преподавания русского языка иностранным учащимся в ЦМО МГУ имени М.В. Ломоносова;

• разработанная научно-методическая концепция нашла отражение в учебном комплексе для обучения на первых трех уровнях владения РКИ «Дорога в Россию», а также в учебных пособиях по РКИ «Приключения иностранцев в России», «Начинаем читать по-русски!», «Шкатулочка»;

• материалы исследования были использованы при создании всех действующих нормативных материалов для Элементарного, Базового, Первого уровней владения РКИ (Программ, Стандартов / Требований, Типовых тестов по русскому языку как иностранному), а также Типовых тестов по русскому языку для приема в гражданство Российской Федерации;

• теоретические положения диссертации

- реализуются в настоящее время в процессе разработки мультимедийного курса «Время говорить по-русски» и в ходе подготовки второго издания пособия для работы с кинофильмами на уроках русского языка как иностранного «Русский мир в русском кино»;

- получили практическую реализацию в процессе создания дистанционного курса методики преподавания РКИ в Центре международного образования МГУ имени М.В. Ломоносова;

• рекомендации, связанные с анализом особенностей синтаксических построений спонтанной речи носителей языка, могут быть учтены при создании нового поколения нормативных материалов и типовых тестов для указанных категорий учащихся.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Начиная с Базового уровня при обучении иностранных учащихся русскому языку следует принимать во внимание тот факт, что на сегодняшний день одной из основных характеристик звучащего речевого пространства (в том числе в рамках массмедиа) является его наполненность спонтанной, неподготовленной речью.

2. Актуальной задачей современной теории и методики преподавания РКИ уже на первых трех уровнях владения языком является разработка и внедрение новой лингводидактической концепции, предусматривающей обучение естественной коммуникации, живому русскому языку, а также подготовка соответствующих этой концепции средств обучения - учебников, учебных пособий, видео- и компьютерных курсов и под.

3. При отборе и презентации языкового материала (в частности, синтаксиса сложного предложения) применительно к Базовому и Первому-уровням владения РКИ целесообразно исходить из анализа не только отдельных предложений, но и устного дискурса, включая спонтанную, неподготовленную речь носителей языка.

4. Уровень сформированное™ иноязычной речи, умения адекватно реализовать собственный замысел и воспринимать логико-смысловые связи в рамках определенных денотативных ситуаций непосредственно связаны со степенью овладения иностранным учащимся синтаксисом сложного предложения. Поэтому в шкалу оценок, применяемую в настоящее время в системе ТРКИ (Тесты по русскому языку как иностранному), целесообразно ввести позицию, в соответствии с которой будет оцениваться использование / неиспользование тестирующимся сложных предложений.

5. При подготовке или корректировке Стандартов (Требований), Программ, Типовых тестов и соответствующих средств обучения для Элементарного, Базового и Первого уровней общего владения РКИ, а также Первого уровня владения РКИ в специальных целях (сфера предвузовской подготовки) целесообразно использовать предложенную в диссертационном исследовании классификацию структур сложного предложения.

6. Разработанная в диссертации классификация структур сложного предложения применительно к первым трем уровням владения РКИ позволяет сформировать коммуникативную компетенцию обучаемых, необходимую и достаточную для корректной коммуникации с носителями языка в рамках указанных уровней.

Обоснованность и достоверность выводов диссертации обеспечиваются, во-первых, исходными методологическими положениями, опорой на до-

стижения современной лингвистики, теории и методики преподавания русского языка как иностранного, философии образования; во-вторых, комплексным использованием теоретических и эмпирических методов научно-педагогического исследования, репрезентативным количеством испытуемых; в-третьих, успешной практической реализацией созданной лингвометодической модели обучения коммуникации, внедрением ее в практику преподавания.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования получили отражение в 76 публикациях автора, в том числе в монографии, различных средствах обучения (на бумажных и электронных носителях) и научных статьях. Теоретические положения диссертации излагались и обсуждались на международных научных конгрессах, в том числе на международных конгрессах МАПРЯЛ (Братислава, 1999; Санкт-Петербург, 2003; Варна, 2007), и международных конференциях (Вьетнам, 2005; Германия, 2007; Индия, 2005, 2007; Китай, 2004; Узбекистан, 2006, 2007; Россия, Москва, МГУ, 2004), на международных научно-практических семинарах (МГУ 2004; 2005; Финляндия, 2005, 2008; Германия, 2006; Греция, 2006; Норвегия, 2007, 2008; Эстония, 2007; Латвия, 2007; Болгария, 2008; Испания, 2008), а тагже на курсах повышения квалификации в ЦМО МГУ имени М.В. Ломоносова в 2005, 2006, 2007, 2008 гг.

Выделенный и обработанный автором материал в области синтаксиса сложного предложения был использован при описании содержания языковой компетенции в нескольких редакциях Государственных образовательных стандартов (Требований) Базового и Первого уровней общего владения русским языком как иностранным (1998, 2000, 2001, 2006 гг.). В «Требованиях к уровню владения русским языком как иностранным. Первый сертификационный уровень. Профессиональный модуль» (сданы в печать) представлен материал по синтаксису сложного предложения, выделенный для обучения языку специальностей гуманитарного, научно-технического и естественнонаучного профилей. Отобранный диссертантом материал использовался при создании следующих нормативных документов и средств обучения: «Программа по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. Общее владение» (2001 г.); «Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Элементарный, базовый, первый сертификационный уровень» (2001 г.); «Типовой тест по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. Общее владение» (1997, 1999, 2002 гг.), «Типовой тест по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. Общее владение. Второй вариант» (2006, 2008 гг.); мультимедийный курс «Русский с самого начала» (Российский мультимедийный центр), получивший гриф Министерства образования Российской Федерации; «Типовой тест по русскому языку для приема в гражданство Российской Федерации» (2003, 2004, 2005 гг.). Данный материал был использован при создании Стандартов и Типовых тестов Элементарного и Базового уровней,

а также в пособиях и учебниках, созданных авторскими коллективами на базе ЦМО МГУ имени М.В. Ломоносова.

Проведенное в диссертации исследование состояния современного русского языка, в частности в,сфере синтаксиса сложного предложения, использовано при создании в ЦМО МГУ имени М.В, Ломоносова дистанционного курса повышения квалификации преподавателей РКИ (2007-2008 гг.).

Результаты диссертационного исследования нашли отражение при реализации проекта «Разработка и информационное наполнение интернет-системы тестирования по русскому языку для лиц, желающих приобрести гражданство Российской Федерации», осуществляемого в рамках Федеральной целевой программы «Русский язык (2006-2010 гг.)».

Созданная в процессе исследования методика прошла апробацию и была внедрена в практику преподавания в Центре международного образования и на кафедре русского языка для иностранных учащихся гуманитарных факультетов филологического факультета МГУ, а также использовалась в зарубежной практике преподавания РКИ: на языковых курсах в Институте славистики Университета имени Гумбольдта (Германия); в Университете г. Кобз (Япония); в центрах русского языка и культуры «Ост-Вест» (Италия, Рим), «Адепт» (Польша, Краков), «Александр Пушкин» (Испания, Барселона).

Полный текст диссертации обсуждался на кафедре русского языка и методики его преподавания в Российском университете дружбы народов.

Объем и структура исследования. Общий объем диссертации составил 336 страниц, объем основного текста - 316 страниц. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложения. Список использованной литературы включает 456 названий, из них 20 на иностранных языках.

По теме диссертационного исследования опубликовано 76 работ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется гипотеза, описываются методологические основы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Современное состояние русского языка в аспекте отбора грамматического материала для обучения РКИ» современная языковая норма анализируется сквозь призму потребностей лингводидактики, поскольку на первых трех уровнях владения русским языком (по системе ТРКИ) ведется

обучение «языку-норме» (Ф. де Соссюр), а одна из главных задач обучения -создать у учащихся представление о системе языка. В связи с этим в данной главе дается анализ современной языковой нормы, рассматривается ее движение в аспекте смены носителя: эта функция переходит от языка художественной литературы к языку устных СМИ. Анализ языка СМИ, являющегося выразителем нормы в настоящее время, был проведен с целью определения степени репрезентативности в нем различных типов сложного предложения.

Современными исследователями выделяются следующие признаки нормы: устойчивость, распространенность, соответствие системным возможностям языка, авторитет источника, общественная оценка. Эти признаки должны выступать в своей совокупности, чтобы языковое явление было признано нормативным.

Отмечается, что норма не есть предписание извне, она существует как равнодействующая коллективного языкового сознания и меняется вместе с ним, что накладывает определенные функциональные ограничения на систему языка. Норма текуча и подвижна. Она отрабатывается в узусе, и все то, что входит в язык и закрепляется в нем, нормативно. Узус охватывает разные слои говорящих, включает в себя явления языковой моды, то есть вбирает в себя многое в реальном, живом функционировании языка. В узусе проявляется выбор воспроизводимого в речи варианта (К.С. Горбачевич).

До 90-х годов XX века в России основным выразителем языковой нормы был язык в его письменной форме, и прежде всего язык русской классической литературы, который, будучи кодифицированным, на этом основании противопоставлялся другим подсистемам языка. Такие экстралингвистические причины, как демократизация общества, деидеологизация многих сфер социальной жизни, антитоталитарные тенденции, снятие разного рода запретов и ограничений в политической и общественной жизни страны, привели к существенным изменениям в современном русском языке. В настоящее время ситуация резко сдвинулась в пользу возрастающего влияния российских СМИ на языковое сознание носителей языка. С одной стороны, язык современных СМИ максимально приближен к бытовому, подвижен, демократичен, ориентирован на узус и тем самым отражает законы построения разговорной речи. С другой стороны, проблема восприятия, понимания и интерпретации полученной информации является одной из основных проблем современного общества. Установлено, что в памяти лучше сохраняются визуальные, а не вербальные образы, максимальный же эффект запоминания достигается при тесной связи видео- и аудиоинформации. По данным ЮНЕСКО, при аудиовосприятии обучающийся усваивает 12% презентуемой информации, при визуальном - 25%, а при аудиовизуальном -65%. По данным исследований, в среднем у современного человека на письмо приходится 9% дневного времени, на чтение 16%, на говорение 30%, на восприятие звучащей речи 45%, и, следовательно, звучащая речь в количественном

отношении втрое значительнее речи письменной. Устные формы СМИ сегодня наиболее популярны, они безусловно доминируют над печатными СМИ и тем более над художественной литературой. Таким образом, современная языковая ситуация складывается так, что основным носителем языковой нормы являются устные СМИ, - и нет оснований полагать, что хга ситуация в ближайшее время может измениться.

Современная публичная коммуникация дает примеры совершенно новых жанров и типов речи, появлению которых активно способствуют средства массовой информации. Это, например, тследебаты и дискуссии, тематические ток-шоу, интерактивные геле- и радиоигры, телебеседы в неформальной обстановке (((встречи без галстуков») и др. Чрезвычайно актуальным стал жанр интервью, поскольку этот жанр подразумевает свободную беседу на представляющую общественный интерес тему. Такая целенаправленность информации и ее ориентированность на широкую аудиторию, на интересы массового адресата определяет приемы отбора языковых средств и их организации.

По мнению Н.С. Валгиной, язык современных СМИ производит часто негативное впечатление из-за ложно понятого тезиса о свободе слова, но, несмотря на это, надо признать, что современный русский язык, в силу сложившихся исторических обстоятельств, сегодня черпает ресурсы для обновления литературной нормы именно здесь - в средствах массовой информации, в разговорной речи, хотя долгое время таким источником, как отмечалось выше, была художественная литература.

В.Г. Костомаров, описывая глобализирующее влияние массмедпа на язык, подчеркивает, что в настоящее время процесс ослабления литературно-языковой нормы отмечается не только в русском языке, но и во многих языках мира. Однако нельзя не согласиться с мнением O.A. Лаптевой, что при изучении такого сложного пласта (феномена) языка, как телерсчь, необходимо опираться на понимание двоякого характера литературной нормы: следует разграничивать норму кодифицированную и норму устно-литературную, в ином же случае устная телевизионная речь будет восприниматься как испорченная литературная, что часто и происходит. Касаясь области РКИ, особое внимание O.A. Лаптева уделяет методической работе с языком телепередач, подчеркивая ее важность для изучения русского языка вне языковой среды.

Выдвигаемое в диссертации лингводидактическое положение о необходимости, с одной стороны, формировать языковой компонент коммуникативной компетенции на основе нормы русского языка, а с другой стороны, готовить учащихся к восприятию спонтанной неадаптированной речи носителей языка, широко представленной, в частности, в средствах массовой информации, полностью коррелирует с утверждением O.A. Лаптевой о соотношении материала для обучения и нормативности телеречи. Иностранные учащиеся должны усваивать на уровне продукции лишь такие языковые явления, которые принадлежат к ко-

дифицированной или устно-литературной, а также устно-разговорной нормам. Все иное должно восприниматься адекватно заложенному в нем смыслу, т.е. распознаваться при аудировании телеречи.

Все вышесказанное свидетельствует об актуальности задачи рассмотрения одного из основных аспектов грамматики - синтаксиса сложного предложения - именно на материале теленовостей.

Общеизвестно, что синтаксис является устойчивым ярусом языковой системы, наименее подверженным внешним влияниям. Однако социальные процессы, происходящие в современном российском обществе (развитие средств массовой информации, общая демократизация речи, расширение устных контактов и др.), отразились на синтаксическом облике русской устной речи.

По мнению Н. С. Валгиной, одной из достаточно четко определившихся тенденций в современном русском синтаксисе является расширение круга расчлененных и сегментированных синтаксических построений. Основная причина данного явления - усиление влияния разговорного синтаксиса на письменную речь, главным результатом чего является отход от классических, синтагматически выверенных синтаксических конструкций, с открыто выраженными подчинительными связями и относительной законченностью грамматической структуры.

Характеризуя современное состояние языка в области синтаксиса, В. Г. Костомаров высказывает аналогичное утверждение: для синтаксиса «нынешнего языка» массмедиа характерно смешение подчеркнуто книжных конструкции и оборотов раскованной разговорной речи и просторечия, т.е. совмещение на довольно коротких отрезках речи языковых единиц, принципиально противопоставляемых в русском языковом сознании.

Такое смешение в определенной степени снимает противопоставленность устной и письменной, книжной и разговорной речи. Происходит это прежде всего в устной публичной речи, воздействие которой па речь бытовую несомненно, что влечет за собой перестройку литературного синтаксиса.

Изменения в обществе влияют и на взаимоотношения подсистем, которые в совокупности составляют систему русского национального языка, на качественные и количественные характеристики каждой из этих подсистем. Так, например, в исследованиях современной русской речи указывается на следующие особенности языка средств массовой информации, касающиеся синтаксиса сложного предложения.

1. Сокращение объема предложения; преобладание в тексте простых предложений при усложнении их структуры.

2. Расчлененность синтаксической цепочки.

3. Замена союзного слова который союзным словом что при выражении придаточным предложением определительных отношении. Например: Там футбол находится далеко не на том уровне, что нам бы хотелось.

В некоторых случаях отмечаются стабильно используемые структуры, которые неприемлемы для русскоговорящего образованного человека, т.к. отмеченные структурные синтаксические особенности искажают смысл высказывания, нарушают принятые в языке валентности и др. (см. ниже пункты 4- 5).

4. Расположение союзных слов который, какой не после определяемого слова, что искажает смысл высказывания (на эту же особенность синтаксических построений указывает O.A. Лаптева). Например: Там проходил один ш этапов отборочных туров на чемпионат мира по этому виду спорта, который состоится в Хорватии в начете августа.

5. Замена союза чтобы союзом что. Например: Мы не склонны к тому, что администрация отказалась от решения проблемы.

Таким образом, с нашей точки зрения, в лингводидактических целях необходимо строго разграничивать объективные изменения, происходящие в современном русском языке и непосредственным образом отражающиеся в языке СМИ (пункты 1-3), и просто ошибки, допускаемые журналистами в силу недостаточности их речевой культуры (пункты 4-5), которая может быть отнесена к среднелитературному типу. Остановимся на этом подробнее.

Представление о типах речевой культуры, классифицируемых на основе комплекса признаков, характеризующих использование языка его носителями, появилось в лингвистике сравнительно недавно. Учеными (В.И. Голь-дин, С.Е. Никитина, О.Б. Сиротннина, Н.И. Толстой) выделяются элитарный, среднслитературный, просторечный, народно-речевой, жаргонизирующий типы речевой культуры; в последние годы сформировались еще два типа литературно-разговорный и фамильярно-разговорный. К сфере литературного языка исследователи относят только элитарный и среднелитературный типы, но между ними существует принципиальное различие, заключающееся прежде всего в неспособности носителей среднелнтсратурного типа осознавать свои речевые ошибки, в отличие от элитарного типа, носители которого, допуская ошибки, способны их заметить и исправить. Опасность для языка ученые видят в том, что к среднелитературному типу в настоящее время принадлежит большая часть образованного населения, в том числе журналисты и писатели, на речь которых традиционно ориентируется социум. Также отмечается, что языковые изменения затрагивают все типы речевой культуры, но необходимо разграничивать изменения в языке и речевые ошибки, даже если они отражают какую-то языковую тенденцию.

Относительно построений сложноподчиненных предложений в аспекте влияния синтаксиса разговорной речи O.A. Лаптева указывает на такую особенность прикрепления придаточных предложений, характерную для разговорного языка, как отсутствие четкой связи придаточного предложения с опорным словом в главном. В этом случае конкретный смысл высказывания может быть ясен только из контекста. Например: Обрести мир н любовь буддистское население

Мьянмы, до 1989 года Бирмы, пыталось со времен независимости от Британии в 1948 году. Дату, когда стоит ее провозгласить, согласовапи с астрологами (какую дату?), чтобы непременно сопутствовала удача. Но прогнозы не сбылись. Суверенитет вылился в гражданские войны. СССР тогда ждал от бывшей колонии вооруженного коммунистического переворота. В приведенном примере только из контекста, а также благодаря фоновым знаниям становится понятно, что речь идет о Дне независимости Мьянмы. Таким образом, для обучения аудированию аутентичной речи понятие дискурс («речь, погруженная в жизнь») особенно релевантно.

Отдельно О.Л. Лаптева рассматривает примеры с придаточным, присоединяемым при помощи союзного слова который, где неясность прикрепления становится особенно очевидной. Основное правило употребления слова который в придаточных присубстантивных - прикрепление к последнему из ряда существительных в главном предложении. Это правило постоянно нарушается в условиях устной речи. Приводятся следующие примеры: Город Спитак, эпицентр землетрясения, от которого ничего не осталось (на съезде народных депутатов говорит академик Амбарцумян); Вошли в практику встречи с арендаторами, которые имеют форму семинаров («Время», выступление на совещании в Орловской области).

Проведенный диссертантом детальный анализ достаточно представительного современного материала показывает, что в связи с использованием присубстантивных сложноподчиненных предложений можно сделать также вывод и о достаточно частом расположении придаточного предложения в интерпозиции, что обычно считалось характерным для научной речи: Ураган «Наргич», который пронесся над Мьянмой, унес жизни более 20 тысяч человек (телеканал «Россия», программа «Вести»),

В то же время проведенное исследование подтверждает, что ссгмснтн-рованность, расчлененность синтаксических построений, характерная для разговорной речи, - неотъемлемая черта современного состояния русского языка. Актуализированный синтаксис с расчлененным составом предложения, с выдвижением в сложных предложениях союзов или союзных слов в начало предложения не может рассматриваться как отклонение от нормы, и подобные конструкции должны быть представлены в учебном материале, предназначенном для обучения на Первом уровне владения русским языком, освоение программы которого должно обеспечить учащимся понимание неадаптированной спонтанной устной речи.

Таким образом, изменения, свойственные современной звучащей речи в области синтаксиса сложного предложения, сводятся к следующему:

а) непрерывность лексической синтаксической цепочки с четко выраженными подчинительными отношениями сменилась актуализированными построениями с имплицитно представленными синтаксическими связями;

б) обнаруживается внутреннее стремление синтаксиса к аналитизму, выражающееся в тенденции к росту «самостоятельности» синтаксически зависимых единиц;

в) влияние синтаксиса разговорного на классический синтаксис привело к нарушению традиционных правил сочетаемости компонентов, к использованию расчлененных, сегментированных, парцеллированных конструкций;

г) утвердился принцип подачи рематической информации в начале предложения, что также связано с возрастающим влиянием синтаксиса разговорного.

Вышеописанные процессы менее характерны для письменной речи, законы построения которой предполагают более строгое следование нормам кодифицированного литературного языка. Письменная речь является наиболее представительной в плане соответствия нормам кодифицированного русского языка и репрезентативности различных типов сложного' предложения. Владение синтаксисом сложного предложения в письменной речи необходимо как для понимания чужих, так и для порождения собственных речевых произведений, в устной же - прежде всего для рецепции (однако в более широкой представленности и вариативности типов сложного предложения).

Тем не менее все описанные в работе изменения в синтаксисе сложного предложения современного русского языка нецелесообразно принимать во внимание при отборе грамматического материала для формирования языкового компонента коммуникативной компетенции и обучения реальной коммуникации на Элементарном, Базовом, Первом уровнях владения русским языком, поскольку в целом большинство этих изменений не являются системными. Однако, учитывая ту роль, которую играет звучащая речь в настоящее время, готовить учащихся к адекватному восприятию, пониманию спонтанной, неподготовленной речи, построенной в соответствии с актуальными процессами современного русского языка, необходимо. Практика преподавания РКП, результаты тестирования иностранных учащихся, а также проведенное нами анкетирование преподавателей РКИ свидетельствуют о том, что даже в целом освоившие материал Первого уровня владения русским языком учащиеся испытывают значительные трудности при восприятии спонтанной речи дикторов телевидения и радио.

Таким образом, одной из важных задач подготовки учащихся в рамках Первого уровня владения русским языком как иностранным является формирование и активизация у них навыков понимания неподготовленной речи носителей языка, выходящей за рамки ее классической организации. Формирование речевого компонента коммуникативной компетенции на Базовом и Первом уровнях владения русским языком как иностранным (в меньшей степени на Элементарном) необходимо осуществлять с учетом феномена дискурса, что обычно не делается применительно к данным уровням. Однако адекватное восприятие неадаптированной речи носителей языка (в том числе теле- и радиоречи, речи лекторов), являющееся одной из целей подготовки к Первому уровню владения

русским языком, требует понимания подтекста, непрямо выраженных смыслов, а также восприятия целостного аудиотекста для охвата общего содержания сообщения. Это и обусловливает необходимость опоры в учебном процессе на понятие дискурса. В этой связи нам представляется необходимым выйти в процессе обучения синтаксису сложного предложения за рамки предложения и обратиться к характеристике живой, связной речи, для анализа которой релевантны такие понятия, как коммуникативный акт, текст, жанр, дискурс. Основным для наших практических целей является все, что тем или иным образом связано с определением дискурса как «языковых практик, экстраполированных за пределы предложения» (Дж. Фиске).

В настоящее время единого, общепризнанного определения дискурса не существует, но практически всех исследователей этого феномена объединяет одно: изучение дискурса предполагает выход за пределы предложения, так как живой язык редко помещается в рамки отдельного предложения. Так, Т. Л. Ван Дейк рассматривает дискурс как связную последовательность предложений. Необходимость опираться на понятие дискурса уже на ранних этапах обучения русскому языку как иностранному обосновывается в реферируемой работе на примере материалов телсновостных передач.

Во второй главе «Высказывание как самостоятельная единица коммуникации и обучения» рассматривается соотношение высказывания и предложения, а также анализируется соотношение и взаимосвязь различных языковых единиц в процессе обучения на Элементарном, Базовом и Первом уровнях владения РКИ.

Весь спектр коммуникативных потребностей и речевых проявлений человека реализуется через синтаксис, с помощью синтаксических ресурсов языка. Единицы других уровней языковой системы (фонемы, морфемы, лексемы) участвуют в формировании речи только через синтаксис. Именно в предложении как основной единице синтаксиса прежде всего отражается внеязыковая действительность.

Однако уже в 30-е годы XX столетия понятие «предложение» начало интерпретироваться с использованием двух терминов: «предложение» и «высказывание». Под термином «предложение» понимают предикативную единицу, под термином «высказывание» - «объединенные в тексте минимальные сообщающие (коммуникативные) единицы» (Русская грамматика-80). Именно в новом аспекте «синтаксиса высказывания» (или «синтаксиса акта высказывания») синтаксис выдвинулся на центральное место в современных лингвистических и лингводидактических исследованиях.

Большинство лингвистов интерпретируют высказывание как единицу речевого общения, а предложение как единицу языка. С другой стороны, формирование коммуникативной компетенции подразумевает формирование ее речевого компонента, и это объясняет пристальное внимание диссертанта к такой едини-

це, как высказывание. В определении высказывания мы придерживаемся тенденции последнего времени, учитывающей два существенно важных фактора: во-первых, обязательную включенность высказывания в конкретную речевую ситуацию, без чего оно как таковое не существует, и, во-вторых, возможность кардинального формального преобразования исходной структуры предложения в процессе этого включения. Последнее полностью согласуется с принятым в настоящем исследовании подходом - рассматривать использование сложного предложения применительно к теории и методике преподавания РКИ в аспекте активно происходящих процессов в синтаксисе современного русского языка, анализируя их в речевых актах реальной коммуникации.

В нашем исследовании, выделяя и описывая языковой компонент, грамматический материал, предназначенный для формирования коммуникативной компетенции иностранных учащихся, мы рассматриваем предложение как основную единицу обучения, построенную по отвлеченному грамматическому образцу и обладающую грамматическим признаком предикативности (см. Русская грамматика-80).

Еще в середине прошлого столетия методистами была выдвинута идея о целесообразности обучать коммуникации на неродном языке не путем заучивания грамматических правил и иллюстрации их соответствующими примерами, а на основе введения речевых образцов и формирования умения воспроизводить их в различных ситуациях речевого общения, а также использовать их как модель при построении аналогичных высказываний. Выдвигая эту идею, методисты исходили из того, что учащемуся необходимо обеспечить возможность овладеть строением речи сразу на уровне фразы, а для этого нужно вводить единицы речи, являющиеся законченными высказываниями - самостоятельными единицами коммуникации. Законченная мысль оформляется именно в предложении, факт языка становится коммуникативным только в предложении. Предложение является минимальной языковой единицей, на уровне которой осуществляется передача мысли, этим оно отличается от отдельно взятых его частей.

Умение конструировать предложение-высказывание учащийся должен приобрести уже на начальном этапе обучения языку, используя предложение как минимальную функциональную единицу, в синтаксической структуре которой реализуются функциональные возможности морфологических категорий, а также функциональные свойства отдельных слов и их сочетаний.

Данное требование соответствует одному из ведущих принципов методики: введение и освоение лексики и морфологии должно вестись на синтаксической основе, что диктуется практической направленностью обучения русскому языку как иностранному (неродному). Из этого положения вытекает необходимость функционально-синтаксического подхода к отбору, методической организации и презентации грамматического материала. В соответствии с этой установкой синтаксис и морфология изучаются параллельно; основным объектом

обучения и усвоения является функционирование морфологических форм и значений, последовательность которых определяется выбором синтаксических структур, а лексическое их наполнение согласуется с лексическим минимумом. Подчинение морфологии синтаксису, отвечающее принципу коммуникативного обучения языку, связано прежде всего с тем, что синтаксис, в отличие от других уровней языковой системы, непосредственно коррелирует с процессами мышления и коммуникации; все единицы других уровней (например, морфологии и лексики) участвуют в формировании речи и словесном ее выражении только на базе синтаксиса. Первым же этапом овладения связной речью является этап овладения высказыванием, состоящим из одного предложения. Например, с употреблением форм винительного падежа имени существительного в объектном значении учащиеся знакомятся на примере модели Наташа не любит музыку и подобных речевых образцов. Таким образом, с самого начала обучения имитируется использование языка в жизни, что в настоящее время становится все более актуальным.

В реферируемой работе рассматриваются методы, в соответствии с которыми в качестве единиц обучения выделяются грамматические модели и речевые образцы. Однако, несмотря на разницу научных подходов, как модели, так и речевые образцы представляют собой минимальную коммуникативную единицу - предложение, которое в нашем исследовании мы выделяем как основную единицу обучения при формировании языкового компонента коммуникативной компетенции.

Начало обучения русскому языку как иностранному связано с простым предложением, нераспространенным или мало распространенным, а когда навык продуцирования простых предложений (разумеется, наиболее частотных и элементарных типов) может считаться сформированным, вводятся сложные предложения.

Простые предложения - это минимальная коммуникативная и предикативная единица, в составе которой имеется один предикативный центр. Сложное предложение - это коммуникативная единица более сложного формального состава, она состоит из нескольких предикативных единиц, является полипредикативным построением. Как сложное, так и простое предложение являются единицами коммуникативными, поэтому в процессе обучения, основанном на коммуникативном принципе, мы обращаемся именно к ним. Сформировав умение оперировать простым предложением, мы создаем базу для обучения сложному. Овладение высказыванием, состоящим из одного простого предложения, считается первым этапом овладения связной речью, этот этап определяется как подготовительный.

Овладение высказыванием на уровне сложного предложения характеризует в психологическом плане более высокий уровень оперативной речевой памяти. Необходимость обучать построению сложных предложений обоснована

как в зарубежной, так и в отечественной методике преподавания иностранных языков. Считается, что степень насыщенности речи сложными предложениями характеризует уровень ее зрелости и обеспечивает эффективное речевое поведение в соответствующей языковой среде.

При изучении сложноподчиненного предложения считается рациональным выделять прежде всего те типы сложноподчиненных предложений, которые необходимы для построения связной, аргументированной речи как основы процесса реальной коммуникации. Ссылаясь на мнение специалистов в области теории и практики преподавания РКИ, а также на основании собственного педагогического опыта мы можем заключить, что усвоение некоторых типов сложных предложений, как правило, не вызывает особых трудностей у изучающих русский язык, поскольку большинство из них имеет аналоги в родных языках учащихся. Практика показывает, что даже на Элементарном уровне владения РКИ учащиеся достаточно уверенно оперируют теми типами сложных предложений, с которыми они были ознакомлены в учебном процессе. Об этом свидетельствует проведенный диссертантом анализ достаточно большого количества письменных работ иностранных учащихся, а также аудиозаписей, сделанных во время сертификационного тестирования в рамках субтеста «Говорение» или в процессе проведения различных форм академической отчетности (зачеты, экзамены).

Анализ письменных работ, выполненных при итоговом контроле Базового уровня, показал, что большая часть учащихся достаточно активно, хотя и не всегда корректно, использует сложноподчиненные предложения с придаточными изъяснительными (с союзами что, чтобы и с частицей ли), с придаточными причины, следствия, условия, а также сложносочиненные с союзами и, а, но. Нами были выявлены и систематизированы ошибки, связанные с освоением иностранными учащимися тех или иных структурных особенностей сложных предложений (что подробно рассмотрено в III главе диссертации).

Неиспользование же конструкций сложного предложения свидетельствует о недостаточной сформированное™ речевых навыков и должно быть оценено соответствующим образом. К сожалению, шкала оценок, выработанная и применяемая в настоящее время в системе ТРКИ, не предусматривает оценку использования/неиспользования сложных предложений в достаточной степени, приоритетной по-прежнему остается правильность употребления грамматических форм. Эта особенность критериев оценки обычно объясняется флективным строем русского языка, для которого особенно важна правильность грамматических форм, поскольку она часто играет смыслоразличительную роль и обеспечивает адекватность коммуникации. Однако в настоящее время интегрированность российской системы образования и тестирования в общеевропейскую требует от отечественной теории и методики преподавания РКИ переноса акцента с языковой (грамматической) на коммуникативную составля-

ющую тестов. А коммуникативно ориентированные требования предполагают даже на Элементарном, тем более на Базовом и Первом уровнях владения русским языком как иностранным формирование у учащихся способности строить аргументированное высказывание, что невозможно без использования сложных предложений. Все это позволяет сделать вывод о том, что важными критериями сформированное™ речевых умений и навыков, свидетельствующих о готовности эффективно участвовать в процессе реальной коммуникации, являются:

а) употребление в речи достаточного количества конструкций сложного предложения;

б) понимание данных конструкций в том виде, в каком они представлены в устной публичной речи на телевидении, радио, в лекторской речи и в речи рядовых носителей языка (Первый уровень), то есть не только в классической форме, но и в виде усеченных, парцеллированных, актуализированных построений.

В третьей главе «Анализ типов сложных предложений, представленных для изучения на Элементарном, Базовом и Первом уровнях владения русским языком как иностранным» рассматриваются все типы сложных предложений, представленные в нормативных материалах (в Программах, Стандартах, Типовых тестах), а также в соответствующих средствах обучения, в частности учебниках русского языка Элементарного, Базового и Первого уровней. Типы сложного предложения рассматриваются в связи с их структурными особенностями, незнание которых порождает отклонения в вербальном поведении иностранцев, а также намечаются пути предупреждения ошибочных построений сложных предложений. Выделение структурных особенностей тех или иных типов, принципиально важных для практики преподавания русского языка как иностранного, обычно не проводится при создании нормативных материалов, и поэтому мы посчитали важным уделить этому лингвометодическо-му аспекту особое внимание.

В нашем исследовании мы сочли целесообразным придерживаться структурно-семантического подхода к классификации сложноподчиненных предложений. Основы данного подхода были заложены еще в трудах В.А. Бе-лошапковой, С.Г. Ильенко, С.Е. Крючкова, Л.Ю. Максимова, Н.С. Поспелова и нашли отражение в описательных грамматиках АН СССР и во многих вузовских учебниках. Данный подход интересен для теории и практики преподавания русского языка как иностранного прежде всего тем, что здесь, в отличие от формально-грамматического подхода, при классификации сложноподчиненных предложений последовательно учитывается характер собственно смысловых функций придаточной части по отношению к главной, в то время как формально-грамматическая классификация основывалась на проведении параллели между членами простого и сложноподчиненного предложения, то есть на том, позицию какого члена главного предложения замещает придаточное,

и тем самым типы сложных предложений выделялись на основе категориальных грамматических значений и соответствующих данному типу формально-грамматических признаков. Так, например, в соответствии с формально-грамматическим принципом предложения Собрали все, что нужно в дорогу (придаточное дополнительное) и Было собрано все, что нужно в дорогу (придаточное подлежащное) относятся к разным типам сложноподчиненных предложений на основании того, что в первом случае соотносительное местоименное слово является дополнением, а во втором случае - подлежащим, в то время как при структурно-семантическим подходе оба эти предложения классифицируются как местоименно-соотносительные.

В своем исследовании мы придерживаемся, как было отмечено выше, структурно-семантического принципа деления сложноподчиненных предложений на типы и подтипы, исходя из того, что данная форма организации языкового материала нам представляется наиболее четкой и в большей степени соответствующей целям и задачам преподавания РКИ. Не случайно современная ориентация синтаксических исследований в сторону общей семантизации диктует необходимость постоянно опираться на возможности выражения логико-семантических связей и различных смыслов экстралингвистической действительности тем или иным типом сложноподчиненных предложений.

Таким образом, одной из основных задач исследования было выделить для изучения на первых трех уровнях владения РКИ типы сложносочиненных и сложноподчиненных предложений с указанием их структурно-семантических особенностей и связанных с незнанием этих особенностей типичных ошибок, которые наблюдаются в процессе как рецептивной, так и продуктивной речевой деятельности иностранных учащихся в ходе учебной, а затем и реальной коммуникации. В работе описано содержание исследуемого аспекта грамматики с ориентацией на Элементарный, Базовый и Первый уровни владения русским языком как иностранным: рассмотрены конкретные структурно-семантические характеристики всех отобранных типов сложного предложения и, исходя из особенностей каждого типа, определены пути оптимизации его изучения. В работе также сформулированы методические рекомендации по предотвращению типичных ошибок, продиктованных теми или иными структурными особенностями различных типов сложноподчиненного предложения.

Такое освещение грамматического материала может оказаться полезным в качестве методического руководства для преподавателей РКИ - оно обратит их внимание на особенности построения сложного предложения, знание которых необходимо для успешного обучения иностранцев реальной коммуникации на русском языке, включая формирование навыков восприятия аутентичных звучащих текстов СМИ.

Представленный в реферируемой работе набор типов сложных предложений в своей совокупности является достаточной базой для формирования

языкового компонента коммуникативной компетенции учащихся. Он дает им возможность решать разнообразные коммуникативные задачи, определенные требованиями Элементарного, Базового, Первого уровней общего владения русским языком. Что же касается типов сложных предложений, отобранных для обучения научному стилю, то они являются когнитивно-коммуникативной основой для получения высшего образования на русском языке. Данный грамматический материал впервые был включен в последнее издание Требований по русскому языку как иностранному (первый уровень) как основа для обучения научному стилю, актуальному для учебно-научной сферы деятельности иностранных учащихся российских вузов.

Проанализировав все типы сложных предложений и их разновидности, выделенные в Стандартах и Программах для обучения русскому языку на Элементарном, Базовом и Первом уровнях общего владения РКИ, мы пришли к выводу о необходимости систематизировать устойчивые ошибки, допускаемые иностранными учащимися в процессе продуцирования сложных предложений.

Эти ошибки были обнаружены в следующих структурах.

I. Сложноподчиненные предложения.

1. Изъяснительные предложения.

а) Изъяснительные предложения с частицей ли в придаточной части подменяются условными сложноподчиненными предложениями. Данная ошибка является наиболее распространенной в сфере использования сложного предложения: *Я не знаю, если он придет завтра вместо Я не знаю, придет ли он завтра. *Я не знаю, если завтра будет хорошая погода вместо Яне знаю, будет ли завтра хорошая погода. Данная ошибка связана с явлениями интерференции - с прямым переводом с родного языка учащихся или языка-посредника (европейские языки) аналогичной модели условных предложений, выражающих данный смысл.

б) Изъяснительные предложения с союзом чтобы используются вместо предложений с примыкающим инфинитивом: * Этот учебник помогает, чтобы выучить русский язык вместо Этот учебник помогает выучить русский язык (ср.: Он просил нас уехать; Он просил, чтобы мы уехали). Ошибки эти связаны с незнанием того, что некоторые опорные глаголы способны сочетаться только с союзом чтобы для выражения желаний, намерений, требований (говорить -сказать, писать - написать, требовать - потребовать), а некоторые глаголы могут употребляться как с инфинитивом, так и с союзом чтобы (просить - попросить).

2. Присубстантивные предложения.

Устойчивой ошибкой при построении присубстантивных предложений является ошибочное использование падежной формы относительного местоимения который: *Я встретил человека, которого ты вчера разговаривал вместо Я встретил человека, с которым ты вчера разговаривал. Природа подобных

ошибок заключается в том, что учащиеся, исходя из логики речевых построений, согласуют форму местоимения который с соотносимой по смыслу словоформой существительного в главной части предложения.

3. Мсстонмснно-соотносительные предложения.

Ошибки в продуцировании данного типа предложений связаны с целым рядом причин. Основной из них является незнание данного типа сложноподчиненного предложения к тому моменту, когда появляется необходимость выразить при его помощи те или иные отношения: *Он стал так, как мечтал вместо Он стал тем, кем мечтал.

4. Условные предложения.

Распространенная ошибка здесь связана с незнанием принципов построения предложений ирреального условия. Коммуникативная необходимость в выражении отношений ирреального условия возникает у учащихся уже на раннем этапе обучения языку, и данный тип строится в соответствии с известными им принципами построения предложений потенциального условия. Ошибки связаны с опущением частицы бы и с использованием временных форм по аналогии со сложноподчиненными предложениями потенциального условия, что в данном случае является неправильным. Например: * Если у меня есть время, я иду с вами гулять вместо Если бы у меня было время, я пошла бы с вами гулять.

5. Целевые предложения.

Ошибки связаны с употреблением спрягаемой глагольной формы на -л в тех случаях, когда должен использоваться инфинитив (при условии, что в главной и придаточной части один и гот же субъект): *Они приехали к нам, чтобы познакомились с моей сестрой вместо Они приехали к нам, чтобы познакомиться с моей сестрой.

II. Сложносочиненные предложения.

а) Самой характерной ошибкой является смешение союзов а и но. *Я пришел, но Антон не пришел вместо Я пришел, а Антон не пришел; *Мне фильм понравился, но Нине нет вместо Мне фильм понравился, а Нине пет. Эта ошибка связана с тем, что в некоторых языках данные семантические отношения не разграничиваются и формально выражаются с помощью одного и того же союза.

б) Ошибка может заключаться в том, что союзы но и а подменяются союзом и, что также связано с явлениями интерференции.

В заключение отметим, что описанный в реферируемой диссертации языковой материал является необходимым и достаточным для формирования языкового компонента коммуникативной компетенции иностранных учащихся в области синтаксиса сложного предложения на Элементарном, Базовом и Первом уровнях владения РКИ. Данный языковой материал достаточно полно обеспечивает названный аспект процесса обучения коммуникации инофонов.

В четвертой главе «Описание содержания требований к Элементарному, Базовому и Первому уровням владения русским языком в аспекте

обучения синтаксису сложного предложения» ставилась задача соотнести содержание коммуникативно-речевой компетенции и объем языкового материала в области синтаксиса сложного предложения каждого из анализируемых в реферируемой работе уровней с целью определить, как коррелируют с отобранным грамматическим материалом требования к овладению различными видами речевой деятельности, иными словами, соответствует ли представленный в требованиях грамматический материал критериям, предъявляемым к речевой деятельности.

Минимальные обязательные требования, определяющие содержание обучения в рамках каждого из рассматриваемых уровней, описаны в соответствующих Стандартах (Требованиях) по русскому языку как иностранному (см. раздел Апробация данного автореферата). В диссертационной работе анализ содержания языковой компетенции, отраженного в Требованиях для Элементарного, Базового, Первого уровней общего владения РКИ, ограничен областью синтаксиса сложного предложения.

Уже на Элементарном уровне владения языком в процессе формирования языкового компонента коммуникативной компетенции учащиеся знакомятся с основными типами сложных предложений, а именно:

1) сложносочиненные предложения с союзами а, по, и, или;

2) сложноподчиненные предложения с придаточными

- изъяснительными с союзами и союзными словами что, чтобы, кто, как, какой, чей, где, куда, откуда;

определительными с союзным словом который;

- временными с союзом когда;

- причины с союзом потому что.

Данные типы сложных предложений позволяют иностранным учащимся уже на элементарном уровне выразить соединительные, противительные, разделительные, определительные, временные, причинные и другие виды отношений.

Очевидно, что представленный грамматический материал достаточен для того, чтобы, используя его в процессе коммуникации, иностранный учащийся мог решать элементарные коммуникативные задачи, а именно «выживать» в языковой среде (в европейской системе уровней владения языком элементарный уровень трактуется как «уровень выживания»). Что же касается требований к восприятию устной речи, то на данном этапе обучения русскому языку они ограничены задачами восприятия коротких сообщений и небольших диалогов. Представленная в реферируемой работе' методическая концепция ориентирована на обучение живой речи, поэтому с самого начала предполагает включение в учебный процесс текстов, содержащих ее элементы. С этой целью уже на Элементарном уровне наряду с формированием у учащихся представлений о системе языка («языка-нормы») необходимо включать в учебной процесс со-

временные коммунпкатнвно ориентированные учебные курсы, текстотекн которых отражают реальное состояние русского языка. Это позволит ликвидировать отмеченный выше разрыв между учебной и естественной коммуникацией.

На основе анализа требований к Базовому уровню владения русским языком как иностранным можно сделать следующие выводы.

В субтестах «Письмо» и «Говорение» модели сложного предложения представлены достаточно широко, а именно:

1) сложносочиненные предложения с союзами и, а, но, или; не только ...

но и;

2) сложноподчиненные предложения с придаточными

- изъяснительными {что, чтобы, ли, кто, как, какой, чей, где, куда);

- определительными {который);

- временными {когда);

- условными {если);

- причинно-следственными {потому что, поэтому);

- целевыми {чтобы).

Практика показывает, что, достигнув Базового уровня, учащиеся могут использовать в речи основные гипы сложных предложений для выражения широкого спектра отношений. Это объектные (включая волюнтативную модальность), определительные, временные, условные, причинно-следственные, а также разделительные, соединительные, сопоставительные, противительные и градационные отношения. На данном этапе отдельное внимание уделяется также различным модусным смыслам. Знание всех перечисленных типов сложных предложений дает возможность учащимся в процессе коммуникации в пределах определенного словарного запаса строить аргументированное высказывание, требующее выражения указанных выше отношений.

Таким образом, очевидно, что набор языковых средств, определенных стандартом, достаточен для формирования коммуникативной компетенции на базе синтаксиса сложного предложения в трех видах речевой деятельности: письме, чтении и говорении. В субтестах по данным видам речевой деятельности модели сложных предложений представлены достаточно широко, частота употребления типов сложного предложения соответствует реальной коммуникации. Однако в субтестах по аудированию конструкции сложного предложения практически отсутствуют: для контроля аудирования представлены диалоги или монологические высказывания, в большинстве довольно короткие, минимальные по объему сообщения, несмотря на то что в «Требованиях...» обозначено понимание текста типа сообщения, повествования, описания, а также текста смешанного типа с элементами рассуждения. Тексты в соответствии с требованиями должны быть аутентичными (допустима минимальная степень адаптации), объем текста 500-600 слов. Следовательно, «Требования...» предусматривают восприятие аутентичного текста (соответствующего реальной коммуникации

с носителями языка), но контроль данных умений в тестовых материалах нуждается в значительной корректировке.

Итак, современные Типовые тесты по аудированию для Базового уровня не предполагают восприятия на слух даже адаптированного, но развернутого и связного текста, который хотя бы частично соответствовал задачам понимания и восприятия неадаптированной, спонтанной речи - необходимому результа обучения на следующем уровне.

В анализируемом нами материале именно Первый уровень общего владе ния русским языком рассматривается как итоговый. Это тот уровень, достиже ние которого дает возможность учащемуся удовлетворить свои основные комму никативные потребности в социально-бытовой и социально-культурной сфера, общения. Этот уровень обеспечивает необходимую коммуникацию в условия, языковой среды (работа, учеба, отдых), прежде всего - понимание спонтанной неподготовленной речи. Наличие сертификата данного уровня позволяет ино странному гражданину начать обучение в российском вузе.

В результате нашего исследования для формирования языкового компо нента коммуникативной компетенции на Первом уровне был выделен грамма тический материал в области синтаксиса сложного предложения в следующего объеме:

1) сложносочиненные предложения с союзами: и, а, но, или, не только ..

но и;

2) сложноподчиненные предложения с придаточными

- изъяснительными (что, чтобы, ли, кто, как, какой, чей, где, куда);

- определительными (который, где, куда, откуда, когда);

- временными (когда, пока, пока не, после того как, перед тем как, д того как);

условными (если, если бы);

- причинно-следственными (потому что, поэтому, так как);

- целевыми (чтобы, для того чтобы);

- уступительными (хотя, несмотря на то что);

- образа действия (как); соответствия (чей ... тем).

Требования к Первому уровню владения русским языком определяю' языковой материал по синтаксису сложного предложения, который позволяв создать теоретическую базу для речевой деятельности в разнообразных форма се проявления на основе знаний системных особенностей организации язык' и речи. Круг языковых возможностей учащихся по сравнению с Базовым уров нем расширяется: они получают возможность выразить различные спектры вре менных отношений при помощи сложноподчиненных предложений с союзам! пока, пока не, после того как, перед тем как, до того как, с тех пор как; от ношений ирреального условия при помощи условных предложений с союзо

если бы, целевых отношений при помощи целевых сложноподчиненных предложений с союзом для того чтобы, отношений уступки при помощи уступительных сложноподчиненных предложений с союзами хотя, несмотря на то что-, отношений соответствия при помощи сложноподчиненных предложений с союзом чем... тем, а также качественно-количественные отношения при помощи сложноподчиненных предложений с союзом как.

Объем языкового материала Первого уровня в области синтаксиса сложного предложения позволяет иностранцу вступать в активную адекватную коммуникацию в различных реальных ситуациях общения с носителями языка. Круг речевых ситуаций, определенных для Первого уровня, охватывает все основные сферы деятельности человека, проживающего в стране изучаемого языка. Однако реально соответствовать требованиям, предъявляемым к человеку, проживающему и работающему или обучающемуся в языковой среде, иностранец может лишь при концептуально ином обучении, а именно ориентированном на естественную коммуникацию, на живой русский язык. Данная ориентированность, безусловно, должна отражаться как в средствах обучения, предназначенных для данного уровня, так и в материалах итогового контроля, в том числе Типовых сертификационных тестах.

Особую трудность, как уже отмечалось выше, у учащихся, в целом успешно освоивших материал Первого уровня, вызывает понимание спонтанной, неподготовленной речи. Тем не менее материалы как итогового контроля, так и сертификационного тестирования по аудированию при достижении Первого уровня владения русским языком не предполагают проверки понимания спонтанной речи носителей языка (телепередач, радиосообщений), хотя эта цель определена «Требованиями...» данного уровня.

Таким образом, проведенный в ходе диссертационного исследования анализ нормативных и учебных материалов Элементарного, Базового и Первого уровней владения русским языком как иностранным позволил сделать следующие выводы, касающиеся формирования языкового и речевого компонентов коммуникативной компетенции.

Представленный языковой материал рассматривается как основа предложенной модели обучения. Он достаточен для того, чтобы, используя его в условиях естественной коммуникации, иностранный учащийся мог успешно решать необходимые коммуникативные задачи, начиная с элементарных диалогов и коротких сообщений и заканчивая достаточно большими по объему текстами репродуктивного и продуктивного характера, адекватно строить свое вербальное поведение в различных ситуациях общения.

Представленная в диссертации модель обучения коммуникации ориентирована на овладение живой речью и с самого начала предполагает включение в учебный процесс (как в средства обучения, так и в средства контроля) соответствующих данной цели дидактических материалов. Для формирования на-

выков восприятия на слух спонтанной речи необходимо использовать в учебном процессе минимально или вообще не адаптированные аутентичные аудиотексты телепередач, радиосообщений, речи лекторов. Это должно найти практическую реализацию в современных коммуникативно ориентированных учебных курсах, отражающих реальное состояние русского языка.

В Заключении подводятся итоги проведенного исследования, делаются основные выводы по результатам анализа рассмотренных вопросов, намечаются перспективы дальнейшей разработки лингвометодических проблем формирования языкового и речевого компонентов коммуникативной компетенции у иностранных учащихся на Элементарном, Базовом и Первом уровнях владения РКИ.

Обучение русскому языку как иностранному на данных уровнях владения русским языком рассматривается в настоящем диссертационном исследовании как обучение языку-норме с учетом параметров актуальной языковой ситуации, одним из которых следует считать демократизацию языковой нормы вследствие изменения источника ее формирования, В последние десятилетия основным носителем языковой нормы является не художественная литература, как это было ранее, а преимущественно устные средства массовой информации. Таким образом, проблема восприятия, понимания и интерпретации информации, полученной из устных источников, переходит в разряд важнейших проблем обучения иноязычной речи,

В работе проанализирован язык медийной сферы с целью определения репрезентативности в нем различных типов сложного предложения. Исходной позицией стало то, что язык СМИ в целом представляет собой устно-разговорную разновидность литературного языка, и ее восприятие вызывает трудности у иностранцев.

Синтаксис в целом характеризуется невысокой степенью восприимчивости к внешним влияниям, однако активные процессы, происходящие в современном русском языке, внесли в этот относительно стабильный ярус языковой системы некоторые изменения. Одной из достаточно значимых тенденций является расширение круга расчлененных, сегментированных построений. Классический синтаксис подвергается бурному влиянию синтаксиса разговорного, где сильные позиции занимает актуализированный синтаксис - с расчлененным грамматическим составом предложения, с выдвижением семантически важных компонентов предложения в значимые позиции, с нарушением синтаксических цепочек. Подобные построен™ достаточно трудны для восприятия, но характерны для современной речи в целом: на телевидении, радио, в лекторской речи и в речи рядовых носителей языка, а соответственно, должны адекватно пониматься учащимися.

При отборе грамматического материала для формирования языкового компонента коммуникативной компетенции на Элементарном, Базовом и Первом

уровнях владения русским языком не представляется целесообразным принимать во внимание все без исключения перечисленные выше изменения, поскольку они не являются системными. Однако необходимо учитывать ту роль, которую играет звучащая речь в современном медийном пространстве и в социуме в целом, и целенаправленно готовить учащихся к адекватному восприятию спонтанной, неадаптированной речи, формировать и активизировать навыки понимания неподготовленной речи носителей языка, выходящей за рамки ее классической организации. В связи с этим одной из актуальных задач отечественной лингводи-дактики и методики преподавания РКИ является задача разработать и внедрить новую концепцию учебных пособий и различных учебных курсов, направленных на обучение естественной коммуникации, живому русскому языку.

В работе впервые рассматривается проблема понимания спонтанной, неподготовленной речи как цели обучения на его ранних этапах. Для решения этой задачи прежде всего необходимо понять, какие изменения в языке для этих этапов релевантны и при формировании каких видов речевой деятельности они обязательно должны учитываться. По сравнению с речью изменения в системе языка менее заметны и труднее уловимы. Система языка меняется медленнее, чем условия функционирования языка или структура дискурса. Поэтому можно с уверенностью утверждать, что структуры сложного предложения, отобранные нами для изучения на описываемых уровнях, представляют собой достаточно стабильный материал. Однако использование этих моделей в спонтанной речи предполагает различные их модификации, затрудняющие понимание иностранцами такой речи в процессе коммуникации. В реферируемой работе представлены типы структур сложного предложения, выделенные в соответствии с требованиями по русскому языку как иностранному для изучения на Элементарном, Базовом, Первом уровнях, и описаны характерные структурные особенности каждого из представленных типов. Данный материал является базой для формирования языкового компонента коммуникативной компетенции на рассматриваемых уровнях.

В диссертации представлена классификация типичных ошибок, допускаемых иностранными учащимися при использовании сложных предложений, и даны рекомендации по предупреждению некорректного вербального поведения учащихся. При этом нам представляется важным при проведении сертификационного тестирования, оценивая речь инофонов, наряду с критерием ошибочности построений сложных предложений применять также критерий активного и разнообразного использования сложных предложений в речи.

В работе сделаны выводы о том, какие материалы должны быть использованы в процессе обучения для того, чтобы, достигнув Первого уровня владения русским языком, учащиеся были готовы к естественной коммуникации, предусмотренной требованиями, предъявляемыми на этом уровне. В настоящее время интегрированность российской системы образования и тестирования

в общеевропейскую вызывает потребность корреляции содержания обучения на разных уровнях владения русским языком как иностранным, что обусловливает необходимость смещения акцента на коммуникативную составляющую учебных текстов, которые должны быть максимально приближены к аутентичным. Это позволит учащимся лучше воспринимать и порождать речевые сообщения в процессе общения с носителями языка, к чему и стремится каждый, кто изучает иностранный язык,

В Приложении «Отражение современного состояния русского языка в текстовых материалах для обучения иностранцев» представлены а) образцы текстов с классическим построением моделей сложного предложения и б) образцы текстов для чтения и развития навыков разговорной речи от Элементарного до Первого уровня владения русским языком, в которых реализована предложенная в диссертации лингвометодическая модель обучения коммуникации, согласно которой необходимо начиная уже с Элементарного уровня обучать живому языку в речевых ситуациях, отражающих естественную коммуникацию, Это образцы текстов из пособий по чтению, а также из пособия по работе с художественными и анимационными фильмами и из дистанционного курса «Новости из России», построенного на аутентичных телевизионных новостных материалах. Безусловно, данный материал не рассматривается нами как основной, поскольку мы придерживаемся той точки зрения, что на Элементарном, Базовом и Первом уровнях владения РКИ иностранных учащихся следует обучать языку-норме, формируя прежде всего представление о системе русского языка. В классическом виде данная система должна быть представлена в основных учебниках русского языка соответствующих уровней, а также нормативных документах. В то же время учебные материалы для развития умений живой устной речи должны отражать современное состояние русского языка, с которым иностранный учащийся сталкивается в повседневной жизни. Изменение лингвокогнитивного пространства обучающихся, их целей, интересов, мотиваций, речевых потребностей - все это относится к тем факторам, которые требуют иной организации средств обучения.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

Монография

. Сложно ли обучать сложному предложению? Лннгводидактические пробле-ы преподавания русского языка как иностранного: Монография. - М.: Изда-ельсюш дом «Качество жизни», 2008. - 280 с.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК . Об изучении местоименно-относнтельных предложений // Русский язык за 1убежом. - М, 1978. - № 6. - С. 75-78.

. Вопросы отбора грамматического материала в работах чешских методистов // усский язык за рубежом. 1984. №4.- С. 91-93.

. Лингвометодические основы Государственного образовательного стандарта ю русскому языку как иностранному и типового стандартизированного теста азового уровня // Преподаватель. - 1998. - № 4 (6). - С. 26-29 - (в соавтор-тве).

. Лингвометодические основы Государственного образовательного стандарта ю русскому языку как иностранному и Типового стандартизированного теста ервого уровня // Преподаватель. - 1998. - № 4 (6). - С. 29-32 (в соавторстве).

I. Центр Международного образования МГУ накануне 50-летия: перспективы азвития//Мир русского слова. - 2002. - №4. -С. 115-117.- (в соавторстве).

. Некоторые аспекты формирования речевой компетентности в области владе-шя РКИ на элементарном уровне // Вестник РУДН. - Серия: Вопросы образова-ия: языки и специальность. - 2007. - №2. - С. 79-83.

. Сложные предложения при обучении языку специальности // Вестник РУДН. -срия: Русский и иностранные языки и методика их преподавания. - 2007. -«3. -С. 63-66.

. Сложности презентации условных предложений на элементарном, базовом ровнях владения русским языком // Вестник РУДН. - Серия: Вопросы образо-ания: языки и специальность. - 2007. №4,- С. 85-90.

10. Проблемы преподавания русского языка сегодня: новые тенденции обуче-шя // Русский язык за рубежом. - 2007. - №4. - С. 87-91.

II. Современное состояние русского языка в аспекте отбора грамматического гатериала // Всстннк РУДН. - Серия: Вопросы образования: языки и специаль-юсть. 2008. № 3. - С. 93 98.

Публикации в иных изданиях

12. Из опыта преподавания русского языка чешским студентам-филологам // шк^агук. Прага, 1981. - № 4. -С. 16! -163.

13. Изучение сложного предложения в учебном комплексе «Старт» // Использо-ание принципа проблемного обучения в преподавании русского языка и обще-

научных дисциплин иностранным учащимся: Сб. ст. - М.: Изд-во МГУ, 1986. -С. 73-76.

14. Представленность моделей сложного предложения в учебниках и пособиях по русскому языку для студентов-иностранцев // Теория и практика создания коммуникативно ориентированных индивидуализированных учебников русского языка: Тезисы докладов и сообщений международной конференции, 27 сент. - 2 окт. 1988 г.-Таллинн: Б.и., 1988. - С. 212-214.

15. Изучение сложного предложения при обучении научному стилю речи // Актуальные проблемы описания и преподавания русского языка и общенаучных дисциплин на начальном этапе обучения иностранных студентов: Сб. ст. - Харьков, 1988.-С. 46-52.

16. Сложное предложение на начальном и среднем этапе обучения // Сб. материалов конференции молодых ученых ИРЯП (Пушкинские чтения). - М.: Русский язык, 1988. С. 22 -23.

17. Об изучении причинных и условных сложноподчиненных предложе ний // Лингвистические аспекты преподавания русского языка как иностранного: Сб. ст. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - С. 25-33.

18. Структуры сложных предложений для обучения научному стилю речи // Ак туалытае аспекты обучения студентов-иностранцев на подготовительных факультетах: Сб. ст. - М.: Изд-во МАДИ, 1990. - С. 30-31.

19. Об отборе структур сложного предложения для изучения на начально\ и среднем этапах обучения русскому языку // Русский язык и литература в обще нии народов мира. Тезисы докладов и выступлений VII Международного кон гресса преподавателей русского языка и литературы. - Т. 1. - М.: Русский язык 1990.-С. 611-612.

20. Актуальные вопросы организации обучения русскому языку как иностранно му // Тезисы докладов международной практической конференции «Проблемь подготовки специалистов для зарубежных стран». - Санкт-Петербург, 1995. С. 57-58.

21. Учебный текст по специальности и работа над сложным предложением при обучении русскому языку иностранных студентов. //Текст: проблемы п перепек тивы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностран ного. Тезисы международной научно-методической конференции. - М.: Изд-в МГУ, 1996.-С. 264-265.

22. Актуальные проблемы теории и практики преподавания русского языка ка иностранного. // Вестник ЦМО МГУ, № 1. - Часть 1. Русский язык как ино странный: методика и практика преподавания. - М.: Изд-во ЦМО МГУ, 1998. С. 5-8. - (в соавторстве).

23. Компьютерный мультимедиа курс по русскому языку как иностранном «Русский с самого начала» // Вестник ЦМО МГУ, № 1. - Часть 1. Русский язы как иностранный: методика и практика преподавания. - М.: Изд-во ЦМО МГУ

1998. - С. 68-72. - (в соавторстве).

24. Лингвометодические основы Государственного образовательного стандарта по русскому языку как иностранному и Типового стандартизированного теста базового уровня. // Международная научная конференция «Русский язык, литература и куль/ура на рубеже веков и китайская русистика». Тезисы докладов. - Пекин, КНР: Изд-во Китайской ассоциации преподавателей русского языка и литературы, 1998. - С. 15-16. - (в соавторстве).

25. Лингвометодические основы Государственного образовательного стандарта по русскому языку как иностранному и Типового стандартизированного теста базового уровня // Русский язык, литература и культура на рубеже веков. IX Международный конгресс МАПРЯЛ. Тезисы докладов и сообщений. - Братислава, 1999. - Ч. II. - С. 91. - (в соавторстве).

26. Функциональность фразеологических выражений со словами «душа» в русском и немецком языках: лингвистический и дидактический аспекты // Русский язык, литература и культура на рубеже веков. IX Международный конгресс МАПРЯЛ. Тезисы докладов. - Братислава, 1999. - Ч. II. - С. 145-146. - (в соавторстве).

27. Описание уровней компетенции владения русским языком как иностранным в Государственных образовательных стандартах. (Элементарный, базовый и первый уровни) // Русский язык, литература и культура на рубеже веков: Материалы IX конгресса МАПРЯЛ. Доклады и сообщения российских ученых. -Братислава, 1999. - С. 127-133. - (в соавторстве).

28. Новые направления методики преподавания русского языка как иностранного в лингводидактическом обосновании // Обучение российских и иностранных граждан на подготовительных факультетах в условиях международной интеграции высшего образования: Тезисы докладов и сообщений международной научно-практической конференции 25 -26 ноября 1999 г. - М.: Изд-во РУДН,

1999. - С. 61-62. - (в соавторстве).

29. Современные программы по РКИ как реализация новой парадигмы в подходе к учебному процессу // Русский язык в современной социокультурной ситуации: Тезисы докладов и сообщений III Всероссийской научно-практической конференции РОПРЯЛ (разделы V IX). Воронеж: Воронеж, ун-т, 2001. 4.2. С. 85-87. - (в соавторстве).

30. Описание содержания обучения РКИ с учетом когнитивно-прагматических целен//ТезнсыдокладовивыступлснийХМеждународнойнаучно-мстодической конференции из цикла: «Новое в теории и практике описания и преподавания русского языка». - Варшава, 2003. - С. 29-31. - (в соавторстве).

31. Основные этапы работы кафедры русского языка начального этапа обучения ЦМО МГУ // Международное образование: итоги и перспективы. - Т. 1. - М.: ЦМО МГУ, 2004. - С. 18-21. - (в соавторстве).

32. Проблемы обучения русскому языку: итоги, состояние, перспективы // Про-

блемы функционирования и преподавания русского языка в Юго-Восточно1 Азии, Доклады и сообщения международной конференции. - Ханой - Вьетнам 2005.-С. 119-121.

33. Преподавание русского языка: итоги, состояние, перспективы // Проблсмь преподавания русского языка в Российской Федерации и зарубежных странах Материалы международной конференции. - Том 1. - М.: ЦМО МГУ, 2005. -С. 196-198. - (в соавторстве).

34. К вопросу о формировании речевой компетентности в области синтаксиса / Русский язык в полиэтнической среде: социокультурные проблемы лингвистн чсского образования. Материалы Международной научно-практической конфе ренции 26-28 октября 2006 г. - Уфа: РИО БашГу, 2006. - С. 403-407.

35. Проблемы преподавания русского языка как иностранного: новые тенденцш обучения // Филология. Русский язык. Образование: Сб-к статей, посвященньп юбилею профессора Л.Л. Вербицкой / Под. ред. В.Б. Касевича, И. В. Мурин1 В.Н. Трояна. - СПб.: Филологический факультег С.-Петерб. гос. ун-та; Изда тельство С.-Петерб. гос. ун-та, 2006. - С. 281-285.

36. Повышение мотивации изучения русского языка вне языковой среды на со временном этапе // Материалы конференции и семинаров в Таллинне, Тарту. М.: ЦМО МГУ, 2007. - С. 7-9.

37. Проблемы преподавания русского языка сегодня. Пути повышения мотива ции его изучения // Сб-к материалов Недели русского языка в Индии, Мумбаи Дели. - М.: ЦМО МГУ, 2007. - С. 4-12.

38. К вопросу о формировании речевой компетенции в области синтаксиса н элементарном уровне // Мир русского слова и русское слово в мире. Материа лы XI Конгресса МАПРЯЛ. Варна, 17-23 сентября 2007 г. - Т. 1. - Sofia: Него Press, 2007.-С. 381-385.

39. Активные процессы в современном русском языке в связи с обучени ем русскому как неродному // Материалы Международного форума учены и преподавателей-русистов в Республике Узбекистан. Ташкент, 8-10 октябр 2007 г. - М.: ЦМО МГУ, 2008. - С. 25-31.

40. Современное состояние русского языка в аспекте обучения русскому язык как иностранному // Проблемы преподавания русского языка как иностранно новые тенденции обучения. Сб-к докладов. - М.: Издательский дом «Качеств жизни», 2008.-С. 6-12.

41. К вопросу о динамике языка // Вестник ЦМО МГУ: Филология, Культурол гия. Педагогика. Методика. - 2008. - № 1 (8) М.: ЦМО МГУ, 2008. - С. 7-15.

42. Преподавание русского языка как неродного в свете языковых изменени последних десятилетий // Научно-практическая конференция «Вопросы преп давания русского языка и литературы в учебных заведениях Кыргызстана»: Д клады и сообщения. Бишкек, 2008 г. - М.: ЦМО МГУ, 2008. - С. 5-11.

43. Русский язык в зеркале современности // Материалы научно-практнческо

онференции «Русский язык и литература в образовательной системе Армении: роблемы и перспективы». Ереван, 2008. - М.: ЦМО МГУ, 2008. - С. 5-12.

Учебно-методические работы, тесты, государственные образовательные программы и стандарты

4. Типовой тест по русскому языку как иностранному. Первый ссртификацион-ый уровень. - М.: ЦМО МГУ, 1997. - 73 с. - (в соавторстве).

5. Типовой тест по русскому языку как иностранному. Первый сертификаци-нный уровень: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1997. - 48 с. - (в соавтор-тве).

6. Образовательная программа по предвузовскому обучению иностранных сту-еитов. - М.: Изд-во МГУ, 1997. - 150 с. - (в соавторстве).

7. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как ино-транному. Первый сертификационный уровень: Учебное пособие. М.: Из-ательство Министерства общего и специального образования, 1997. - 36 с. -

соавторстве).

8. Мультимедийный курс «Русский с самого начала». - М.: РМЦ, 1998. -диск. - (в соавторстве).

9. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как ино-транному. Базовый сертификационный уровень / Министерство общего и про-)ессионального образования Российской Федерации. Головной центр тестирова-ия граждан зарубежных стран по русскому языку как иностранному. Комплект сновных документов. - М.: Издательство Министерства общего и профессио-ального образования Российской Федерации, 1998. - 20 с. - (в соавторстве).

0. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как ино-транному. Первый сертификационный уровень / Министерство общего и про-ессионального образования Российской Федерации. Головной центр тестирова-ия граждан зарубежных стран по русскому языку как иностранному. Комплект сновных документов. - М.: Издательство Министерства общего и профессно-ального образования Российской Федерации, 1998. - 30 с. - (в соавторстве).

1. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как ино-транному. Первый сертификационный уровень: Общее владение. М. СПб.: латоуст, 1999. - 36 с. - (в соавторстве).

2. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как ино-транному. Базовый уровень. - М.-СПб.: Златоуст, 1999. - 32 с. - (в соавтор-тве).

3. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Первый сертнфика-ионный уровень. Общее владение. - М.-СПб.: ЦМО МГУ - Златоуст, 1999. -0 с. - (в соавторстве).

4. Типовой тест по русскому языку как иностранному. I сертификационный ровень: Общее владение. - М.: Изд-во МГУ, 1999. - 80 с.

55. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному: Первый сертификационный уровень. Второй сертификационный уровень. Профессиональные модули. - М.-СПб.: Златоуст, 2000, - 56 с. - (в соавторстве).

56. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. - 2-е изд., испр. и доп. - М.-СПб.: Златоуст, 2001. -32 с. - (в соавторстве).

57. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. М. СПб.: Златоуст, 2001. - 36 с.

58. Программа по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. - СПб.: Златоуст, 2001; 2002. - 175 с. - (в соавторстве).

59. Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Предву-зовское обучение. Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный уровень. - М., Изд-во РУДН, 2001. - 137 с. - (в соавторстве).

60. Типовой тест по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. 2-е изд., испр. - М. СПб.: ЦМО МГУ Златоуст, 2002. - 88 с. - (в соавторстве).

61. Государственное тестирование по русскому языку как иностранному иностранных граждан и лиц без гражданства для приема в гражданство Российской Федерации: Образец теста по русскому языку (Субтсст 3 «Лексика. Грамматика»), - М.: Минобразования, 2003. - 0,8 п.л. - - (в соавторстве).

62. Государственное тестирование по русскому языку как иностранному иностранных граждан и лиц без гражданства для приема в гражданство Российской Федерации: Образец теста по русскому языку (Субтест 5 «Устная речь»). - М.: Минобразования, 2003. - 0,3 п.л. - (в соавторстве).

63. Государственное тестирование по русскому языку как иностранному иностранных граждан и лиц без гражданства для приема в гражданство Российской Федерации: Образец теста по русскому языку (Субтест 3 «Лексика. Грамматика»), - М.: Издательство Российского университета дружбы народов, 2003. -0,8 п.л. (в соавторстве).

64. Государственное тестирование по русскому языку как иностранному иностранных граждан и лиц без гражданства для приема в гражданство Российской Федерации: Образец теста по русскому языку (Субтест 5 «Устная речь»), - М.: Издательство Российского университета дружбы народов, 2003. 0,3 п.л. (в соавторстве).

65. Образец типового теста по русскому языку как иностранному иностранных граждан и лиц без гражданства для приема в гражданство Российской Федерации: Субтест 3: Лексика, грамматика // Международный научно-практический семинар «Лингводидактическое тестирование (TORFL - ТРКИ), государ-

ственное тестирование по русскому языку иностранных граждан и лиц без гражданства для приема в гражданство Российской Федерации»: Рабочие материалы. - М.: Издательство Российского университета дружбы народов, 2004. -0,8 п.л. - (в соавторстве).

66. Образец типового тсста по русскому языку как иностранному иностранных граждан и лиц без гражданства для приема в гражданство Российской Федерации: Субтест 5: Устная речь // Международный научно-практический семинар «Лингводидактическое тестирование (ТОЯРЬ - ТРКИ), государственное тестирование по русскому языку иностранных граждан и лиц без гражданства для приема в гражданство Российской Федерации»: Рабочие материалы. - М.: Издательство Российского университета дружбы народов, 2004. - 0,3 п.л. - (в соавторстве).

67. Типовой тест по русскому языку для приема в гражданство Российской Федерации. - М,- СПб: Златоуст, 2005. - 72 с. - (в соавторстве).

68. Требования по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение. Второй вариант. - М.-СПб.: Златоуст, 2006. - 32 с. - (в соавторстве).

69. Типовой тест по русскому языку как иностранному. Первый сертифицированный уровень. Общее владение. Второй вариант. - М. -СПб.: ЦМО МГУ - Златоуст, 2006. - 80 с. - (в соавторстве).

70. Типовой тест по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. Второй вариант. 2-е изд. - М.; СПб.: Златоуст, 2008. - 80 с.

71. Тест по русскому языку как иностранному для получения гражданства РФ. Субтест «Чтение». - ЬЦр/Лез^ае.ги - 1,8 п.л. - (в соавторстве).

72. Тест по русскому языку как иностранному для получения гражданства РФ. Субтест «Письмо». - Ьир//(е.ч(.cie.ru - 1,0 п.л. - (в соавторстве).

73. Тест по русскому языку как иностранному для получения гражданства РФ. Субтест «Лексика. Грамматика». - Ы1р//1е81.сге.ги - 1,4 п.л. - (в соавторстве).

74. Тест по русскому языку как иностранному для получения гражданства РФ. Субтест «Аудирование». - ЬНр/ЛеБ^Ые.ги - 2,2 п.л. - (в соавторстве).

75. Методика организации и проведения тестового экзамена по русскому языку как иностранному для получения гражданства РФ. [Шр/Л^.cie.ru - 1,5 п.л. (в соавторстве).

76. Средства анализа ошибок и результатов тестирования по русскому языку как иностранному для получения гражданства РФ. - Ьир/Лея!.cie.ru - 1,5 п.л. -(в соавторстве).

Степаненко Вера Александровна (Россия) Лннгвометодическая модель обучения коммуникации с учетом сертификации уровней владения русским языком как ииострамным

Диссертация посвящена разработке лингвометодической модели обучения ин странных учащихся коммуникации на Элементарном, Базовом п Первом уровнях вл денпя русским языком. Исследование проводилось на материале синтаксиса сложно! предложения с учетом происходящих в современном русском языке активных процессе Обосновываемое в диссертации методическое направление ориентировано на обучен живой речи, на преодоление разрыва между учебной и естественной коммуникацией.

В работе описаны характерные для современной устной спонтанной речи особе ности синтаксиса сложного предложения, релевантные для ранних этапов обучения РК Впервые представлены все типы структур сложного предложения, выделенные в соо встствии с требованиями по русскому языку как иностранному для изучения на Элеме тарном, Базовом, Первом уровнях, и охарактеризованы особенности каждого типа.

В диссертации предложена классификация типичных ошибок, допускаемых п использовании сложных предложений иностранными учащимися, и даны рекомендащ но предупреждению их некорректного вербального поведения. Сформулированы пре ложения по корректировке некоторых аспектов российской системы тестирования.

Результаты исследования нашли практическую реализацию в российских Ста дартах, Программах и Типовых гестах первых трех уровней системы ТРКИ, а так-в ряде учебных пособий как на бумажных, так и на электронных носителях.

Vera A. Stepanenko (Russia) The linguistic and didactic model for teaching communication to foreign students con sidering the System of levels of language proficiency in Russian as a foreign language

This thesis is concentrated on the problem of creation the linguistic and didactic mo for teaching communication to foreign students of elementary, basic and first levels of la guage proficiency. The research is based on the syntax of a complex sentence and takes ir consideration active processes occurring in modern Russian language. The method describ in the thesis is being directed towards teaching a living language, overcoming the gap betwe in-class and natural communication.

The thesis focuses on the specific features of the syntax of complcx sentence typi for modern oral spontaneous speech which are relevant on earlier stages of teaching Russi as a foreign language. All types of complex sentence structures chosen in accordance with t demands of teaching Russian as a Foreign Language on Elementary, Basic and First Levels language proficiency are presented and investigated for the first time.

The thesis offers the classification of typical mistakes made by foreign students wh using complex sentences and gives the recommendations how to avoid incorrect verbal beh< ior. The author makes suggestions on correcting some aspects of the Russian testing system.

The results of the investigation were practically applied in Russian Standards, p grammes and tests of three low levels of TRAFL (Tests of Russian as a foreign langua • system as well as in several textbooks both paper and electronic ones.

Подписано в печать 16.10.2008 г. Печать: ризограф. Формат 60x90 1/16 Заказ №909 Тираж: 100 экз. Отпечатано в ООО «4ТЕ Арт» Москва, ул. Краснопролетарская, д. 16. Тел.: 234-40-88

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Степаненко, Вера Александровна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ 5

ГЛАВА 1.

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ РУССКОГО ЯЗЫКА В АСПЕКТЕ ОТБОРА ГРАММАТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ РКИ 28

1.1. Анализ современной языковой нормы применительно к лингводидактическим целям 28 —

1.2. Характеристики языка СМИ как выразителя языковой нормы (на материале телевизионных новостных передач) 41—

1.3. Понятие дискурса в применении к обучению русскому -языку как иностранному (Элементарный, Базовый, Первый уровни владения РКИ) 58

ВЫВОДЫ 71

ГЛАВА 2.

ВЫСКАЗЫВАНИЕ КАК САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ЕДИНИЦА КОММУНИКАЦИИ И ОБУЧЕНИЯ 75

2.1. Предложение как речевая модель 81

2.2. Предложение как речевой образец 88 —

2.3. Предложение как элементарная коммуникативная единица: простые и сложные предложения 90

ВЫВОДЫ 102

ГЛАВА 3.

АНАЛИЗ ТИПОВ СЛОЖНЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ, ПРЕДСТАВЛЕННЫХ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ НА ЭЛЕМЕНТАРНОМ, БАЗОВОМ И ПЕРВОМ УРОВНЯХ ВЛАДЕНИЯ РУССКИМ ЯЗЫКОМ КАК ИНОСТРАННЫМ 106

3.1. Сложноподчиненные предложения

3.1.1. Изъяснительные предложения 108

3.1.2. Присубстантивные предложения 118

3.1.3. Местоименно-соотносительные предложения 125

3.1.4. Временные предложения 137

3.1.5. Причинные предложения 144

3.1.6. Условные предложения 146

3.1.7. Целевые предложения 152

3.1.8. Уступительные предложения 157

3.2. Сложносочиненные предложения 162—

3.2.1. Предложения открытой структуры 164

3.2.2. Предложения закрытой структуры 166

3.3. Структуры, характерные для научного стиля в целом 174-181 ВЫВОДЫ 181-

ГЛАВА 4.

ОПИСАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ТРЕБОВАНИЙ К ЭЛЕМЕНТАРНОМУ, БАЗОВОМУ И ПЕРВОМУ УРОВНЯМ ВЛАДЕНИЯ РУССКИМ ЯЗЫКОМ В АСПЕКТЕ ОБУЧЕНИЯ СИНТАКСИСУ СЛОЖНОГО

ПРЕДЛОЖЕНИЯ 185

4.1. Описание содержания требований к Элементарному уровню владения русским языком (общее владение) 189

4.1.1. Содержание коммуникативно-речевой компетенции. Интенции. Ситуации и темы общения 189

4.1.2. Требования к речевым умениям 191

4.1.3. Содержание языковой компетенции в области синтаксиса сложного предложения 195

4.2. Описание содержания требований к Базовому уровню владения русским языком (общее владение) 208

4.2.1. Содержание коммуникативно-речевой компетенции. Интенции. Ситуации и темы общения 208

4.2.2. Требования к речевым умениям 211

4.2.3. Содержание языковой компетенции в области синтаксиса сложного предложения 215 —

4.3. Описание содержания требований к Первому уровню владения русским языком (общее владение) 233 —

4.3.1. Содержание коммуникативно-речевой компетенции. Интенции. Ситуации и темы общения 233 —

4.3.2. Требования к речевым умениям 236

4.3.3. Содержание языковой компетенции в области синтаксиса сложного предложения 239

ВЫВОДЫ 263

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингвометодическая модель обучения коммуникации с учетом сертификации уровней владения русским языком как иностранным"

Исторические процессы, происходящие в жизни современного общества, потребовали изменения парадигмы образования. Новая парадигма образования основана прежде всего на том, что все знания и умения, полученные в процессе обучения, должны иметь практическое применение. Это одно из основных и неотъемлемых требований современного образования, продиктованное динамикой сегодняшней жизни.

В новой парадигме образования предусматривается не только обучение сумме знаний,- но и необходимость формирования новых умений и навыков, основанных на определенных ключевых компетенциях.

Данные компетенции должны проявляться в способности обучающегося интегрировать, переносить и использовать знания в разных жизненных ситуациях. Компетенции представляют собой глубокие сформированные качества языковой личности, ее способности наиболее универсально использовать и применять полученные знания, умения и навыки, что обеспечивает ей возможность действовать, выживать в условиях чужой языковой среды. В настоящее время тенденция к включению человеческого фактора в лингвистическую парадигму прослеживается довольно отчетливо. Этого требует стиль и динамика современной жизни. Таким образом, изменение лингво-когнитивного пространства обучающихся, их целей, интересов, мотиваций, речевых потребностей - всё это относится к тем факторам, которые, безусловно, требуют разработки лингвометодической модели обучения коммуникации.

В середине 90-х годов прошлого века российскими методистами была разработана и описана система уровней владения русским языком как иностранным и создана на этой основе система тестовой проверки коммуникативной компетенции учащихся. В настоящее время Российская государственная система тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку как иностранному (ТРКИ) включает в себя шесть уровней общего владения языком:

- Элементарный;

- Базовый;

- Первый сертификационный (в настоящем исследовании для обозначения данного уровня нами принято сокращенное его наименование - Первый уровень);

- Второй-сертификационный;.-.

- Третий сертификационный;

- Четвертый сертификационный.

В основу описания системы уровней владения русским языком как иностранным была положена спрогнозированная модель вербального поведения человека в иноязычной среде, отражающая его реальные потребности. При разработке системы уровней владения РКИ методисты учитывали такие факторы, как:

- мотивы, руководствуясь которыми человек изучает иностранный язык;

- актуальные сферы языкового общения;

- социально-коммуникативные роли;

- типы и виды дискурсов и стоящие за этими дискурсами функционально-стилевые и лексико-грамматические подсистемы языка.

Кроме того, были приняты во внимание лингводидактические принципы унификации процесса обучения русскому языку как иностранному, существующие в настоящее время.

Для исследования нами были выбраны первые три уровня владения РКИ (Элементарный, Базовый и Первый), являющиеся базой обучения русскому языку как иностранному.

Актуальность диссертационного исследования связана с тем, что состояние современного русского языка конца XX — начала XXI столетия, изменения, которые в нем активно происходят, не могут не учитываться такой общественно ориентированной областью, как теория и методика обучения русскому языку как иностранному (РКИ). В то же время одно из основных требований к современному образованию, продиктованное динамикой сегодняшней жизни, - ориентация на необходимость практического применения полученных знаний и умений. В этом ракурсе в реферируемой диссертации рассматривается один из важных аспектов теории и методики преподавания РКИ - обучение коммуникации иностранных учащихся Элементарного, Базового и Первого уровней владения РКИ с учетом семантико-синтаксических особенностей сложного предложения как необходимого компонента, определяющего восприятие и построение речевых произведений. Когнитивно-прагматические цели данного контингента учащихся определяют необходимость пересмотра концептуальной направленности их обучения, корректировки содержания языкового материала для изучения в соответствии с практическими требованиями обучения коммуникации.

Значимым фактором, влияющим на принципы формирования коммуникативной компетенции иностранных учащихся, необходимо признать ориентацию содержания обучения на современное состояние русского языка, одной из характерных черт которого является активное влияние разговорной речи на кодифицированный литературный язык. В области синтаксиса сложного предложения это выражается в расширении круга расчлененных, сегментированных синтаксических построений, а также в отходе от классических синтаксически выверенных конструкций, характеризующихся четкостью грамматической структуры и отчетливо выраженными подчинительными связями.

Другой характерной чертой современного состояния русского языка, важной для целей настоящего исследования, является актуализированный синтаксис с расчлененным составом предложения, с выдвижением в начало конструкции ремы, с употреблением союзов или союзных слов в начале предложения. Эти процессы, как и многие другие, затрудняют восприятие иностранными учащимися спонтанной, неподготовленной речи носителей языка, что мешает осуществлению ими адекватной

-. • коммуникации на русском языке. Между тем задача подготовки инофонов. к пониманию данного типа речи определяется требованиями уже Первого уровня владения русским языком как иностранным, что обусловливает необходимость формирования языкового компонента коммуникативной компетенции учащихся с учетом особенностей современного синтаксиса сложного предложения.

Все вышесказанное определяет актуальность настоящего диссертационного исследования.

Основной объект исследования — процесс обучения коммуникации, включающей как понимание, так и активное использование сложного предложения (с характерными для спонтанной, неподготовленной речи носителей языка особенностями) на Элементарном, Базовом и Первом уровнях владения русским языком как иностранным.

Предмет исследования - лингвометодическая модель обучения иностранных учащихся Элементарного, Базового и Первого сертификационных уровней коммуникации в различных видах речевой деятельности (аудировании, чтении и говорении) на базе синтаксиса сложного предложения, отражающего активные процессы, происходящие в современном русском языке.

Целью исследования является разработка модели обучения коммуникации на основе переосмысления концептуальной направленности учебного процесса, а также содержания языкового материала, представленного в современных нормативных документах и учебных пособиях, ориентированных на Элементарный, Базовый и Первый сертифицируемые уровни владения РКИ.

Исследование направлено на верификацию гипотезы о том, что эффективность модели обучения коммуникации иностранных учащихся ■ • - Элементарного, Базового • и -Первого - уровней-- владения РКИ, формирование их коммуникативной компетенции могут быть достигнуты в результате реализации на практике следующих положений:

• при формировании языкового компонента коммуникативной компетенции должны учитываться выявленные и описанные в диссертации структурно-семантические особенности типов сложных предложений;

• при реализации модели обучения коммуникации на Элементарном, Базовом и Первом уровнях владения РКИ целесообразно соблюдать разработанную в диссертации систему подачи типов сложного предложения, которая облегчает их усвоение и предупреждает ошибки;

• в учебных материалах должны быть отражены активные процессы, характерные для синтаксиса современной русской речи;

• необходимо сократить дистанцию между учебной и естественной коммуникацией, в процессе обучения максимально приблизить условия коммуникации к естественным, что диктуется требованиями современной жизни и интеграцией российской образовательной системы в европейскую коммуникативно ориентированную - систему требований к уровням владения иностранным языком.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость постановки и решения следующих исследовательских задач:

• проанализировать существующие методики обучения коммуникации, процессы восприятия и порождения речевых сообщений с точки зрения полноты представления в них необходимого языкового компонента высказываний - синтаксиса сложного предложения;

• проанализировать активные процессы в синтаксисе современного русского языка, которые осложняют понимание спонтанной речи носителей языка иностранными учащимися; - -.-.

• очертить круг структур сложного предложения, необходимых для формирования языкового компонента коммуникативной компетенции учащихся на Элементарном, Базовом и Первом уровнях владения русским языком как иностранным;

• выделить те структурные особенности типов сложного предложения и их разновидностей, незнание которых чаще всего порождает ошибочное вербальное поведение иностранца в процессе коммуникации;

• проанализировать ошибки, допускаемые иностранными учащимися при восприятии или порождении сложных предложений, и представить типологию выявленных ошибок;

• определить степень обеспеченности реализуемых в процессе коммуникации интенций, представленных в требованиях к Элементарному, Базовому и Первому уровням владения РКИ, грамматическим материалом в области синтаксиса сложного предложения, отобранным для изучения на данных уровнях;

• рассмотреть понятие дискурса применительно к модели обучения РКИ на ранних этапах, поскольку восприятие неадаптированной речи носителей языка предполагает понимание целостных текстов, которые могут содержать и имплицитно выраженные смыслы;

• наметить пути и способы преодоления разрыва между учебной и естественной коммуникацией.

В качестве материала исследования использовались следующие источники:

• научная и научно-методическая литература по проблемам теории и методики преподавания русского языка как иностранного;

- -•• печатные и электронные средства обучения русскому языку как -иностранному, а также официальные отзывы, рецензии и экспертные заключения на средства обучения русскому языку, созданные при участии автора и с использованием выдвигаемых им идей;

• обработанные и систематизированные данные, полученные в результате наблюдения за реальным речевым поведением различных категорий иностранных учащихся, в частности допускаемые учащимися при продуцировании сложных предложений ошибки, которые собирались, анализировались и классифицировались автором в течение многих лет;

• материалы анкетирования и результаты устных опросов иностранных учащихся, а также российских и зарубежных преподавателей русского языка как иностранного;

• научная и научно-методическая литература, связанная с проблемами тестологии;

• нормативные документы и материалы Российской системы тестирования по русскому языку как иностранному, разработанные при участии автора: Программы, Стандарты (Требования), Типовые тесты;

• тексты телевизионных новостных передач, позволившие провести анализ языка современных устных средств массовой информации;

• обобщенный опыт коллег - российских и зарубежных преподавателей РКИ;

• собственный профессиональный опыт диссертанта в сфере преподавания РКИ на Элементарном, Базовом и Первом уровнях владения русским языком различным категориям иностранных учащихся: предвузовская подготовка, включенное обучение, курсы русского языка и др. на кафедре русского языка Центра международного образования МГУ имени М.В. Ломоносова (ЦМО МГУ) в течение 36 лет.

Методологической основой диссертации явились

• труды представителей женевской лингвистической школы Ф. де Соссюра, А. Сеше, Ш. Балли, С.И. Карцевского, в которых разделяются понятия языка и речи, а также работы представителей структурного направления, рассматривающих язык как систему сигналов, которые существуют в моделях, а изучение иностранного языка - как овладение комплексом навыков на основе использования отобранных моделей (Л. Блумфильд, Р. Ладо, Ч. Фриз);

• исследования лингвистов Ф. Даниша, Ч. Фриза, Г.А. Золотовой, Т.П. Ломтева, Н.Ю. Шведовой, применивших метод моделирования в лингвистике, рассматривающих модель предложения и обусловленное ею его смысловое наполнение, конструктивное значение предложения, которое является важнейшим фактором его понимания и формирования;

• предложенный Г. Пальмером метод грамматического моделирования, который в отечественной методике преподавания иностранных языков находит отражение в работах Р.Ю. Барсук, И.Л. Бим, Е.Б. Журавлевой, И.В. Рахманова, В.А. Слободчикова, М.Д. Степановой, А.Б. Чистяковой;

• представленные в трудах Э. Бенвениста, Ван Дейка, Хэрриса, Н.Д. Арутюновой, В.А. Звягинцева, Ю.Н. Караулова, А.Н. Мороховского, Т.Н. Николаевой, В.В. Петрова исследования дискурса и текста;

• представленные в работах Н.С. Валгиной, А.Д. Васильева, Л.А. Вербицкой, В.В. Елистратова, Е.А. Земской, Л.В. Зубовой, В.Г. Костомарова, М.П. Крысина, O.A. Лаптевой, М.В. Панова, О.Б. Сиротининой, В.В. Химика и других русистов исследования активных процессов, происходящих в современном русском языке (конец XX - начало XXI столетия);

• выделенные в трудах В.А. Белошапковой (в частности, в . «Грамматике современного русского литературного языка», 1970), а затем. в «Русской грамматике» (1980) типы и разновидности типов сложного предложения, а также их структурные особенности;

• литература по теории и методике обучения коммуникации, исследования методистов, психологов и педагогов-практиков — Т.М. Балыхиной, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, Л.П. Клобуковой, А.Н. Леонтьева, A.A. Леонтьева, Е.И.Мотиной, Ю.Е.Прохорова и др.

Для решения поставленных задач, проверки и доказательства выдвинутой гипотезы использовались следующие подходы и методы исследования:

• системный подход, применявшийся с целью определения необходимого объема грамматического материала для обучения сложному предложению на Элементарном, Базовом, Первом уровнях владения языком;

• теоретический анализ и обобщение данных из различных областей лингвистики (синтаксиса сложного предложения, теории дискурса и текста), психолингвистики и методики преподавания РКИ;

• экспертно-аналитический метод оценки качества созданных с участием автора нормативных дидактико-методических материалов -Программ, Стандартов (Требований), Типовых тестов;

• аналитическое рассмотрение материалов учебников Элементарного, Базового, Первого уровней владения русским языком, «классических» учебных пособий и пособий нового поколения, в которых представлен живой язык;

• тестирование иностранных граждан на Элементарном, Базовом, Первом уровнях владения русским языком как иностранным;

• концептуальный подход при определении степени соотнесенности содержания- языкового- и речевого--компонентов коммуникативной-компетенции инофонов на Элементарном, Базовом и Первом уровнях владения русским языком;

• обзор современного состояния русского языка и, в частности, языка теленовостных передач;

• метод наблюдения за продуктивной речевой деятельностью иностранных учащихся, а также за процессом восприятия ими как подготовленной, так и спонтанной речи носителей языка;

• методы анкетирования и опроса иностранных учащихся, а также беседы с российскими и зарубежными преподавателями РКИ;

• метод реализации теоретических положений исследования в подготовленных с участием автора средствах обучения;

• серия педагогических экспериментальных исследований, направленных на оценку эффективности предложенной автором лингвометодической модели обучения коммуникации.

Базой исследования были Центр международного образования и филологический факультет Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова, а также различные курсы русского языка в России и за рубежом.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1996 по 2008 г. в несколько этапов.

На первом этапе (1996 — 1999 гг.) началась работа по созданию новой лингвометодической базы преподавания РКИ: выделение и описание уровней владения русским языком как иностранным, создание Программ, Стандартов и Типовых тестов Элементарного, Базового и Первого уровней владения русским языком, в которых представлен отобранный и систематизированный автором материал по синтаксису сложного предложения. - .

На втором этапе (1999 - 2005 гг.) производился анализ речи тестируемых учащихся, что позволило выявить значительные трудности, с которыми сталкивается большинство учащихся при декодировании сложных предложений в потоке устной неадаптированной речи и их самостоятельном использовании; в это время уточнялись и корректировались требования к первым трем уровням коммуникативно-речевой компетенции иностранных учащихся, что нашло отражение в новых редакциях Стандартов (Требований) и Типовых тестов.

На третьем этапе (2005 - 2006 гг.) были сформулированы основные положения лингводидактической модели обучения коммуникации с учетом сертификации уровней владения РКИ. В это время формируется концепция о необходимости ориентации средств обучения на живой русский язык практически с самого начала обучения, в связи с чем было проведено исследование современного состояния русского языка, рассмотрены активные процессы в синтаксисе сложного предложения, в частности на материале выпусков теленовостных передач.

На четвертом этапе (2006 — 2008 гг.) проводилось опытное обучение с целью апробации разработанной модели обучения коммуникации иностранных учащихся Элементарного, Базового и Первого уровней владения РКИ, для чего использовались созданные с участием диссертанта учебные пособия, мультимедийные курсы, пособия для работы над языком кинофильмов, ориентированные на естественную коммуникацию. Опыт работы и наблюдения за речевым поведением учащихся, полученные в ходе исследования результаты продемонстрировали эффективность предложенной в диссертации лингвометодической модели обучения.

Научная новизна работы заключается в следующем:

• впервые на базе анализа обширного корпуса семантико-синтаксических типов сложного предложения разработана и представлена лингвометодическая модель обучения коммуникации с учетом первых трех уровней владения РКИ;

• впервые на уровне диссертационного исследования синтаксис сложного предложения описан как необходимый элемент языкового компонента коммуникативной компетенции учащихся с ориентацией на Элементарный, Базовый и Первый уровни владения РКИ: изучены и представлены в виде целостной системы значимые для обучения на данных уровнях владения РКИ типы и разновидности сложного предложения;

• выделены и рассмотрены структурные особенности разных видов сложного предложения, незнание которых порождает ошибки в речи иностранных учащихся; произведена классификация ошибок, связанных с восприятием и продуцированием конструкций сложного предложения иностранными учащимися на первых трех уровнях владения РКИ; предложены пути и способы предупреждения данных ошибок;

• выявлены и описаны такие характерные черты современного русского языка, как, во-первых, расширение круга сегментированных и парцеллированных синтаксических построений, происходящее под усиливающимся влиянием разговорной речи на письменную речь, и, во-вторых, актуализированный синтаксис с расчлененным составом предложения, с выдвижением в сложных предложениях союзов или союзных слов в начало предложения, с перенесением ремы в начало предложения;

• разработана методическая концепция, в соответствии с которой актуальные процессы, происходящие в синтаксисе современного русского

- языка, должны найти отражение - в -текстах учебных пособий, предназначенных для обучения коммуникации уже на первых трех уровнях владения РКИ;

• обоснована необходимость расширения синтаксического материала, предназначенного для изучения на первых трех уровнях владения РКИ: наряду с классическими, синтагматически выверенными сложными синтаксическими моделями, характеризующимися четкостью грамматической структуры и отчетливо выраженными подчинительными связями, в дидактических материалах должны быть представлены конструкции, отражающие активные процессы в современном синтаксисе, что способствует успешной подготовке учащихся к восприятию спонтанной, неадаптированной речи носителей языка и обеспечивает адекватную коммуникацию;

• доказано, что современная телеречь в целом представляет собой устно-разговорную разновидность литературного языка, а потому ее восприятие вызывает трудности у иностранного рецепиента;

• исследован лингводидактический потенциал современных новостных телепрограмм с точки зрения представленности в них единиц обучения на уровне сложного предложения;

• проанализированы представленные в ряде современных учебных пособий тексты для чтения, тексты художественных фильмов, а также тексты дистанционных мультимедийных курсов, что позволило выделить принципиальные отличия текстотек средств обучения нового поколения от текстотек учебных пособий доперестроечного периода; была выявлена существующая в настоящее время в теории и методике преподавания РКИ тенденция к созданию текстов и обучающих курсов нового типа, отражающих особенности современной-устной русской речи;

• введено понятие дискурса применительно к лингводидактическим описаниям, ориентированным на Элементарный, Базовый и Первый уровни владения РКИ;

• сделан вывод о необходимости усиления коммуникативной составляющей нормативных материалов (Типовых тестов) для обучения на первых трех уровнях владения РКИ;

• разработана и апробирована методика преодоления разрыва между естественной и учебной коммуникацией, наблюдавшегося при анализе речевого поведения иностранцев на Первом уровне владения РКИ.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработанная в нем лингвометодическая модель обучения коммуникации на базе синтаксиса сложного предложения с учетом современного состояния русского языка и, в частности, особенностей современной устной публичной речи (УПР) может быть использована при изучении и методическом осмыслении другого актуального языкового материала применительно к Элементарному, Базовому и Первому уровням владения РКИ. Кроме того, предложенный подход может быть использован при уточнении и корректировке содержания обучения на последующих уровнях, в рамках которых процесс учебной коммуникации максимально приближен к реальным условиям речевого общения.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

• представлены модели сложных предложений для изучения на Элементарном, Базовом и Первом уровнях общего владения РКИ, а также для обучения языку специальности гуманитарного, естественнонаучного и научно-технического профилей;

• результаты исследования внедрены в практику преподавания .русского языка- иностранным - учащимся- в - ЦМО МГУ имени

М.В .Ломоносова;

• разработанная научно-методическая концепция нашла отражение в учебном комплексе для обучения на первых трех уровнях владения РКИ «Дорога в Россию», а также в учебных пособиях по РКИ «Приключения иностранцев в России», «Начинаем читать по-русски!», «Шкатулочка»;

• материалы исследования были использованы при создании всех действующих нормативных материалов для Элементарного, Базового, Первого уровней владения РКИ (Программ, Стандартов / Требований, Типовых тестов по русскому языку как иностранному), а также Типовых тестов по русскому языку для приема в гражданство Российской Федерации;

• теоретические положения диссертации

- реализуются в настоящее время в процессе разработки мультимедийного курса «Время говорить по-русски» и в ходе подготовки второго издания пособия для работы с кинофильмами на уроках русского языка как иностранного «Русский мир в русском кино»;

- получили практическую реализацию в процессе создания дистанционного курса методики преподавания РКИ в Центре международного образования МГУ имени М.В. Ломоносова;

• рекомендации, связанные с анализом особенностей синтаксических построений спонтанной речи носителей языка, могут быть учтены при создании нового поколения нормативных материалов и типовых тестов для указанных категорий учащихся.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Начиная с Базового уровня при обучении иностранных учащихся русскому языку следует принимать во внимание тот факт, что на сегодняшний день одной из основных- характеристик-звучащего речевого-пространства (в том числе в рамках массмедиа) является его наполненность спонтанной, неподготовленной речью.

2. Актуальной задачей современной теории и методики преподавания РКИ уже на первых трех уровнях владения языком является разработка и внедрение новой лингводидактической концепции, предусматривающей обучение естественной коммуникации, живому русскому языку, а также подготовка соответствующих этой концепции средств обучения - учебников, учебных пособий, видео- и компьютерных курсов и под.

3. При отборе и презентации языкового материала (в частности, синтаксиса сложного предложения) применительно к Базовому и Первому уровням владения РКИ целесообразно исходить из анализа не только отдельных предложений, но и устного дискурса, включая спонтанную, неподготовленную речь носителей языка.

4. Уровень сформированности иноязычной речи, умения адекватно реализовать собственный замысел и воспринимать логико-смысловые связи в рамках определенных денотативных ситуаций непосредственно связаны со степенью овладения иностранным учащимся синтаксисом сложного предложения. Поэтому в шкалу оценок, применяемую в настоящее время в системе ТРКИ (Тесты по русскому языку как иностранному), целесообразно ввести позицию, в соответствии с которой будет оцениваться использование / неиспользование тестирующимся сложных предложений.

5. При подготовке или корректировке Стандартов (Требований), Программ, Типовых тестов и соответствующих средств обучения для Элементарного, Базового и Первого уровней общего владения РКИ, а также Первого уровня владения РКИ в специальных целях (сфера предвузовской подготовки) целесообразно использовать предложенную в диссертационном исследовании классификацию структур сложного предложения.

6. Разработанная в диссертации классификация структур сложного предложения применительно к первым трем уровням владения РКП позволяет сформировать коммуникативную компетенцию обучаемых, необходимую и достаточную для корректной коммуникации с носителями языка в рамках указанных уровней.

Обоснованность и достоверность выводов диссертации обеспечиваются, во-первых, исходными методологическими положениями, опорой на достижения современной лингвистики, теории и методики преподавания русского языка как иностранного, философии образования; во-вторых, комплексным использованием теоретических и эмпирических методов научно-педагогического исследования, репрезентативным количеством испытуемых; в-третьих, успешной практической реализацией созданной лингвометодической модели обучения коммуникации, внедрением ее в практику преподавания.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования получили отражение в 76 публикациях автора, в том числе в монографии, различных средствах обучения (на бумажных и электронных носителях) и научных статьях. Теоретические положения диссертации излагались и обсуждались на международных научных конгрессах, в том числе на Международных конгрессах МАПРЯЛ (Братислава, 1999; Санкт-Петербург, 2003; Варна, 2007), и международных конференциях (Вьетнам, 2005; Германия, 2007; Индия, 2005, 2007; Китай, 2004; Узбекистан, 2006, 2007; Россия, Москва, МГУ, 2004), на международных научно-практических семинарах (МГУ 2004;

-- 2005; Финляндия, 2005, 2008; Германия,-2006; Греция,-2006; Норвегия, 2007, 2008; Эстония, 2007; Латвия, 2007; Болгария, 2008; Испания, 2008), а также на курсах повышения квалификации в ЦМО МГУ имени М.В. Ломоносова в 2005, 2006, 2007, 2008 гг.

Выделенный и обработанный автором материал в области синтаксиса сложного предложения был использован при описании содержания языковой компетенции в нескольких редакциях Государственных образовательных стандартов (Требований) Базового и Первого уровней общего владения русским языком как иностранным (1998, 2000, 2001, 2006 гг.). В «Требованиях к уровню владения русским языком как иностранным. Первый сертификационный уровень. Профессиональный модуль» (сданы в печать) представлен материал по синтаксису сложного предложения, выделенный для обучения языку специальностей гуманитарного, научно-технического и естественнонаучного профилей. Отобранный диссертантом материал использовался при создании следующих нормативных документов и средств обучения: «Программа по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. Общее владение» (2001 г.); «Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Элементарный, базовый, первый сертификационный уровень» (2001 г.); «Типовой тест по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. Общее владение» (1997, 1999, 2002 гг.), «Типовой тест по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. Общее владение. Второй вариант» (2006, 2008 гг.); мультимедийный курс «Русский с самого начала» (Российский мультимедийный центр), получивший гриф Министерства образования Российской Федерации; «Типовой тест по русскому языку для приема в гражданство Российской Федерации» (2003, 2004, 2005 гг.). Данный материал был использован при создании

- - Стандартов и Типовых тестов Элементарного и Базового уровней, а-также----в пособиях и учебниках, созданных авторскими коллективами на базе ЦМО МГУ имени М.В. Ломоносова.

Проведенное в диссертации исследование состояния современного русского языка, в частности в сфере синтаксиса сложного предложения, использовано при создании в ЦМО МГУ имени М.В. Ломоносова дистанционного курса повышения квалификации преподавателей РКИ (2007-2008 гг.).

Результаты диссертационного исследования нашли отражение при реализации проекта «Разработка и информационное наполнение интернет-системы тестирования по русскому языку для лиц, желающих приобрести гражданство Российской Федерации», осуществляемого в рамках Федеральной целевой программы «Русский язык (2006 - 2010 гг.)».

Созданная в процессе исследования методика прошла апробацию и была внедрена в практику преподавания в Центре международного образования и на кафедре русского языка для иностранных учащихся гуманитарных факультетов филологического факультета МГУ, а также использовалась в зарубежной практике преподавания РКИ: на языковых курсах в Институте славистики Университета имени Гумбольдта (Германия); в Университете г. Кобэ (Япония); в центрах русского языка и культуры «Ост-Вест» (Италия, Рим), «Адепт» (Польша, Краков), «Александр Пушкин» (Испания, Барселона).

Полный текст диссертации обсуждался на кафедре русского языка и методики его преподавания в Российском университете дружбы народов.

Структура исследования. Диссертация состоит из Введения, четырех глав, Заключения, Библиографии и Приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

Работа над созданием и анализ содержания требований к Элементарному, Базовому, Первому уровням владения русским языком как иностранным позволяет сделать следующие выводы.

1. Представленный грамматический материал достаточен для того, чтобы, используя его в речи, иностранный учащийся мог успешно решать необходимые коммуникативные задачи, начиная с элементарных диалогов и коротких сообщений и заканчивая достаточно большими по объему текстами продуктивного и репродуктивного характера.

2. Описываемая в работе методическая система ориентирована на обучение живой речи и с самого начала предполагает включение в учебный процесс соответствующих данной цели материалов, однако в настоящее время эта направленность практически отсутствует как в учебном процессе, так и в итоговом и тестовом контроле.

3. Грамматический материал целесообразно представлять системно, в зависимости от этапов формирования коммуникативной компетенции.

4. Для речевой адаптации учащихся в языковой среде необходимо включение в учебный процесс современных коммуникативно ориентированных курсов, отражающих реальное состояние русского языка и призванных ликвидировать разрыв между учебной и естественной коммуникацией, который не имел принципиального значения в прежних общественно-политических условиях.

5. Языковой компонент коммуникативной компетенции в области синтаксиса сложного предложения позволяет иностранцу адекватно построить свое вербальное поведение в различных ситуациях общения.

6. Для формирования навыков восприятия на слух спонтанной речи необходимо включение в учебный процесс минимально или вообще не адаптированных аутентичных текстов: фрагментов телепередач, радиосообщений, лекторской речи.

265

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Состояние современного русского языка конца XX - начала XXI века, процессы, которые в нем активно происходят, не могут не учитываться такой общественно ориентированной областью знаний, как методика преподавания русского языка как иностранного. В то же время одно из основных требований современного образования, продиктованное динамикой сегодняшней жизни, — это ориентация на необходимость практического применения полученных в процессе обучения знаний и умений. В этом направлении в работе рассматривается один из важных аспектов методики РКИ — обучение синтаксису сложного предложения, его роль в процессе формирования коммуникативной компетенции учащегося.

В связи с тем, что на рубеже веков в русском языке произошли серьезные изменения, требования к владению русским языком должны быть ориентированы в определенных аспектах на эти изменения. Общественно-политические изменения последних десятилетий: деидеологизация многих сфер жизни, снятие запретов в политической и социальной жизни - отразились на состоянии современного русского языка, сдвинув норму в сторону ее демократизации. Это связано с возросшей популярностью прежде всего устных СМИ и их влиянием на языковое сознание носителей русского языка. В результате подобной языковой ситуации устные СМИ становятся носителем языковой нормы. Таким образом, сменился источник формирования нормы (в настоящее время не художественная литература, а средства массовой информации), она утратила свою жесткость и однозначность.

В работе был проанализирован язык теленовостей на предмет использования в нем различных типов сложного предложения. Мы исходили из того, что телеречь в целом представляет собой устно-разговорную разновидность литературного языка, и поэтому ее восприятие вызывает трудности у иностранца. Следовательно, возникла необходимость переосмысления концептуальной направленности, объема и конкретного наполнения языкового материала, представленного в современных нормативных и учебных материалах по русскому языку как иностранному, с целью переориентации на обучение живому русскому языку.

Вплоть до конца XX века при составлении Программ и Стандартов для среднего этапа обучения (Первый сертификационный уровень) - никогда не учитывалась необходимость готовить учащихся к органичному— вхождению в языковую среду, поскольку основной задачей обучения русскому языку на данном этапе была предвузовская подготовка, имеющая достаточно ограниченную направленность. Понимание же спонтанной, неподготовленной речи ранее не рассматривалось отечественными методистами как цель обучения на этом этапе, поскольку вероятность соприкосновения с ней учащихся после года обучения не была так очевидна, как сегодня.

До 90-х годов прошлого века язык телевидения, радио, лекторов был в достаточной мере программируемым и в целом выглядел, по определению Н.С. Валгиной, как «читка письменного текста» [Валгина, 2003]. «Совсем еще недавно язык был задушен штампами, жестокой идеологизированностью. Именно поэтому речь, звучавшая с высоких трибун, заполнявшая газетные страницы, была справедливо названа деревянной» [Вербицкая, 2007:16-17]. В настоящее же время живая, спонтанно произносимая речь (телепередачи, радиосообщения, речь лекторов) таит в себе много неожиданностей. Одной из основных, наиболее значимых характеристик современного состояния языка является, по определению Л.А. Вербицкой, смешение стилей: «Утрачивается высокий стиль (напомним, что Владимир Соловьев считал, что словом высокого стиля мы обращаемся к Богу, среднего - к другому собеседнику, низкого - беседуем с самим собой). Исчезновение высокого стиля привело к тому, что низкий, вульгарный стиль занял место среднего, традиционно являющегося источником поступления в нормативный язык элементов его системы» [Вербицкая, там же].

Таким образом, смешение стилей, а также проникновение разговорной речи во все языковые стили серьезно осложняет задачу языковой подготовки иностранца к владению русским языком даже на -Первом уровне. Не готовить- иностранца- к спонтанной речи, к ее-• восприятию и пусть неполному, но достаточному пониманию — значит не выполнять основной цели обучения на Первом уровне владения языком. Сертификат Первого уровня общего владения русским языком подтверждает, что учащийся способен удовлетворить свои основные коммуникативные потребности в социально-бытовой и социально-культурной сферах общения. Достижение этого уровня должно обеспечивать необходимую коммуникацию в условиях языковой среды -на работе, в учебе, на отдыхе. Однако, не ориентируясь в том речевом потоке, который заполняет звучащее пространство и, в частности, звучит с экранов телевизоров и радио, наш учащийся чувствует себя беспомощным в языковой среде. Поэтому задача ликвидировать разрыв между учебной и естественной коммуникацией сейчас является одной из первостепенных в практике преподавания русского языка как иностранного.

Разрыв между учебной и естественной коммуникацией существовал всегда, но никогда не был так значим, как сегодня. Подготовить к пониманию классически построенной речи, штампов, клише, безусловно, легче, чем к пониманию индивидуальной, живой, творческой речи.

Поэтому одной из серьезных задач отечественной лингводидактики и методики преподавания РКИ является задача разработки и внедрения новой концепции учебных пособий и различных курсов, ориентированных на использование живого русского языка и отражающих условия естественной коммуникации. В Приложении к данной работе представлены тексты из пособий для чтения, для развития навыков разговорной речи от Элементарного до Первого уровня владения русским языком, в которых, с нашей точки зрения, реализуется концепция обучения живому языку в речевых ситуациях, воспроизводящих естественную коммуникацию, начиная с Элементарного уровня.

Безусловно, данный материал не рассматривается нами как -основной, поскольку мы придерживаемся той точки зрения, что на Элементарном, Базовом, Первом уровнях владения русским языком как иностранным необходимо обучать языку-норме, формируя представление о системе русского языка. Данная система может быть реализована в классическом виде в основных учебниках русского языка соответствующих уровней, а также нормативных материалах. Но при этом учебные материалы для развития речевых навыков, а также восприятия современной речи должны отражать современное состояние русского языка, с которым иностранный учащийся встречается в повседневной жизни. Изменение лингвокогнитивного пространства обучающихся, их целей, интересов, мотиваций, речевых потребностей — всё это относится к тем факторам, которые требуют иной организации основной базы обучения - языкового материала.

Для решения этой задачи прежде всего необходимо понять, какие изменения в языке достаточно релеванты для относительно ранних этапов обучения русскому языку и при формировании каких видов речевой деятельности они обязательно должны учитываться. По сравнению с речью изменения в системе языка менее заметны и труднее уловимы. Система языка меняется медленнее, чем условия функционирования языка или структура дискурса. Поэтому мы можем с уверенностью утверждать, что структуры сложного предложения, отобранные нами для изучения на описываемых уровнях, представляют собой достаточно стабильный материал. Однако в спонтанной речи эти предложения используются в различных своих модификациях, затрудняющих понимание такой речи иностранцами.

В нашей работе представлены типы структур сложного предложения, выделенные в соответствии с «Требованиями по русскому -языку -как- иностранному.» (Стандартами) - для изучения -на Элементарном, Базовом, Первом уровнях. Этот материал является базой для формирования языкового компонента коммуникативной компетенции на рассматриваемых уровнях. Нами описаны структурные особенности каждого из представленных типов сложного предложения. Одной из целей данного описания является предупреждения характерных ошибок, допускаемых иностранными учащимися. Отмеченные ошибки представлены нами системно, а также даны рекомендации, как предупреждать неправильное вербальное поведение учащихся при использовании этих структур сложного предложения. При этом нам представляется важным при проведении сертификационного тестирования, оценивая речь инофонов, наряду с критерием ошибочности построения сложных предложений применять также критерий активного и разнообразного использования сложных предложений в речи.

В работе сделаны выводы о том, какие материалы должны быть использованы в процессе обучения для того, чтобы, освоив Первый уровень владения русским языком, учащиеся были готовы к естественной коммуникации, которая предусмотрена требованиями этого уровня. В настоящее время ннтегрированность российской системы образования и тестирования в общеевропейскую обусловливает необходимость корреляции предъявляемых требований к оценке владения языком, что требует смещения акцента на коммуникативную составляющую учебных текстов, которые должны быть максимально приближены к аутентичным. Это позволит учащимся лучше воспринимать и порождать речевые сообщения в общении с носителями языка, к чему и стремится каждый, кто изучает иностранный язык.

271

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Степаненко, Вера Александровна, Москва

1. Адамец П. Грамматика // Vyucovani ruskemy jazuku na ceske skole. -Praha, 1965.-C. 68-87.

2. Азимов Э.Г., Щукин A.H. Словарь методических терминов: (Теория и практика преподавания яз.) СПб.: Златоуст, 1999. - 472 с.

3. Акимова Г.Н. Синтаксическая составляющая в создании «трудности» современного художественного текста // Обретение смысла: Сб. ст., посвященный юбилею докт. филол. наук, проф. К.А. Роговой. — СПб.: «Осипов», 2006. С. 60-71.

4. Акишина Т.Е. Явления устно-разговорной разновидности • литературного языка в тексте лекции (на материале лекций научно-технического профиля): Дис. канд. филол. наук. -М., 1982.

5. Активные процессы в языке и речи: Сб. ст. / Отв. ред. Л.И. Баранникова. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991. - 142 с.

6. Алешникова О.Д. Некоторые вопросы обучения по речевым моделям // Иностр.языки в школе. 1964. - № 6. - С. 3-9.

7. Анисимов Т.А. Изучение частей речи на синтаксической основе // Русский язык в национальной школе. 1979. - № 6. - С. 27-31.

8. Анненкова И.В. Язык современных СМИ в контексте русской культуры (Попытка риторического осмысления) // Русская речь. 2006. — № 1. — С. 69-78.

9. Аракин В.Д. Отбор грамматического материала и последовательность обучения грамматическому строю русского языка как иностранного // Русский язык в национальной школе. 1962. - № 3. -С. 40-45.

10. Аракин В.Д. Речевая единица и речевой образец // Русский язык для студентов-иностранцев. М.: Высшая школа, 1965а. - Вып. 2. - С. 106119.

11. Аракин В.Д. Речевые единицы русского языка // Материалы VIII и IX Междунар. метод, семинаров преподавателей рус. языка стран социализма, июнь 1965, июнь 1966. М., 1969. - С. 77-90.

12. Аркадьева О.М. Определение языкового материала для формирования умений и навыков употребления падежей в речи иностранных студентов: Дис. канд. пед. наук. — М., 1972. — 218 с.

13. Артемов В.А. О предложении и фразе // Язык и речь: Тез. докл. Межвуз. конф., Москва 27 нояб. 1 дек. 1962. - М., 1962. - С. 11-13.

14. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 276 с.

15. Арутюнова Н.Д. Аномалии и язык: К проблеме языковой картины мира // Вопросы языкознания. 1987. - № 3. - С. 3-19.

16. Арутюнова Н.Д. Ненормативные явления и язык // Язык и логическая теория: Сб. науч. тр./ АН СССР; Сост. В.Н. Переверзев. -М.: Центр, совет филос. (методол.) семинаров при Президиуме АН СССР, 1987. С. 140-152.

17. Арутюнова Н.Д. От редактора // Логический анализ языка: Язык речевых действий. М.: Наука, 1994. - 185 с.

18. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл: логико-семантические проблемы. М.: Наука, 1976. - 383 с.

19. Арутюнова Н.Д. Словарные статьи: Дискурс. Прагматика. Референция // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред.- В.Н. Ярцева.-М.: Сов. энцикл., 1990,-С. 136-137.- - -.

20. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека / Н.Д. Арутюнова. 2-е изд. испр. - М.: Яз. рус. культуры, 1999. - 895 с.

21. Арутюнова Н.Д., Ширяев E.H. Русское предложение. Бытийный тип: (Структура и значение). М.: Русский язык, 1983. - 198 с.

22. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 367 с.

23. Ахманова О.С. Современные лингвистические теории и методика преподавания языка // Русский язык за рубежом. 1967. — № 1. — С. 9— 14.

24. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: Изд-во ЛКИ, 2007. - 216 с.

25. Балабан М.А. Экспериментальное исследование языка -деятельности в процессе обучения иностранному языку // Вопросы порождения речи и обучения языку: Сб.ст. / Под ред. A.A. Леонтьева, Т.В. Рябовой. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. - С. 95-105.

26. Балабайко М.С. Обучение связному высказыванию // Иностранные языки в школе. 1979. - № 3. - С. 20-24.

27. Балабайко М.С. Опыт поэтапного обучения синтаксическим структурам, не имеющим аналогии в родном языке // Иностранные языки в школе. 1976. - № 6. - С. 34-39.

28. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. М.: Эдиториал УРСС, 2001. - 416 с.

29. Балли Ш. Язык и жизнь. М.: Эдиториал УРСС, 2003. - 230 с.

30. Балыхина Т.М. Основы теории тестов и практика тестирования (в аспекте русского языка как иностранного): учеб. пособие. М.: МГУП, 2004.-240 с.

31. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии. М.: -МГУП,-2000.- 164 с. .

32. Балыхина Т.М. Что такое русский тест? М.: Русский язык. Курсы, 2006. - 56 с.

33. Барсук. Р.Ю. Об одном критерии отбора речевых моделей // Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке: Сб. ст. / Под ред. A.A. Миролюбова. М.: Просвещение, 1965. - С. 35-^-5.

34. Белошапкова В.А. Минимальные структурные схемы русского предложения // Русский язык за рубежом. 1978. - № 5. - С. 55-59.

35. Белошапкова В.А. О принципах описания русской синтаксической системы в целях преподавания русского языка нерусским // Русский язык за рубежом. 1981. - № 5. - С. 58-63.

36. Белошапкова В.А. Современный русский язык. Синтаксис. М.: Высшая школа, 1977. - 247 с.

37. Белошапкова В.А., Володина Г.И. О принципах описания простого предложения в целях преподавания русского языка как неродного // Русский язык за рубежом. 1980. --№ 5. - С. 54-58.

38. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.: Просвещение. 1965. - 227 с.

39. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, 1974. - 446 с.

40. Бим. И.Л. Ключевые проблемы теории учебника: структура и содержание // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. / Сост. Л.Б.Трушина. М.: Рус. яз., 1981. - 288 с.

41. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Рус. яз., 1977. - 288 с.

42. Бим И.Л. Моделирование устной речи в методических целях // Иностранные языки в школе. 1963. - № 3. - С. 39-51.

43. Бим И.Л. Понятие системы обучения иностранным языкам на разных уровнях рассмотрения // Иностранные языки в школе. — 1975. — № 2. -С. 23-25. .

44. Бим И.Л. Речевые образцы как основа для обучения устной речи во II классе // Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке: Сб. ст. / Под ред. A.A. Миролюбова. — М.: Просвещение, 1965. -С.30-45.

45. Блумфильд Л. Краткое руководство по практическому изучению иностранных языков // Методика преподавания иностранных языков за рубежом / Сост. М.М. Васильева, Е.В. Синявская. М.: Прогресс, 1967. -С. 15-32.

46. Богородицкий В.А. Общий курс русской грамматики: Из университетских чтений. М.-Л., 1935. - 356 с.

47. Богородицкий В.А. Очерки по языковедению и русскому языку: Пособие при изучении науки о языке. Казань: Тип. Казанского ун-та, 1901.-314с.

48. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию: В 2 тт. Т. 2. - М., 1963. - ???

49. Бондарко A.B. Грамматическая категория и контекст. JL: Наука, Ленингр. отд-ние, 1971. - 112 с.

50. Бондарко A.B. Теория функциональной грамматики: Субъектность. .- Объектность. СПб.: Наука, 1992. - 304 с.

51. Бондарко A.B. Функциональная грамматика. Л.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1984. - 136 с.

52. Бондарко Л.В. Загадка спонтанной речи // Филология. Русский язык. Образование./ Сб. ст., посвященный юбилею проф. Л.А. Вербицкой / Под ред. В.Б. Касевича, И.В. Мурина, В.Н. Трояна- СПб.: Изд-во СПГУ, 2006.-С. 41-50.

53. Букринская И.А., Кармакова O.E., Крейдлин Г.Е., Кронгауз М.А. Преподавание русского языка в школе: концепция обязательный минимум - программа Текст. // Интернет-ресурс «Грамота.ру» -http://www.gramota.ru/biblio/magazines/gramota/28 143

54. Бурвикова (Зарубина) Н.Д. К вопросу о лингвистических единицах текста // Синтаксис текста: Сб. ст. / Отв. ред. Г.А. Золотова. — М.: Наука, 1979.-С. 103-112.

55. Бурвикова Н.Д. Лингвистика текста и преподавание русского языка как иностранного //Gusli rapporter, Göteborg. 1987. - № 3. - ???

56. Бурвикова Н.Д. Прокрустово ложе текста и метаморфозы дискурса // Слово и текст в диалоге культур. Юбилейный сб. МАПРЯЛ. М, 2000. - С. 27-34.

57. Бурвикова Н.Д. Типология текстов для аудиторной и внеаудиторной работы. М.: Рус. яз., 1988. - 117 с.

58. Бурвикова Н.Д., Костомаров В.Г. Воспроизводимые сочетания слов как лингвострановедчески ценные единицы // Обретение смысла. Сб. ст., посвященный юбилею докт. филол. наук, проф. К.А. Роговой. -СПб.: Осипов, 2006. С. 93-103.

59. Бухарин В.И. Коммуникативный синтаксис в преподавании русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1986. - 92 с.

60. Бухбиндер В.А. О предмете текстуальной лингвистики // Проблемы текстуальной лингвистики / В.А. Бухбиндер, И.В. Бессонова и др.; Под. ред. В.А. Бухбиндера. — Киев: Виша шк.: Изд-во при Киев, ун-те, 1983.- 175 с.

61. Валгина Н.С. Активные процессы в современном русском языке. — М.: Логос, 2003.-304 с.

62. Валимова Г.В. Функциональные типы предложений в современном русском языке. Ростов-на-Дону: Изд. Рост, ун-та, 1967. - 329 с.

63. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация: Сб. работ. -Благовещенск: БГК им. И.А. Бодуэна де Куртенэ, 2000. 310 с.

64. Ван Дейк Т.А., Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1988. — Вып. XXIII. -С. 153-212.

65. Васильев А.Д. Слово в российском телеэфире: Очерки новейшего словоупотребления. М.: Флинта: Наука, 2003. - 224 с.- 73. Величковский -Б.М. Современная - когнитивная- психология. - М.: 1. МГУ, 1982.-336 с.

66. Вербицкая JI.A. Давайте говорить правильно!: Пособие по рус. яз. — 2-е изд. испр. и доп. М.: Высш. шк., 2001. - 238 с.

67. Вербицкая JI.A. Русский язык сегодня // Международная ассоциация преподавателей русского языка и литературы. Президиум МАПРЯЛ: 2003-2007: Сб. науч. тр. СПб.: МИРС, 2007. - С. 13-32.

68. Верещагин Е.М. Вопросы теории речи и методики преподавания иностранных языков. М.: Изд. Моск. ун-та, 1969. - 90 с.

69. Верещагин Е.М. Психологическая программа действия и лингвистическая модель // Психологические и психолингвистическиепроблемы владения и овладения языком: Сб. ст. / Под ред. A.A. Леонтьева, Т.В. Рябовой. М.: Изд. Моск. ун-та, 1969. - С. 80-96.

70. Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. -М.: Высшая школа, 1972. 613 с.

71. Владимирова Т.Е. Призванные в общение: Русский дискурс в межкультурной коммуникации. М.: КомКнига, 2007. - 304 с.

72. Володина Г.И. О содержании термина «модель» и месте грамматики в обучение русскому языку иностранцев // Русский язык для студентов-иностранцев- М.: Высшая школа, 1965. Вып. 2. - С. 123-126.

73. Володина Г.И. Принципы описания простого предложения в идеографической грамматике русского языка: Автореф. дис. докт. филол. наук: 10.02.01.-М.: ИРЯП, 1991.-36 с.

74. Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе / Под ред. A.A. Миролюбова, Э.Ю. Сосенко. М.: Изд-во МГУ, 1971. -302 с.

75. Всеволодова М.В. Русская грамматика XXI века грамматика языка функционирующего (наше представление о языке: задачи и перспективы) // Мир русского слова и русское слово в мире XXI века. Конгресс МАПРЯЛ.- София, 2007. - Т. 1. - С. 65-73.

76. Всеволодова М.В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса. Фрагмент прикладной (педагогической) модели языка: Учебник. М.: МГУ, 2000. - 502 с.

77. Всеволодова М.В., Го Шуфень. Классы моделей русского простого предложения и их типовых значений. М.: АЦФИ, 1999. - 168 с.

78. Вятютнев М.Н. Базисные синтаксические модели в обучении иностранным языкам: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1964. — 18 с.

79. Вятютнев М.Н. Зависимость технологии обучения от стратегий усвоения // Русский язык за рубежом. 1988 - № 3. - 71-76.

80. Вятютнев М.Н. Легкость/трудность стратегии усвоения русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом. 1978. - № 3. - С. 45-61.

81. Вятютнев М.Н. Модели для обучения иностранным языкам в работах Пальмера, Фриза и др. // Иностранные языки в школе. 1963. -№ 3. - с. 18-24.

82. Вятютнев М.Н. Формирование теории учебника русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом. — 1974. № 3. — С. 41—45; № 4.-С. 61-65.

83. Гак В.Г. Актуальное членение и лексико-грамматическая структура предложения // Русский язык за рубежом. 1978. - № 3. - С. 45-51.

84. Гак В.Г. «Гастрономический» диминутив в русском языке // Активные языковые процессы конца XX века: Тез. докл. междунар. конф. (IV Шмелевские чтения). М., 2000. - С. 28-30.

85. Гак В.Г. К проблеме соотношения между структурой высказывания и структурой ситуаций (Психологические, психолингвистические проблемы владения и овладения языком). — М., 1969а.

86. Гак В.Г. Языковые преобразования. — М.: Школа «Языки русской культуры», 1998. 768 с.

87. Гальперин И.Р. К проблеме зависимости предложения от контекста // Вопросы языкознания. 1977. - № 1. - С. 48-55.

88. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981.- 139 с.

89. Гальперин П.Я. О психологии формирования речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. — М.: Изд-во МГУ, 1972. С. 60-72.

90. Гарцев А.Ю. Новые приоритеты методики преподавания РКИ //- -Вестник-• Российского университета -дружбы народов: Русский- и -иностранные языки и методика их преподавания. — М.: Изд-во РУДН, 2005-2006. -№ 1 (3-4). - С. 78-85.

91. Гвоздович Б.Н. Опыт формально-статистического построения иерархии синтаксических конструкций: Автореф. дис. канд. филол. наук. Воронеж, 1969. - 17 с.

92. Гез Н.И. Некоторые проблемы начального этапа обучения // Иностранные языки в школе. 1963. - № 4. - С. 20-30.

93. Германович И.Е. Простое предложение, осложненное уступительным оборотом, как фрагмент функционально-семантического поля уступительности: Дис. канд. филол. наук. М., 1986.- 190 с.

94. Гловинская М.Я. Активные процессы в грамматике (на материале инноваций и массовых языковых ошибок) // Русский язык конца XXстолетия (1985-1995) / Отв. ред. Е.А. Земская. М.: Языки русской культуры, 1996. - С. 237-304.

95. Гловинская М.Я. Изменения в морфологии и синтаксисе // Русский язык. Развитие славянских языков (1945-1995). Najnowsze dzieje jezykôw slowianskich. Opole, 1997. - С. 203-232.

96. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993. - 371 с.

97. Голанова Е.И. Публичный диалог вчера и сегодня (коммуникативно-речевая эволюция жанра интервью) // Русский язык сегодня: РАН. Ин-т рус. яз. им. В.В.Виноградова Сб. ст. / Отв. ред. Л.П. Крысин. М.:

98. Азбуковник, 2000. С. 251-259. .-.

99. Горбачевич К.С. Вариативность слова и языковая норма: На материале соврем, рус. яз.: Автореф. дис. д-ра филол. наук. М., 1975.-31 с.

100. Горбачевич К.С. Трудности словоупотребления и варианты норм русского литературного языка. Л.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1973. -518 с.

101. Городилова Г.Г. О понятиях «речевой навык и речевое умение» // Рус.яз. и методика его преподавания. М.: Изд-во УДН, 1973. - С. 4857.

102. Городилова Г.Г. О путях и способах овладения устной иноязычной речью // Русский язык за рубежом. 1976. - № 6. - С. 56-59.

103. Гохлернер М.М. Понятие «единица усвоения» при обучении грамматическим явлениям иностранного языка // Психология грамматики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968. - С. 131—144.

104. Грамматика современного русского литературного языка / Отв. ред. Н.Ю. Шведова. М.: Наука, 1970. - 767 с.

105. Грехнева Г.М. Стилевая дифференциация придаточных предложений в современном русском языке // Вопросы статистической стилистики. Киев: Наукова думка, 1974. - С. 164-177.

106. Драгой О.В. Разрешение синтаксической неоднозначности: правила и вероятности // Вопросы языкознания. 2006. - № 6. - С. 44-61.

107. Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи // Иностранные языки в школе. 1965. - № 4. - С. 28-35.

108. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -160 с.

109. Журавлева Е.В. Отбор грамматического материала на основе речевых моделей // Иностранные языки в школе. 1962. - № 5. — С. 17— 23.

110. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. М.: Русский язык, 1977.-46 с.

111. Зарубина Н.Д. О психолингвистическом обосновании приемлемости предложения и сверхфразового единства в качестве единиц обучения иностранному языку // Психология грамматики. М., 1968. - С. 145— 165.

112. Земская Е.А. Активные процессы современного словопроизводства // Русский язык конца XX столетия (1985-1995) / Отв. ред. Е.А. Земская. М.: Языки русской культуры, 1996. — С. 90-141

113. Земская Е.А. Лингвистическая мозаика. Особенности функционирования русского языка последних лет XX века и оценка в современном русском языке // Studia Slavica Finiandensia. Т. XIV. -Хельсинки, 1997. - С.

114. Земская Е.А. Литературный разговорный язык // Земская Е.А. Язык как деятельность: морфема, слово, речь. М.: Язык славянской культуры, 2004. - С. 290-353.

115. Земская Е.А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения. М.: Русский язык, 1987. - 238 с.

116. Земская Е.А., Китайгородская М.В., Ширяев E.H. Русская разговорная речь. Общие вопросы. Словообразование. Синтаксис. М.: Наука, 1981.-276 с.

117. Земская Е.А., Ширяев E.H. Устная публичная речь: разговорная или кодифицированная? // Вопросы языкознания. 1980. - № 2. - С. 61-72.

118. Зильберман Л.И. Структурно-семантический анализ текста. М.: Изд-во, 1982.-205 с.

119. Зильберт Б.А. Системно-функциональное исследование текстов массовой информации и пропаганды: (Прессы, радиовещания, телевидения): Автореферат дис. д-ра филол. наук: 10.02.19 / АН СССР. Ин-т языкознания. Москва, 1988. - 45 с.

120. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Воронеж, 2001.-427 с.

121. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

122. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-219 с.

123. Зимняя И.А., Леонтьев A.A. Психологические особенности начального овладения иностранным языком // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. — М.: Русский язык, 1976.-С. 31-39.

124. Золотова Г.А. В чем смысл изучения грамматики? // Обретение смысла: Сб. ст., посвященный юбилею докт. филол. наук, проф. К.А. Роговой. СПб.: Осипов, 2006. - С. 31-38.

125. Золотова Г.А. К вопросу о структуре текстов разного коммуникативного назначения // Языковая система и ее развитие во времени и пространстве: Сб. ст. к юбилею К.В. Горшковой. М.: МГУ, 2001.-496 с.

126. Золотова Г.А. К изучению структуры текста // Текст. Интертекст. Культура: Материалы междунар. науч. конф. М.: Азбуковник, 2001. -192 с.

127. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М.: Наука, 1982.-368 с.

128. Золотова Г.А. О возможностях грамматической науки// Вопросы языкознания. 2006. - № 3. - С. 14-21.

129. Золотова Г.А. О коммуникативной значимости синтаксических единиц // Языковая системность при коммуникативном обучении. — М.: Русский язык, 1987. С. 5-17.

130. Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. -М.: Наука, 1973.-351 с.

131. Золотова Г.А. Роль грамматики и композиции текста // Язык. Культура. Гуманитарные знания. М., 1999. - С. 131-138.

132. Золотова Г.А. Роль ремы в организации и типологии текста // Синтаксис текста: Сб. ст. / Отв. ред. Г.А. Золотова. М.: Наука, 1979. -С.113-135.

133. Золотова Г.А. Синтаксический словарь: Репертуар элементарных единиц русского синтаксиса. М.: Наука, 1988. - 440 с.

134. Золотова Г.А. У языка свои проблемы // Русская речь. — 2001. — № 4. -С. 33-41.

135. Золотова Г.Л., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М.: Филологический факультет МГУ им. М.В. Ломоносова, 1998. - 528 с.

136. Иевлева З.Н; Методика преподавания грамматики в практическомкурсе русского языка для иностранцев. — М.: Русский язык, 1981. — 143 с.

137. Иевлева З.Н. Об использовании системы речевых образцов при организации учебного речевого материала // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. — М.: Русский язык, 1977. — С. 95113.

138. Иевлева З.Н. Отбор грамматического материала для начального этапа обучения русскому языку как иностранному: Дис. канд. пед. наук. -М., 1977.-224 с.

139. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе студентов-нефилологов// Русский язык за рубежом. 1990. — № 4. - С. 54-60.

140. Инфантова Г.Т. О принципах отбора синтаксических явлений в целях обучения иноязычной разговорной речи // Русский язык за рубежом. 1983. - № 3. - С. 59-69.

141. Ицкович В.А. Очерки синтаксической нормы. М.: Наука, 1982. -199 с.

142. Ицкович В.А. Языковая норма. М.: Просвещение, 1968. - 94 с.

143. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. М.: Высш. шк., 1990. -151 с.

144. Капанадзе Л.А. Разговорная речь как генератор неопределенности // Русский язык сегодня: Вып. 1. Сб. статей / РАН. Ин-т рус. яз. им. В.В. Виноградова. Отв. ред. Л.П. Крысин. М.: Азбуковник, 2000. - С. 287-293.

145. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Рус. яз., 1987.-230 с.

146. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс.— » -Волгоград, 2002. 185 с.

147. Караулов Ю.Н. Ассоциативная грамматика русского языка. — М.: Рус. яз., 1993.-330 с.

148. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: УРСС, 2004.-261 с.

149. Караулов Ю.Н., Петров В.В. От грамматики текста к когнитивной теории дискурса // Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация: Сб. работ. Благовещенск: БГК им. И.А. Бодуэна де Куртенэ, 2000. - с. 5— 11.

150. Карцевский С.И. Из лингвистического наследия. М.: Яз. рус. культуры, 2000. - 341 с.

151. Карцевский С.И. Об асимметричном дуализме языкового знака// Звегинцев В.А. История языкознания XIX-XX вв. в очерках и извлечениях. М.: Просвещение, 1965. - Ч. 2. - С. 85-90.

152. Кёстер-Тома 3. Стандарт, субстандарт, нонстандарт // Русистика. -Берлин, 1993. № 2. - С. 18-28.

153. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: Теория и практика. — М.: Рус. яз., 1992. 255 с.

154. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Высш. шк., 1986. -103 с.

155. Клейнер Ю.А. Языковые изменения и динамика языка // Филология. Русский язык. Образование: Сб. ст., посвященный юбилею проф. JI.A. Вербицкой / Под ред. В.Б. Касевича, И.В. Мурина, В.Н. Трояна — СПб.: Изд-во СПГУ, 2006. С. 126-136.

156. Кобозева И.М. Лингвистическая семантика. М.: КомКнига, 2007. -352 с.

157. Ковтун Л.С. Сближение обиходно-разговорной речи с научной // Актуальные проблемы лексикологии и лексикографии. Пермь: Изд-во Пермского гос. ун-та, 1972. - С. 211-214.

158. Ковтунова И.И. Современный русский язык. Порядок слов и актуальное членение предложения. — М.: Просвещение, 1976. 238 с.

159. Кожина М.Н. К основаниям функциональной стилистики. — Пермь: Изд-во Пермского гос. ун-та им. A.M. Горького, 1968. 251 с.

160. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с другими. Пермь: Изд-во Пермского гос. ун-та им. A.M. Горького, 1972.-395 с.

161. Кожина М.Н. О специфике художественной и научной речи в аспекте функциональной стилистики. Пермь: Изд-во Перм. гос. ун-та, 1966.-213 с.

162. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М.: Просвещение, 1983. -223 с.

163. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М.: Высш. шк., 1989.- 123 с.

164. Коньков В.И., Потсар А.Н., Сметанина С.И. Язык СМИ: современное состояние и тенденции развития// Современная русская речь: состояние и функционирование: Сб. аналитических материалов. —------ СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2004. с. 67-81. - .

165. Кормилицина М.А. Особенности организации текста колонки обозревателя в современной газете // Обретение -смысла: Сб. ст., посвященный юбилею докт. филол. наук, проф. К.А. Роговой. СПб.: Осипов, 2006. - С. 144-157.

166. Косериу Э. Синхрония, диахрония и история // Новое в лингвистике.- М.: Изд. Иностранной литературы, 1963. с. 143-343.

167. Костомаров В.Г. Глобализирующее влияние масс-медиа на язык. Президиум МАПРЯЛ 2003-2008: Сб. науч. тр. СПб.: Мир, 2007. - С. 120-127.

168. Костомаров В.Г. Наш язык в действии. Очерки современной русской стилистики. М.: Гардарики, 2005. - 287 с.

169. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи. М.: Изд-во Афинского инта им. A.C. Пушкина, 1997. - 304 с.

170. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: Русский язык, 1976.- 136 с.

171. Котюрова М.П. К вопросу об отражении смысловой структуры научного текста в его заглавии // Принципы функционирования языка в его речевых разновидностях. — Пермь, 1984. — С. 131—144.

172. Коули С.Д., Кравченко A.B. Динамика когнитивных процессов и науки о языке // Вопросы языкознания. 2006. — № 3. - С. 133—140.

173. Кравченко A.B. Знак. Значение. Знание. Очерк когнитивной философии языка. Иркутск, 2001. - 260 с.

174. Кромер Э.В. Особенности стилизации разговорной речи в художественном тексте: Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1988. — 24 с.

175. Кронгауз М. Русский язык на грани нервного срыва. М.: Знак: Языки слав, культур, 2008. - 231 с.

176. Крушевский Н.В. Очерк науки о языке. Казань: Тип. Казанского ун-та, 1883.- 198 с.

177. Крылова O.A. Коммуникативный синтаксис. М.: Изд-во РУДН, 1992.-171 с.

178. Крысин Л.П. О некоторых изменениях в русском языке конца XX века // Исследование по славянским языкам. № 5. — Сеул, 2000. — С. 63-91.

179. Крысин Л.П. Русское слово, свое и чужое: Исслед. по соврем, рус. яз. и социолингвистике. М.: Яз. славян, культуры, 2004. - 883 с.

180. Крысин Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. М.:Наука, 1989. - 188 с.

181. Кубрякова Е.С. Текст и его понимание // Русский текст. Вып. 2. -СПб., 1994.

182. Кубрякова Е.С., Александрова О.В. Виды пространств текста и дискурса // Категоризация мира: пространство и время. М., 1997.

183. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З. и др. Краткий словарь когнитивных терминов. -М.: МГУ, 1996. 245 с.

184. Кубрякова Е.С., Шахнарович A.M., Сахарный JI.B. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М: Наука, 1991. - 240 с.

185. Кузьмина Е.С. Синтагматика научного текста. — М.: Изд-во РУДН, 1986.- 119 с.

186. Кузнецов В.Г. Женевская лингвистическая школа: от Соссюра к функционализму. -М.: УРСС, 2003. 184 с.

187. Ладо Р. Обучение иностранному языку // Методика преподавания иностранных языков за рубежом / Сост. М.М. Васильева, Е.В. Синявская. М.: Прогресс, 1967. - С. 53-84.

188. Лаптева O.A. Идеи коммуникативной лингвистики и коммуникативной методики // Русский язык за рубежом. 1990. - № 2. -С. 66-71.

189. Лаптева O.A. Живая русская речь с телеэкрана. М.: Изд-во ЛКИ, 2007.-517 с.

190. Лаптева O.A. Лингвистические основы обучения русскому языку в неязыковом вузе // Обучение иностранных студентов русскому научному стилю. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1987. - С. 3— 13.

191. Лаптева O.A. Теория современного русского литературного языка: Учебник: Для вузов. М.: Высш. шк., 2003. - 351 с.

192. Лаптева O.A. Самоорганизация движения языка: внутренние источники преобразований // Вопросы языкознания. 2003. - № 6. - С. 15-29.

193. Лаптева O.A. Узус как арена языкового изменения // Коммуникативно-смысловые параметры грамматики и текста. — М.: Едиториал УРСС, 2002. С. 345-353.

194. Лариохина Н.М. Вопросы синтаксиса научного стиля речи. М.: Русский язык, 1979. - 236 с.

195. Лекант П.А. Очерки по грамматике русского языка. М.: Изд-во МГОУ, 2002. - 311 с.

196. Лекант П.А. Русский язык: Теория. Практика. Речь. М.: Дрофа, 2001.-350 е.

197. Лекант П.А. Синтаксис простого предложения в современном русском языке. М.: Высшая школа, 1974. - 159 с.

198. Леонтьев A.A. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста / Под ред. Г.А. Золотовой. М.: Наука, 1979. - С. 18-36.

199. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: Психолингвистические очерки. — М.: Изд-во МГУ, 1970. -88 с.

200. Леонтьев A.A. О речевой ситуации и принципе речевых действий // Русский язык за рубежом. 1968. - № 2. - С. 19-22.

201. Леонтьев A.A. Обучающие функции языковой среды и проблема интенсификации включенного обучения // Русский язык за рубежом. -1983.-№4.-С. 60-62.

202. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1999. - 365 с.

203. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. М.: Моск. психол.-соц. ун-т. - Воронеж: МОДЭК, 2001. - 444 с.

204. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, -1969.-214 с. - .

205. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. -М.: Сов. энциклопедия, 1990. 685 с.

206. Ломов A.M. Словарь-справочник по синтаксису современного русского языка. М.: Восток-Запад, 2007. - 416 с.

207. Ломтев Т.П. Предложение и его грамматические категории. Изд. 3-е. - M.: URSS, 2007. - 198 с.

208. Ломтев Т.П. Язык и речь // Ломтев Т.П. Общее и русское языкознание. М., 1976. - С. 54-60.

209. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-н/Д.: Феникс, 1998. - 416 с.

210. Львовская З.Д. Единицы речи и языка и их связь с единицами препарирования грамматического материала и единицами обучения грамматическому строю и устной речи // Тр. ин-та. Иностр. языки. -М.: Изд-во ВИИЯ, 1969. № 5. - С. 218-228.

211. Максимов Л. О парадигматике сложноподчиненного предложения // Русский язык в национальной школе. 1968. - № 1. — С. 3-10.

212. Мартьянова И.А. О синтаксической интерпретации современного прозаического дискурса // Обретение смысла: Сб. ст., посвященныйюбилею докт. филол. наук, проф. К.А. Роговой. СПб.: Осипов, 2006. -С. 384-391.

213. Маслова В.А. Введение в лингвокультурологию. М.: Наследие, 1997.-205 с.

214. Маслова В.А. Лингвокультурология. М.: Изд. центр «Академия», 2001.-202 с.

215. Матевосян Л.Б. Стационарное предложение: от стандартного к оригинальному. М.; Ереван: Изд-во Ереванского ун-та, 2005. - 184 с.

216. Меликян В.Ю. Актуальные вопросы синтаксиса русского языка: теория нечленимого предложения. Ростов-н/Д.: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 2002. - 242 с. .

217. Мельчук И.А. Опыт теории лингвистических моделей «смысл -текст»: Семантика, синтактика. М.: Наука, 1974. - 345 с.

218. Методика обучения русскому языку как иностранному: Курс лекций/ Под ред. И.П. Лысаковой. СПб.: Изд. РГПУ, 2000. - 219 с.

219. Методика преподавания иностранных языков за рубежом / Сост. М.М. Васильева, Е.В. Синявская. М.: Прогресс, 1967. - 464 с.

220. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Русский язык, 1986. -239 с.

221. Мете H.A. Выбор единицы обучения для формирования навыков связанного монологического высказывания у студентов-иностранцев (на материале научного стиля речи): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1975.-28 с.

222. Мете H.A., Митрофанова О.Д., Одинцова Г.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. М.: Русский язык, 1981. -140 с.

223. Миргородская М.А. Особенности и типология стилей речевого общения на отечественном телевидении: дис. канд. филол. наук:10.01.10. -М., 2002. 190 с.

224. Миролюбов A.A., Иевлева З.Н. Начальный этап в обучении неродному языку и пути его выделения// Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. — М.: Русский язык, 1976. — С. 5-21.

225. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М.: Русский язык, 1976. - 199 с.

226. Митрофанова О.Д. О принципах подхода к лексическому и грамматическому материалу при обучении русскому языку с учетом специальности // В помощь преподавателям русского языка как иностранного. М.: Изд-во МГУ, 1966. - С. 78-101.

227. Митрофанова О.Д. Отбор учебного материала по русскому языку и проблемы лингво-статистического анализа // Русский язык для студентов-иностранцев. М.: Высшая школа, 1969. - Вып.8. - С. 52-63.

228. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного. — М.: Рус. яз., 1990. 267 с.

229. Молдован A.M. Русский язык как язык научного общения // Филология. Русский язык. Образование: Сб. ст., посвященный юбилею проф. JLA. Вербицкой / Под ред. В.Б. Касевича, И.В. Мурина, В.Н. Трояна.- СПб.: Изд-во СПГУ, 2006. С. 265-272.

230. Морковкин В.В., Морковкина A.B. Язык, мышление и сознание et vice versa // Русский язык за рубежом. 1994. - № 1. - С. 63-70.

231. Мороховский А.Н. К проблеме текста и его категорий // Текст и его категориальные признаки: Сб. науч. тр. / Киев. гос. пед. ин-т иностр. яз.; Редкол.: А. Н. Мороховский (отв. ред.) и др.. Киев: КГПИИЯ, 1989.-С. 23-37.

232. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Наука, 1981. - 175 с.

233. Московкин Л.В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения: (Рус. яз. как иностр., начальный этап) СПб.: СМИО Пресс, 1999.- 188 с.

234. Мотина Е.И. О сопоставительном анализе языка устной лекции и учебной литературы по специальности // Вопросы лингвистики и методики преподавания русского языка как иностранного на продвинутом этапе обучения. М.: Изд-во УДН, 1977. - С. 34-47.

235. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. — М.: Рус. яз., 1988. -176 с.

236. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М.: Русский язык, 1983.- 149 с.

237. Нарушение норм русского литературного языка в программах центральных телевизионных и радиоканалов / Министерство РФ по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций. -М., 2000.

238. Нещименко Г.П. К проблеме функциональной дифференциации этнического языка // Русский язык сегодня: Сб. ст. / РАН. Ин-т рус. яз. им. В.В. Виноградова; Отв. ред. Л.П. Крысин. М.: Азбуковник, 2000. - Вып. 1. - С. 208-220.

239. Нещименко Г.П. Динамика речевого стандарта современной публичной вербальной коммуникации: Проблемы. Тенденции развития. // Вопросы языкознания. 2001. - № 1. - С. 98-132.

240. Нещименко Г.П. Языковая ситуация в славянских странах. М.: Наука, 2003.-280 с.

241. Николаева Т.М. Лингвистика текста. Современное состояние и перспективы // Новое в зарубежной лингвистике.— М.: Прогресс, 1978. Вып. VIII. С. 5-39.

242. Норман Б.Ю. Грамматические инновации в русском языке, связанные с социальными процессами // Русистика. Берлин. — 1998. — № 1-2.-С. 57-68.

243. Норман Б.Ю. Грамматика говорящего. — СПб.: Изд-во СПб. гос. унта, 1994.-228 с.

244. Нормативный толковый словарь живого русского языка. Теоретические проблемы и практические трудности: Сб.ст. / Под ред.

245. Г.Н. Скляревской. СПб.: Филол. факультет СПбГУ, 2007. - 264 с.

246. Общая психолингвистика: Хрестоматия. — М.: Лабиринт, 2004. — 320 с.

247. Огольцова Н.Г. К вопросу об изучении сложноподчиненного предложения на начальном этапе обучения // Очерки по методике преподавания русского языка М.: Изд-во УДН, 1962. - Вып.1. - С. 3— 50.

248. Одинцова И.В. Некоторые проблемы односоставных глагольных предложений с точки зрения грамматики русского языка как иностранного // Обретение смысла: Сб. ст., посвященный юбилею докт. филол. наук, проф. К.А. Роговой. СПб.: Осипов, 2006. - С. 77-92.

249. От слова к тексту: Материалы докл. Междунар. науч. конф., Минск, 13-14 ноября 2000 г.: В 3 ч. Ч. 1 / Отв. ред. Н.П. Баранова. Мн.: МГЛУ, 2000.- 198 с.

250. Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью: (Референциальные аспекты семантики местоимений). 4-е изд., стереотип. - М.: УРСС, 2004. - 287 с.

251. Падучева E.B. О семантике синтаксиса. Материалы к трансформационной грамматике русского языка. М.: Наука, 1974. -291 с.

252. Падучева Е.В. О способах представления синтаксической структуры предложения // Вопросы языкознания. 1964. - № 2. - С. 99-113.

253. Падучева Е.В. Референциальные аспекты семантики предложения // Известия АН СССР (Сер. лит. и языка). М.: Наука, 1984. - Т. 43, № 4. -С. 291-303.

254. Панов М.В. Из наблюдений над стилем сегодняшней периодики // Язык современной публицистики. М., 1988. - С. 30-38.

255. Папп Ф. Паралингвистические факты. Этикет и язык // Новое-в.зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1985. - Вып. 145. - С. 546553.

256. Пассов Е.И. Методология методики: теория и опыт применения. -Липецк, 2002. 304 с.

257. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. - 219 с.

258. Пауль Г. Принципы истории языка. М.: Изд-во Иностранной литературы, 1960. - 500 с.

259. Переверзев В.Ю Критериально-ориентированное педагогическое тестирование. -М.: Логос, 2003. 120 с.

260. Переверзев В.Ю. Технология разработки тестовых заданий: справочное руководство. — М.: Е-Медиа, 2005. 265 с.

261. Петров Г.Н. Аудиовизуальная журналистика в художественной культуре XX века: Эволюция коммуникационных процессов, развитие журналистских технологий, изменение языка и стилистики: Дис. д-ра филол. наук: 10.01.10. СПБ., 2001.-331 с.

262. Петрова Н.В. Текст и дискурс // Вопросы языкознания. — 2003. -№6.-С. 123-131.

263. Пешковский A.M. Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1959. — 252 с.

264. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. М.: Учпедгиз, 1956. - 511 с.

265. Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления // Психолингвистика: Сб. ст. Переводы. / Сост. А. М. Шахнарович; Общ. ред. А. М. Шахнаровича. М.: Прогресс , 1984. - С. 325-335.

266. Покровская Е.В. Понимание современного газетного текста: (Прагмат. аспект). М.: Б.и., 2003. - 274 с.• 284. Покровская Е.В. -Этапы -развития русского -синтаксиса в -лингвокультурологическом аспекте // Русский язык. — 2001. — № 8. — С. 41-47.

267. Поливанов Е.Д. Статьи по общему языкознанию: Избранные работы. -М.: Наука, 1968. 376 с.

268. Полюхин В.М. Разговорная речь в сфере радиокоммуникации // Теория и практика лингвистического описания разговорной речи. -Вып. 7, ч. 2. Горький: Изд-во Горьковского гос. пед. ун-та, 1976. - С. 100-102.

269. Попова О.В. Норма и вариант в системе аблаутных глаголов немецкого языка // От слова к тексту: Материалы докл. междунар. конф. Минск, 2000. - С. 129-131.

270. Попова Т.И. Телеинтервью в коммуникативно-прагматическом аспекте. СПб.: Филол. фак. С.-Петерб. гос. ун-та, 2002. - 219 с.

271. Попова Т.И., Юрков Е.Е. Уровень коммуникативной компетенции как объект тестирования // Преподаватель. 1998. - № 4. - С. 10-17.

272. Попова Э.Д., Стернин И.А. Общее языкознание. М.: Аст, Восток-Запад, 2007. - 408 с.

273. Поспелов Н.С. Мысли о русской грамматике: Избранные труды. -М.: Наука, 1990.- 179 с.

274. Потапова Р.К. Речь: коммуникация, информация, кибернетика. — М.: УРСС, 2001.-564 с.

275. Потебня A.A. Мысль и язык. 3-е изд. - Харьков: Тип. Мирный труд, 1913.-225 с.

276. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному:

277. Учеб. пособие / Под ред. А.Н. Щукина. М.: Рус. яз., 2003. - 304 с.

278. Проблемы фундаментальной грамматики. Категории морфологии и синтаксиса в высказывании / Е.В. Андреева, А.В.Бондарко и др. СПб.: Наука, 2000. - 346 с.

279. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР. — М.: Русский язык, 1977. 122 с.

280. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР. — М.: Русский язык, 1984. 79 с.

281. Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс: учеб. пособие; 2-е изд., испр. М.: Флинта: Наука, 2006. - 220 с.

282. Прохоров Ю.Е. Концепт, текст, дискурс в структуре и содержании коммуникации: дис. докт. филол. наук: 10.02.01- Москва -Екатеринбург, 2006а. 338 с.

283. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. -М.: КомКнига, 20066. 224 с.

284. Прохоров Ю.Е. Речевое общение: к феноменологии дискурса // Филология. Русский язык. Образование: Сб. ст., посвященный юбилею1 301проф. JI.A. Вербицкой / Под ред. В.Б. Касевича, И.В. Мурина, В.Н. Трояна.- СПб.: Изд-во СПГУ, 2006. С. 177-184.

285. Психолингвистика: Сб. ст. Переводы. / Сост. А. М. Шахнарович; Общ. ред. А. М. Шахнаровича. М.: Прогресс , 1984. - 367 с.

286. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито Центр, 1999. — 139 с.

287. Распопов И.П. Строение простого предложения в современном русском языке. — М.: Просвещение, 1970. 191 с.

288. Рассошенко Ж.В. К вопросу об определении дискурса в современной лингвистике. // Язык, сознание, коммуникация. М.: Макс Пресс, 2003. -Вып. 24.-С. 86-98.

289. Рахманов И.В. Модели и их использование при обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1965. - № 4. - С. 27-32.

290. Рахманов И.В. Общие вопросы обучения грамматике // Материалы VI Междунар. методич. семинара преподавателей русского языка стран социализма, июнь 1963. М.: Изд-во МГУ, 1966. - С. 27-36.

291. Реферовская Е.А. Лингвистические исследования структуры текста. -Л.: Наука, 1983.-215 с.

292. Реформатский A.A. Лексические мерисмы и семантическая редукция // Проблемы структурной лингвистики, 1972. — М.: Наука. 1973. — С. 268-278.

293. Рожкова Г.И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам. М.: Изд-во МГУ, 1977. - 144 с.

294. Рожкова Г.И. Основы практической грамматики русского языка для иностранцев: Дис. д-ра филол. наук. М., 1980. - 259 с.

295. Русская грамматика: В 2-х тт./ Гл. ред. Н.Ю. Шведова. М.: Наука, 1980.-Т. I: 783 с; Т. II: 709 с.

296. Русская разговорная речь / Отв. ред. Е.А. Земская. М.: Наука, 1973. -485 с.

297. Русская разговорная речь. Тексты. М.: Наука, 1978. - 307 с.

298. Русский синтаксис в сопоставлении с чешским / Под ред.М. Кубика. -Прага, 1982.-282 с.

299. Русский язык и культура (изучение и преподавание): Сб. М.: ЭКОН, 2000. - 333 с.

300. Русский язык конца XX столетия (1985-1995) / Отв. ред. Е.А. Земская. — М.: Языки русской культуры, 1996. 473 с.

301. Русский язык сегодня: Вып. 1. Сб. статей / РАН. Ин-т рус. яз. им. В.В. Виноградова. Отв. ред. Л.П. Крысин. - М.: Азбуковник, 2000.596 с.

302. Савосина Л.М. Трансформационная парадигма предложения и ее соотнесенность с актуализационной парадигмой // Вопросы языкознания. № 1. - М., 2000. - С. 66-74.

303. Санников В.З. Русский язык в зеркале языковой игры. М.: Языки славянской культуры, 2002. - 547 с.

304. Синтаксис: изучение и преподавание. Сб. работ учеников В.А. Белошапковой. М.: Диалог-МГУ, 1997. - 274 с.

305. Синтаксис русского языка / Под ред.М. Кубика. РгаЬа: 81а1ш pedagogicke пакЛасЫе^Ы, 1977. - 207 с.

306. Сиротинина О.Б. Лекции по синтаксису русского языка. — М.: Едиториал УРСС, 2003. 144 с.

307. Сиротинина О.Б. Основные критерии хорошей речи // Хорошая речь / Под ред. М.А. Кормилицыной, О.Б. Сиротининой. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2001. - С. 16-28.

308. Сиротинина О.Б. Русская разговорная речь. М.: Просвещение, 1983.-80 с.

309. Сиротинина О.Б. Русский язык в разных типах речевых культур // Русский язык сегодня: Вып. 1. Сб. статей / РАН. Ин-т рус. яз. им. В.В. Виноградова. Отв. ред. Л.П. Крысин. М.: Азбуковник, 2000. - С. 240-248.

310. Скляревская Г.Н. Состояние современного русского языка: Взгляд лексикографа. М., 1991.

311. Скобликова Е.С. Современный русский язык. Синтаксис сложного предложения. М.: Наука, Флинта, 2006. — 264 с.

312. Скребнев Ю.М. Понятие предложения в свете описания задач разговорной речи // Ученые записки Горьковского пед. ин-та иностр. яз. Горький, 1970. - Вып. 36, ч. 2. - С. 57-62.

313. Слобин Д. Психолингвистика. 2-е изд., стер. М.: Едиториал УРСС, 2003.-349 с.

314. Слободчиков В.А. Моделирование на службу методике // Иностранные языки в школе. - 1976. - № 6. - С. 26-34.

315. Слободчиков В.А. Порождающие модели предложения в обучении иноязычной речи // Иностранные языки в школе. 1976. - № 3. — С. 3543.

316. Слюсарева H.A. Лингвистика речи и лингвистика текста // Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. — М.: Наука, 1982. -С. 22—41.

317. Слюсарева H.A. Об универсализме в грамматике // Иностранные языки в высшей школе.- М.: Высшая школа, 1966. — Вып. 3. — С. 108— 117.

318. Современная русская речь: состояние и функционирование: Сборник • аналитических материалов-/ Под ред. О.И. Глазуновой, Л.В.

319. Московкина, Е.Е. Юркова. — СПб.: Издательский дом «МИРС», 2008. — 214 с.

320. Современная русская речь: состояние и функционирование: Сб. аналитических материалов / Под ред. С.И. Богданова, Л.А. Вербицкой, и др. СПб.: Филол. факультет СПбГУ, 2004. - 368 с.

321. Современная русская устная научная речь. Общие свойства и фонетические особенности / Под ред. O.A. Лаптевой. — Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1985. Т. 1. - 336 с.

322. Современная русская устная научная речь. / Под ред. O.A. Лаптевой. М.: Эдиториал УРСС, 1999. - Том IV: Тексты. - 376 с.

323. Современный русский язык / Под ред. В.А. Белошапковой. — М.: Высшая школа, 1981. 560 с.

324. Солсо Р.Л. Когнитивная психология: Пер. с англ. — М.: Тривола, 1996.-598 с.

325. Сосина Р.В. и др. Стилевая дифференциация грамматической структуры русского языка. Горький, 1982. - 158 с.

326. Старков А.П. Овладение грамматическим строем языка с помощью грамматических структур // Вопросы перестройки преподавания иностранных языков в вузах. Воронеж, 1963. - С. 17-24.

327. Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. М.: Акад. проект, 2001.-990 с.

328. Степанов Ю.С. Между «системой» и «текстом»: выражение фактов // Язык система. Язык - текст. Язык - способность. - М.: Ин-т русского языка РАН, 1995.-С. 111-119.

329. Степанов Ю.С. В трехмерном пространстве языка: Семиотические проблемы лингвистики, философии, искусства. М.: Наука, 1985.-335

330. Степанов Ю.С. Структурно-семантическое описание языка: Автореф. дис. д-ра филол. наук. М., 1966. - 53 с.

331. Степанова М.Д. Вопросы моделирования и условия реализации моделей // Вопросы языкознания. 1975. - № 4. - С. 53-65.

332. Степанова М.Д. Грамматическое моделирование // Иностранные языки в школе. 1963. - № 3. - С. 3-9.

333. Стернин И.А. Введение в речевое воздействие. Воронеж, 2001. -252 с.

334. Стернин И.А. Общественные процессы и развитие современного русского языка. 3-е изд. - Воронеж, 2003.

335. Стернин И.А. Что происходит с русским языком?: Очерк измененийв русском языке конца XX века. Туапсе, 2000.

336. Стеценко А.П. О специфике психологического и лингвистического подходов к проблеме языкового сознания // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. М.: Ин-т языкознания РАН, 1993. -С. 22-34.

337. Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и Лингвокультурологический аспекты. М.: Школа: Языки русской культуры, 1996. - 284 с.

338. Теньер Л. Основы структурного синтаксиса. — М.: Прогресс, 1988. -653 с.

339. Теория и история лингвистической науки / Под общей ред. Г.Л. Золотовой, Н.С. Шарафутдинова. М.: Аст, Восток-Запад, 2008. - 381 с.

340. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. -M.:Oiobo/S1ovo, 2000. 262 с.

341. Тер-Минасова С.Г. Язык культуры и Ее Величество Норма // Филология. Русский язык. Образование: Сб. ст., посвященный юбилею проф. Л.А. Вербицкой / Под ред. В.Б. Касевича, И.В. Мурина, В.Н. Трояна.- СПб.: Изд-во СПГУ, 2006. - С. 308-316.

342. Толковый словарь современного русского языка: Языковые изменения конца XX столетия / Под ред. Г.Н. Скляревской. — М.: Астрель: ACT, 2001. 894 с.

343. Толковый словарь русского языка начала XXI века: Актуальная лексика / Под ред. Г.Н. Скляревской. М.: Эксмо, 2007. - 1136 с.

344. Традиционное и новое в русской грамматике: Сб. ст. памяти В.А. Белошапковой / Сост. Т.В. Белошапкова, Т.В. Шмелева. — М.: ИНДРИК, 2001.-321 с.

345. Тураева З.Я. Лингвистика текста (Текст: структура и семантика). — М.: Просвещение, 1986. 127 с.

346. Уорф Б.Л. Отношение норм поведения и мышления к языку // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 1. - М.: Прогресс, 1960.

347. Ухванова-Шмыгова И.Ф. Актуализация дискурс-компетенции студента в процессе обучения эффективной коммуникации //

348. Взаимодействие языков и культур: русский язык в культурно-коммуникативном пространстве новой Европы. Сб. науч. ст. / Под ред. Ю.В. Прохорова. Рига, 2005. - Вып. 1.- С. 424-431.

349. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 тт. М.: Педагогика, 1990.

350. Фарисенкова Л.В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. М.: Изд-во «Гуманитарий» Академии Гуманитарных Исследований, 2000. — 268 с.

351. Филология. Русский язык. Образование: Сборник статей, посвященный юбилею профессора Л.А. Вербицкой / Под ред. В.Б.

352. Касевича, -И.В.- Мурина, В.Н; Трояна. — СПб.: Филологическийфакультет С.-Петерб. гос. ун-та; Издательство С.-Петерб. гос. ун-та, 2006. 306 с.

353. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. — М.: ИРЯ им. A.C. Пушкина, 1988. 293 с.

354. Формановская Н.И. Стилистика сложного предложения. — М.: Рус. яз., 1978.-239 с.

355. Фриз Ч. К. Преподавание и изучение английского языка как иностранного // Методика преподавания иностранных языков за рубежом / Сост. М.М. Васильева, Е.В. Синявская. М.: Прогресс, 1967. -С. 33-51.

356. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. М.: Прогресс, 1977.-487 с.

357. Хавронина С.А. Письменная речь студентов-иностранцев с точкизрения норм русского словорасположения // Вестник Российского университета дружбы народов. М.: Изд-во РУДН, 2006. — № 1 (3-4). -С. 128-132.

358. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иностранных языков. М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

359. Химик В.В. Язык современной молодежи // Современная русская речь: состояние и функционирование: Сб. аналитических материалов. -СПб.: Филол. факультет СПбГУ, 2004. С. 7-66.

360. Хойпель К. Частотность и структуры в современной теории- .преподавания иностранных языков- // Методика- преподавания —иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс, 1967. - С. 330-332.

361. Хорошая речь: монография. / [О. Б. Сиротинина и др.]; под ред. М.А. Кормилицыной и О.Б. Сиротининой. — Изд. 2-е, испр. М.: Изд-во ЛКИ, 2007.-317 с.

362. Цахер О.Х. О моделях языка и их речевых вариантах // Иностранные языки в школе. 1963. -№ 3. - С. 9-18.

363. Цумарев А.Э. Парцелляция в современной русской речи (на материале газетной публицистики 1990-2000-х годов) // Вопросы культуры речи / Отв. ред. А.Д. Шмелев; Ин-т рус. яз. им. В.В. Виноградова РАН. М.: Наука, 1995 -. Вып. 9. - 2007. - С. 303313.

364. Чейф У. Значение и структура языка. М.: Прогресс, 1975. - 432 с.

365. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. М.: Логос, 2002. - 432 с.

366. Черкасова Е.Т. Русские союзы неместоименного происхождения. -М.: Наука, 1973.-224 с.

367. Чистякова А.Б. Организация языкового материала во вводно-грамматическом курсе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1979. - 18 с.

368. Шаклеин В.М. Лингвокультурная ситуация и исследование текста. -М.: ОЛРС, 1997.- 180 с.

369. Шахнарович A.M., Голод В.И. Когнитивные и коммуникативныеаспекты речевой деятельности// Вопросы языкознания. -М., 1986. — №2. с. 52—56.

370. Шведова Н.Ю. Парадигматика простого предложения в современном русском языке (опыт типологии) // Русский язык: Грамматические исследования. М.: Наука, 1968. - 78 с.

371. Шмелев Д.Н. Синтаксическая членимость высказывания в современном русском языке. M.: URSS, 2006. — 152 с.

372. Штульман Э.А. Теоретические основы моделирования экспериментального исследования в методике обучения иностранному языку. Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1982. - 52 с.

373. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение, 1972. — 351 с.

374. Шульскис С.А. Сложное предложение в устной публичной речи: дис. д-ра филол. наук: 10.02.01. М., 2006. - 430 с.

375. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. Л.: Учпедгиз, 1957.- 188 с.

376. Щеулин В.В. Структура сложного предложения: Сложноподчиненные конструкции. — Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского ун-та, 1968. 56 с.

377. Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств (При обучении рус. яз. как иностр. в вузе). — М.: Рус. яз., 1981. 128 с.

378. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам: Курс лекций. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 286 с.

379. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Высш. шк., 2003. - 334 с.

380. Щукин А.Н. О системном подходе и характеристике методов -.обучения // Русский язык в национальной школе.— 1980. — № 3. С. 1421.

381. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. -М.: Филоматис, 2006. 416 с.

382. Barthes R. La linguistique du discoure // Signe. Langue. Culture. Nhe Hague Paris: Mouton, 1970. - P. 580-584.

383. Benveniste E. L' appareil formel de Г enonciation // Langages, 1970. № 17.-P. 12-18.

384. Crystal D. Linguistics. London: Penguin books, 1990. - 276 p.

385. Crystal D. The Cambridge Encyclopedia of Language. Cambridge: Cambridge univ. press, 1992, VII. - 472 p.

386. Dijk van T.A. (ed.) Handbook of discourse analysis: In 4 vol. XVII. L.: Acad, press, 1985. - 279 p.

387. Dijk van T.A. Text and context. Explorations in the semantics and pragmatics of discourse. New York: Longman, 1977. - 261 p.

388. Dijk van T.A. The Study of Discourse // T.A. van Dijk (ed.) Discourse as Structure and Process. Discourse Studies: A multidisciplinary Introduction. -V. I. London; New Delhi, 1997. 279 p.

389. Fiske J. Understanding Popular Culture. Boston: Unwin Hyman, 1989. - 206 p.

390. Frei H. La grammaire des fautes / H. Frei. Paris; Geneve; Leipzig: Paul Genthner; Kundig, Otto Harrassowitz, 1929.

391. Goffinan E. On Face-Work. In Interactional Ritual Essays on face-to-face behavior. Anchor Books edition. 1967. - P. 5-45.

392. Grice H.P.Logic and conversation. In: SaS. N.Y.: Acad, press, 1975, vol. 3.-P. 41-58.

393. Gumperz J.J. Discourse Stratedies. Cambridge: Camb. Univ. Press, 1982.-225 p.413..- Interactive language teaching / Ed. by Wilga M. Rivers.-- Cambridge: Cambridge univ. press , 1987 XVII. - 228 p.

394. Harre R. Discursive psychology // Rethinking Psycology. London, 1995.-P. 143-159.

395. Leech G.N. Principles of Pragmatics. L.-NY., 1983. - 81 p.

396. Ohnheiser I. Wortbildung im Sprachvergleich: Russ. Dt. - Leipzig: Enzyklopädie, 1987. - 154 c.

397. Palmer H.E. The Oral Method of Teaching Languages / Cambridge -England, 1921.

398. Searle J.R. Speech acts: An essay in philosophy of language. L.: Cambridge Univ. Press, 1969. - 203 p.

399. Sechehaye A. Essai sur la structure logique de la phrase. P., 1926.

400. ТЕСТЫ, ПРОГРАММЫ, УЧЕБНИКИ И УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ ПО РКИ

401. Андрюшина Н.П., Битехтина Г.А. и др. Типовой тест по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. М.: Изд-во ЦМО МГУ, 1997. - 73 с.

402. Андрюшина Н.П., Битехтина Г.А. и др. Типовой тест по русскому языку как иностранному. Первый сертифицированный уровень. Общее владение. М.-СПб.: ЦМО МГУ - Златоуст, 1999. - 88 с.

403. Андрюшина Н.П., Битехтина М.М. и др. Типовой тест по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. 2-е-изд.,-испр. - М.-СПб.: ЦМО МГУ - Златоуст, 2002. — 88 с.

404. Андрюшина Н.П., Битехтина Г.А. и др. Типовой тест по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. Второй вариант. М.-СПб.: ЦМО МГУ - Златоуст, 2006. -80 с.

405. Андрюшина Н.П., Битехтина Г.А. и др. Типовой тест по русскому языку как иностранному. 1 сертификационный уровень. Общее владение. Второй вариант. 2-е изд. М.; СПб.: Златоуст, 2008. - 80 с.

406. Андрюшина Н.П. и др. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Общее владение. — М.-СПб.: ЦМО МГУ Златоуст, 1999. - 80 с.

407. Андрюшина Н.П., Владимирова Т.Е. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Общее владение. -М.-СПб.: ЦМО МГУ Златоуст, 1999. - 80 с.

408. Антонова В.Е., Нахабина М.М., Толстых A.A. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Общее владение: Новая версия. М.-СПб.: ЦМО МГУ - Златоуст, 2004. - 44 с.

409. Антонова В.Е., Нахабина М.М., Толстых A.A. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Общее владение: Новая версия. М.-СПб.: ЦМО МГУ - Златоуст, 2004.- 48 с.

410. Афанасьева И.Н., Толстых A.A. и др. Государственное тестирование по русскому языку как иностранному иностранных граждан и лиц без гражданства для приема в гражданство Российской Федерации. М.: Минобразования, 2003.

411. Битехтина Г.А., Клобукова Л.П. и др. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение. М.; СПб.: Златоуст, 1999. - 36 с.

412. Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень / Владимирова Т.Е. и др. 2-е изд., испр. и доп. - М.-СПб.: Златоуст, 2001. - 28 с.

413. Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень / Нахабина М.М. и др. 2-е изд., испр. и доп. - М.-СПб.: Златоуст, 2001. - 32 с.

414. Нахабина М.М., Соболева Н.И., Степаненко В.А. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. М.; СПб.: Златоуст, 1999. - 32 с.

415. Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение / Андрюшина Н.П. и др. 2-е изд., испр. - М.-СПб.: ЦМО МГУ - Златоуст, 2002. -200 с.

416. Образовательная программа по русскому языку как иностранному: Предвузовское обучение. Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный уровень / Артемьева Г.В. и др. М., Изд-во РУДН, 2001.- 137 с.

417. Программа по русскому языку для иностранных граждан. Первый сертификационный уровень. Общее владение / Андрюшина Н.П. и др. -СПб.: Златоуст, 2001.-176 с.

418. Требования по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение. Второй вариант / Андрюшина Н.П. и др. М.-СПб.: Златоуст, 2006. - 32 с.

419. Антонова В.Е., Нахабина М.М. и др. Дорога в Россию: Учебник русского языка (элементарный уровень). 4-е изд., испр. - М.: ЦМО МГУ; СПб.: Златоуст, 2008. - 344 с.

420. Антонова В.Е., Нахабина М.М., Толстых A.A. Дорога в Россию: Учебник русского языка (базовый уровень). СПб.: Златоуст, 2004. -256 с.

421. Антонова В.Е., Нахабина М.М., Толстых A.A. Дорога в Россию: Учебник русского языка (Первый уровень): В 2 т.- СПб.: Златоуст, 2006.-Т. 1.-200 с.

422. Антонова В.Е., Нахабина М.М., Толстых A.A. Дорога в Россию: Учебник русского языка (первый уровень): В 2 т.- СПб.: Златоуст, 2006.-Т. 2.-184 с.

423. Богомолов А.Н. Новости из России: Русский язык в средствах массовой информации. Пособие для изучающих русский язык как иностранный. М.: Рус. яз. Курсы, 2003. - 192 с.

424. Тапочка И.К. Я читаю по-русски: Книга для чтения со словарем. -М.: Рус. яз., 2000. 128 с.

425. Курлова И.В. Начинаем читать по-русски: Учебное пособие по чтению. М.: Русский язык. Курсы, 2008. - 112 с.

426. Курлова И.В. Приключения иностранцев в России: Рассказы для чтения и обсуждения. М.: Русский язык. Курсы, 2007. - 136 с.

427. Кухаревич Н.Е. Я читаю и говорю по-русски. Средний этап. М.: Русский язык, 2004. — 128 с.

428. Овсиенко Ю.Г. Русский язык для начинающих: Учебник. 11-е изд., испр. - М.: Русский язык. Курсы, 2004. - 472 с.

429. Овсиенко Ю.Г. Русский язык: Учебник. Книга 2: Средний этап обучения. М.: Русский язык. Курсы, 2004. - 248 с.

430. Русский мир в русском кино: Пособие по работе с анимационными и художественными фильмами. М.: ЦМО МГУ, 2006. - 102 с.

431. Шкатулка: Пособие по чтению для иностранцев, начинающих изучать русский язык / Под ред. Чубаровой О.Э. 3-е изд. - М.: Русский язык. Курсы, 2008. - 224 с.

432. Шкатулочка: Пособие по чтению для иностранцев, изучающих русский язык / Под ред. Чубаровой О.Э. — М.: Русский язык. Курсы, 2008. -140 с.