автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвометодические основы активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров

Автореферат диссертации по теме "Лингвометодические основы активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров"

На правах рукописи УДК 808.2(072)

НИЗЯЕВА Мария Александровна

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКТИВИЗАЦИИ ПРИЧИННЫХ КОНСТРУКЦИЙ В РУССКОЙ РЕЧИ АНГЛОГОВОРЯЩИХ СТАЖЕРОВ

13 00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре русского языка как иностранного (для стажеров) Российского государственного педагогического университета

им А И Герцена

Научный руководитель:

доктор филологических наук, профессор Римма Михайловна Теремова

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Виктор Павлович Проничев

кандидат педагогических наук, доцент Алла Евгеньевна Васильева

Ведущая организация университет.

Санкт-Петербургский государственный

Зашита состоится «_»_2004 г. в

заседании диссертационного совета Д 212.199.04 ученой степени доктора наук

часов на по присуждению государственном

степени доктора наук в Российском педагогическом университете им А И. Герцена по адресу 199053, Санкт Петербург, В О., 1-я линия, д. 52. ауд. 47

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке университета.

Автореферат разослан "_" 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор филологических наук, профессор ^ М.Я. Дымарский

Общая характеристика работы

В теории и практике преподавания русского языка как иностранного особое место занимают поиски путей совершенствования коммуникативно направленного обучения грамматической стороне русской речи иностранных учащихся.

В последние годы в этом русле активизировался функционально -коммуникативный подход, концептуально ориентированный на основные положения функциональной грамматики и позволяющий высветить функционально-семантические категории русского языка во всем многообразии субкатегориальных значений и средств их выражения.

Перспективность функционально-коммуникативного подхода очевидна при методической интерпретации типологических, коммуникативно значимых функционально-семантических категорий (далее - ФСК) блока обусловленности, среди которых особое место, в силу ее инвариантности для всех составляющих данного блока (категории следствия, условия, цели, уступки), занимает функционально-семантическая категория причины.

Реферируемое исследование посвящено одной из наиболее актуальных проблем методики преподавания русского языка как иностранного - активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров.

Разработка рациональной методической системы обучения иностранных стажеров причинным конструкциям, построенной в соответствии с. принципами - функциональной грамматики, с учетом системного сопоставления фактов изучаемого и родного языков, и охватывающей весь арсенал средств выражения причины в современном русском языке, особенно важна для процесса совершенствования речевых грамматических навыков иностранных учащихся в условиях краткосрочной. стажировки, характеризующейся практической направленностью, когда иностранные учащиеся должны не только усвоить знания о грамматическом строе изучаемого языка, но и уметь реализовывать функциональные потенции усвоенных грамматических средств в практической речевой деятельности на русском языке.

Актуальность исследования определяется следующими факторами: исследованием ценной в коммуникативно-прагматическом плане функционально-семантической категории причины, входящей в блок обусловленности и являющейся основой для формирования всех остальных ФСК данного блока; анализом рассматриваемой проблематики в рамках функционально-коммуникативного подхода как наиболее перспективного в методике преподавания русской грамматики иностранным учащимся; недостаточной разработанностью методики

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА СПетерй^ й/-^

2004-4 26303

активизации средств выражения причины в русской речи иностранных стажеров, не учитывающей весьма существенное для ФСК причины разграничение предметной причины и причинного обоснования; методической интерпретацией функционально-семантического поля причины в современном русском языке, в соответствии с которой анализ и описание функционально-семантической категории причины производится с учетом глубоко разветвленной-субкатегоризации ФСК причины и всей системы средств ее выражения.

Объект исследования - процесс совершенствования речевых грамматических навыков употребления причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров, сориентированный на принципы функциональной грамматики.

Предмет исследования - методическая система активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров в условиях краткосрочного обучения.

Цель обучения - разработка и научное обоснование оптимальной методики активизации средств выражения причины в русской речи англоговорящих стажеров П-Ш сертификационных уровней владения русским языком при краткосрочном обучении.

Гипотеза исследования состоит в следующем: процесс активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров будет более целенаправленным и эффективным, если:

• процесс обучения будет строиться на основе функционально -коммуникативного подхода, предусматривающего организацию учебного грамматического материала в соответствии с принципами функциональной грамматики: синтез двух направлений анализа языкового материала - от значения к форме и от формы к значению, интеграция разноуровневых средств (синтаксических, морфологических, словообразовательных, лексических) на основе общности их функций (А.В.Бондарко);

• в процессе обучения англоговорящим стажерам будет предложен весь арсенал причинных конструкций, как ядерных, так и периферийных;

• важная роль в процессе обучения данному грамматическому материалу будет отводиться определению сущности причинной семантики, в связи с чем будет анализироваться структура ситуации предметной причины и причинного обоснования с учетом их дальнейшей субкатегоризации;

• при обучении иностранных стажеров будут использоваться три типа упражнений (языковые, условно-коммуникативные, собственно коммуникативные); при этом языковые упражнения будут сопровождаться кратким и доступным лингвистическим' комментарием;

• особое внимание в учебно-методическом комплексе будет уделяться анализу лексического наполнения синтаксических конструкций, с учетом степени его грамматикализации;

• в процессе обучения внимание будет уделяться не только изучению новых для стажеров грамматических явлений, но и повторению уже известных, что найдет отражение в соответствующих таблицах, повторительных упражнениях и лингвистических комментариях;

• тематическое наполнение учебно-методического комплекса (тексты, диалоги, ситуативные, творческие задания) будет организовано с учетом интересов, запросов англоговорящих стажеров, их национальных, возрастных, психологических особенностей;

• в процессе обучения будут достаточно широко использоваться материалы лингвокультурологического характера, повышающие мотивацию иностранных учащихся в изучении русской грамматики;

• учебный материал будет представлен с использованием таких способов оптимизации его подачи, как графическая наглядность (таблицы, рисунки, схемы, набор универсальных знаков в упражнениях), аудиозаписи.

В соответствии с выдвинутой гипотезой в ходе исследования необходимо было решить следующие задачи: проанализировать психолого-педагогические основы процесса совершенствования грамматической стороны русской речи иностранных стажеров при краткосрочном обучении русскому языку; выявить, с опорой на лингвистические исследования, выполненные в русле функциональной грамматики, функционально-семантические и структурные свойства средств выражения причины в русском языке; определить ситуации общения, типичные для функционирования причинных конструкций; отобрать и систематизировать грамматический материал для проведения эксперимента; проанализировать функционально-семантическую категорию причины в английском языке с учетом выявления специфических черт, а также возможности интерференции; разработать учебно-методический комплекс упражнений для активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров при краткосрочном обучении; экспериментально проверить эффективность разработанного комплекса упражнений.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ программ, учебной и справочной литературы по русскому языку как иностранному; анализ русской речи англоговорящих стажеров в процессе практических занятий по русскому языку, бесед вне аудиторных занятий; учет составленных в результате этого данных об ошибках, нарушениях нормы употребления средств выражения причинной семантики в русской речи англоговорящих стажеров; проведение серии методических экспериментов

(констатирующего, поисково-разведывательного и обучающего); анализ полученных экспериментальных данных с помощью статистико-математической обработки.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые на базе принципов функциональной грамматики разработан и экспериментально проверен учебно-методический комплекс упражнений, в котором грамматический материал сгруппирован в соответствии с методически адаптированной структурной организацией функционально-семантического поля причины, представляющего собой систему шести микрополей: предметной причины, прямого причинного обоснования действия, прямого причинного обоснования побуждения, прямого причинного обоснования оценки, косвенного причинного обоснования действия, косвенного причинного обоснования оценки.

Данный комплекс упражнений разработан с учетом взаимодействия лексического материала с грамматической организацией предложения, в частности при анализе причинных конструкций выявлялись лексико-грамматические и лексические показатели, позволяющие эксплицировать специфику причинной семантики, а также разработать типологию причинных конструкций (аналоги союзов, показатели позиции говорящего, побудительные глаголы, оценочная лексика и др.).

В представленном комплексе упражнений предлагается большое количество коммуникативных заданий, сориентированных на ситуации общения, в которых возможно функционирование причинных конструкций (расспрос о причине, монолог-объяснение, обоснование действия, оценки, побуждения к действию, дебаты, спор, дискуссия).

Теоретическая значимость исследования определяется возможностью использования его основных результатов для создания методической и лингвистической базы коммуникативно направленного обучения грамматической стороне русской речи иностранных стажеров; возможно использование данных, полученных в результате методической интерпретации ФСК причины, для дальнейшего развития теории функциональной грамматики.

Практическая значимость исследования состоит в выявленных принципах организации грамматического материала, в создании классификации заданий и упражнений, в разработке учебной инвариантной модели анализа функционально-семантических категорий, определяющей структуру и последовательность этапов работы с грамматическим материалом в иностранной аудитории. Па защиту выносятся следующие положения: ♦ процесс активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров II и Ш сертификационных уровней владения русским языком в условиях краткосрочного обучения,

сориентированный на коммуникативно-функциональный подход, предполагает организацию учебного грамматического материала в соответствии с принципами функциональной грамматики;

• анализ функционально-семантической категории причины с выделением двух сфер (сферы предметной причины и сферы причинного обоснования), связанных с разграничением двух уровней познания: эмпирического и теоретического, обеспечивает глубокое понимание иностранными учащимися специфики причинной семантики и типологии причинных конструкций;

• использование в учебном языковом материале лексических единиц, значимых для структурно-семантической организации причинных конструкций, позволяет оптимизировать процесс обучения англоговорящих стажеров средствам выражения причинной семантики;

• использование в обучении речевых ситуаций, типичных для функционирования причинных конструкций, способствует успешному совершенствованию навыков выражения причинной семантики в русской речи иностранных стажеров;

• сопоставление средств выражения причинной семантики в русском и английском языках дает дополнительную возможность для более глубокого осмысления иностранными учащимися ФСК причины в русском языке.

Апробация результатов диссертационного исследования.

Основные теоретические и практические положения диссертационного исследования освещались в докладах и сообщениях на международных и межвузовских научно-практических конференциях в Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена (2002, 2003 гг.), в Санкт-Петербургском государственном университете технологии и дизайна (2002, 2003 гг.), в Коми государственном педагогическом институте (Сыктывкар, 2002 г.), на Российско-американской конференции по актуальным проблемам современного университетского образования (2001, 2002 гг.). По теме диссертационного исследования опубликовано 5 работ.

Апробация разработанного учебно-методического комплекса осуществлена в ходе проведения экспериментального обучения, которое проводилось на кафедре русского языка как иностранного (для стажеров) РГПУ им. А.И.Герцена (2001-2003 гг.). В методическом эксперименте принимали участие иностранные стажеры II и III сертификационных уровней владения русским языком из Великобритании и США, а также стажеры из Венгрии, Италии, Испании и Финляндии, для которых английский язык являлся языком-посредником.

Рекомендации по использованию заключаются в том, что материалы работы могут быть применены при подготовке и проведении

практических занятий по русской грамматике и стилистике, спецсеминаров, при чтении спецкурсов, а также при создании программ, учебников и учебных пособий для иностранных стажеров.

Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав (1 глава "Психолого-педагогические и лингвистические основы активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров", 2 глава "Методическое обоснование активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров") и заключения. В диссертацию входят также список использованной литературы, список литературно-художественных источников, список проанализированных программ и учебников по русскому языку как иностранному, приложения, содержащие материалы констатирующего, предэкспериментального и постэкспериментального срезов обучающего эксперимента, а также комплекс упражнений.

Содержание работы

Во введении обосновываются актуальность и научная новизна исследования; определяются цель, задачи, объект, предмет и методы исследования; формулируется гипотеза; характеризуется практическая значимость работы.

В первой главе "Психолого-педагогические и лингвистические основы активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров" рассматриваются основные теоретические предпосылки исследования, связанные с вопросами активизации навыков употребления средств выражения причины в русской речи англоговорящих стажеров в условиях краткосрочной стажировки: указываются особенности обучения русскому языку в рамках краткосрочного обучения, дается характеристика процесса порождения иноязычного речевого высказывания, описываются структура и этапы формирования и совершенствования речевого грамматического навыка, излагаются основные принципы функциональной грамматики, анализируется ее место в практике преподавания русского языка как иностранного, обосновываются специфика и рациональность использования функционально-коммуникативного подхода к подаче грамматического материала, анализируется структура функционально-семантического поля причины в русском языке, обосновывается отбор языкового материала для активизации его в русской речи англоговорящих стажеров при краткосрочном обучении, проводится сопоставительный анализ средств выражения категории причины в русском и английском языках.

Особенности методики работы со стажерами во многом определяются спецификой краткосрочного обучения, являющегося одной из распространенных форм обучения русскому языку как иностранному (И.Л. Бим, Л.К. Гейхман, Т.И. Капитонова, Г.А. Китайгородская, Л.А. Леонтьев, О.П. Рассудова, В.Г. Огарь, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин и др.). К основным характеристикам краткосрочного обучения относятся сжатость сроков обучения, что сопровождается высокой концентрацией занятий и всего программного материала; использование интенсивных методов обучения, применяемых при организации учебного процесса; практическая направленность обучения, приводящая к преобладанию устных форм работы на краткосрочных курсах и способствующая активной речевой деятельности стажеров; реализация коммуникативного подхода, ситуативно-тематического принципа в практике речевого общения; активное соизучение языка и культуры; гибкость учебной программы в соответствии со сроками обучения, уровнем языковой подготовки стажеров, интересами, потребностями, профессиональными запросами учащихся. Эффективность работы над грамматической стороной русской речи иностранных стажеров достигается не только системно-функциональной подачей материала, но и реализацией ведущих методических принципов, таких, как принцип наглядности, сознательности, соответствия языкового материала виду речевой деятельности (З.Н. Иевлева, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, О.П. Рассудова и др.).

Построение методической системы обучения иностранных стажеров русскому языку, в частности грамматической стороне устной речи, предполагает учет закономерностей психолингвистической базы порождения речи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, Д.Н. Хомский и др.) па основе когнитивного подхода к языку, предполагающего обращение к мыслительным категориям, таким, как память, внимание, восприятие, мышление. Анализ особенностей процесса порождения речевого высказывания (этапы развертывания мысли в вербальное высказывание, функционирование внутренней речи и проблемы перевода с родного языка на изучаемый во внутренней речи) позволил определить подходы к решению методических задач, актуальных для разработки грамматически направленного комплекса упражнений.

Грамматический аспект порождения высказывания обеспечивается комплексом речевых операций, лежащих в основе речевых грамматических навыков: операции комбинирования, базирующейся на явлениях речевой синтагматической стереотипии, и операции выбора, базирующейся на речевой парадигматической стереотипии (З.Н. Иевлева, А.А.Леонтьев, Р.О.Якобсон). Для данного

исследования, характеризующегося, в первую очередь, принципом организации и презентации материала "от содержания к формам его выражения", особенно актуальным является формирование речевой парадигматической стереотипии как основы автоматизированного выбора и отбора грамматических средств, адекватных речевой задаче и ситуации общения на этапе совершенствования речевых грамматических навыков. В исследовании используется трехэтапная схема формирования речевых грамматических навыков (С.Ф.Шатилов): задачей первого этапа является систематизация и углубление знаний учащихся об изучаемом грамматическом явлении с опорой на анализ его содержательной стороны, на втором этапе учащиеся анализируют структурные компоненты причинных конструкций, при этом грамматическая структура причинных конструкций рассматривается во взаимодействии с их лексическим наполнением, на третьем этапе происходит дальнейшая автоматизация речевых грамматических навыков, при этом доминируют коммуникативные упражнения, разработанные на основе речевых ситуаций, типичных для функционирования причинных конструкций.

В целях определения уровня владения стажерами соответствующими грамматическими навыками было проанализировано понятие синтаксической нормы русского языка (В.В. Виноградов, К.С. Горбачевич, Г.А. Золотова, В.А. Ицкович, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, Ф.П. Филин, Н.В. Шведова, Л.В. Щерба, и др.), что позволило классифицировать ошибки стажеров, выявить пути их преодоления, а также специфику ошибок, допускаемых в русском языке носителями английского языка (внутриязыковая интерференция, межъязыковая интерференция, семантическая недодифференциация).

Организация грамматического материала при обучении иностранных стажеров продвинутого уровня владения русским языком грамматическому аспекту русской речи основывается на принципах функциональной грамматики, базирующейся на понятии функционально-семантического поля (далее - ФСП), синтезе двух направлений анализа - от значения к форме и от формы к значению, интеграции разноуровневых (морфологических, синтаксических, словообразовательных, лексических) средств выражения причины - на базе общности их функций (А.В.Бондарко). Выбор функционально-коммуникативного подхода в качестве базы при исследовании проблемы активизации причинных конструкций в русской речи иностранных учащихся определяется такими факторами, как необходимость описания языкового материала с опорой на функционально-семантические единства, объединяющие разноуровневые языковые элементы на семантической основе, что во многом обусловливается общими закономерностями отражения объективной действительности в

человеческом сознании; целесообразность опоры на структурную организацию поля (ядро, периферия, а также зоны их пересечения), что позволяет учащимся представить системные связи между языковыми явлениями; учет важного дидактико-психологического принципа минимизации учебного материала, так как поле предполагает ограничение и сбалансированность объема лексико-семантической и грамматической информации; возможность использования понятий ФСП и ФСК для сопоставления анализируемых фрагментов грамматики в различных языках, в частности в русском и английском языках, что служит целям наиболее четкого и осмысленного понимания англоязычными стажерами функционально-семантических категорий русского языка.

Метод полевого структурирования позволяет исследовать систему семантической вариативности ФСК причины, выявить арсенал языковых средств, выражающих семантические варианты, с учетом их иерархии -от ядерных (центральных) конструкций, специализирующихся на выражении категориальной семантики и обладающих однозначностью и частотностью (Е.В. Гулыга и Е.И. Шендельс), до периферийных средств, в которых эта семантика выступает в качестве дополнительного оттенка.

Данное исследование базируется на разработанном Р.М.Теремовой функционально-семантическом поле причины, терминируемом как поле с синтаксической направленностью: в качестве конституентов поля выступают синтаксические единицы, реализующие функционально-семантические связи разных уровней языковой системы. Актуализация причинной семантики на синтаксическом уровне определяется тем, что она представляет собой один из типов отношений - причинно-следственную связь между двумя событиями, действиями.

В настоящем исследовании, вслед за Р.М.Теремовой, задача построения типологии каузальной семантики решается с учетом двух уровней познания объективной действительности: эмпирического и теоретического, что определяет выделение разных семантических сфер причины: предметной причины (на эмпирическом уровне) (1) и обоснования (логической причины) (2) - на теоретическом уровне. В качестве основного классификационного основания при разграничении данных ситуаций служит роль говорящего в организации структуры причинной ситуации. Если в сфере действия предметной причины роль говорящего можно определить как нейтрально-констатирующую, то ситуация обоснования создается при активном участии субъекта речи: (1) «Он заезжал тогда к нам проститься в последнийраз, так как его срочно вызвали к главнокомандующему» (Б.Окуджава. Путешествие дилетантов); (2)«Наверное, ему нравился сам процесс курения, потому что нужно было достать кисет, зажигалку, оторвать от пачки

газетный листок, насыпать в него махорку, свернуть в тугую трубку и прикурить» (В Козлов. Ветер над домом твоим).

В соответствии с глубинной субкатегоризацией ФСК причины и структурированным на той основе ФСП причины, с учетом таких дидактико-психологических принципов отбора учебного языкового материала, как коммуникативная значимость, методическая целесообразность, частотность, продуктивность причинных конструкций, адекватное отображение системы языка, в диссертационном исследовании разработана адаптированная лингвометодическая модель ФСП причины, представляющая собой систему шести микрополей: микрополе предметной причины, микрополе прямого причинного обоснования действия, микрополе прямого причинного обоснования побуждения, микрополе прямого причинного обоснования оценки, микрополе косвенного причинного обоснования действия, микрополе косвенного причинного обоснования оценки. Отдельным блоком представлены конструкции со значением косвенного причинного обоснования побуждения, действия, оценки следствием неосуществления событиямотивируемого компонента.

В каждом из данных микрополей выделяются центральная зона, объединяющая ядерные средства выражения причинного значения, маркированные грамматическими показателями и немаркированные, и периферия, объединяющая конструкции, в которых доминирует семантика других ФСП, а причинная семантика представлена в качестве оттенка.

В целях выявления трудностей лингвистического характера при изучении ФСК причины англоговорящими стажерами были проанализированы средства выражения причинных отношений в английском языке в сопоставлении с причинными конструкциями в русском языке, в результате чего были выявлены различия и сходство и намечены пути преодоления ошибок при изучении данного грамматического материала.

Во второй главе "Методическое обоснование активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров" анализируются программы, соответствующие разделы учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному с точки зрения представления в них конструкций, относящихся к функционально -семантическому полю причины, выявляются цели и задачи обучения стажеров данной грамматической теме, излагаются основы построения разработанного учебно-методического комплекса упражнений для активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров при краткосрочном обучении, приводится описание экспериментальной проверки эффективности разработанного комплекса.

Методический эксперимент проводился на кафедре русского языка как иностранного (для стажеров) и состоял из следующих этапов: констатирующего эксперимента (2001 г.), поисково-разведывательного эксперимента (2002 гг.), обучающего эксперимента (2003 гг.), в которых участвовали стажеры II и III сертификационных уровней владения русским языком из Великобритании и США, а также стажеры из Венгрии, Финляндии, Италии, Франции, Испании, для которых английский язык являлся языком-посредником.- Тестирование проводилось в ходе учебного процесса на занятиях по грамматике. Для анализа результатов всех срезов был использован сравнительно-статистический метод, включающий в себя такие показатели, как уровень частотности, уровень правильности, уровень синтаксической вариативности, уровень адекватного декодирования, уровень объема. Анализ результатов выполнения иностранными стажерами упражнений констатирующего теста позволил сделать вывод о том, что причинные конструкции в русской речи иностранных стажеров характеризуются невысоким уровнем частотности, недостаточно высоким уровнем адекватного декодирования (73,8%), низким уровнем синтаксической вариативности (30,6%), а также частыми коммуникативно-семантическими ошибками при их употреблении (уровень правильности-69,4%). Помимо представленных данных, констатирующий срез позволил выявить основные типы ошибок в употреблении причинных конструкций, определить трудности, возникающие у англоговорящих стажеров при овладении данным грамматическим материалом, а также наметить пути решения методических проблем, актуальных для разработки экспериментального комплекса упражнений.

Поисково -разведывательный эксперимент, проведенный для апробации разработанного учебно-методического комплекса, подтвердил целесообразность выделения в ФСП причины зоны предметной причины и причинного обоснования с дальнейшей дифференциацией внутри зоны обоснования микрополей прямого и косвенного причинного обоснования, рациональность введения в учебно-методический комплекс периферийных средств выражения причинной семантики (относительно-распространительные, временные, изъяснительные сложноподчиненные предложения, глаголыю-причастные конструкции и др.); продемонстрировал, что структура и порядок следования разделов разработанного учебно-методического комплекса являются адекватными и методически рациональными; дал возможность уточнить объем и состав теоретического учебного материала для комплекса упражнений, определить ситуации общения, типичные для функционирования причинных конструкций, установить оптимальное соотношение языковых и коммуникативных упражнений, последовательность их выполнения. Поисково-разведывательный эксперимент выявил

необходимость ввести большее количество коммуникативных заданий, а также рассмотреть причинные конструкции со значением косвенного причинного обоснования действия, побуждения, оценки следствием неосуществления события мотивируемого компонента в отдельпом блоке, что обусловлено определенной степенью замкнутости данных конструкций, сравнительно низкой степенью их системных отношений со всеми средствами выражения причины, составляющими другие микрополя, наличием сравнительно ограниченного арсенала средств выражения данной семантики, а также необходимостью несколько упростить достаточно сложную лиигвометодическую модель ФСП причины.

Обучающий эксперимент, состоявший из предэкспериментального среза, экспериментального обучения и постэкспериментального среза, был направлен на проверку эффективности и целесообразности разработанной методики. В обучающем эксперименте принимали участие 4 учебные группы II-III сертификационных уровней владения русским языком, разделенные на 2 контрольные (КГ) и 2 экспериментальные (ЭГ) группы. В экспериментальных группах стажеры обучались по предложенному учебно-методическому комплексу упражнений, определяющими характеристиками которого являются следующие: в комплексе предложена иная в отличие от используемой в практике преподавания РКИ организация средств выражения причинных отношений: грамматический материал сгруппирован на семантической основе; комплекс состоит из разделов, каждый из которых соответствует определенному микрополю, входящему в структуру ФСП причины; каждый раздел комплекса включает сводные таблицы конструкций, составляющих рассматриваемое микрополе, теоретический материал, оформленный в виде таблиц, рисунков, схем, примеры для наблюдения, языковые упражнения и упражнения коммуникативной, творческой направленности, упражнения на перевод, тексты, а также повторительно-обобщающие задания; важнейшей характеристикой разработанного комплекса является учет взаимодействия лексического материала с грамматической организацией предложения: причинные конструкции анализируются в синтезе с анализом лексических вхождений, значимых для структурной организации причинных конструкций (слова, приближенные к роли союзов, лексико-грамматические показатели говорящего, лексико-семантические группы слов, определяющие специфику причинных глагольно-субстантивных конструкций, и др.).

В связи с тем, что разграничение конструкций со значением предметной причины и причинного обоснования, а также различных конструкций со значением прямого и косвенного причинного обоснования представляет собой большую трудность для стажеров, эксплицирование специфики ситуаций предметной причины и

причинного обоснования, с учетом их глубинной субкатегоризации, производится на основе конструкций, в которых лексическое наполнение мотивируемого (следственного) компонента совпадает, что значительно . облегчает понимание и усвоение грамматического материала. Ср.: Андрей опоздал на работу, так как он долго ждал автобуса (ситуация предметной причины); Андрей, вероятно, и сегодня опоздает наработу, так как в его районе автобусы ходят нерегулярно (ситуация прямого причинного обоснования действия); Андрей, вероятно, и сегодня опоздает на работу, так как его до сих пор нет на месте (ситуация косвенного причинного обоснования действия).

В языковой материал включены не только ядерные (маркированные и немаркированные), но и периферийные средства выражения причины, что помогает учащимся глубже понять специфику изучаемого языкового явления благодаря осознанию синонимических отношений между различными средствами выражения причинных отношений; в комплексе причинные конструкции предлагаются с учетом их стилистической принадлежности (выделены причинные конструкции, типичные для русской разговорной речи (союзы: поскольку, раз,

наречия сослепу, спьяну, сгоряча, сдуру (груб)), для книжной речи, официально-делового стиля (предлоги ввиду, в силу, в связи, по случаю), архаичные средства выражения причины, которые даны для рецептивного усвоения (ибо); упражнения коммуникативного характера разработаны на основе, ситуаций общения, типичных для функционирования причинных конструкций. В этой связи методически целесообразными представляются творческие задания коммуникативной направленности, например, стажерам предлагается по ситуациям составить монологические высказывания, используя средства выражения прямого причинного обоснования оценки: 1.Вы участвуете в конкурсе на вакансию, которая вам очень необходима. Убедите работодателя, рассказав, почему именно вы достойны этой должности. 2. Вы претендуете на грант от известного университета. Расскажите, почему именно вы должны поехать туда учиться. 3. Вы музыкант, и ваша песня номинирована на приз в конкурсе «Лучшая песня года». Сочините речь в защиту своей песни. 4. Вы участвуете в телевизионной передаче «Любовь с первого взгляда». Расскажите о себе так, чтобы вас обязательно выбрали. Стажерам предлагается начать свои высказывания так: а). Уверен, что именно я достоин этой должности благодаря... б). Я считаю, что я - самый лучший претендент на эту вакансию, так как... в). Думаю, что вы просто обязаны предоставить это место мне, потому что.....

В разработанном учебно-методическом комплексе использованы материалы лингвокультурологической направленности, повышающие мотивацию в изучении русского языка, в частности тексты со

страноведческим материалом «Санкт-Петербург», «История картофеля в России», «Гражданский Кодекс Российской Федерации», из реальных российских СМИ; в комплексе также содержится информации о русском менталитете, этике поведения (текст «10 секретов комплимента»), культуре (русские пословицы, поговорки, приметы).

Сравнительный анализ результатов выполнения заданий постэкспериментального среза стажерами ЭГ и КГ, а также сопоставление данных результатов с результатами предэкспериментального среза позволили выявить повышение уровня владения русскими причинными конструкциями иностранными стажерам в ЭГ в среднем на 24,52%, в КГ - на 13,14% , что подтверждает эффективность разработанной методической системы активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования и определяются перспективы развития основных положений работы.

Основные положения диссертации отражены в следующих работах:

1. Низяева М.А. ФСК причины в методике преподавания РКИ. // Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории. Материалы международной научно-практической конференции. СПб: Изд. РГПУ им. А.И.Герцена, 2003. - С. 250251.

2. Низяева М.А. Основные трудности, возникающие при обучении англоговорящих стажеров моделям русских диалогов, содержащих неполные предложения. // Концепции университетского образования в новом тысячелетии: Материалы международно-практической конференции. New Millenium Concepts of University Education. Изд. РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. - С. 133-135.

3. Низяева М.А. Причинные конструкции в учебной и справочной литературе для преподавания русского языка как иностранного. // Концепции университетского образования в новом тысячелетии: Материалы международно-практической конференции. New Millenium Concepts of University Education. Изд. РГПУ им. АИ.Герцена, 2003. - С. 204-205.

4. Низяева М.А. Условно-речевые и речевые упражнения в практике преподавания русского языка (на примере причинных конструкций). // Русский язык в современном образовательном пространстве. Материалы докладов и сообщений

международной научно-методической конференции. СПб: Изд. СПГУТД, 2003. - С. 173-177.

5. Низяева М.А. Принцип учета родного языка англоязычных стажеров при обучении их причинным конструкциям. // Русский язык и культура Северного Предуралья. Материалы научной конференции. Сыктывкар: Изд. Коми государственного педагогического института, 2002. - С. 232-234.

Отпечатано в 0 0 0 «АкадемПринт». С-Пб. ул. Миллионная, 19 Тел.: 315-11-41. Подписано в печать .12.03. Тираж 100 экз.

г

РНБ Русский фонд

2004-4 26303

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Низяева, Мария Александровна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКТИВИЗАЦИИ ПРИЧИННЫХ КОНСТРУКЦИЙ В РУССКОЙ

РЕЧИ АНГЛОГОВОРЯЩИХ СТАЖЕРОВ.

§1.Психолого-педагогические основы обучения грамматической стороне русской речи англоговорящих стажеров.

1.1.Специфические черты обучения русскому языку англоговорящих стажеров при краткосрочном обучении.

1.2. Психолингвистические основы процесса порождения речи.

1.3. Понятие грамматического навыка и его структура.

1.4. Этапы совершенствования речевого грамматического навыка.

1.5 Специфика синтаксической нормы русской речи англоговорящих стажеров.

§2. Лингвистические основы активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров продвинутого уровня владения русским языком.

2.1 Функционально-семантическая категория причины в современном русском языке.

2.1.1 Принципы функциональной грамматики и теория функционально-семантического поля.

2.1.2. Функциональная грамматика в практике преподавания русского языка как иностранного.

2.1.3. Функционально-семантическое поле причины

2.2 Отбор языкового материала для обучения англоговорящих стажеров средствам выражения причины в русском языке при краткосрочном обучении.

2.3. Средства выражения причины в английском языке.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2 МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ АКТИВИЗАЦИИ ПРИЧИННЫХ КОНСТРУКЦИЙ В РУССКОЙ РЕЧИ АНГЛОГОВОРЯЩИХ

СТАЖЕРОВ.

§1.Цели и содержание обучения англоговорящих стажеров продвинутого уровня владения русским языком причинным конструкциям.

1.1 Программные требования к обучению иностранных стажеров средствам выражения причинно-следственной семантики в русском языке.

1.2. Анализ разделов учебников и учебных пособий по русскому я:;ыку как иностранному, посвященных средствам выражения причинно-следственной семантики в русском языке.

§2. Основы построения комплекса упражнений для активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров в условиях краткосрочной стажировки.

2.1 Упражнения как средство активизации употребления граммагических конструкций в русской речи иностранных стажеров.

2.2,Описание комплекса упражнений для активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров в условиях краткосрочного обучения.

§3.Экспериментальная проверка эффективности комплекса упражнений для активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров в условиях краткосрочного обучения.

3.1 Анализ результатов констатирующего среза.

3.2,Описание экспериментальной проверки эффективности комплекса упражнений для активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингвометодические основы активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров"

В теории и практике преподавания русского языка как инос-ранногс особое место занимают поиски путей совершенствования коммуникативно направленного обучения грамматической стороне русской речи иностранных учащихся.

В последние годы в этом русле активизировался функционально-коммуникативный подход, концептуально ориентированный на основные положения функциональной грамматики и позволяющий высветить функционально-семантические категории русского языка во всем многообразии субкатегориальных значений и средств их выражения.

Перспективность функционально-коммуникативного подхода очевидна при методической интерпретации типологических, коммуникативно значимых функционально-семантических категорий (далее - ФСК) блока обусловленности, среди которых особое место, в силу ее инвариантности для всех составляющих данного блока (категории следствия, условия, цели, уступки), занимает функционально-семантическая категория причины

Данное исследование посвящено одной из наиболее актуальных проблем методики преподавания русского языка как иностранного - активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров.

Выбор функционально-коммуникативного подхода в качестве базы при исследовании проблемы активизации причинных конструкций в русской речи иностранных учащихся определяется такими факторами, как необходимость описания языкового материала с опорой на функционально-семантические единства, объединяющие разноуровневые языковые элементы на семантической основе, что во многом обусловливается общими закономерностями отражения объективной действительности в человеческом сознании; целесообразность опоры на структурную организацию поля (ядро, периферия, а также зоны их пересечения), что позволяет у1ащимся представить системные связи между языковыми явлениями; учет важного дидактико-психологического принципа минимизации учебного материала, так как поле предполагает ограничение и сбалансированность объема лексико-семантической и грамматической информации; возможность испол »зования понятий ФСП и ФСК для соспоставления анализируемых фрагментов грамматики в различных языках, в частности, в русском и английское языках, что служит целям наиболее четкого и осмысленного понимания англоязычными стажерами функционально-семантических категорий русского языка.

Разработка рациональной методической системы обучения иностранных стажеров причинным конструкциям, построенной в соответствии с принципами функциональной грамматики, с учетом системного сопоставления фактов изучаемого и родного языков, и охватывающей весь арсенал средств выражения причины в современном русском языке, особенно важна для процесса совершенствования речевых грамматических навыков иностранных учащихся в условиях краткосрочной стажировки, характеризующейся практической направленностью, когда иностранные учащиеся дохжны не только усвоить знания о грамматическом строе изучаемого языка, но и уметь реализовывать функциональные потенции усвоенных грамматических средств в практической речевой деятельности на русском языке.

Актуальность исследования определяется следующими факторами: - выбором в качестве предмета исследования ценной в коммуникативно-прагматическом плане функционально-семантической категории причины, входящей в блок обусловленности и являющейся основой для формирования всех остальных ФСК данного блока;

-анализом рассматриваемой проблематики в рамках функционально-коммуникативного подхода как наиболее перспективного в методике преподавания русской грамматики иностранным учащимся; -недостаточной разработанностью методики активизации средств выражения причины в русской речи иностранных стажеров, не учитывающей весьма существенное для ФСК причины разграничение предметной причины и причинного обоснования;

-методической интерпретацией функционально-семантического поля причины в современном русском языке, в соответствии с которой анализ и описание функционально-семантической категории причины производится с учетом глубоко разветвленной субкатегоризации ФСК причины и всей системы средств ее выражения.

Объект исследования - процесс совершенствования речевых грамма"ических навыков употребления причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров, сориентированный на принципы функциональной грамматики.

Предмет исследования — методическая система активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров в условиях краткосрочного обучения.

Цель обучения - разработка и научное обоснование оптимальной методики активизации средств выражения причины в русской речи англоговорящих стажеров II-III сертификационных уровней владения русским язьком при краткосрочном обучении.

Гипотеза исследования состоит в следующем: процесс активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров будет более целенаправленным и эффективным, если: процесс обучения будет строиться на основе функционально-коммуникативного подхода, предусматривающего организацию учебного грамматического материала в соответствии с принципами функциональной грамматики: синтез двух направлений анализа языкового материала - от значения к форме и от формы к значению, интеграция разноуровневых средств (синтаксических, морфологических, словообразовательных, лексических) выражения причины на основе общности их функций (Л.В.Бондарко); в процессе обучения англоговорящим стажерам будет предложен весь арсенал причинных конструкций, как ядерных, так и периферийных; функционально-грамматический анализ категории причины будет проводиться с учетом других категорий блока обусловленности, таких, как уступка, следствие, цель и др.; важная роль в процессе обучения данному грамматическому материалу будет отводиться определению сущности причинной семантики, в связи с чем будет анализироваться структура ситуации предметной причины и причинного обоснования с учетом их дальнейшей субкатегоризации; при обучении иностранных стажеров будут использоваться три типа упражнений (языковые, условно-коммуникативные, собственно-коммуникативные), при этом языковые упражнения будут сопровождаться кратким и доступным лингвистическим комментарием; особое внимание в учебно-методическом комплексе будет уделяться анализу лексического наполнения синтаксических конструкций, с учетом степени его грамматикализации; в процессе обучения внимание будет уделяться не только изучению новых для стажеров грамматических явлений, но и повторению уже известных, чтс найдет отражение в соответствующих таблицах, повторительных упражнениях и лингвистических комментариях; тематическое наполнение учебно-методического комплекса (тексты, диалоги, ситуативные, творческие задания) будет организовано с учетом интересов, запросов англоговорящих стажеров, их национальных, возэастных. психологических особенностей; в процессе обучения будут достаточно широко использоваться материалы лингвокультурологического характера, повышающие мотивацию иностранных учащихся в изучении русской грамматики; учебный материал будет представлен с использованием таких способов оптимизации его подачи, как графическая наглядность (таблицы, эисунки. схемы, набор универсальных знаков в упражнениях), аудиозаписи; В соответствии с выдвинутой гипотезой в ходе исследования необходимо было решить следующие задачи:

-проанализировать психолого-педагогические основы процесса совершенствования грамматической стороны русской речи иностранных стажеров при краткосрочном обучении русскому языку;

-выявить, с опорой на лингвистические исследования, выполненные в русле функциональной грамматики, функционально-семантические и структурные свойства средств выражения причины в русском языке;

-определить ситуации общения, в которых возможно функционирование причинных конструкций,

-отобрать и систематизировать грамматический материал для проведения эксперимента;

-проанализировать программные требования к обучению средствам выражения причинной семантики, а также разделы учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному, посвященные причинным конструкциям,

-провести лингвистический анализ средств выражения причины и русском языке, выявить функционально-семантические и структурные характеристики данных конструкций,

-проанализировать функционально-семантическую категорию причины в английском языке с учетом выявления специфических черт, а также возможности интерференции,

-в результате проведения констатирующего эксперимента выявить уровень владения англоговорящими стажерами средствами выражения причины, а также основные трудности, испытываемые ими при использовании данных конструкций,

-разработать учебно-методический комплекс упражнений для активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеэов при краткосрочном обучении,

-экспериментально проверить эффективность разработанного комплекса упражнений.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

-анализ программ, учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному,

-анализ русской речи англоговорящих стажеров в процессе практических занятий, бесед вне аудиторных занятий, учет составленных в результате этогс данных об ошибках, нарушениях нормы употребления средств выражения причинной семантики в русской речи англоговорящих стажеров, -проведение серии методических экспериментов (констатирующего, поисково-разведывательного и обучающего),

-анализ полученных экспериментальных данных с помощью стагистико-математической обработки.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые на базе принципов функциональной грамматики разработан и экспериментально проверен учебно-методический комплекс упражнений, в котором грамматический материал сгруппирован в соответствии с методически адаптированной структурной организацией функционально-семантического поля причины, представляющего собой систему тести мик;эополей: предметной причины, прямого причинного обоснования действия, прямого причинного обоснования побуждения, прямого причинного обоснования оценки, косвенного причинного обоснования действия, косвенного причинного обоснования оценки.

Данный комплекс упражнений разработан с учетом взаимодействия лексического материала с грамматической организацией предложения, в частности, при анализе причинных конструкций выявлялись лексико-грамматические и лексические показатели, позволяющие эксплицировать специфику причинной семантики, а также разработать типологию причинных конструкций (аналоги союзов, показатели позиции говорящего, побудительные глаголы, оценочная лексика и др.).

В представленном комплексе предлагается большое количество коммуникативных заданий, сориентированных на ситуации общения, типичные для функционирования причинных конструкций (расспрос с причине, монолог-объяснение, обоснование действия, оценки, побуждения к действию, дебаты, спор, дискуссия и др.).

Теоретическая значимость исследования определяется возможностью использования его основных результатов для создания методической и лингвистической базы коммуникативно-направленного «бучения грамматической стороне русской речи иностранных стажеров; вэзможно использование данных, полученных в результате методической интерпретации ФСК причины, для дальнейшего развития теории функциональной грамматики.

Практическая значимость исследования состоит в выявленных принципах организации грамматического материала, в создании классификации заданий и упражнений, в разработке учебной инвариантной модели анализа функционально-семантических категорий, определяющей структуру и последовательность этапов работы с грамматическим материалом в иностранной аудитории.

На защиту выносятся следующие положения: процесс активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров II и III сертификационных уровней в условиях краткосрочного обучения, сориентированный на коммуникативно-функциональный подход, предполагает организацию учебного грамматического материала в соответствии с принципами функциональной грамматики; анализ функционально-семантической категории причины с выделением двух сфер (сферы предметной причины и сферы причинного обоснования), связанных с разграничением двух уровней познания: эмпирического и теоретического, обеспечивает глубокое понимание иностранными учащимися специфики причинной семантики и типологии причинных конструкций; использование в учебном языковом материале лексических единиц, значимых для структурно-семантической организации причинных конструкций, позволяет оптимизировать процесс обучения англоговорящих стажеров средствам выражения причинной семантики; использование в обучении речевых ситуаций, типичных для функционирования причинных конструкций, способствует успешному совершенстованию навыков выражения причинной семантики в русской речи иностранных стажеров; сопоставление средств выражения причинной семантики в русском и английском языках дает дополнительную возможность для более глубокого осмысления учащимися данной семантической категории в русском языке.

Апробация результатов диссертационного исследования. Основные теоретические и практические положения диссертационного исследования освещались в докладах и сообщениях на международных и межвузовских научно-практических конференциях в Российском государственном педагогическом университете им. Л.И.Герцена (2002, 2003 гг.), ь Санкт-Петербургском государственном университете технологии и дизаш а (2002. 2003 гг.), в Коми государственном педагогическом институте (Сыктывкар. 2002 г.), на Российско-американской конференции по актуальным проблемам современного университетского образования (2001, 2002 гг.). По теме диссертационного исследования опубликовано 5 работ.

Апробация разработанного учебно-методического комплекса осуществлена в ходе проведения методического эксперимента, который проводился на кафедре русского языка как иностранного (для стажеров) РГПУ им. А.И.Герцена (2001-2003 гг.). В методическом эксперименте принимали участие иностранные стажеры II и III сертификационных уровней владения русским языком из Великобритании и США, а также стажеры из Венгрии. Италии, Испании, Финляндии, для которых английский язык являлся языком-посредником.

В целях разработки методики активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров был проведен констатирующий срез (2001 г.), анализ результатов которого позволил установить общим уровень сформированное™ речевых и языковых навыков выражения причинных отношений средствами русского языка, выявить основные типы оиибок в употреблении причинных конструкций, определить трудности, возникающие у англоговорящих стажеров при овладении данным грамматическим материалом, а также наметить пути решения методических проблем, актуальных для разработки экспериментального комплекса упражнений.

Поисково-разведывательный эксперимент (2002 г.) дал возможность уточнить объем и состав теоретического и учебного материала для комплекса упражнений, определить ситуации общения, типичные для функционирования причинных конструкций, на их основе разработать упражнения коммуникативной направленности, установить оптимальное соотношение языковых и речевых упражнений, последовательность их выполнения. Обучающий эсперимент (2003 г.), состоявший из предэксперименгалыюгс среза, экспериментального обучения и постэкспериментального ср^за, был направлен на проверку эффективности и целесообразности разработанной методики.

Рекомендации по использованию заключаются в том, что материалы работы могут быть применены при подготовке и проведении практических занятий по русской грамматики и стилистике, спецсеминаров, прк чтении спецкурсов, а также при создании программ, учебников и учебных пособий для иностранных стажеров.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, списка использованной литературы, списка проанализированных программ по русскому языку как иностранном)', списка проанализированных разделов учебных пособий и справочников по русскому языку как иностранному, списка литературно-художественных источников, двух приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе II

Предлагаемый учебно-методический комплекс упражнений для активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров был разработан на основе функционально-коммуникативного подхода, в соответствии с разработанной и лингвометодически адаптированной моделью ФСП причины.

Предпосылками к созданию комплекса послужили: -сравнительно низкие показатели исходного уровня владения стажерами данным грамматическим материалом, выявленные в результате проведенного констатирующего среза;

-недостаточно подробное и системное представление средств выражения причины в проанализированных программах, учебниках и учебных пособиях, отсутствие единой комплексной методики обучения средствам выражения причины в русском языке стажеров продвинутого уровня владения русским языком.

Экспериментальная проверка комплекса проводилась в два этапа, первый из которых — разведывательно-обучающий, второй — обдающий эксперимент.

Поисково-разведывательный эксперимент позволил установить необходимое для данной грамматической темы количество учебных часов, а также внести некоторые исправления и изменения как в содержание, так и в структуру комплекса.

В ходе обучающего эксперимента в экспериментальных группах применялся предложенный учебно-методический комплекс упражнений, в контрольных группах обучение проводилось с привлечением нескольких традиционно используемых учебников по практической грамматике для иностранных стажеров.

Обучающий эксперимент состоял из: -предэкспериментального среза для проверки исходного уровня нладения стажерами продвинутого этапа обучения средствами выражения причины е русском языке; экспериментального обучения по разработанной методике: постэкспериментального среза для проверки конечного уровня пладения стажерами средствами выражения причины в русской речи англоговорящих стажеров.

Результаты предэкспериментального среза подтвердили выявленный с помощью констатирующего среза факт, что такая важная функционально-семантическая категория, как причина, не находит полного отражения в русской речи стажеров. Известные учащимся причинные конструкции не отличаются многообразием и не всегда используются ими корректно и адекватно.

Анализ результатов постэкспериментального среза продемонстрировал повышение всех проверяемых показателей сформированности грамматических навыков употребления причинных конструкций в экспериментальных группах, а также большую степень прироста показателей по сравнению с контрольными группами. Это дает основание для вывода о правомерности выдвинутой гипотезы о том, что процесс активизации употребления причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров будет более успешным при использовании предложенного учебно-метдическогс комплекса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате изучения психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы, а также проведения и анализа результатов экспериментального исследования оказалось возможным: выявить функционально-семантические и структурные характеристики средств выражения категории причины в русском языке, с учетом лексико- и синтактико-контекстуальных показателей; проанализировав психолингвистические проблемы порождения иноязычного речевого высказывания, сформулировать теоретическую основ} совершенствования грамматической стороны устной речи иностранных стажеров на примере причинных конструкций русского языка; установить особенности психологической структуры речевых грамматических навыков и наметить пути их совершенствования при обучении русскому языку; обосновать необходимость и эффективность поэтапного формирования и совершенствования грамматических навыков выражения категории причины в русском языке с учетом данных психолингвистики и методики РКИ; проанализировать действующие программы, учебники и учебные пособия для обучения РКИ с целью определения объема, структуры и способов подачи представленного в них грамматического материала по теме "Средства выражения причины в русском языке"; произвести отбор, классификацию и методическую организацию необходимого грамматического материала на основе лингвистического анализа средств выражения причины с учетом принципов функциональной грамматики, а также анализа определенных трудностей, с которыми сталкиваются носители английского языка при овладении причинными конструкциями русского языка; установить на основе результатов проведения констатирующего среза уровень сформированности у стажеров продвинутого уровня владения русским языком навыков употребления средств выражения причины в русском языке; разработать на основе теоретических положений методики обучения РКИ и результатов констатирующего среза учебно-методический комплекс для активизации причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров, содержащий лингвистические комментарии в виде таблиц, языковые, условно-речевые и речевые упражнения, а также эисунки. наглядный материал, аудиозаписи, а также усовершенствовать созданный комплекс в соответствии с результатами поисково-разведывательного эксперимента; доказать в ходе экспериментального обучения эффектиигость и методическую ценность предлагаемого комплекса упражнений, подтвердив тем самым правомерность выдвинутой гипотезы о том, что процесс активизации употребления средств выражения причины в русской речи иностранных стажеров будет более целенаправленным и эффективным, если: а) грамматический материал будет организован на функционально-коммуникативной основе; б) в процессе обучения будет применяться специально разработанный комплекс упражнений, учитывающий закономерности совершенствования грамматических навыков и механизм формирования иноязычного зечевогс высказывания, включающий языковые, условно-речевые и речевые упражнения. При этом языковые упражнения направлены на усвоение языкового материала и подготовку к использованию его в общении. В ходе выполнения условно-речевых и речевых упражнений употребление изучаемых конструкций отрабатывается на уровне речи. Таким образом, совершенствование навыков употребления причинных конструкций в русской речи англоговорящих стажеров должно происходить в направлении от осознанного усвоения языковых средств к их автоматизированному употреблению в процессе общения.

Практическое применение разработанного учебно-методическогс комплекса возможно не только на занятиях по практической грамматике, но также и в качестве базы для специального курса или спецсеминара для иностранных студентов, для зарубежных преподавателей-русистов. В перспективе разработанный учебно-методический комплекс может быть включен в качестве соответствующего раздела в учебное пособие по функциональной грамматике для иностранных учащихся, в котором средства выражения причины рассматривались бы наряду с такими грамматическими темами, как выражение следствия, условия, уступки, цели, времени, сравнения и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Низяева, Мария Александровна, Санкт-Петербург

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: "Златоуст", 1999. - 472 с.

2. Анисимова Е.Е. Коммуникативно-прагматические нормы // НДВШ: Филологические науки. 1988, №6.-С.64-69

3. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. -М., 1974.-367 с.

4. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 196?

5. Арутюнов А.Р. Игровые задания па уроках русского языка: Кн. для преподавателя. М., 1984. - 217 с.

6. Арутюнов А.Р. и др. Игровые задания на уроках русского языка: Книга для учащегося. М.: "Русский язык", 1987. - 288 с.

7. Арутюнов А.Р. Коммуникативный интенсивный учебный курс РКИ для заданного контингента учащихся (методическое пособие).-М.,1989.-98с.

8. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков (конспекты лекций).-М., 1992. 92с.

9. Ю.Арутюнова Н.Д. Лингвистическая прагматика: Сб.ст. М.: Прогресс. 1985.-501с.

10. П.Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М.: Наука, 1976. - ЗЬЗ с.

11. Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // ОЛЯ Известия АН СССР. 1981, №4.-С.356-367.

12. Ахутина Т.В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: Изд. МГУ, 1989. - 213 с.

13. М.Бабайцева B.B. Лингвистические основы преподавания синтг.ксиса е школе и вузе // Лингвистические основы преподавания языка. М.: Наука. 1983.-С. 200-214.

14. Барлыбаева К.Х. К вопросу о функциональном подходе к изучению русского языка в национальной аудитории // Функциональный подход в преподавании неродных языков: Тезисы докладов научно-практической конференции.-М., 1993. -СЛ.

15. Барыкина А.Н. и др. Устные тренировочные упражнения. М., 1976. -157 с.

16. Бек В.Г.Принцип коммуникативности и лингвистическое описание функционально-семантических полей // Русский язык за рубежем, 1988. №4.-С.67-70

17. Белоусов В.Н., Ковтунова И.И. и др. Краткая русская грамматика. М. 1989.-639 с.

18. Белошапкова В.А. Сложное предложение в современном русском языке. Некоторые вопросы теории.-М.:Просвещение, 1967.-185 с.

19. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкг^м. М. Просвещение.-1985. - 227 с.21 .Бенвенист Э. Общая лингвистика. М., 1974. - 448 с.

20. Блумфилд Л. Язык. (Под ред. и с предисл. М.М. Гухмаш. — М.: "Прогресс", 1968.-607с.

21. Богданова Е.З. Совершенствование грамматического аспекта устной речи стажеров-филологов, носителей немецкого языка, в условиях краткосрочного обучения: автореферат дис.канд.пед.наук.-Л., 1990.-17с.

22. Богородицкий В.А. Общий курс русской грамматики. М.-Л.,1935 -354 с.

23. Бондаренко И.А.Семантическая структура предложений с деепричастными оборотами со значением обусловленности. Авторе.дис. .канд.филол.наук.-М., 1990.-15с.

24. Бондарева С.Т. Использование учебной ролевой игры на занятии // Предметный план речевой деятельности: Межвуз. науч. сб. Саратов. 1988.-С. 81 -86.

25. Бондарко A.B. Грамматическое значение и смысл. Л., 1978. - 175 с.

26. Бондарко A.B. Грамматическая категория и контекст. Л., 1971. - 115 с.

27. Бондарко A.B. К теории функциональной грамматики: в сб. Проблемы функциональной грамматики. М.: Наука, 1985. - С. 16-29.

28. Бондарко A.B. Межкатегориальные связи в грамматике. СПб. 1996. -230 с.

29. ЗКБондарко A.B. О некоторых аспектах функционального анализа грамматических явлений // Функциональный анализ грамматических категорий: сб.ст. Л., 1973. - С. 5-31.

30. Бондарко A.B. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологии. Л., 1983. - 208 с.

31. Бондарко A.B. Проблемы грамматической семантики и русской аспектологии. Л., 1996. - 219 с.

32. Бондарко A.B., Беляева Е.И., Бирюлин Л.А. Теория функциональной грамматики: Темпоральность. Модальность. Л.: Наука, Ленингр. отд-е. 1990.-263 с.

33. Бондарко A.B., Буланин Л.Л. Русский глагол. Л.: "Просвещение". Ленингр. отд-е, 1967. - 192 с.

34. Борисова Е.Г. Усилительные частицы в предложениях с императивом (па материале русского языка) // Тезисы докладов конференции "Функционально-типологическое направление в грамматике. Повелительность". Л., 1988. - С. 28-29.

35. Булыгина Т.В. К построению типологии предикатов в русском языке. В кн.: Семантические типы предикатов. - М., 1982. - С. 7-85.

36. Буралова P.A. Оптативность и побудительность в высказываниях с независимым инфинитивом // Тезисы докладов конференции

37. Функционально-типологическое направление в грамматике. Повелительность". J1., 1988. - С. 32-33.

38. Бухбиндер В.А. О системе упражнений. // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия /сост.Леонтьев A.A./ -М.: Русский язык, 1991 (методика и психология обучения иностранным языкам).- С.92-98.

39. Бухбиндер В.А. Речевая ситуация и ее место в обучении устнэй речи. Ужгород, 1964

40. Быстрова Е.А. Об одном из компонентов лингводидактическогс исследования // Русский язык в национальной школе. 1982, № 3. -С. 22-26.

41. Быстрова Е.Л. Коммуникативная методика в преподавании русского языка // Русский язык в школе, 1996, №1.С с.24.

42. Валгина Н.С. Синтаксис современного русского языка.- М.: Высшая школа, 1991.-С. 288-348.

43. Васильева А.Н. Единая методическая периодизация полного практического курса русского языка для иностранных студентов-русистов// Сб. Теория и практика обучения русскому языку иностранных студентов-филологов. М., 1984. - С. 69-79.

44. Ваулина С.С. Модальность в свете функциопально-семаптнческогс подхода.// Тезисы докладов конференции "Функционально-типологическое направление в грамматике. Повелительность". — Л., 1988. -С. 37-39.

45. Ваулина С.С. Языковая модальность как функционально-семантическая категория (диахронический аспект): Учебное пособие Калиниград, 1993. -70 с.

46. Ваулина С.С. Эволюция средств выражения модальности в русском языке (11-17 вв.): Автореф. дис. на соиск. уч. степ, док .филол. наук. Л , 1991. -38 с.

47. Вежбицка А. Речевые акты. В кн.: Новое в зарубежной лингвистике. Лингвистическая прагматика. — М., 1985. - С. 251-275.

48. Величко A.B., Чагина О.В. Система работы над русским предложением в иностранной аудитории (на материале некоторых семантических классоЕ структур).-М.: Русский язык, 1987.- 150 с.

49. Верещагин Е.М. Вопросы теории речи и методики преподавания иностранных языков. — М., 1989. 89 с.

50. Виноградов В.В. Русский язык (грамматическое учение о слове). — 2-е изд. М.: Высшая школа, 1972. - 614 с.

51. Винокурцева Э.М., Корчагина H.H., Лихачева О.В. Коммуникативные упражнения с грамматической направленностью: методические разработки. М., 1987. - 84 с.

52. Вишнякова Л.Г. Использование деловых игр в преподавании русского языка как иностранного. М.: Изд. МГУ, 1987. - 107 с.

53. Володина Г.И. Семантическая дифференциация содержательно близких высказываний // Отражение русской языковой картины мира в лексике и грамматике: Межвуз. сб. науч. тр. Новосибирск: Изд. НГПУ, 1999. -С. 262 - 274.

54. Вопросы обучения второму языку. Сборник статей под ред.А.А.Алхазишвили. «Миднисреба», 1982.

55. Воробьева О.И. Функционально-стилистический анализ художественного текста // Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного.-М., 1996.-С.65-67.

56. Воронин Л.Г., Богданова И.И., Бурлаков Ю.А. Становление речевых навыков при обучении иностранному языку // Новые исследования в педагогических науках. Сб.статей.- Изв.АПН. РСФСР,-М., 1966.Вып.6.-С.116-126.

57. Востоков А.Х. Русская грамматика по начертанию его же грамматики полнее изложенная. СПб., 1844, (4), XVI. - 355 с.

58. Вохмина Л.Л. Хочешь говорить говори: 300 упражнений по обучению устной речи. - М.: Русский язык, 1993. - 176 с.

59. Всеволодова М.В., Ященко Т.А. Причинно-следственные отно пения в современном русском языке.-М.: Русский язык, 1988.-207 с.

60. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996.-414 с.

61. Вятютнев М.Н. Методологические аспекты современного учебника русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом 1988, № 3. -С. 71-76.

62. Гаврилов А.Н. Совершенствование устной иноязычной речи на продвинутом этапе языкового педагогического вуза на коммуникативно-функциональной основе: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пгд. наук. -Л., 1986.- 16 с.

63. Гайдамака Г.Г. Тестовый контроль сформированности коммуникативной компетенции по русскому языку студентов национальным групп неязыкового вуза: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М. 1992.- 14 с.

64. Гак В.Г. К типологии функциональных подходов к изучению языка// Проблемы функциональной грамматики. М., Наука, 1985. - С. 5-15.

65. Галантер Е., Миллер Дж. и др. Планы и структура поведения. М. "Прогресс", 1964.-238 с.

66. Гальскова Н.Д. , Чепцов М.Б. Цели и содержание обучению пшорению. ИЯШ, 1995, №2

67. Генцель Я. Билингвапьная модель порождения высказывания и вопросы оптимизации преподавания русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом.- 1992.- №2.-С.89-96

68. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учебное пособие. Третье, переработанное и дополненное издание.-М.:Лабиринг,200! .-304 с.

69. Городилова Г.Г. Функциональный подход в методике преподавания русского языка как иностранного // Функциональный подход в преподавании неродных языков: Тезисы докладов. М., 1993. - С.З.

70. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. М.: '"Русский язык", 1979.-206 с.

71. Грамматика в практическом курсе русского языка как иностранного. Учебное пособие / отв.ред.Химик В.В./ -Л., 1991.-87 с.

72. Грамматика современного русского литературного языка. Синтаксис.- М.: наука, 1970.- 768 с.

73. Грузинская И.А. Методика преподавания английского языка в средней школе. Изд. 5-е. М.: Учпедгиз, 1947. - 224 с.

74. Гулыга Е.В., Шендельс Е.И. Грамматико-лексические поля в современном немецком языке. -М.: Просвещение, 1969. 184 с.

75. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. — М.: Прогресс, 1984. -397 с.

76. В.П.Даниленко. Лингвистическая характерология в концепции В.Матезиуса// Вопросы языкознания, 1986, №4, с. 162

77. Дерибас Л.А. Русский язык на курсах и в кружках. Продвинутый этап обучения. М., 1987.-251 с.

78. Евстигнеева Г.А. Способы выражения причинно-следственных отношений в научном стиле речи /па материале учебных текстов/. Автореф.дис.канд.филол.наук.-Киев, 1983.-21 с.

79. Евтюхин В.Б. Категория обусловленности в современном русском языке и вопросы теории синтаксических категорий.- Спб.: Изд-во Санкт-Петербургского Университета, 1997.-С. 146-188.

80. Есперсен О. Философия грамматики.-М.: Изд-во иностранной литературы. 1958.- 404 с.

81. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд. АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

82. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. — М., 1981. 144 с.

83. Ильенко С.Г Сложное предложение в современном русском языке. -Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1976.-32 с.

84. Ильенко С.Г. Лексико-синтаксическая координация и виды ее рагишзации // Проблемы лексико-синтаксической координации. Межвуз. Сб. науч.тр. / ЛГПИ им.А.И.Герцна.- Л.: 195.- С.5-15.

85. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М.: Просвещение, 1975. - 151 с.

86. Ильин М.С. О функциональном принципе в методике обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам:

87. Хрестоматия /сост. Леонтьев А.А/ -М.: Русский язык, 1991 (ме"Одика и психология обучения иностранным языкам).-С. 20-28.

88. Ильясов И.И., Рябова Т.В. Концепция управления усвоением и обучение иностранному языку // Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. Под ред. A.A. Леонтьева, Т.В. Рябов эй. — М. 1970.-С. 5-27.

89. Исаченко A.B. Грамматический строй русского языка в сопоставлении с словацким. Братислава, 1954, ч.1. - 386 с.

90. Исаченко A.B. К вопросу об императиве в русском языке // Русский язык в школе. 1957, № 6. - С. 7-14.

91. Кайнц Ф. Речевая деятельность. М., 1978

92. Калюга М.А. Выражение отношений причинности в тексте. Автореф.дис.канд.филол. наук.-М., 1986.-17с.

93. Караулов Ю.Н. Ассоциативная грамматика русского язька.- М.: Русский язык, 1992.- 330 с.

94. Караулов Ю.Н. Язык: система и функционирование. Сборник научных трудов.- М.: Наука, 1988.- 318 с.

95. Карпушова O.A. Функциональный подход к отбору и представлению языкового материала в национальных группах педвуза // Функциональный подход в преподавании неродных языков: Тезисы докладов научно-практической конференции. М., 1993. - С. 24.

96. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л., 1972. - 216 с.

97. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе. М., Изд. МГУ, 1987. - 157 с.

98. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учеб.пособие. Для преп.вузов и студ. Пед. Ин-тов,- М.: Высш.школа, 1982.- 141 с

99. Кобозева И.М. 'Теория речевых актов" как одни из вариантоп теории речевой деятельности И Новое в зарубежной лингвистике.- М., 1986.-С.7-21.

100. ЮО.Коваленко Б.И. Синтаксическая норма русского языка и ее нарушение в речи англоязычных учащихся. JL, 1985. 112 с.

101. Кодухов В.И. Основы теории речевой деятельности.- М.: Просвещение. 1974.212 с.

102. Ш.Кожина М.Н.Стилистика русского языка.- М.: просвещение, 1993.-С.175-182.

103. Кокорина E.H. Введение. Комментарий. В кн.: Немного грамматики, но каждый день! (Авторы: E.H. Кокорина, Е.Д. Арбатская, В.Г. Гайдуков и др.) - М.: "Русский язык", 1995. - С. 3-6, с.77-87.

104. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 383 с.

105. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: "Русский язык", 1988.- 157 с.

106. Котвицкая Э.С. Типовая ситуация. Отражающая причинно-следственные отношения, как содержательная единица языка (и ее речевые реализации). Автореф.дис.канд.филол.наук.- М. 1990.-22с.

107. Кохтев H.H., Розенталь Д.Э. Русская фразеология. М., 1990. - 304 с.

108. Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Формы и методы: Сб.статей,-М., Русский язык, 1983.- 222 с.

109. Крашенинникова Е.А. Модальные глаголы и частицы в немецком языке.- М.: Учпедгиз, 1958. 186 с.

110. Крысин JI.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. М.: Наука, 1989. - 186 с.

111. Кубрякова Е.С. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. -М.: Наука, 1991.-238 с.

112. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

113. Лексические минимумы русского языка: сб.ст. под ред. П.Н. Денисова. -М.: Изд. Моск. ун-та, 1972. 166 с.

114. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М., 1997. - 287 с.

115. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение эечевогс высказывания. М., 1969. - 307 с.

116. Леонтьев А.Н. Основы теории речевой деятельности. М., 1974. - 368 с.

117. Леонтьев А.Н. Обращение как компонент высказывания. В кн.: Вопросы грамматики русского языка. - Иркутск, 1981. - С. 21-36.

118. Лобанова H.A. Роль и место грамматики в практическом курсе эусского языка для иностранных студентов-филологов // Сб. Теория и практика обучения русскому языку иностранных студентов-филологов. М., 1984. - С. 30-37.

119. Ломтев Т.П. Структура предложения в современном русском языке.- М.: Изд-во Московского Университета, 1979.- 198 с.

120. Лурия А.Р. Язык и мышление. М., 1975. - 61 с.

121. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1998. - 335 с.

122. Ляпон М.В. Смысловая структура сложного предложения и гекст. К типологии внутритекстовых отношений.- М.: Наука, 1986.- 201 с.

123. Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам // общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия /сост. Леонтьев А.А/ М.: Русский язык, 1991.- С.28-.'54.

124. Максимов В.И. Грамматика русского языка. Часть 2. Синтаксис. С.Петербург, 2000. - 62 с.

125. Малышев Г.Г. Беспереводное понимание грамматических категорий // Русский язык за рубежом, 1993. №3.- С.35-37

126. Маслыко Е.А. Учебное общение на уроке иностранного языка Минск. 1990

127. Методика. Под ред. Леонтьева A.A., Королевой Т. А. М., 1982. - lile.

128. Методика и психология обучения иностранным языкам: Сб.ст. под ред. проф. В.А. Артемова и доц. Н.И. Гез. М., 1970. - 293 с.

129. Методика обучения русскому языку как иностранному (под ред. И.П. Лысаковой, Т.Н. Чижовой). СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герце ia, 1997. - 224с.

130. Методика преподавания русского языка иностранцам. Пол ред.С.Г.Бархударова, Изд-во Московского Университета, 1967

131. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания эусскогс языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. - 268 с.

132. Мишланов В.А. Семантика и структура русского сложного предложения в свете динамического синтаксиса.- Пермь: Изд-во пермскогс Университета, 1996.-С.118-198.

133. Морозова И.Д.Организация текущего и итогового контроля /'/ русский язык за рубежом, 1998, №2.- С.21-24.

134. Московкин Л.В.Оптимизация обучения иностранных студентов-нефилологов грамматическому аспекту русского языка. Аит.дис.на соис.уч. степени доктора пед.наук. Спб, 1999.- С. 105-114

135. Мучник И.П. Грамматические категории глагола и имени в современном русском литературном языке. М., 1971. - 298 с.

136. Национально-культурная специфика речевого поведения. (Под ред. A.A. Леонтьева). М., 1977. - 352 с.

137. Небыкова С.И. Структура предложений современного русского языка с точки зрения содержания модальности возможности и необходимости: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. филол. наук. — М., Изд-ио Моск. ун-та, 1972.- 18 с.

138. Недялков В.П., Сильницкий Г.Г. Типология каузативных конструкций. -В кн.: Типология каузативных конструкций. Морфологический каузатив. -Л., 1969.-С. 5-19.

139. Никифоров С.В.Стуация общения и информационная структура текста // Текст как объект линвистического анализа и перевода (сборник статей).-М.: Институт языкознания АН СССР, 1984.- С.62-75.

140. Норманн Б.Ю. Грамматика говорящего. Спб.: Изд-во Санкт-Петербургского Университета, 1994.- 228 с.

141. Носенко И.Г. О презентации русского слова в иноязычной аудитории. -М., 1983.-48 с.

142. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. A.A. Миролюбова, И.В. Рахманова, B.C. Цетлин. М., 1967. - 504 с.

143. Ожегов С.И. Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М. 1993.- 923 с.

144. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/ Сост.Леонтьев A.A.- М.: Рус.яз., 1991, 360 с.

145. Общая психология/ Под.ред. А.В.Петровского.М., 1970. 312 .

146. Панфилов В.З. Взаимоотношение языка и мышления. — М., 1971. 232 с.

147. Панченко A.M. Суворова А.И. Повышение уровня мотивации изучения русского языка // русский язык за рубежом, 1998. №2.- С.26-28.

148. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1985. - 208 с.

149. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку. М., 1985.

150. Пассов Е.И., Царьков В.Б. Концепции коммуникативного обучения, М. 1993.

151. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М. 1977.-214 с.

152. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989. - 277 с.

153. Пенфилд У., Роберте Л. Речь и мозговые механизмы. Л.: Медицина. Ленингр. отд-е, 1964. - 264 с.

154. Петрова Л.Г. Системно-функциональный подход к оЗучению иностранных студентов способам выражения причинно-следственных отношений в русском языке. Дис.канд.пед.наук.-Белгород, 1999.-211 с.

155. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. М., 1956. -511 с.

156. Потебня A.A. Из Записок по русской грамматике. М., 1941, т. 4. - 320 с.

157. Поройкова Н.И. Принцип функциональности в списании грамматического материала // Русский язык за рубежом, 1985, №6.- С.50-54

158. Поспелов Н.С. О грамматической природе сложного предложения // Вопросы синтаксиса современного русского языка.- М.: Учпедгиз. 1950.-С.321-338

159. Предметный план речевой деятельности: Межвуз. науч. сб. Саратов. 1988.- 110 с.

160. Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев: Сб. ст./ Под ред. О.П. Рассудовой. М.: Русский язык, 1977. - 176 с.

161. Рассудова О.П. Научно-методические проблемы краткосрочных форм обучения // Материалы 3 конгресса МАПРЯЛ, 1977, №4.- С.47-51.

162. Рассудова О.П. Употребление видов глагола в современном русском языке. М.: Русский язык, 1982. — 149 с.

163. Реформатский A.A. Русский язык для студентов-иностранцев. М.: "Высшая школа", 1961.-220 с.

164. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии.- 2-е изд.- М.; Учпедгиз. 1964.- 704 с.

165. Рубинштейн С.Л. Язык и речь. М., 1974.

166. Риверс В. Методы обучения иностранному языку. М., 1976

167. Русская грамматика. Том 2. Синтаксис.- М.: Наука, 1980. 709 с.

168. Савченко JI.P. Семантическая организация высказываний с предикатами причинно-следственного отношения. Автореф.дис.канд.филол.наук.-Харьков, 1985.- 24 с.

169. Сафарян Р.Д. ассоциативные связи как важнейший критерий отбора и дифференциации текстов в учебнике // Русский язык за рубежом, 1996, 3 1-2-3.- с.57-60.

170. Скалкин B.JI. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981.-248 с.

171. Сливков А.П. Совершенствование навыков выражения условных отношений в русской речи иностранных стажеров в условиях краткосрочного обучения: Автореф. дис. на соиск. уч. степ, канд .пед. наук. С.-Петербург, 1998. - 21 с.

172. Смольянинова E.H. Аспекты соотнесения синтаксического значения с лексическим в словосочетании // Проблемы лексико-синтаксической координации. Л., 1985.-С. 160-166.

173. Современный русский язык. Часть 3. Синтаксис. Пунктуация. Стилистика.- Минск: Изд-во БГУ им. В.И.Ленина, 1983.- С.252-2К9.

174. Соколова Г.В. Бессоюзные предложения с причинным значением в аспекте описания русского языка как иностранного. Автореф. Дис.канд.филол.наук.- М., 1983.-23 с.

175. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. М.: "Русский язык", 1979. - 140 с.

176. Сосенко Э.Ю. Система коммуникативных подготовительных упражнений, вырабатывающих навыки и умения говорения: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 1971. - 27 с.

177. Соссюр Ф. Труды по языкознанию. М.: "Прогресс", 1977. - 69f с.

178. Степанов Ю.С. Индоевропейское предложение. М.: Наука, 1989. -247 с.

179. Сусов И.П. Коммуникативно-прагматические и семантические функции речевых единств: Межвуз. тематич. сб. — Калинин: КГУ, 1980. 159 с.

180. Тарасов Е.Ф. Психологические и психолингвистические аспекты речевого воздействия // Речевое воздействие: психологические и психолингвистические проблемы. М., 1986. - С. 4 - 9.

181. Теория и практика коммуникативно ориентированных учебников русского языка: сб.ст. Тарту: ТГУ, 1988. - 106 с.

182. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе /под ред. Климентенко А.Д., Миролюбова A.A./ -- М.: Педагогика, 1981. 456 стр.

183. Теория функциональной грамматики. Введение. Аспектугльность. Временная локализовапность. Таксис /отв. редактор Бондарко A.B./ — JI.: Наука. Ленинградское отделение, 1987. 348 с.

184. Теория функциональной грамматики. Локативность. Бытийность. Посессивность. Обусловленность /отв. редактор Бондарко A.B./ — СПб.: Наука, 1996.-230 с.

185. Теремова P.M. Аспекты изучения причинных конструкций на коммуникативно-функциональной основе // Русский язык за рубежом -№3/1988. -С. 82-86.

186. Теремова P.M. К вопросу о функционально-семантической категории побуждения в современном русском языке // VII Междунар. науч. конференция из цикла "Новое в теории и практике описания и преподавания русского языка". Варшава, 2000. - С. 289-295.

187. Теремова P.M. Обучение китайских студентов-филологов русской грамматике // Проблемы преподавания русского языка и литературы в иностранной аудитории: Материалы докладов и сообщ. межвуз. науч.-мет. конф. С.-Петербург, 1996. - С. 73-74.

188. Теремова P.M. Причинные конструкции в коммуникативно ориентированном курсе русского языка для иностранных учащихся. -Новые тенденции в обучении иностранным языкам. Материалы междунар. симпозиума 23-25 сентября 1994 г. Белосток, 1995. - С. 63 -71.

189. Теремова P.M. Функционально-грамматическая типология конструкций обусловленности в современном русском языке. JI., 1988, диссертация на соиск. уч. степ. док. филол. наук. - 445 с.

190. Тимонина A.A. Активизация фактора языковой среды в процессе обучения стажеров-филологов иноязычному общению // Т«;ория ипрактика обучения русскому языку иностранных студентов-филологов: Сб. статей. М.: Русский язык, 1984. - С. 87-93.

191. Типология каузативных конструкций. Морфологический клузатив.-Л.:Наука, Ленинградское отделение, 1969.- 238 с.

192. Уман Л.М. Проблема грамматической интерференции: Лвтореф. Дис.канд.филол.наук. М, 1964

193. Устинов A.M. Синтаксическая семантика сложноподчиненных предложений. Учебное пособие.- Иваново, 1987.

194. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1939.Т.2., 429 с.

195. Федорова Л.Л.Типология речевого воздействия и его место в структуре общения: Вопросы языкознания, 1991, № 6. С. 46 - 50.

196. Формановская Н.И. Русский речевой этикет: лингвистические и методические аспекты. М.: Русский язык, 1982.- 123 с.

197. Формановская Н.И. О коммуникативно-семантических группах и функционально-семантических полях // Русский язык за рубежом, 1986. №3.- С.71-77

198. Функциональный подход в преподавании неродных языков: Тезисы докладов Научно-практической конференции. Москва, 1993. - 70 с.

199. Функционально-стилистический подход к изучению русского языка в школе и вузе: Межвуз. сб. науч. трудов. Алма-Ата: Каз. ГПУ, 1991. -109 с.

200. Химик В.В. Грамматика в практическом курсе русского языка как иностранного: Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1991. - 86 с.

201. Ходжава З.И. Проблема навыка в психологии. Тбилиси, 1960,- ?.12 с.

202. Храковский B.C. Типы грамматических описаний и не которые особенности функциональной грамматики // Сб. Проблемы функциональной грамматики. М., 1985. - С. 65 - 72.

203. Храковский B.C., Володин А.П. Семантика и типология императива. -Л.: Наука, Ленингр. отд-е, 1986. 271 с.

204. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки их предупреждение.- М.: Просвещение. 1982.- 143 с.

205. Цейтлин B.C. Методика обучения грамматическим явлениям французского языка в средней школе. М., 1955

206. Частотный словарь русского языка. М., 1977. - 935 с.

207. Чеботарев П.Г. Объективная методика контроля. Классифицирующий тест для краткосрочных курсов. Тезисы межвузовской конференции «Оптимальные методы преподавания языка и теория русского языка». 4.2. М.: 1974

208. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М : Наука. 1991.-240 с.

209. Шалапина З.М. Три функции языкового знака и проблемы их отражения в лингвистическом описании // Проблемы функциональной грамматики. -М., 1985.-С. 103- 120.

210. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие для пед. институтов. 2-е изд. - М.: Просвещение;, 1986. -222 с.

211. Шатилов С.Ф.Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи// Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/ Сост.Леонтьев A.A.- М.: Рус.яз. 1991,360 с. с 297

212. Шахматов A.A. Синтаксис русского языка. — Л., 1941. 620 с.

213. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики ( на материале онтогенеза речи). М.: Наука. 1990.- 168 с.

214. Шведова Н.Ю. Очерк по синтаксису русской разговорной речи. М.: Изд-во АН СССР, 1960. - 377 с.

215. Шведова Л.Н., Трофимова Т.Г. Пособие по употреблению видок глагола (для работы с филологами-русистами) М., 1983. - 112 с.

216. Шевяков В.Н. Совершенствование диалогической речи студентов на продвинутом этапе обучения в языковом вузе: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. JI., 1980. - 16 с.

217. Шиленко Р.В. К определению класса экспрессивных высказываний // Сб. Прагматические и семантические аспекты синтаксиса. Калинин, 1985. -С. 159-166.

218. Ширяев E.H. Дифференциация сочинительных и подчинительных союзов на синтаксической основе // НДВШ. Филологические науки, 1980. №2.- С.49-54.

219. Штелинг Д.А. Целенаправленность речи и категория наклонения // Русский язык за рубежом. 1973, № 3. - С. 64 - 70.

220. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методоЕ исследования. Воронеж: Изд. Воронеж, ун-та, 1976. — 156 с.

221. Шувалова С.А.смысловые отношения в сложном предложении и способы их выражения.- М.: Изд-во МГУ, 1990.- 160 с.

222. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. JL: Наука, 1974. - 426 с.

223. Щукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному. М.: "Русский язык", 1984. - 126 с.

224. Щур Г.С. Теории поля в лингвистике. М.: Наука, 1974. - 255 с.

225. Якобсон P.O. Шифтеры, глагольные категории и русский глагол // Принципы типологического анализа языков различного строя. М., 1972. -С. 95-113.

226. Grammar and the Language Teacher. Prentice Hall International (UK) Ltd. 1994.-259 p.

227. Halliday M.A.K. An introduction to functional grammar. Grea: Britain. 1993.-387 p.

228. Larsen-Freeman Diane. Techniques & Principles in Language Teaching. -Oxford University Press, 1986. 142 p.

229. Leech G., J. Svartvik J. Communicative Grammar of English. Harlow. Essex, 1993.-324 p.

230. Littlewood William. Communicative Language Teaching. An introduction. -Cambridge University Press, 1992. 108 p.

231. Lock Graham. Functional English Grammar. Cambridge University Press. 1996.- 296 p.

232. Norman David, Ulf Levihn, Hedenquist Jan Anders. Communicative Ideas/ An Approach with Classrom Activities. London, 1986. - 125 p.

233. Palmer H. The Scientific Study and Teaching of Languages. London, 1992

234. Scott Thornbury. How to Teach Grammar. Harlow, Essex, 1999. - 182 p.

235. Grammar Glossary.- London, Pol. 1997.

236. The American heritage. Book of English Usage. Publ. Houghton Misslin Co; (Sept, 1996),-290 p.

237. Список проанализированных программ по русскому языку какиностранному

238. Программа по русскому языку для 1,5-2-месячных курсов повышения квалификации зарубежных преподавателей М.: Русский язык, 1985.- 37 с.

239. Программа по русскому языку для краткосрочных курсов 1, 2, 3. - М.: Изд-во русский язык, 1978. - 3 - 63 с.

240. Программа курсов усовершенствования знаний по русскому языку для слушателей из Финляндии -J1.: 1980. -8 с.

241. Программа по русскому языку для иностранных стажеров нефилологических специальностей высших учебных заведений Советского Союза М.: Русский Язык, 1977 -55 с.

242. Программа по русскому языку для курсов повышения квалификации учителей из ПНР-Jl.: 1986.-71 с.

243. Программа курсов повышения знаний по русскому языку для сл>шателей из Англии-Л.: 1980.-8 с.

244. Программа курсов усовершенствования знаний по русскому языку для слушателей из Социалистической Федеративной Республики Югославии -Л.: 1979.-24 с.

245. Программа по русскому языку для студентов и стажеров из США Л.: 1991.-58 с.

246. Программа по русской литературе и русскому языку для краткосрочных курсов учителей старших классов гимназий из Народной Республики Болгарии-Л.: 1983.-14 с.

247. Ю.Программа курсов усовершенствования знаний по русскому языку для учителей общих школ ВНР Л.: 1979. - 45 с.

248. Программа курсов усовершенствования знаний по русскому языку для учителей общих школ ЧССР Л.: 1979. - 45 с.

249. Программа по русскому языку для слушателей из ПНР — Л.: 1979. -20 с.

250. Программа. Практический курс русского языка для филологических факультетов учебных высших заведений. Проект.-М.: Изд-во Моск.ун-та. 1971.- 139 с.

251. Программа по русскому языку для учащихся зарубежны* вузов естественно-технического профиля. Русский язык как иностранный. Проект.- М.: 1972.- 110 с.

252. Программа. Русский язык для иностранцев, обучаюшихся на филологических факультетах вузов СССР. 2-е изд., испр. М.: 1976. - 176 с.

253. Программа по русскому языку для 10-месячных курсов повышения квалификации филологов-русистов. Справочные материалы.-М.: Русский язык, 1981.-237 с.

254. Программа курса "Современный русский язык" (включенное обучение). -М.: Русский язык, 1985. 33 с.

255. Программа по русскому языку для 5-ти месячных курсов повышения квалификации зарубежных преподавателей. 2-е изд., перераб. — М.: Русский язык, 1986. 48 с.

256. Стандартные общеобразовательные программы Министерства Образования российской Федерации. Элементарный уровень.: М-Сп5.- 1999.

257. Стандартные общеобразовательные программы Министерства Образования российской Федерации.Базовый уровень.: М-Спб.-1998.

258. Стандартные общеобразовательные программы Министерства Образования российской Федерации. Первый сертификационный уроиень.: М-СП6.-1998.

259. Список проанализированных учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному

260. Аверьянова Г.Н., Братусь Б.В., Воинова Е.И., Матвеева В.М. Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов. Основной курс (второй год обучения).- М.: Русский язык, 1982.- 240 с.

261. Аксенова М.П., Зелинская Е.А. Сборник упражнений по русскому языку (Для иностранных студентов, аспирантов и стажеров гумангнтарногс профиля).-М.: Изд-во МГУ, 1989.- 272 с.

262. Арутюнов А.Р., Ожегова Н.С., Прохоров Ю.Е. Русский я:;ык для специалистов (учебник) М.: Русский язык, 1982.- 250 с.

263. Бабалова Л.Л.Сложное предложение в преподавании русского я::ыка как иностранного.-М.: Русский язык,1984.- 128 с.

264. Белевицкая-Хализеева B.C., Фурсенко A.A. и др. Сборник упражнений пс синтаксису русского языка с комментариями. Сложное предложение. Часть 2.- М.: Русский язык, 1973- 231 с.

265. Белоусов В.П., Ковтунова И.И. и др. Краткая русская грамматика. М.: русския язык, 1989.- 122 с.

266. Войнова Е.И., Матвеева В.М., Аверьянова Г.Н. Учебник русского языка для иностранных студентов-филолгов. Основной курс (первый год обучения).-М.: Русский язык, 1981.-312 с.

267. Володина Г.И., Курганова С.П. и др. Практический курс русско~о языка (Для студентов-иностранцев, обучающихся на естественных факультетах и в вузах естественно-технического проиля).-Изд- 2-е испр.- М.: Русский язык, 1977.-448 с.

268. Воробьева Г.Ф., Панюшева М.С., Толстой И.В. Сборник упражнений пс синтаксису современного русского языка.- М.: Русский язык, 1976.- 200 с.

269. Ю.Всеволодова М.В. Практикум по курсу "Функционально-коммуникативный синтаксис". -М.: Изд-во МГУ, 1995.- 110 с.

270. Грамматика в практическом курсе русского языка как иностранного. Учебное пособие / Отв.ред. В.В.Химик.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.- 86 с.

271. Грамматические основы правильной русской речи: учебное пособие для неязыковых специализированных вузов / Ершова E.H., Векилсва Л.Г. Рожкова Г.И. и др.- М.: Высшая школа, 1991.- 176 с.

272. И. Глазунова. Давайте говорить по-русски (для работы на краткосрочных курсах) -М., 1997.

273. Л.А. Дерибас, В.Г. Лобанова. Учебное пособие по русскому языку для студентов-иностранцев гуманитарного профиля. М., 1975.

274. Иванова И.С., Карамышева Л.М., Т.Ф.Куприянова, М.Г.Мирошникова. Русский язык. Практический синтаксис. М.: Русский язык, 2003.- 1S9 с.

275. Лобанова H.A., Слесарева И.П. Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов./ Систематизирующий курс (3-й год обучения). Изд-е 3-е, исправл., под ред. д.ф.н. В.Г. Гака. — М.: Русский язык, 1988.-365 с.

276. Московкин Л.В., Сильвина Л.В. Элементарный курс русского я.ыка для иностранных студентов. Часть III.- Спб.: Сударыня, 1997.- 136 с.

277. Можаева В.О., Шватченко O.K. Употребление причастий и деепричастий (Упражнения с комментариями на материале страноведения).- М.: Изд-вс МГУ, 1976.- 86 с.

278. Молчановская Н.И.Современная русская разговорная речь. Тексты и упражнения (Для иностраннх учащихся).- М.: Изд-во МГУ, 1992.- 96 с.

279. Немного грамматики, но каждый день! / С.И.Кокорина, Е.Д.Арбатская. В.Г.Гайдукова и др.- М.: Русский язык, 1995.- 99 с.

280. Пирогова Л.И. Учебник русского языка для стажеров и аспирантов гумантитарного профиля. Основной курс. Книга для учащегося.- М.: Русский язык, 1990.- 237 с.

281. По-русски без ошибок! Пособие по грамматике русского языка для иностранных учащихся / Под.научн. ред. Г.Л.Битехтиной, Л.П.Клоэуковой. А.В.Фролкиной.- М.: Изд-во МГУ, 1995.-310 с.

282. Пособие по грамматике русского языка для иностранных учащихся / Э.В.Аркадьева и др.- М.: Инст-т рус. Яз., 1994.- 232 с.

283. Пособие по синтаксису русского языка для студентов-филологов / Под. ред. А.В.Величко.- М.: Изд-во МГУ, 1981.- 188 с.

284. И.М. Пулькина, Е.Б. Захава-Некрасова. Русский язык (практическая грамматика с упражнениями для говорящих на нем.яз.) М.: русский язык. 1991.- 324 с.

285. И.М. Пулькина, Е.Б. Захава-Некрасова. Практическая грамматика эусскогс языка (Для говорящих на немецком языке).- М.: русский язык, 1980.- 631 с.

286. Рассудова О.Л., Степанова Л. Русский язык активно (для начина ощих). -М.: Русский язык, 1976.- 231 с.

287. Г.И. Рожкова, О.П. Рассудова и др. Учебник русского языка (,гля лиц. говорящих на немецком языке) М.: 1979.

288. Русский язык: Грамматика. Лексика. Развитие речи. Стилистика (Зарубежному преподавателю русского языка) / Под. ред. С.Н.Плужниковой, Е.Ю.Владимирского.- 3-е изд., перераб. И доп.- М.: Русский язык, 1983.- 264 с.

289. Русский язык. Синтаксис сложного предложения / М.Н.Аникина. Н.В.Кутукова, Л.Н.Ольхова и др.; Под.ред. М.Н.Аникиной.- М.: Русский язык, 2000.- 176 с.

290. Сборник упражнений по грамматике для иностранных студентов-филологов (Первый и второй год обучения) / Отв вред. В.И.Кодухов, М.А. Шахматова.- М.: Русский язык, 1985.- 165 с.

291. Синтаксис современного русского языка. Учебное пособие / Ссст. И.Н. Ермоленко, Г.Ф.Жукова, М.М.Игнатова.- М.: Изд-во УДН, 1978.- 6:1 с.

292. Славкин В. Русский язык для всех. Учебное пособие для изучающих русский язык как второй.- М.: Слово-Дрофа, 1995.- 432 с.

293. Сложное предложение / Под ред. С.А.Шуваловой.- М.: Изд-во MF/, 1983.200 с.

294. Р.М. Теремова, И.А. Быстрицкая, Л.П. Кожевникова, И.В. Левина. Н.Н.Сакапьчикова, Н.В. Агабабова. Русский язык в С.-Петербурге (пособие, интенсивный курс русского языка). С.-Пб.: 1994.

295. P.M. Теремова, В.Л.Гаврилова. В России по-русски! (учебное пособие для финнов)-Тампере, 1999.

296. Трудности русского синтаксиса: учебное пособие для иностранных студентов-филологов / Под. Ред. А.В.Величко.- М.: Изд-во МГУ, ! 992.- 96 с.

297. Учебник русского языка для лиц, говорящих на немецком языке. 3-е изд.-М.: Русский язык, 1979. 512 с.

298. Учебник русского языка для иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетов вузов СССР гуманитарного профиля. Синтаксис научной речи / Отв. Ред. Е.П.Стемковская, Г.И.Дергачгва.- М.: Русский язык, 1978.- 320 с.

299. Формановская Н.И., Акишина A.A., Акишина Т.Е. Спросите, попросите.-М: Русский язык, 1989.

300. Формановская Н.И. Сложное предложение в современном русском языке. Теория и упражнения (включенное обучение).- М.: Русский язык, 1')89.- 192 с.

301. Фролкина A.B., Сергеева A.B., Луценко О.В. Учебник русского языка для иностранных студентов гуманитарных вузов и факультетов (2 курс).- М.: Русский язык, 1990.- 280 с.

302. Хавронина С.А., Широченская А.И. Практический курс функциональной грамматики русского языка (для говорящих на английском языке). Упражнения для домашней работы.- М.: Русский язык, 1984.- 296 с.

303. Список литературно-художественных источников

304. Булгаков М. Жизнь господина де Мольера. Театральный роман: Романы / Послесл. Л.Емельянова; Л.: Дет. Лит. 1991.- 367 с.

305. Веллер М.И. Легенды Невского проспекта.-Спб.: Издательский дом Нева; М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2000 383 с.

306. Гранин Д.А. Примечания к путеводителю.- Л-д.: Изд-во "Советский писатель".- 1967.- 292 с.

307. Гранин Д. Собрание соч. в 4-х тт.- т.2. Ден.отд-е, худож.лит-ра, 1978, 646 с.

308. Гулиа Г. Собр. соч. в 4-х томах,- М.: Художественная литература, 1974.

309. Достоевский Ф.М. Полное собрание сочинений.- Л. Отд-е изд-ва "Наука",- 1973.

310. Иванова Л. Воспоминания: Книга об отце.- М.: РИК Культура, 1992.- 428 с.

311. Козлов В. Ветер над домом твоим: Роман.- Л.: Лениздат, 1983, 5559 с.

312. Окуджава Б. Путешествие дилетантов: Роман.- Таллин: Ээсти раамат. 1988.-480 с.

313. Пастернак Б.Л. Сочинения.- Тула: Филин, 1993.- 380 с.

314. Пелевин В. Поколение Пи.- М.: Вагриус, 2000,- 336 с.

315. Пелевин В. Собр. соч. в III томах.- т 1, Чапаев и Пустота,- М.: Вагриус. 1999.-416 с.

316. Платонов А.П. Государственный житель: Проза, ранние соч., письма.-Мн.: Мает. Лгг., 1990.- 702 с.

317. Романов А. История аквариума. Книга флейтиста.- Спб.: Изд. Дом. " Нева"; М.: Изд-во "ОЛМА-ПРЕСС", 2001, 480 с.

318. Стругацкий А.Н., Стругацкий Б.Н. За миллиард лет до конца света. Улитка на склоне. Пикник на обочине. Трудно быть богом: Фантастические романы.- М.: Изд-во Эксмо; Спб.: Terra Fantastica. 2003.- 800 с.

319. Толстой JI.H. Собр. соч. в 22-х тт., т 13,- Воскресение- М.: Художественная литература, 1983.- 496 с.

320. Тэффи. Ностальгия: Рассказы; Воспоминания.- Л.: Худож. лит., 1989.448 с.

321. Шефнер В. Лачуга должника: Истории маловероятные и совсем невероятные.- JI.: Ленинздат, 1983.- 574 с.