автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвометодические основы обучения русскому словоизменению индийских студентов с родным языком хинди

Автореферат диссертации по теме "Лингвометодические основы обучения русскому словоизменению индийских студентов с родным языком хинди"

На правах рукописи

Сулабха Кулкарни

Л и н гвометод и ческие основы обучения русскому словоизменению индийских студентов с родным языком хинди (начальный/средний этапы)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения русскому языку как иностранному

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва -1998

Работа выполнена в Институте русского языка им. А.С.Пушкина в секторе форм и содержания обучения филологов-русистов

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ: Доктор филологических наук,

профессор Л.П.Катлинская

Доктор филологических наук, профессор Г.В.Колосницина

Доктор филологических наук, профессор Г.А.Фомичева

ВЕДУЩА Я ОРГАНИЗАЦИ Я Российский университет

дружбы народов

За щита состоится " СУ\ 998г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д.053.33.01 при Институте русского языка им. А.С.Пушкина (адрес института: 117485, Москва. ул.Волгина, д.6).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института русского языка им. А.С.Пушкина

Автореферат разослан " " 1998 года

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор филологических наук,

профессор Н.Д.БУРВИКОВА

ВВЕДЕНИЕ

Предлагаемая работа посвящена вопросам обучения русскому словоизменению индийских учащихся на начальной и среднем этапах обучения. В работе проводится анализ системы словоизменения в русском языке и хинди, а также ведется поиск способов объяснеш« русского словоизменения индийским студентам, которые бы облегчили изучение, осмысление, понимание и усвоение русского словоизменения в речевой практике.

Как известно, разнообразие грамматических форм слова, которыми очень богат русский язык, в значительной степени затрудняет их усвоение в иностранной аудитории. Это являлось предметом исследования многих исследователей (Дерибас Д.Е., Толмачева А.Г., Кокорина С.И., Клобуков Е.В., Милославсхий И.Г. и др.).

В соответствии с концепцией русского морфолога А.А.Зализняка под словоизменением понимаются изменения словарной формы слова. В нашей работе будут рассматриваться вопросы, касающиеся проблемы словоизменения имен существительных, прилагательных и глаголов, являющихся основными элементами высказывания для начального/среднего этапов обучения. Словоизменение выражается в грамматических формах слова. Изменение окончания манифестирует изменение грамматического значения слова, и, следовательно, появляются новые отношения между словами в предложении. Этим и объясняется пристальное внимание к избранному объему обучения.

Установлено, что одной из особенностей русского словоизменения является чередование согласных и гласных. Это явление характерно для всех частей речи русского языка, но особенно часто наблюдается в основных частях речи, т.е. существительных, прилагательных и глаголах.

Разветвленная система морфологии русского языка, разнообразие типов словоизменения, как показывает практика преподавания русского языка в индийской аудитории, приводят к тому, что учащимися усваиваются только простые типы, и особенности их изменения ошибочно переносятся на другие модели, что является

одной из основных причин многочисленных ошибок в речи учащихся. Именно это является барьером в развили навыков понимания и перевода у индийских студентов.

Между тем, достаточно полный охват словоизменительных параметров у разных частей речи позволяет увидеть общий механизм русского словоизменения, который до настоящего времени еще не нашел достаточною отражения в учебных материалах по русскому языку, в частности, для индийских учащихся.

Наиболее существенные признаки русского словоизменительного механизма должны закладываться в сознании учащихся уже на начальном этапе в виде определенного алгоритма, в виде системы ориентиров (а не только как набор отдельных типов), что дает возможность изучающим русский язык предвидеть закономерности формообразования, легче распознавать их на примерах нового материала и пользоваться ими в речи.

С нашей точки зрения, овладение продуктивными видами речевой деятельности невозможно без усвоения системы языка. Это положение составляет принципиальную часть концепции данной работы. Однако, нельзя упускать из мщу, что автоматизированные грамматические кавыки, в частности, навыки грамматического оформления высказывания, являются важным компонентом коммуникативных умений: вне этих умений оии не существую!. Поэтому на основе охвата системы языка необходимо показать формирование словоизменительных навыков в тесной связи с определенными для данной категории учащихся речевыми умениями.

Условия, в которых проходит преподавание русского языка в университетах и институтах Индии, характеризуются тем, что, во-первых, обучение проходит вне языковой среды и, во-вторых, оно начинается в вузе, так как основная масса учащихся, приступающих к изучению русского языка, не изучала его в школе, таким образом обучение русскому языку в Индии ориентировано в основном на взрослую аудиторию, которая является неоднородной но уровню образования, профессиональной подготовке и мотивации обучения. Один студенты изучают русский язык для того, чтобы читать литературу по своей специальности на русском языке в оригинале (эта цель важна для аспират ов), другие — для того, чтобы получить образование в России, третьи — для деловых поездок или для путешествия по России в качестве туристов. При этом следует

заключить, »по обучение русскому языку каждой категории учащихся отличается своими установками в обучении.

Обучение студентов и аспирантов русскому языку в Ицдии предполагает овладение навыками общения в разных сферах учебной, общественной и профессиональной деятельности. Учащиеся часто преследуют практическую цель изучения языка, т.е. стремятся к изучению языка как средства общения. Добиться же корректного общения на изучаемом языке (в данном случае — русском) можно, по нашему глубокому убеждению, лишь при условии хорошего усвоения грамматических норм. Поэтому студенты в итоге начального курса должны уметь адекватно и быстро распознавать и воспринимать грамматические формы и использовать их в соответствии с нормами русского литературного языка в определенных сферах и ситуациях общения. Однако, добиться этого по разным причинам бывает нелегко.

Успешное овладение языком этой категории обучаемых, как нам кажется, невозможно без опоры на систему родного языка. Следует подчеркнуть, что родным языком основной массы обучаемых является хинди, а языком-посредником — английский.

В данной ситуащщ большое значение для оптимизации обучения русскому языку могло бы иметь сопоставительное описание словоизменения русского языка и родного языка учащихся, в нашем случае —■ хииди. Систематизация материала изучаемого языка и родного языка обучаемых является необходимым условием успешного освоения русского языка взрослой аудиторией, в которой доминирующей является опора на сознательное усвоение иностранного языка.

Несмотря на достаточно большую традицию изучения русского языка в индийских университетах и институтах, особенности русской морфологической системы в целом и морфологических категорий различных частей речи изучены недостаточно.

Вследствие того, что этот вопрос не обсуждался широко среда индийских морфологов, га сегодишший день не существует специальных работ по сопоставительному описанию именного и глагольного словоизменения в русском языке и хинди.

Сказанное выше, как нам кажется, определяет актуальность избранной проблемы.

Объектом нашего исследования является система русского словоизменения, рассматриваемая в методическом аспекте, связанная с особенностями начального и среднего этапов обучения русскому языку в Индии и системой родного языка учащихся..

Предметом исследования является разработка научно обоснованной типологии русского словоизменения, применимой для обучения индийских учащихся, и определения путей формирования базовых навыков именного и глагольного словоизменения.

Разрабатываемая в диссертации система обучения русскому словоизменению ориентирована на студентов-русистов.

Характерной чертой начального/среднего этапов обучения является тесная связь грамматического минимума с лексическим. Взаимосвязанность лексического и грамматического минимумов проявляется прежде всего в том, что то или иное грамматическое явление должно даваться как факт грамматики, должно грамматически обобщаться только в том случае, если оно обеспечивается достаточным лексическим наполнением.

На всем протяжении начального/среднего этапов должна сохраняться общая перспектива дальнейшего развили явления во всех последующих грамматических концентрах, это свойство грамматического минимума для начального этапа называют незамкнутостью, открытостью (Методика 1989, Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. 1988, Остапенко В.И. 1987, Рогова Г.В., Верещагина И.Н. 1988).

В нашем исследовании начального/среднего этапов конечные цели обучения реализуются на определенном уровне, который можно считать завершенным, когда учащиеся усвоят основные грамматические единицы русского языка в их основных значениях и овладеют соответствующими навыками их использования (Степанова Е.М. 1983, 31).

Важно отметить, что в нашем исследовании модель обучения строкгся на фоне целостной картины русского словоизменения выходящей за рамки собственно тачального этапа.

Владение языком, по утверждению современной методики, — это владение коммуникативными умениями в разных видах речевой деятельности (Методика 1990, 13; Иевлева З.Н. 1981,15 и др.).

Выдвижение названной проблемы в качестве объекта исследования мотивируется тем, что изучение русского словоизменения в нерусской аудитории вызывает значительные трудности, что уже неоднократно отмечалось многими исследователями (Рожкова Г.И.; Рассудова О.П.; В. ТЬеКп; Исаев Н.П. и др.).

Материал русских словоизменительных форм труден для учащихся-индийцев, родной язык которых по своему устройству сильно отличается от русского языка, причем, положение осложняется двойным интерферирующим влиянием — родного языка хннди и языка-посредника — английского.

Оставляя в поле зрения основную концептуальную позицию-охват существенных характеристик системы языкового строя русского языка, целевой установкой диссертации мы сохраняем методическую сторону обучения русскому языку индийских учащихся.

В ходе исследования проведено сопоставление систем словоизменения русского языка н языка хинди, отмечены их сходства и различия. Эти различия приводят в устной и письменной речи учащихся к типичным и устойчивым ошибкам.

В работе описаны основные трудности, которые испытывают индийские студенты при образовании н употреблении форм имен существительных, прилагательных и глаголов, намечаются пути их преодоления в процессе обучения.

В качестве гипотезы выдвигаются тезисы о том, что:

— эффективное обучение русскому словоизменению на начальном/среднем этапах обучения русскому языку студентов-филологов Индии предполагает системную организацию языкового материала, уплывающую, однако, не только особенности системы родного языка учащихся — хинди, но и методические факторы обучения;

грамматические навыки по русскому словоизменению должны формироваться в тесной связи с коммуникативными навыками оформления и отрабатываться как компонент необходимых коммуникативных умений.

Такой подход включает в себя:

1) выявление морфологических свойств русского языка в сопоставлении с языком хинди, что дает возможность раскрыть принципиальные расхождения между системами словоизменения сравниваемых языков и способствует усвоению форм имен существительных, прилагательных и глаголов русского языка индийскими учащимися и формированию коммуникативных речевых умений;

2) выбор путей формирования навыков и умений по русскому словоизменению.

Таким образом, цель исследования мы определяем как разработку научно обоснованной, более эффективной системы обучеши русскому словоизменению, учитывающей особенности родного языка учащихся, которая бы облегчила и упростила усвоение языка вне языковой среды на начальном/среднем этапах обучения.

Для реализации поставленной цели на началыюм/среднем этапах обучения необходимо решить следующие основные задачи исследования:

— проанализировать существующие в теоретической и практической грамматике русского языка классификации глагольного и именного словоизменения, проследить создание на их основе учебных классификаций русского словоизменения, предлагаемых для начального и среднего этапов обучения в индийской аудитории; оценить их и разработать учебную классификацию русских существительных, прилагательных и глаголов, отвечающую задачам начального и среднего курсов русского языка в индийской аудитории;

— выделить базовые грамматические навыки, связанные с усвоением именного и глагольного словоизменения, которые могут быть положены в основу начального и среднего курсов, независимо от их конечных целей;

— наметать пути формирования этих навыков.

В процессе работы над диссертацией дм решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

— изучение научных трудов по лингвистике, по методике преподавания русского языка как иностранного и других иностранных языков;

— анализ учебников, широко используемых на подготовительных факультетах вузов России и в индийской аудитории с точки зрения представления в них системы русского словоизменения;

— беседы с индийскими и русскими преподавателями, работающими с индийскими студентами в Индии;

— наблюдение и анализ автором собственного опыта преподавания русского языка в Индии и опыта друпк преподавателей.

Материалом исследования послужили национально-ориентированные учебники для лиц, говорящих на английском, французском, испанском и языке хинди.

Научная новизна исследования заключается в создании педагогической системы русского словоизменения, ориентированной на индийских учащихся — носителей языка хинди, в выделении базовых навыков русского словоизменения, в определении трудностей усвоения русского словоизменения и путей их преодоления.

Теоретическая значимость исследования заключается в описании словоизменения русского языка в сопоставлении со словоизменением языка хинди. Выделены и отобраны парадигмы русского словоизменения для начально-среднего этапа. Проанализирована употребительность именных и глагольных словоформ, вошедших в лексико-грамматический минимум начального этапа для индийских студентов.

Практическая значимость работы состоит в том, что предлагаемая в исследовании более эффективная система обучения русскому словоизменению

индийских студентов, может быть использована при составлении учебных пособий по русскому языку для индийских учащихся.

Разработанная система, будем надеяться, позволит повысить уровень владения русским именным и глагольным словоизменением в кнднйской аудитории.

Перечисленные выше цели и задачи диссертационной работы определяют ее структуру. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (394 наименования) и приложения, которое включает словник, классификацию и список словоформ существительных, прилагательных и глаголов, а также валентности глаголов.

Апробация работы — основные положения диссертации докладывались на конгрессах и конференциях:

1) VII конгресс МАПРЯЛ (Москва, 1990);

2) Коммуникативно-прагматическое и функциональное описание языка в целях его преподавай« в иностранной ауд итории (Москва, 1991);

3) Проблемы подготовки иностранных учащихся-нефилологов и специалистов к - профессиональному общению на русском языке (Ташкент, 1989);

4) Язык, литература, кулыура: традиции и инновации (Москва, 1993);

5) VIII конгресс МАПРЯЛ (Регенсбург / Германия, 1994);

6) Теория и практика лингвистической подготовки иностранных студентов, аспирантов и стажеров (Днепропетровск, 1995);

7) Итоги и перспективы развития методики: теория и практика преподавания русского языка и культуры России в иностранной аудитории (Москва, 1995);

8) Русский язык как иностранный: проблемы индивидуализации обучения (Москва, 1995);

9) Формы и методы интенсификации учебного процесса при обучении иностранных студентов русскому языку (Минск, 1995);

10) Русский язык в общении и образовании (Москва, 1996);

11) Проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного (Москва, 1996).

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Глава I. "Специфические признаки и практическая значимость русского словоизменения и его сопоставление с языком хинди".

Глава включает в себя 3 параграфа. В нашей работе рассматривается система обучения индийских студентов морфологическому строю русского языка в условиях неязыковой среды.

. Для анализа мы выбрали существительные, прилагательные и глаголы — те части речи, в сфере которых наблюдаем постоянную возможность лексического параллелизма, и которые относятся к основным частям речи, так как существуют в наибольшем числе языков.

В данном диссертационном исследовании нами делается попытка выработать свой подход и дать свою оценку грамматических явлений русского языка для индийских учащихся.

Наше внимание привлекает в первую очередь имя существительное, а в нем — те вопросы, которые требуют своего решения, пересмотра, уточнения в плане методики их изучения в условиях виеязыковой среды.

Грамматическим стержнем имен является лексико-грамматический класс, имени существительного. Под это множество подводятся слова, выражающие предметность и представляющие ее в формах рода, числа и падежа. Относимые к категории имени существительного слова обычно представляют собой систему падежных форм единственного и множественного числа, воспроизводящую определенный родовой тип склонения.

Следовательно, в русском языке имеются такие грамматические особенности, которые, во-первых, присущи только его строю, во-вторых, носят чисто формальный характер и лишены какого-либо смыслового содержания. Это обстоятельство создает серьезный психолингвисгаческий барьер в деле быстрейшего усвоения русской грамматики индийцами.

В нашем исследовании мы придерживаемо* позиции Л.В.Щербы. На основе нашего опыта преподавания русского языка индийским студентам можно подтвердить, что изучающий иностранный язык всегда переводит его мысленно на свой родной язык.

Можно сделать вывод о том, что сопоставление помогает углубить шалю рассматриваемых сторон. Оно играет важную роль в развитии внимания и памяти учащихся.

В рамках нашего исследования формально-синтаксическая классификация категории рода является необходимой при формировании у индийских студентов грамматических умений и навыков.

Формально-синтаксическая особенность грамматической категории рода заключена, во-первых, в делешш имен существительных в подавляющем своем большинстве на родовые классы не по смыслу, т.е. лексическому значению, а по строению слова, по признакам его основы; во-вторых, в особой связи слов — согласовании в роде (Сафаев 1976, 7).

В соответствии с целями и задачами нашего исследования целесообразно принять распределение существительных на пять групп в зависимости от сочетания с согласуемым прилагательным:

1) мужского рода;

2) женского рода;

3) среднего рада;

4) общего рода;

5) не имеющих родовых различий.

Категория рода имен существительных является в языке хинди также классифицирующей грамматической категорией, по которой все существительные этого языка распределяются по двум родовым классам: мужскому и женскому. В языке хнндн родовая принадлежность существительных отражается прежде всего в форме сочетающихся с ними слов. В языке хинди все существительные относятся к одному из двух родов: мужскому или женскому. Важнейшим фактором является тот, что окончание существительного не

указывает на род существительного, существительное, оканчивающееся на согласный, может быть и мужского и женского рода, например: чахтр (студент) — муж.род, чхар (дом) — муж.род б axai I (сестра) — жен.род мэдж (стол) — жен.род.

В отличие от русского языка в языке хинди, если необходимо указать на принадлежность лица к женскому полу, а нужное существительное женского рода отсутствует или же обладает ограниченной употребительностью, то в хинди используется лексический показатель, которым осложняется соответствующее существительное женского рода (Липеровский 1978, 33-34). Таким образом проявляется тенденция к возникновению общего рода и здесь для нас важно отметить различие в двух анализируемых языках: в русском языке такие слова оформляются признаками женского рода, в хинди — мужского.

При обучении индийских студентов следует учитывать, что если в языке хинди подавляющее большинство существительных женского рода оказывается словообразовательно мотивированным существительным мужского рода (например valid — отец, valida — мать), то в русском языке такого соответствия нет (разные лексемы).

Таким образом, при обучении индийских студентов следует формировать следующие грамматические умения и навыки:

1) умение распределять существительные по родам (особое внимание должно быть уделено существительным среднего рода);

2) избегать интерференции: мужской род — женский род мужской род — средний род женский род — средний род.

Учитывая все описанные факторы, мы предлагаем следующую классификацию имен существительных нашего словника. — см. следующую страницу

Предлагаемая классификация существительных удобна тем, что слова, относящиеся к одной группе, имеют сходство в номинативной форме и склоняются по единым правилам, т.е имеют одну и iy же парадигму падежных форм. Например, слова автобус, мост, курс являются существительными мужского рода, неодушевленными и склоняются по одним и тем же правилам.

существительные

мужской род

неодушевленные

_!_

! ! I

тв. г/к -ь

согл.

И.п.

мн.ч.

-ы

!

тв.

согл.

И.п.

мн.ч.

-а

!

тв.

согл.

одушевленные ! !

!

г/к

неодушевленные

женскии род

одушевленные I !

I основа 1

! ! !

г/к тв. мяг.

-а согл согл.

-а -я

средним род твер- мяг-дый кий

! I ! г/к тв. ц согл.

!

-ия

I ! I ! -ь ! !

Ц,ч -а

В русской языке грамматическая категория числа тесно связана с грамматической категорией рода и падежа имен существительных. Следовательно, и в способах выражения значений этих категорий между русским и хинди имеются существенные расхождения.

В формах множественного числа имен существительных обнаруживается ряд грамматических явлений, чуждых единственному числу. В множественном числе стираются родовые различия слов. Образование форм множественного числа происходит гораздо сложнее и посредством большего количества показателей множественности. Еще одна специфическая особенность русского языка заключается в том, что по употребительности формы числа существительного делятся на три неравные в количественном отношении группы.

ь

Таким образом, имена существительные в русском языке могут быть: противопоставленными по числу и непротивопоставленными (слова втекала 1апШт и р1ига11а 1ап№т). Особую группу слов в русском языке образуют лексические единицы, относящиеся к категории собирательности (слова типа молодежь).

Для нашей работа это очень важно отметить, так ках в грамматике хинди противопоставление соотносительных форм множественного и единственного числа осуществляется по признаку расчлененностъ/нерзечлененность или же по признаку множественность/немножественность (Липеровский В.П. 1978, 47), и здесь могут возникнуть ошибки, вызванные интерференцией.

Категория числа в хинди выражается совместно с категорией падежа одними и теми же морфемами.

В языке хинди, в основном, число существительного выражается та уровне словосочетания или на уровне предложения.

Когда способы оформления множественного числа в изучаемом языке не совпадают со способами родного языка, они вызывают трудности, так как большая группа существительных в языке хннди выражает категорию числа на уровне словосочетания или предложения (форма существительного не меняется), в то время как в изучаемом языке категория числа выражается при помощи разных окончаний.

Усвоение множественного числа изучаемого языка осложняется и в случае, когда существительные в нем имеют форму множественного числа, а в родном языке учащихся эти существительные не имеют форму множественного числа, например, телеграмма (тар), работа (ком), погода (маусам), образование {¡ииюиа) и т.п.

Формы числа существительных, называющих парные предметы, в языке хинди и в русском языке не совпадают. В языке хицди они стоят в единственном числе, а в русском — во множественном числе, например, ножницы — кэнчи, весы — тараджу и т.п.

Также названия парных частей тела в хинди стоят обычно в единственном числе, а в русском — во множественном, например, глаза — аанх, уши — кан, руки — гхатх, ноги — пане, зубы — дант и т.п.

Итак, при изучении числа русских существительных в хиндоязычной аудитории следует помнить что между двумя языками существует сходство, но также и большое расхождение: для русского языка характерно разнообразие формальных средств и показателей числа, выражающих противопоставление существительных по числу, в то время как в языке хинди количество таких показателей практически очень мало ( -е, -ен, -ян).

Изучение в сопоставительном плане грамматической категории падежа в русском и в языке хинди способствует выявлению многообразия значений каждого падежа, которое представляет собой как бы результат длительного исторического процесса. Категория падежа в сопоставляемых языках, как правило, выполняет синтаксическую функцию. Кроме того, она выражает связь существительного с другими словами предложения, является словоизменительной категорией.

В категориях числа и рода существительных удалось обнаружить две стороны — номинативную, связанную с объективной действительностью, и синтаксическую, связанную с правилами сочетания слов в языке. Та же двойственность характерна и для категории падежа существительных. Падеж имеет номинативную ценность — он, сочетаясь с управляющими им лексемами, обозначает характер отношений между предметом и другими предметами, действиями или состояниями (Милославский 1981, 69).

Следует учитывать, что в языке хинди падежная система чрезвычайно своеобразна. Разные послелоги выражают разные падежные значения, при этом существительные не теряют свою номинативную форму. В языке хинди принято выделять 8 падежей при косвенных падежах. Например:

Рам не каха (Рам сказал)

Раи ко каха (Раму сказали).

Характер послелогов не изменяется если существительное употребляется во множественном числе.

Имя прилагательное в сопоставляемых в данном исследовании языках является частью речи с зависимыми от существительного формами словоизменения.

-ет, -ют. Таким образом, можно сказать, что по форме инфишпива иностранному учащемуся невозможно идентифицировать тип глагольного словоизменения.

Следует сделать вывод о том, что не только межъязыковая интерференция является барьером в усвоении глагольного словоизменения, но и внутриязыковые различия изучаемого языка также влияют на усвоение глагольной формы, и студенты делают ошибки как в устной, так и в письменной речи. В отдельном параграфе мы подробно описали типичные для индийской аудитории причины и свойства ошибок.

Сопоставление можно обобщить следующей таблицей соотношения средств плана содержания и плана выражения основных глагольных категорий в русском языке и языке хинди.

Настоящее время

русский язык

хинди

лицо синтетическое окончание

совмещающее граммему лица и числа

синтетическое окончание вспомогательного глагола быть, совмещающее граммемы лица, числа, рода + окончание смыслового глагола, обозначенного граммемой время

число синтетическое окончание, совмещающее граммему числа

вспомогательного глагола быть, совмещающее граммемы числа, лица, рода + окончание смыслового глагола —

синтетическое окончание

граммема мн. числа и муж. рода

род не выражен в 1 и 2 лице ед, М.Р. и мн. числа и 3 л.мн. числа; в 3 л.ед. числа выражает местоимение он

синтетическое окончание

вспомогательного глагола быть — граммемы лица, числа, рода + окончание

смыслового глагола — граммема рода

Ж.Р. не выражен в 1 и 2 лице ед. и мн. числа и 3 л. мн. числа; в 3 л.ед. числа выражает местоимение она

С.Р. не выражен в 1 и 2 лице ед. и мн. числа и 3 лмн. числа; в 3 л.ед. числа выражает местоимение оно

синтетическое окончание вспомогательного глагола быть — граммемы рода, числа, лица + окончание смыслового глагола — граммема рода отсутствует

Прошедшее время

Лицо выражено личными местоимениями всех лиц)

синтетические окончания (для вспомогательного глагола быть выражающие граммемы числа, лица, рода + окончание смыслового глагола (совпадающее с окончанием наст.вр.)

Число ед. число — личные

местоимения; мн. число общее для всех родов и чисел окончание и + личное местоимение

см. лицо

Род выражен в ед. числе родовым см. лицо М.Р. нулевым окончанием

Ж.Р. выражен в ед. числе родовым см. лицо

окончанием а С.Р. выражен в ед. числе родовым отсутствует окончанием о

Будущее время

Лицо

синтетическое окончание вспомогательного глагола

синтетическое окончание, включающее граммемы лица,

Имена прилагательные имеют значительные различи« в русском языке и в хинди. Так, в русском языке все прилагательные являются изменяемыми словами с определенными флексиями. Большинство собственно прилагательных (т.е. атрибутивные единицы) в языке хинди являются неизменяемыми. В обоих сопоставляемых языках прилагательное в предложении выступает или в функции атрибута, или в составе предиката.

Прилагательные русского языка, в отличии от хинди изменяются по родам, числам и падежам. Выделяют 6 подтипов склонения прилагательных. В русском языке выделяют качественные, относительные и притяжательные прилагательные.

В языке хинди существуют только качественные прилагательные, для которых характерно наличие степенен сравнения (сравгаггелыюй и превосходной). Эти формы образуются аналитически при помощи дополнительных слов. Кратких форм прилагательные хиндн не образуют. Если прилагательное стоит перед существительным, то оно выступает в функции определения. А если оно является именной частью сказуемого, то оно ставится перед глаголом. Относительных прилагательных в языке хинди нет. Вместо этого используются разные конструкции с послесложными траиспозитивами, например:

Патхар ка чхар (дои из камня).

Канч ка гласс (стакан из стекла).

Высокая частотность употребления этой конструкции так же оказала влияние на то, что в языке хиндн не получила развили и такая разновидность прилагательных, как притяжательные.

В русском языке качественные прилагательные имеют три степени сравнения: положительную, сравнительную и превосходную. Как и в хинди, в русском языке сравнительная степень сравнения не имеет форм словоизменения. Но, в отличие от хинди, степени сравнения образуются как при помощи аналитических, так и при помощи синтетических способов.

При обучении индийских студентов на начально-среднем этапе необходимо обратить внимание на то, что:

л) в русской языке прилагательное изменяется по родам, числам и падежам флективным способом (а не аналитически как в родном языке учащихся);

6) в русском языке качественные прилагательные бывают полные и краткие и имеют степени сравнения (а также выделяются относительные и притяжательные прилагательные), а в родном языке учащихся на морфологическом уровне это не выражено.

В ходе исследования проведено сопоставление систем глагольного словоизменения русского языка и языка хинди VI отмечены их сходства и различия. Системы глагольного словоизменения русского и языка хинди расходятся принципиально в том отношении, что при образовании спрягаемых форм от инфинитива в основе глаголов языка хинди ие происходит никаких изменений: не изменяется характер основы и не происходит чередование. Это различие приводит в устной и письменной речи учащихся к типичным и устойчивым ошибкам.

В работе описаны основные трудности, которые испытывают индийские студенты при образовании и употреблении разных форм глагола, намечаются пут их преодоления в процессе обучения.

Учитывая языковой опыт учащихся, рассмотрим основные причины, вызывающие ошибки в русском языке в образовании форм русских глаголов. Например, такие глаголы, как читать и писать для студентов с родным языком хинди имеют одинаковую структуру инфинитива, но оказывается, что при образовании личных форм у них возникают разные формы. Все правила словоизменения глагола читать учащиеся переносят на глагол писать, что и вызывает ошибки: если в глаголе писать происходит чередование согласных в во всех личных формах настоящего времени — пишу, пишешь, пишут, то в глаголе читать не происходит чередования — читаю, читаешь, читают. Или, например, глаголы сидеть и болеть также имеют сходство в форме инфинитива, но в формообразовании они утрачивают его: сидеть — сижу, сидишь, сидит. Чередование д/ж происходит только в форме 1 л.едч. наст.вр. Л у глагола болеть наблюдаем совсем иную картину: болею, болеешь, болеет — болеют, т.е не происходит чередования. У первого глагола личные окончания -ит, -яг, у второго

быть, выражающее числа, рода

граммемы лица и числа + шгфшпггнв смыслового глагола

Число синтетическое окончание вспомогательного глагола быть, включающее граммемы лица и числа + инфинитив смыслового глагола

В результате сопоставительного лингвистического анализа словоизменения в языках русском и хинди выявлено, что в сравниваемых языках наблюдаются сходства и различия в грамматических категориях таких частей речи, как существительные, прилагательные и глаголы. Наибольшее количество общих грамматических категорий отмечено у имен существительных: обоим языкам присущи категории рода, числа и падежа хотя способы выражения данных грамматических значений различны и полного соответствия нет. В связи с этим обстоятельством учащимся — носителям языка хинди — нет необходимости объяснять сущность этих грамматических категорий. Трудности усвоения грамматических категорий существительного возникают в результате интерферирующего влияния родного языка (отсутствие среднего рода, аналитический, не флективный способ выражения падежных значений и т.д.).

Наибольшие различия прослеживаются у имен прилагательных сопоставляемых языков. Прежде всего это касается разрядов имен прилагательных: в хинди, в отличие от русского языка, прилагательные только качественные, а степени сравнения бывают только сложные (выражаются при помощи дополнительных слов).

Особые трудности для индийских учащихся вызывают относительные прилагательные и краткие формы качественных, не свойственные языку хинди.

Для такой части речи, как глагол, особую трудность представляют прежде всего категория вида и особые формы глагола — причастие и деепричастие, не характерные для языка хинди. При образовании личных форм глагола необходимо обращать

синтетическое окончание, включающее граммемы числа лица, рода

внимание студентов на чередование гласных/согласных в основах инфинитива и настоящего времени.

Таким образом, учет сходств и различий, наблюдаемых в изучаемом и родном языках учащихся, позволяет создать более эффективную систему обучения русскому словоизменению индийских студентов.

Во второй главе "Анализ системы словоизменения в русском языке" представлен статистический анализ лексем учебников, используемых на начальном / среднем этапах обучения, и предлагается классификация этих лексем, с точки зрения ее использования в индийской аудитории. В главе 3 параграфа.

В первом параграфе второй главы содержится описание того, какие слова студент, изучающий иностранный язык (в нашем случае русский), должен усвоить в первую очередь, и какие слова надо включать в лексический минимум на начальном этапе обучения иностранному языку в неязыковой среде.

Для статистического описания были составлены разные списки. Мы подсчитали лексику тех частей речи, которые являются наиболее важными в процессе обучения русскому языку на начальном и среднем этапах обучения, т.е. основные классы знаменательных слов.

Мы назвали эту совокупность слов "исходным материалом".

Такого рода статистическое описание строится с использованием системы форм русского словозменения. Основным источником отбора материала явились для нас данные четырех учебников.

Процедура отбора н минимизации материала состоит из нескольких этапов. На первом этапе проведен количественный анализ всей лексики каждого учебника для того, чтобы установить нижнюю пороговую границу создаваемого нами минимума.

Второй этап нашего статистического исследования заключается в сопоставлении лексики словаря "Лексическая основа русского словаря" (ред. В.В.Морковкин) и лексического минимума национально-ориентированных учебников.

Третий этап — методика получения словника состояла в наложении списков друг на фуга, выборки единиц, в результате чего получен окончательный вариант. Как

нам кажется, предлагаемый словник дает максимально возможную информацию о наиболее употребительных существительных, прилагательных и глаголах.

Составленный {ими словник наиболее употребительных в обиходно-бытовой среде слов, который является первым шагом для системного рассмотрения лексики для целей обучения русскому языку как неродному в индийской аудитории.

В результате такой обработки лексика, составляющая наш словник, расположена в разных списках по частям речи: существительные, прилагательные и глаголы. Имена существительные и глаголы расклассифицированы на основе определенного признака, т.е. существительные или глаголы, имеющие сходную словарную форму и тип склонения или спряжения, составляют одну группу. О группировке этих частей речи подробно говорится во 2-ой главе дассертздии.

Далее дается количественный и качественный анализ имен существительных, прилагательных и глаголов. Далее рассматриваются парадигмы имен существительных.

Выделено 20 видов парадигм, которые делятся на основные и вариантные. Из них 10 парадигм для существительных женского рода, 7 — для существителы ых мужского рода и 3 — среднего рода. 14 существительных словника предлагаются как исключения, которые отличаются нестандартными парадигмами формоизменения. Из них 1 существительное женского рода, 10 — мужского и 3 среднего. Наибольшее количество исключений в группе одушевленных существительных мужского рода.

За основу классификации прилагательных взят тип основы и флексия номинатива мужского рода единственного числа. В соответствии с этим выделяются 3 группы: 1) парадигма твердого типа (флексия -ый);

2) парадигма мягкого типа (флексия -нй);

3) парадигма смешанного типа (флексия -ой).

Таким образом, для первой группы выделяется б типов парадигм формоизменения. Вторая группа прилагательных содержит 44 слова, 7 из них с суффиксом -«-, 31 — с основой на заднеязычный (29 -к-, 1 — г, строгий, 1 — х, тихий), 4 с основой на шипящий (ш — хороший, г — горячий, щ — будущий, настоящий) и одно прилагательное с основой на мягкий и (синий). Соотношение качественных и

относительных в этой группе также примерно одинаково (соответственно 21 качественных и 23 относительных).

В предлагаемом словнике содержится 270 глагольных лексем, которые встречаются при обучении на начально-среднем этапе.

Весь массив рассматриваемых глагольных лексем делится на две большие группы:

1) глаголы без чередования гласных и согласных в основе;

2) глаголы с чередованием согласных или гласных основы.

Таким образом, в нашем словнике представлены глаголы как первого спряжения, так и второго. Большая часть глаголов изменяется в соответствии с парадигмой первого типа (25 видов), и меньшая часть имеет парадигму второго топа (6 видов).

В следующем параграфе рассматриваются формы отдельных лексем.

Дело в том, что в учебниках представлены далеко не все формы каждой конкретной лексемы. В соответствии с принципами коммуникативного подхода обучения языку в этом нет необходимости. Поэтому задействованы только те формы, которые наиболее частотны в употреблении.

Вследствие того, что язык обладает способностью множественности выражения одной н той же мысли, для методики обучения важно знать, сколько таких способов существует, какие они, есть ли среди них типичные наиболее часто встречающиеся; при разнообразии оттенков значения игнорировать некоторые из них как неактуальные, малоупотребительные и т.п.

Для нашей работы актуальны проблемы отбора грамматического минимума, т.е. того круга грамматических элементов языка, которые необходимы и достаточны для речевого общения в нужных пределах. Этот отбор базируется на принципах частотности стилистической нейтральное™, продуктивности, образцовости, сочетаемостной и словообразовательной ценности, однозначных соотношений между значением и формой.

Наибольшая представленность форм наблюдается у слов, предназначенных для активного усвоения. Слова пассивного (рецепгипного) усвоения часто представлены

одной-двумя формами, например, забота — проявить заботу, задача — решить задачу; облако, специальность, столица; ответ — нет ответа. Подобные лексемы даются в наиболее употребительных конструкциях: природа — заботиться о природе, кататься на лыжах, подготовить материалы, ехать трамваем (автобусом), стать актрисой, играть на гитаре и т.д.

Как уже отмечалось, прилагательные в русском языке отличаются зависимостью от существительных в выражении грамматических значений рода, числа и падежа. Поэтому в целом представлены все формы всех типов парадигм прилагательных, отобранных для нашего словника.

Проведенный общий количественный анализ лексики национально-орнентированных учебников (для англо-, фра! ко-, нспано- и хиндиговорящих) позволил составить словник для индийской аудитории начального/среднего этапов обучения русскому языку в условиях внеязыковой среды. В состав словника вошли слова, общие для всех учебников, а также специфическая лексика, рекомендуемая только для индийской аудитории, так как в этих лексических единицах находят отражение реалии жизни и быта Индии.

Отобранные для словника слова расскласснфицированы по группам на основе общих парадигм словоизменения: имена существительные — 5 групп, в которых выделяются 22 подгруппы, имена прилагательные — 3 группы, глаголы — 2 группы (по принципу наличия/отсутствия чередований в основе). Это позволяет наглядно показать разнообразие системы русского словоизменения. Незнание этого в результате приводит к появлению типичных сшибок в речи учащихся.

Количественный состав групп различен, что связано с употребительностью именных и глагольных парадигм. В зависимости от этого будет определяться и методика работы по формированию грамматических навыков словоизменения.

Анализ употребительности именных и глагольных словоформ в речи показал, что падежные формы имен (существительных и прилагательных) и формы глаголов (личные и причастные), вошедшие в состав словника для начального/среднего этапов обучения, используются с разной степенью частотности. Сопоставление способов выражения определенного грамматического значения в русском языке и хинди

показывает, что в данных языках наблюдаются расхождения, не только относящиеся к грамматическим категориям, но и к выбору определенных словоформ. Это обстоятельство также необходимо учитывать при формировании грамматических навыков.

Отбирая материал для грамматического минимума, обычно руководствуются идеей Л.В.Щербы о противопоставлении типового языкового явления единичному, которая трансформировалась в виде двух принципов — принцип образцовости и принцип исключения встречных ассоциаций.

При дифференциации материала для грамматического минимума мы руководствовались следующими принципами:

1) принцип представительного и адекватного отражения языковой структуры;

2) принцип образцовости;

3) принцип исключения встречных ассоциаций;

4) принцип употребительности форм словоизменения;

5) принцип соответствия языкового материала потребностям речевой практики.

Третья глава "Формирование базовых грамматических навыков, связанных с усвоением русского словоизменения" включает 4 параграфа.

Выделенные базовые грамматические навыки словоизменения существительных, прилагательных и глаголов и описанные трудности усвоения этих языковых явлений хиндиговорящими учащимися позволяют более эффективно организовать обучение русскому языку студентов — носителей языка хинди — в условиях внеязыковой среды. Реализации этой цели отвечает предложенная система упражнений (по Е.И.Пассову), которая включает в себя условно-речевые и речевые упражнения.

Формирование грамматических навыков должно иметь функциональную направленность. Весь этот процесс подчиняется тому, чтобы в сознании учащихся рсалнзовы вались связи между коммуникативной задачей и грамматическими средствами ее воплощения. Этому способствует снтуагавность и коммуникативная направленность упражнений, что обеспечивает формирование связей между речевыми интенциями и грамматическими средствами их реализации.

Усвоение речевого материала студентами сочетается с его употреблением в речи, что придает всему процессу обучения коммуникативную направленность.

Овладение лексико-грамматической стороной речи рассматривается как процесс формирования системы знаний, языковых и речевых навыков и умений, которые формируются и совершенствуются в процессе изучения словоизменительной системы русского языка.

В качестве методических приемов на начальном/среднем этапах обучения вне языковой среды используются следующие: показ, объяснение, инитация, наблюдение, ознакомление, осмысление, усвоение, сопоставление, трансформация, упражнеиы и т.п.

После ознакомления с грамматическим материалом, учащиеся уже погашают форму, значите и употребление слова, словосочетания, грамматической структуры. Для понимания и употребления необходима обильная тренировка, предусматривающая многократную встречу с грамматическим явлением. При выполнении тренировочных упражнений в памяти учащихся закладываются эти языковые единицы, и происходит воспроизведение их в определенных ситуациях.

Усвоение языкового материала студентами сочетается с его употреблением в речи, что придает всему учебному процессу коммуникативную направленность, чему способствует определенная система упражнений, формирующая навыки и умения.

Упражнения воплощают в себе способ взаимодействия учителя и учащихся. Учитель разъясняет задачу, дает образец ее решения и осуществляет контроль, учащийся выполняет упражнения, используя данные учителем опоры и осуществляет самоконтроль.

Базовые навыки словоизменения имен существительных.

При изучении словоизменения существительных необходимо сформировать следующие языковые навыки:

1) Выделение существительных в предложении и в тексте

2) Определение родовой принадлежности существительных.

3) Определение числа существительных.

4) Определение грамматического значения падежной формы.

5) Образование падежных форм существительных от словарной формы номинатива.

6) Формирование номинатива по падежной форме существительного.

7) Идентификация существительного как субъекта или объекта предложения высказывания или именной части предиката.

8) Прогнозирование по форме существительного других частей высказывания.

Базовые навыки словоизменения имен прилагательных.

При обучении словоизменению прилагательных необходимо сформировать следующие языковые навыки:

1) Выделение прилагательных в предложении и в тексте.

2) Определение грамматических показателей формы прилагательных.

3) Образование падежных форм прилагательных от словарной формы номинатива.

4) Формирование номинатива по падежной форме прилагательного.

5) Идентификация прилагательного в роли определения по отношению к существительному или как именной части предиката.

6) Образование кратких и полных форм прилагательных.

7) Образование степеней сравнения прилагательных.

8) Прогнозирование по форме прилагательного других частей высказывания.

Базовые навыки глагольного словоизменения. При обучении глагольному словоизменению у студентов должны быть сформированы следующие языковые навыки:

■ 1) Выделение глаголов в предложении и в тексте.

2) Определение грамматического значения спрягаемой формы глагола и ее формальных показателей.

3) Образование спрягаемых форм глагола от словарной формы.

4) Образование инфинитива по спрягаемым формам глагола.

5) Идентификация глагола как предикативного центра предложения/ высказывания.

6) Распознавание видо-временных форм глагола.

7) Прогнозирование по форме глагола других частей высказывания.

В данном параграфе подробно рассматриваются те грамматические навыки (словоизменения существительных, прилагательных и глаголов), которые в процессе обучения в индийской аудитории представляют собой особые трудности, и поэтому на них необходимо обращать особое внимание.

В заключении формулируются основные результаты и выводы исследования.

В проведенном диссертационном исследовании предпринята попытка разработать систему обучения русскому глагольному и именному словоизменению на начально-среднем этапах обучения индийских студентов в условиях отсутствия языковой среды.

Решение поставленной задачи началось с подробного рассмотрения основных классификаций русского словоизменения в теоретических и практических русских грамматиках, морфологических и словообразовательных свойств слов русского языка с точки зрения возможности их использования дня обучения русскому языку в индийской аудитории.

Анализ русского языкового материала убеждает, что выделенные грамматические свойства т.е. категориальные характеристики русских имен и глаголов, их формы и значения должны быть сгруппированы и представлены в системе обучения, исходя из их сложности для носителей языка хинди

Мы пришли к выводу, что для индийских учащихся необходимо построить специальную педагогическую систему русского именного и глагольного словоизменения, которая бы создала предпосылки для усвоения грамматических особенностей этих многоаспектных явлений.

Специфическим для настоящей работы является ее последовательная ориентация на методический аспект рассмотрения особенностей русского именного и глагольного словоизменения. В данном исследовании на первой этапе были поставлены задачи

описания именных и глагольных форм в полном объеме, т.е были рассмотрены возможности обучения русскому словоизменению независимо от этапа, вопросы изучения всех форм русского имени и глагола в аспекте их преподавания в индийской аудитории, а затем были отобраны те, которые представляют основу формообразовательной системы — материал для начального и среднего курса русского языка.

На основе результатов проводимого с педагогической целью сопоставительного анализа словоизменительных систем русского языка и хиндн выявлены закономерности влияния системы родного языка учащихся на усвоение системы изучаемого (русского) языка. В методических целях двустороннее сопоставление изучаемого и родного языков проводилось с преобладанием анализа материала изучаемого (русского) языка. На основе принципа единства формы и содержания комрастивный анализ формальной стороны двух языков должен проходить в тесной связи с функциональной. В соответствии с принципами системного подхода к языковым явлениям анализу подвергались не единичные языковые факты, а целые грамматические категории. Результаты проведенного анализа языховых явлений предопределяют в значительной мере характер восприятия и усвоения материала изучаемого языка. Необходимость учета характера межъязыковых отношений оправдана тем, что это дает возможность определить степень легкости/трудности овладения явлениями изучаемого языка, прогнозировать специфические для данной аудитории трудности и возникающие на их основе типичные ошибки учащихся.

В ходе исследования, создавая систему сопоставления глагольных и именных форм русского и языка хинди, мы включили в ее объем как те явления, которые сходны в русском и в языке хинди, так и те, которые расходятся в них или частично не совпадают. Это позволило уточнить причины, вызывающие ошибочные действия учащихся в момент порождения речевого высказывания, а также предложить некоторые приемы целенаправленного управления деятельностью учащихся в условиях отсутствия языковой среды.

Сопоставительный анализ словоизменения русского языка и языка хинди, проводимый в методических целях, позволяет повысить эффективность изучения

русского языка в индийской аудитории, что открывает возможности для дальнейшей работы над созданием частной национально-ориентированной методики преподавания русского языка для хивдиговорящих.

Различия в системе формообразования русского н хинди мешает индийским студентам в усвоении словарных форм изучаемого языка. Особые трудности возникают в тех случаях, например, когда русские глаголы являются неправильными или в них происходит чередование согласных и гласных, так как при образовании личных форм от инфинитива в глаголах хинди не наблюдается чередования. В результате этого у студентов возникают типичные и устойчивые ошибки в образовании глагольных форм от инфинкгоза, а затем и в образовании инфинитивной формы от личных форм глагола. Неменьшую трудность для индийских учащихся представляет и изучение падежных форм имен существительных и прилагательных, так как в русском языке падежные значения выражаются флективным способом, а в хинди — аналтнческим.

В ходе работы, помимо учебников, ориентированных на национальные особенности иностранных студентов российских вузов, были проанализированы учебники, используемые в учебном процессе в Институте русских исследований им А.В.Балиги (г.Бхопал), с точки зрения представления в них основ русского словоизменения. Подробный анализ индийских учебников убеждает в том, что в них не обнаруживается строгой клзсснфикащш типов русского словоизменения, нет системности и упорядоченности в подаче именного и глагольного материала, не раскрыты правила формирования словарных форм имен и глаголов. Кроме того, в учебниках не учитывается коммуникативный подход к обучению и усвоению форм русского слова.

В учебниках недостаточно формируется лингвистическая база, логичная и понятная учащимся. В учебнике В.Г.Будая, Р.С.Багга, Р.НМенон 'Ишшл" (для индийских нефилологов) 1982 :— представленная лингвистическая база ориентирована на носителей русского языка, а не на индийскую аудиторию. Усвоение форм русского имени и глагола в индийской аудитории осложняется двойным интерферирующим влипшем — родного языка хинди и языка-посредника — английского. В учебниках этот фактор не учитывается.

Все это убеждает в необходимости предложить новую, более эффективную педагогическую систему руского именного и глагольного формообразования для начального/среднего этапов обучения русскому языку студентов Индии, которая представлена во второй главе.

Особое внимание уделяется отбору грамматических форм, который проводился с учетом употребительности словоформ единиц словарного минимума (т.е. существительных, прилагательных и глаголов) в современном русском языке и их коммуникативная значимость для общения в ситуациях по темам начального/среднего этапов обучения. Отбор языкового материала проводился в два этапа: на первом этапе были выделены употребительные в современном русском языке словоформы имен существительных, прилагательных и глаголов словарного минимума безотносительно к коммуникативной цели начального/среднего этапа обучения, на втором — во внимание принимались потребности речевой практики, ограниченной конкретными целями обучения. Таким образом, на основании анализа качественных и количественных характеристик лингвистического материала и учета потребности речевого общения отобран языковой материал, представляющий собой:

а) список слов (существительных, прилагательных, глаголов), вошедший в лексический мшшмум для учащихся с родным языком хинди (словник);

б) списки употребительных коммуникативно-значимых форм имени и глагола;

в) список валекгаостных характеристик глаголов;

г) учебные классификации существительных, прилагательных и глаголов по парадигмам форм словоизменения.

В грамматическом минимуме начального/среднего этапов обучения выделены глагольные формы и падежные формы (в определенных значениях), характерные для больших групп коммуникативно-значимых синтаксических форм имени.

Предложенная система облегчит обучение существительным, прилагательным, глаголам и усвоение системы русского именного и глагольного слова в индийской аудитории, так как она учитывает систему родного языка учащихся — хинди, являющуюся важнейшим фактором в процессе осмысления н усвоения русских

именных и глагольных форм. Разработанная классификация позволяет повысить уровень владения системой русского словоизменения индийскими студентами.

Предлагаемая система учитывает не только особенности системы родного языка учащихся — хинди, но и методические факторы обучен!«.

Грамматические навыки по русскому словоизменению, описанные в третьей главе, названы базовыми дня учащихся с родным языком хинди. Как показало проведенное исследование, они оказываются тесно связанными с расхождениями систем родного и изучаемого языка. При выделении в центр внимания попадают те языковые явления, формирование которых необходимо вследствие их особых трудностей для носителей языка хннди. Их несформироваиность вызывает постоянные затруднения при выработке коммуникативных умений.

Представленная система русского именного и глагольного словоизменения для обучения иа начальном/среднем этапах, на наш взгляд, закладывает надежные методические основы, позволяет при общей коммуникативной направленности обучения русскому языку на начальном/среднем этапах преодолеть трудности усвоения именных и глагольных форм и сформировать у учащихся прочные грамматичекне и речевые навыки.

Думается, что предложенная типология имеет не только методический, но и общелкнгвистический аспект, поскольку в первой части диссертационной работы были проанализированы основные подходы к описанию этих сложных языковых явлений с точки зрения применения их в индийской аудитории на начальном/среднем этапах обучения, что открывает возможность для создаваемой классификации как с точки зрения выявления сходных и отличительных черт изучаемого и родного языка учащихся, так и с точки зрения их методических возможностей.

Представляется, что многие разработанные в диссертации положения могут быть использованы не только для организации обучения русскому именному и глагольному словоизменению, но и при решении вопросов обучения другим грамматическим явлениям, в основу которых должен быть положен последовательный учет соотношения формы и содержания русских и хинди морфологических категорий. Предлагаемый словник и описанные с методических позиций морфологические

категории русского языка, вошедшие в грамматический минимум начального/среднего этапов обучения, могут быть положены в основу учебных пособий по русскому языку для лиц говорящих на языке хинди.

Основные положения исследования опубликованы:

I. Монография.

Сопоставительный анализ именного и глагольного словоизменения в русском языке и языке хинди. — М.: Валанг, 1997. — 130 с.

И. Статьи.

1) Обучение глагольному словоизменению наначальном этапе обучения нефилологов в условиях внеязыковой среды. // Russian Phililigy. Occasional papers, Central institute of English and foreign languages. — Hyderabad, 1990, N9, april — p. 115-119.

2) Русское глагольное словоизменение (на начальном этапе обучения индийцев с родным языком хинди). // Русский язык за рубежом, 1994, N2, — стр. 56-58.

3) Обучение словоизменению имен прилагательных русского языка индийских студентов. // Вестник ЦМО МГУ — М., 1998 (в соавторстве).

IIL Тезисы.

1 .Тезисы "Вопросы глагольного словоизменения в начальном курсе для специалистов-нефилологов", на конференции "Проблемы подготовки иностранных учащихся-нефилологов н специалистов к профессиональному общению на русском языке". Часть!. Ташкент, 1989. —с. 151-52.

2. Тезисы "Вопросы глагольного словоизменения в начальном курсе для специалистов-нефилологов", VTI Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. Москва, 1990.

3.Тезисы "Проблемы обучения системе словоизменения русских глаголов на начальном этапе в индийской аудитории" на общесоюзной научно-методической

конференции "Коммуникативно-прагматическое и функциональное описание языка в целях его преподавания в иностранной аудитории".

4. Тезисы "Вопросы русского словоизменения в индийской аудитории" на конференции молодых ученых "Язык, литература, культура: традиции и инновации". МГУ, М., 1993. — с. 12.

5. Тезисы "Русское словоизменение при обучении индийцев с родным языком хинди (начальный этап)", на VII Международном конгрессе преподавателей русского языка и литературы. Регенсбург, Германия, 1994. — с. 230.

6. Тезисы "Вопросы обучения различным видам речевой деятельности в процессе преподавания русского языка индийским студентам" на Международной научнометодической конференции "Теория и Практика лингвистической подготовки иностранных студентов, аспирантов и стажеров". Днепропетровск, 1995. — с. 80-81.

7. Тезисы "Обучение русскому словоизменению в индийской аудитории (начальный этап)" на Международной научной конференции "Бодуэн да Куртэнэ: Теоретическое наследие и современность". Казань, 1995. —с. 113-114.

8. Тезисы "Теория и практика преподавания морфологии русского глагола в индийской аудитории" на Международной научной конференции "Итоги и перспективы развития методики: Теория н практика преподавания русского языка и культуры России в иностранной аудитории". РУДН, Москва, 1995. — с. 33.

9. Тезисы "Пути формирования навыков глагольного формообразования в условиях реализации дифференцированного подхода к обучению русскому языку индийских учащихся" на Международной научно-практической конференции психологов и лингвистов "Русский язык как иностранный: проблемы индивидуализации обучения". МШУ им. В.П.Ленина, Москва, 1995. — с. 68-69.

10. Тезисы "Вопросы изучения морфологии русского языка в индийской аудитории (начальный этап)" на Международной научно-методической конференции "Формы и методы интенсификации учебного процесса при обучении иностранных студентов русскому языку". БГУ, Минск, 1995. — с.32.

11. Тезисы "Вопросы изучения русского словоизменения в процессе обучения общению на начальном этапе в индийской аудитории" на Международной конференции "Русский язык в общении и образовании". Москва, 1996. — с. 60-62.

12. Тезисы "Роль и место словоизменения знаменательных слов в процессе обучения коммуникации на начальном этапе в индийской аудитории" на Международной научно-методической конференции "Проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного". МГУ, Москва, 1996. — с. 163-164.

ш* -зтЛя.

На правах рукописи

Сулабха Кулкарни

Л и н гвометод и ческие основы обучения русскому словоизменению индийских студентов с родным языком хинди (начальный/средний этапы)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения русскому языку как иностранному

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва -1998

Работа выполнена в Институте русского языка им. А.С.Пушкина в секторе форм и содержания обучения филологов-русистов

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ: Доктор филологических наук,

профессор Л.П.Катлинская

Доктор филологических наук, профессор Г.В.Колосницина

Доктор филологических наук, профессор Г.А.Фомичева

ВЕДУЩА Я ОРГАНИЗАЦИ Я Российский университет

дружбы народов

За щита состоится " СУ\ 998г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д.053.33.01 при Институте русского языка им. А.С.Пушкина (адрес института: 117485, Москва. ул.Волгина, д.6).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института русского языка им. А.С.Пушкина

Автореферат разослан " " 1998 года

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор филологических наук,

профессор Н.Д.БУРВИКОВА

ВВЕДЕНИЕ

Предлагаемая работа посвящена вопросам обучения русскому словоизменению индийских учащихся на начальном и среднем этапах обучения. В работе проводится анализ системы словоизменения в русском языке и хинди, а также ведется поиск способов объяснеш« русского словоизменения индийским студентам, которые бы облегчили изучение, осмысление, понимание и усвоение русского словоизменения в речевой практике.

Как известно, разнообразие грамматических форм слова, которыми очень богат русский язык, в значительной степени затрудняет их усвоение в иностранной аудитории. Это являлось предметом исследования многих исследователей (Дерибас Д.Е., Толмачева А.Г., Кокорина С.И., Клобуков Е.В., Милославсхий И.Г. и др.).

В соответствии с концепцией русского морфолога А.А.Зализняка под словоизменением понимаются изменения словарной формы слова. В нашей работе будут рассматриваться вопросы, касающиеся проблемы словоизменения имен существительных, прилагательных и глаголов, являющихся основными элементами высказывания для начального/среднего этапов обучения. Словоизменение выражается в грамматических формах слова. Изменение окончания манифестирует изменение грамматического значения слова, и, следовательно, появляются новые отношения между словами в предложении. Этим и объясняется пристальное внимание к избранному объекту обучения.

Установлено, что одной из особенностей русского словоизменения является чередование согласных и гласных. Это явление характерно для всех частей речи русского языка, но особенно часто наблюдается в основных частях речи, т.е. существительных, прилагательных и глаголах.

Разветвленная система морфологии русского языка, разнообразие типов словоизменения, как показывает практика преподавания русского языка в индийской аудитории, приводят к тому, что учащимися усваиваются только простые типы, и особенности их изменения ошибочно переносятся на другие модели, что является

одной из основных причин многочисленных ошибок в речи учащихся. Именно это является барьером в развитии навыков понимания и перевода у индийских студентов.

Между тем, достаточно полный охват словоизменительных параметров у разных частей речи позволяет увидеть общий механизм русского словоизменения, который до настоящего времени еще не нашел достаточною отражения в учебных материалах по русскому языку, в частности, для индийских учащихся.

Наиболее существенные признаки русского словоизменительного механизма должны закладываться в сознании учащихся уже на начальном этапе в виде определенного алгоритма, в виде системы ориентиров (а не только как набор отдельных типов), что дает возможность изучающим русский язык предвидеть закономерности формообразования, легче распознавать их на примерах нового материала и пользоваться ими в речи.

С нашей точки зрения, овладение продуктивными видами речевой деятельности невозможно без усвоения системы языка. Это положение составляет принципиальную часть концепции данной работы. Однако, нельзя упускать из мщу, что автоматизированные грамматические навыки, в частности, навыки грамматического оформления высказывания, являются важным компонентом коммуникативных умений: вне этих умений они не существую!. Поэтому на основе охвата системы языка необходимо показать формирование словоизменительных навыков в тесной связи с определенными для данной категории учащихся речевыми умениями.

Условия, в которых проходит преподавание русского языка в университетах и институтах Индии, характеризуются тем, что, во-первых, обучение проходит вне языковой среды и, во-вторых, оно начинается в вузе, так как основная масса учащихся, приступающих к изучению русского языка, не изучала его в школе, таким образом обучение русскому языку в Индии ориентировано в основном на взрослую аудиторию, которая является неоднородной но уровню образования, профессиональной подготовке и мотивации обучения. Один студенты изучают русский язык для того, чтобы читать литературу по своей специальности на русском языке в оригинале (эта цель важна для аспират ов), другие — для того, чтобы получить образование в России, третьи — для деловых поездок или для путешествия по России в качестве туристов. При этом следует

заключить, »по обучение русскому языку каждой категории учащихся отличается своими установками в обучении.

Обучение студентов и аспирантов русскому языку в Индии предполагает овладение навыками общения в разных сферах учебной, общественной и профессиональной деятельности. Учащиеся часто преследуют практическую цель изучения языка, т.е. стремятся к изучению языка как средства общения. Добиться же корректного общения на изучаемом языке (в данном случае — русском) можно, по нашему глубокому убеждению, лишь при условии хорошего усвоения грамматических норм. Поэтому студенты в итоге начального курса должны уметь адекватно и быстро распознавать и воспринимать грамматические формы и использовать их в соответствии с нормами русского литературного языка в определенных сферах и ситуациях общения. Однако, добиться этого по разным причинам бывает нелегко.

Успешное овладение языком этой категории обучаемых, как нам кажется, невозможно без опоры на систему родного языка. Следует подчеркнуть, что родным языком основной массы обучаемых является хинди, а языком-посредником — английский.

В данной ситуации большое значаще для оптимизации обучения русскому языку могло бы иметь сопоставительное описание словоизменения русского языка и родного языка учащихся, в нашем случае —■ хинди. Систематизация материала изучаемого языка и родного языка обучаемых является необходимым условием успешного освоения русского языка взрослой аудиторией, в которой доминирующей является опора на сознательное усвоение иностранного языка.

Несмотря на достаточно большую традицию изучения русского языка в индийских университетах и институтах, особенности русской морфологической системы в целом и морфологических категорий различных частей речи изучены недостаточно.

Вследствие того, что этот вопрос не обсуждался широко среди индийских морфологов, га сегодняшний день не существует специальных работ по сопоставительному описанию именного и глагольного словоизменения в русском языке и хинди.

Сказанное выше, как нам кажется, определяет актуальность избранной проблемы.

Объектом нашего исследования является система русского словоизменения, рассматриваемая в методическом аспекте, связанная с особенностями начального и среднего этапов обучения русскому языку в Индии и системой родного языка учащихся..

Предметом исследования является разработка научно обоснованной типологии русского словоизменения, применимой для обучения индийских учащихся, и определения путей формирования базовых навыков именного и глагольного словоизменения.

Разрабатываемая в диссертации система обучения русскому словоизменению ориентирована на студентов-русистов.

Характерной чертой начального/среднего этапов обучения является тесная связь грамматического минимума с лексическим. Взаимосвязанность лексического и грамматического минимумов проявляется прежде всего в том, что то или иное грамматическое явление должно даваться как факт грамматики, должно грамматически обобщаться только в том случае, если оно обеспечивается достаточным лексическим наполнением.

На всем протяжении начального/среднего этапов должна сохраняться общая перспектива дальнейшего развития явления во всех последующих грамматических концентрах, это свойство грамматического минимума для начального этапа называют незамкнугостью, открытостью (Методика 1989, Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. 1988, Остапенко В.И. 1987, Рогова Г.В., Верещагина И.Н. 1988).

В нашем исследовании начального/среднего этапов конечные цели обучения реализуются на определенном уровне, который можно считать завершенным, когда учащиеся усвоят основные грамматические единицы русского языка в их основных значениях и овладеют соответствующими навыками их использования (Степанова Е.М. 1983, 31).

Важно отметить, что в нашем исследовании модель обучения строится на фоне целостной картины русского словоизменения выходящей за рамки собственно начального этапа.

Владение языком, по утверждению современной методики, — это владение коммуникативными умениями в разных видах речевой деятельности (Методика 1990, 13; Иевлева З.Н. 1981,15 и др.).

Выдвижение названной проблемы в качестве объекта исследования мотивируется тем, что изучение русского словоизменения в нерусской аудитории вызывает значительные трудности, что уже неоднократно отмечалось многими исследователями (Рожкова Г.И.; Рассудова О.П.; В. ТЬеКп; Исаев Н.П. и др.).

Материал русских словоизменительных форм труден для учащихся-индийцев, родной язык которых по своему устройству сильно отличается от русского языка, причем, положение осложняется двойным интерферирующим влиянием — родного языка хинди и языка-посредника — английского.

Оставляя в поле зрения основную концептуальную позицию-охват существенных характеристик системы языкового строя русского языка, целевой установкой диссертации мы сохраняем методическую сторону обучения русскому языку индийских учащихся.

В ходе исследования проведено сопоставление систем словоизменения русского языка н языка хинди, отмечены их сходства и различия. Эти различия приводят в устной и письменной речи учащихся к типичным и устойчивым ошибкам.

В работе описаны основные трудности, которые испытывают индийские студенты при образовании н употреблении форм имен существительных, прилагательных и глаголов, намечаются пути их преодоления в процессе обучения.

В качестве гипотезы выдвигаются тезисы о том, что:

— эффективное обучение русскому словоизменению на начальном/среднем этапах обучения русскому языку студентов-филологов Индии предполагает системную организацию языкового материала, учитывающую, однако, не только особенности системы родного языка учащихся — хинди, но и методические факторы обучения;

грамматические навыки по русскому словоизменению должны формироваться в тесной связи с коммуникативными навыками оформления и отрабатываться как компонент необходимых коммуникативных умений.

Такой подход включает в себя:

1) выявление морфологических свойств русского языка в сопоставлении с языком хинди, что дает возможность раскрыть принципиальные расхождения между системами словоизменения сравниваемых языков и способствует усвоению форм имен существительных, прилагательных и глаголов русского языка индийскими учащимися и формированию коммуникативных речевых умений;

2) выбор путей формирования навыков и умений по русскому словоизменению.

Таким образом, цель исследования мы определяем как разработку научно обоснованной, более эффективной системы обучеши русскому словоизменению, учитывающей особенности родного языка учащихся, которая бы облегчила и упростила усвоение языка вне языковой среды на начальном/среднем этапах обучения.

Для реализации поставленной цели на начальном/среднем этапах обучеши необходимо решить следующие основные задачи исследования:

— проанализировать существующие в теоретической и практической грамматике русского языка классификации глагольного и именного словоизменения, проследить создание на их основе учебных классификаций русского словоизменения, предлагаемых для начального и среднего этапов обучения в индийской аудитории; оценить их и разработать учебную классификацию русских существительных, прилагательных и глаголов, отвечающую задачам начального и среднего курсов русского языка в индийской аудитории;

— выделить базовые грамматические навыки, связанные с усвоением именного и глагольного словоизменения, которые могут быть положены в основу начального и среднего курсов, независимо от их конечных целей;

— наметить пути формирования этих навыков.

В процессе работы над диссертацией дм решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

— изучение научных трудов по лингвистике, по методике преподавания русского языка как иностранного и других иностранных языков;

— анализ учебников, широко используемых на подготовительных факультетах вузов России и в индийской аудитории с точки зрения представления в них системы русского словоизменения;

— беседы с индийскими и русскими преподавателями, работающими с индийскими студентами в Индии;

— наблюдение и анализ автором собственного опыта преподавания русского языка в Индии и опыта друшх преподавателей.

Материалом исследования послужили национально-ориентированные учебники для лиц, говорящих на английском, французском, испанском и языке хинди.

Научная новизна исследования заключается в создании педагогической системы русского словоизменения, ориентированной на индийских учащихся — носителей языка хинди, в выделении базовых навыков русского словоизменения, в определении трудностей усвоения русского словоизменения и путей их преодоления.

Теоретическая значимость исследования заключается в описании словоизменения русского языка в сопоставлении со словоизменением языка хинди. Выделены и отобраны парадигмы русского словоизменения для начально-среднего этапа. Проанализирована употребительность именных и глагольных словоформ, вошедших в лексико-грамматический минимум начального этапа для индийских студентов.

Практическая значимость работы состоит в том, что предлагаемая в исследовании более эффективная система обучения русскому словоизменению

индийских студентов, может быть использована при составлении учебных пособий по русскому языку для индийских учащихся.

Разработанная система, будем надеяться, позволит повысить уровень владения русским именным и глагольным словоизменением в кнднйской аудитории.

Перечисленные выше цели и задачи диссертационной работы определяют ее структуру. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (394 наименования) и приложения, которое включает словник, классификацию и список словоформ существительных, прилагательных и глаголов, а также валентности глаголов.

Апробация работы — основные положения диссертации докладывались на конгрессах и конференциях:

1) VII конгресс МАПРЯЛ (Москва, 1990);

2) Коммуникативно-прагматическое и функциональное описание языка в целях его преподавай« в иностранной ауд итории (Москва, 1991);

3) Проблемы подготовки иностранных учащихся-нефнлологов и специалистов к - профессиональному общению на русском языке (Ташкент, 1989);

4) Язык, литература, культура: традиции и инновации (Москва, 1993);

5) VIII конгресс МАПРЯЛ (Регенсбург / Германия, 1994);

6) Теория и практика лингвистической подготовки иностранных студентов, аспирантов и стажеров (Днепропетровск, 1995);

7) Итоги и перспективы развитая Методики: теория и практика преподавания русского языка и культуры России в иностранной аудитории (Москва, 1995);

8) Русский язык как иностранный: проблемы индивидуализации обучения (Москва, 1995);

9) Формы и методы интенсификации учебного процесса при обучении иностранных студентов русскому языку (Минск, 1995);

10) Русский язык в общении и образовании (Москва, 1996);

11) Проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного (Москва, 1996).

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Глава I. "Специфические признаки и практическая значимость русского словоизменения и его сопоставление с языком хинди".

Глава включает в себя 3 параграфа. В нашей работе рассматривается система обучения индийских студентов морфологическому строю русского языка в условиях неязыковой среды.

. Для анализа мы выбрали существительные, прилагательные и глаголы — те части речи, в сфере которых наблюдаем постоянную возможность лексического параллелизма, и которые относятся к основным частям речи, так как существуют в наибольшем числе языков.

В данном диссертационном исследовании нами делается попытка выработать свой подход и дать свою оценку грамматических явлений русского языка для индийских учащихся.

Наше внимание привлекает в первую очередь имя существительное, а в нем — те вопросы, которые требуют своего решения, пересмотра, уточнения в плане методики их изучения в условиях виеязыковой среды.

Грамматическим стержнем имен является лекснко-грамматический класс имени существительного. Под это множество подводятся слова, выражающие предметность и представляющие ее в формах рода, числа и падежа. Относимые к категории имени существительного слова обычно представляют собой систему падежных форм единственного и множественного числа, воспроизводящую определенный родовой тип склонения.

Следовательно, в русском языке имеются такие грамматические особенности, которые, во-первых, присущи только его строю, во-вторых, носят чисто формальный характер и лишены какого-либо смыслового содержания. Это обстоятельство создает серьезный психолингвистический барьер в деле быстрейшего усвоения русской грамматики индийцами.

В нашем исследовании мы придерживаемо* позиции Л.В.Щербы. На основе нашего опыта преподавания русского языка индийским студентам можно подтвердить, что изучающий иностранный язык всегда переводит его мысленно на свой родной язык.

Можно сделать вывод о том, «tro сопоставление помогает углубить анализ рассматриваемых сторон. Оно играет важную роль в развитии внимания и памяти учащихся.

В рамках нашего исследования формально-синтаксическая классификация категории рода является необходимой при формировании у индийских студентов грамматических умений и навыков.

Формально-синтаксическая особенность грамматической категории рода заключена, во-первых, в делешш имен существительных в подавляющем своем большинстве на родовые классы не по смыслу, т.е. лексическому значению, а по строению слова, по признакам его основы; во-вторых, в особой связи слов — согласовании в роде (Сафаев 1976, 7).

В соответствии с целями и задачами нашего исследования целесообразно принять распределение существительных на пять групп в зависимости от сочетания с согласуемым прилагательным:

1) мужского рода;

2) женского рода;

3) среднего рада;

4) общего рода;

5) не имеющих родовых различий.

Категория рода имен существительных является в языке хинди также классифицирующей грамматической категорией, по которой все существительные этого языка распределяются по двум родовым классам: мужскому и женскому. В языке хнндн родовая принадлежность существительных отражается прежде всего в форме сочетающихся с ними слов. В языке хинди все существительные относятся к одному из двух родов: мужскому или женскому. Важнейшим фактором является тот, что окончание существительного не

указывает на род существительного, существительное, оканчивающееся на согласный, может быть и мужского и женского рода, например: чахтр (студент) — муж.род, чхар (дом) — муж.род бахал (сестра) — жен.род мэдж (стол) — жен.род.

В отличие от русского языка в языке хинди, если необходимо указать на принадлежность лица к женскому полу, а нужное существительное женского рода отсутствует пли же обладает ограниченной употребительностью, то в хинди используется лексический показатель, которым осложняется соответствующее существительное женского рода (Липеровский 1978, 33-34). Таким образом проявляется тенденция к возникновению общего рода и здесь для нас важно отметить различие в двух анализируемых языках: в русском языке такие слова оформляются признаками женского рода, в хинди — мужского.

При обучении индийских студентов следует учитывать, что если в языке хинди подавляющее большинство существительных женского рода оказывается словообразовательно мотивированным существительным мужского рода (например valid — отец, valida — мать), то в русском языке такого соответствия нет (разные лексемы).

Таким образом, при обучении индийских студентов следует формировать следующие грамматические умения и навыки:

1) умение распределять существительные по родам (особое внимание должно быть уделено существительным среднего рода);

2) избегать интерференции: мужской род — женский род мужской род — средний род женский род — средний род.

Учитывая все описанные факторы, мы предлагаем следующую классификацию имен существительных нашего словника. — см. следующую страницу

Предлагаемая классификация существительных удобна тем, что слова, относящиеся к одной группе, имеют сходство в номинативной форме и склоняются по единым правилам, т.е имеют одну и iy же парадигму падежных форм. Например, слова автобус, мост, курс являются существительными мужского рода, неодушевленными и склоняются по одним и тем же правилам.

существительные

мужской род

неодушевленные

_!_

! ! I

тв. г/к -ь

согл.

И.п.

мн.ч.

-ы

!

тв.

согл.

И.п.

мн.ч.

-а

!

тв.

согл.

одушевленные ! !

!

г/к

неодушевленные

женскии род

одушевленные I !

I основа 1

! ! !

г/к тв. миг.

-а согл согл.

-а -я

среднии род твер- мяг-дый кий

! I ! г/к тв. ц согл.

!

-ия

I ! I ! -ь ! !

Ц,ч -а

В русской языке грамматическая категория числа тесно связана с грамматической категорией рода и падежа имен существительных. Следовательно, и в способах выражения значений этих категорий между русским и хинди имеются существенные расхождения.

В формах множественного числа имен существительных обнаруживается ряд грамматических явлений, чуждых единственному числу. В множественном числе стираются родовые различия слов. Образование форм множественного числа происходит гораздо сложнее и посредством большего количества показателей множественности. Еще одна специфическая особенность русского языка заключается в том, что по употребительности формы числа существительного делятся на три неравные в количественном отношении группы.

ь

Таким образом, имена существительные в русском языке могут быть: противопоставленными по числу и непротивопоставленными (слова втекала 1апШт и р1ига11а 1ап№т). Особую группу слов в русском языке образуют лексические единицы, относящиеся к категории собирательности (слова типа молодежь).

Для нашей работы это очень важно отметить, так ках в грамматике хинди противопоставление соотносительных форм множественного и единственного числа осуществляется по признаку расчлененность'нерзсчлененность или же по признаку множественность/немножественность (Липеровский В.П. 1978, 47), и здесь могут возникнуть ошибки, вызванные интерференцией.

Категория числа в хинди выражается совместно с категорией падежа одними и теми же морфемами.

В языке хиндц, в основном, число существительного выражается та уровне словосочетания или на уровне предложения.

Когда способы оформления множественного числа в изучаемом языке не совпадают со способами родного языка, они вызывают трудности, так как большая группа существительных в языке хинди выражает категорию числа на уровне словосочетания или предложения (форма существительного не меняется), в то время как в изучаемом языке категория числа выражается при помощи разных окончаний.

Усвоение множественного числа изучаемого языка осложняется и в случае, когда существительные в нем имеют форму множественного числа, а в родном языке учащихся эти существительные не имеют форму множественного числа, например, телеграмма (тар), работа (кам), погода (маусам), образование (шитиа) и т.п.

Формы числа существительных, называющих парные предметы, в языке хинди и в русском языке не совпадают. В языке хинди они стоят в единственном числе, а в русском — во множественном числе, например, ножницы — кэнчи, весы — тараджу и т.п.

Также названия парных частей тела в хинди стоят обычно в единственном числе, а в русском — во множественной, например, глаза — аанх, уши — кан, руки — гхатх, ноги — пане, зубы — дант и т.п.

Итак, при изучении числа русских существительных в хиндоязычной аудитории следует помнить что между двумя языками существует сходство, но также и большое расхождение: для русского языка характерно разнообразие формальных средств и показателей числа, выражающих противопоставление существительных по числу, в то время как в языке хинди количество таких показателей практически очень мало ( -е, -ек, -ян).

Изучение в сопоставительном плане грамматической категории падежа в русском и в языке хинди способствует выявлению многообразия значений каждою падежа, которое представляет собой как бы результат длительного исторического процесса. Категория падежа в сопоставляемых языках, как правило, выполняет синтаксическую функцию. Кроме того, она выражает связь существительного с другими словами предложения, является словоизменительной категорией.

В категориях числа и рода существительных удалось обнаружить две стороны — номинативную, связанную с объективной действительностью, и синтаксическую, связанную с правилами сочетания слов в языке. Та же двойственность характерна и для категории падежа существительных. Падеж имеет номинативную ценность — он, сочетаясь с управляющими им лексемами, обозначает характер отношений между предметом и другими предметами, действиями или состояниями (Милославский 1981, 69).

Следует учитывать, что в языке хинди надежная система чрезвычайно своеобразна. Разные послелоги выражают разные падежные значения, при этом существительные не теряют свою номинативную форму. В языке хинди принято выделять 8 падежей при косвенных падежах. Например:

Рам не каха (Рам сказал)

Раи ко каха (Раму сказали).

Характер послелогов не изменяется если существительное употребляется во множественном числе.

Имя прилагательное в сопоставляемых в данном исследовании языках является частью речи с зависимыми от существительного формами словоизменения.

-ет, -ют. Таким образом, можно сказать, что по форме инфиштгива иностранному учащемуся невозможно идентифицировать тип глагольного словоизменения.

Следует сделать вывод о том, что не только межъязыковая интерференция является барьером в усвоении глагольного словоизменения, но и внутриязыковые различия изучаемого языка также влияют на усвоение глагольной формы, и студенты делают ошибки как в устной, так и в письменной речи. В отдельном параграфе мы подробно описали типичные для индийской аудитории причины и свойства ошибок.

Сопоставление можно обобщить следующей таблицей соотношения средств плана содержания и плана шражения основных глагольных категорий в русском языке и языке хинди.

Настоящее время

русский язык

хинди

лицо синтетическое окончание

совмещающее граммему лица нчисла

синтетическое окончание вспомогательного глагола быть, совмещающее граммемы лица, числа, рода + окончание смыслового глагола, обозначенного граммемой время

число синтетическое окончание, совмещающее граммему числа

вспомогательного глагола быть, совмещающее граммемы числа, лица, рода + окончание смыслового глагола —

синтетическое окончание

граммема мн. числа и муж. рода

род не выражен в 1 и 2 лице ед. М.Р. и мн. числа и 3 л.мн. числа; в 3 л.ед. числа выражает местоимение он

синтетическое окончание

вспомогательного глагола быть — граммемы лица, числа, рода + окончание

смыслового глагола — граммема рода

Ж.Р. не выражен в 1 и 2 лице ед. и мн. числа и 3 л. мн. числа; в 3 л.ед. числа выражает местоимение она

С.Р. не выражен в 1 и 2 лице ед. и мн. числа и 3 лмн. числа; в 3 л.ед. числа выражает местоимение оно

синтетическое окончание вспомогательного глагола быть — граммемы рода, числа, лица + окончание смыслового глагола — граммема рода отсутствует

Прошедшее время

Лицо выражено личными местоимениями всех лиц)

синтетические окончания (для вспомогательного глагола быть выражающие граммемы числа, лица, рода + окончание смыслового глагола (совпадающее с окончанием наст.вр.)

Число ед. число — личные

местоимения; мн. число общее для всех родов и чисел окончание и + личное местоимение

см. лицо

Род выражен в ед. числе родовым см. лицо М.Р. нулевым окончанием

Ж.Р. выражен в ед. числе родовым см. лицо

окончанием а С.Р. выражен в ед. числе родовым отсутствует окончанием о

Будущее время

Лицо

синтетическое окончание вспомогательного глагола

синтетическое окончание, включающее граммемы лица,

Имена прилагательные имеют значительные различи« в русском языке и в хинди. Так, в русском языке все прилагательные являются изменяемыми словами с определенными флексиями. Большинство собственно прилагательных (т.е. атрибутивные единицы) в языке хинди являются неизменяемыми. В обоих сопоставляемых языках прилагательное в предложении выступает или в функции атрибута, или в составе предиката.

Прилагательные русского языка, в отличии от хинди изменяются по родам, числам и падежам. Выделяют 6 подтипов склонения прилагательных. В русском языке выделяют качественные, относительные и притяжательные прилагательные.

В языке хинди существуют только качественные прилагательные, для которых характерно наличие степенен сравнения (сравгаггелыюй и превосходной). Эти формы образуются аналшически при помощи дополнительных слов. Кратких форм прилагательные хинди не образуют. Если прилагательное стоит перед существительным, то оно выступает в функции определения. А если оно является именной частью сказуемого, то оно ставится перед глаголом. Относительных прилагательных в языке хинди нет. Вместо этого используются разные конструкции с послесложиыми траиспозитивамн, например:

Патхар ка чхар (дои из камня).

Канч ка гласс (стакан из стекла).

Высокая частотность употребления этой конструкции так же оказала влияние на то, что в языке хинди не получила развили и такая разновидность прилагательных, как притяжательные.

В русском языке качественные прилагательные имеют три степени сравнения: положительную, сравнительную и превосходную. Как и в хинди, в русском языке сравнительная степень сравнения не имеет форм словоизменения. Но, в отличие от хинди, степени сравнения образуются как при помощи аналитических, так и при помощи синтетических способов.

При обучении индийских студентов на начально-среднем этапе необходимо обратить внимание на то, что:

л) в русской языке прилагательное изменяется по родам, числам и падежам флективным способом (а не аналитически как в родном языке учащихся);

6) в русском языке качественные прилагательные бывают полные и краткие и имеют степени сравнения (а также выделяются относительные и притяжательные прилагательные), а в родном языке учащихся на морфологическом уровне это не выражено.

В ходе исследования проведено сопоставление систем глагольного словоизменения русского языка и языка хинди VI отмечены их сходства и различия. Системы глагольного словоизменения русского и языка хинди расходятся принципиально в том отношении, что при образовании спрягаемых форм от инфинитива в основе глаголов языка хинди ие происходит никаких изменений: не изменяется характер основы и не происходит чередование. Это различие приводит в устной и письменной речи учащихся к типичным и устойчивым ошибкам.

В работе описаны основные трудности, которые испытывают индийские студенты при образовании и употреблении разных форм глагола, намечаются пути их преодоления в процессе обучения.

Учитывая языковой опыт учащихся, рассмотрим основные причины, вызывающие ошибки в русском языке в образовании форм русских глаголов. Например, такие глаголы, как читать и писать для студентов с родным языком хинди имеют одинаковую структуру инфинитива, но оказывается, что при образовании личных форм у них возникают разные формы. Все правила словоизменения глагола читать учащиеся переносят на глагол писать, что и вызывает ошибки: если в глаголе писать происходит чередование согласных в во всех личных формах настоящего времени — пишу, пишешь, пишут, то в глаголе читать не происходит чередования — читаю, читаешь, читают. Или, например, глаголы сидеть и болеть также имеют сходство в форме инфинитива, но в формообразовании они утрачивают его: сидеть — сижу, сидишь, сидит. Чередование д/ж происходит только в форме 1 л.ед.ч. наст.вр. Л у глагола болеть наблюдаем совсем иную картину: болею, болеешь, болеет — болеют, т.е не происходит чередования. У первого глагола личные окончания -ит, -яг, у второго

быть, выражающее числа, рода

граммемы лица и числа + шгфшпггнв смыслового глагола

Число синтетическое окончание вспомогательного глагола быть, включающее граммемы лица и числа + инфинитив смыслового глагола

В результате сопоставительного лингвистического анализа словоизменения в языках русском и хинди выявлено, что в сравниваемых языках наблюдаются сходства и различия в грамматических категориях таких частей речи, как существительные, прилагательные и глаголы. Наибольшее количество общих грамматических категорий отмечено у имен существительных: обоим языкам присущи категории рода, числа и падежа хотя способы выражения данных грамматических значений различны и полного соответствия нет. В связи с этим обстоятельством учащимся — носителям языка хинди — нет необходимости объяснять сущность этих грамматических категорий. Трудности усвоения грамматических категорий существительного возникают в результате интерферирующего влияния родного языка (отсутствие среднего рода, аналитический, не флективный способ выражения падежных значений и т.д.).

Наибольшие различия прослеживаются у имен прилагательных сопоставляемых языков. Прежде всего это касается разрядов имен прилагательных: в хинди, в отличие от русского языка, прилагательные только качественные, а степени сравнения бывают только сложные (выражаются при помощи дополнительных слов).

Особые трудности для индийских учащихся вызывают относительные прилагательные и краткие формы качественных, не свойственные языку хинди.

Для такой части речи, как глагол, особую трудность представляют прежде всего категория вида и особые формы глагола — причастие и деепричастие, не характерные для языка хинди. При образовании личных форм глагола необходимо обращать

синтетическое окончание, включающее граммемы числа лица, рода

внимание студентов на чередование гласных/согласных в основах инфинитива и настоящего времени.

Таким образом, учет сходств и различий, наблюдаемых в изучаемом и родном языках учащихся, позволяет создать более эффективную систему обучения русскому словоизменению индийских студентов.

Во второй главе "Анализ системы словоизменения в русском языке" представлен статистический анализ лексем учебников, используемых на начальном / среднем этапах обучения, и предлагается классификация этих лексем, с точки зрения ее использования в индийской аудитории. В главе 3 параграфа.

В первом параграфе второй главы содержится описание того, какие слова студент, изучающий иностранный язык (в нашем случае русский), должен усвоить в первую очередь, и какие слова надо включать в лексический минимум на начальном этапе обучения иностранному языку в неязыковой среде.

Для статистического описания были составлены разные списки. Мы подсчитали лексику тех частей речи, которые являются наиболее важными в процессе обучения русскому языку на начальном и среднем этапах обучения, т.е. основные классы знаменательных слов.

Мы назвали эту совокупность слов "исходным материалом".

Такого рода статистическое описание строится с использованием системы форм русского словозменения. Основным источником отбора материала явились для нас данные четырех учебников.

Процедура отбора н минимизации материала состоит из нескольких этапов. На первом этапе проведен количественный анализ всей лексики каждого учебника для того, чтобы установить нижнюю пороговую границу создаваемого нами минимума.

Второй этап нашего статистического исследования заключается в сопоставлении лексики словаря "Лексическая основа русского словаря" (ред. В.В.Морковкин) и лексического минимума национально-ориентированных учебников.

Третий этап — методика получения словника состояла в наложении списков друг на фуга, выборки единиц, в результате чего получен окончательный вариант. Как

нам кажется, предлагаемый словник дает максимально возможную информацию о наиболее употребительных существительных, прилагательных и глаголах.

Составленный {ими словник наиболее употребительных в обиходно-бытовой среде слов, который является первым шагом для системного рассмотрения лексики для целей обучения русскому языку как неродному в индийской аудитории.

В результате такой обработки лексика, составляющая наш словник, расположена в разных списках по частям речи: существительные, прилагательные и глаголы. Имена существительные и глаголы расклассифицированы на основе определенного признака, т.е. существительные или глаголы, имеющие сходную словарную форму и тип склонения или спряжения, составляют одну группу. О группировке этих частей речи подробно говорится во 2-ой главе дассертздии.

Далее дается количественный и качественный анализ имен существительных, прилагательных и глаголов. Далее рассматриваются парадигмы имен существительных.

Выделено 20 видов парадигм, которые делятся на основные и вариантные. Из них 10 парадигм для существительных женского рода, 7 — доя существительных мужского рода и 3 — среднего рода. 14 существительных словника предлагаются как исключения, которые отличаются нестандартными парадигмами формоизменения. Из них 1 существительное женского рода, 10 — мужского и 3 среднего. Наибольшее количество исключений в группе одушевленных существительных мужского рода.

За основу классификации прилагательных взят тип основы и флексия номинатива мужского рода единственного числа. В соответствии с этим выделяются 3 группы: 1) парадигма твердого типа (флексия -ый);

2) парадигма мягкого типа (флексия -нй);

3) парадигма смешанного типа (флексия -ой).

Таким образом, для первой группы выделяется б типов парадигм формоизменения. Вторая группа прилагательных содержит 44 слова, 7 из них с суффиксом -«-, 31 — с основой на заднеязычный (29 -к-, 1 — г, строгий, 1 — х, тихий), 4 с основой на шипящий (ш — хороший, г — горячий, щ — будущий, настоящий) и одно прилагательное с основой на мягкий и (синий). Соотношение качественных и

относительных в этой группе также примерно одинаково (соответственно 21 качественных и 23 относительных).

В предлагаемом словнике содержится 270 глагольных лексем, которые встречаются при обучении на начально-среднем этапе.

Весь массив рассматриваемых глагольных лексем делится на две большие группы:

1) глаголы без чередования гласных и согласных в основе;

2) глаголы с чередованием согласных или гласных основы.

Таким образом, в нашем словнике представлены глаголы как первого спряжения, так и второго. Большая часть глаголов изменяется в соответствии с парадигмой первого типа (25 видов), и меньшая часть имеет парадигму второго топа (6 видов).

В следующем параграфе рассматриваются формы отдельных лексем.

Дело в том, что в учебниках представлены далеко не все формы каждой конкретной лексемы. В соответствии с принципами коммуникативного подхода обучения языку в этом нет необходимости. Поэтому задействованы только те формы, которые наиболее частотны в употреблении.

Вследствие того, что язык обладает способностью множественности выражения одной н той же мысли, для методики обучения важно знать, сколько таких способов существует, какие они, есть ли среди них типичные наиболее часто встречающиеся; при разнообразии оттенков значения игнорировать некоторые из них как неактуальные, малоупотребительные и т.п.

Для нашей работы актуальны проблемы отбора грамматического минимума, т.е. того круга грамматических элементов языка, которые необходимы и достаточны для речевого общения в нужных пределах. Этот отбор базируется на принципах частотности стилистической нейтральности, продуктивности, образцовости, сочетаемостной и словообразовательной ценности, однозначных соотношений между значением и формой.

Наибольшая представленность форм наблюдается у слов, предназначенных для активного усвоения. Слова пассивного (рецепгипного) усвоения часто представлены

одной-двумя формами, например, забота — проявить заботу, задача — решить задачу; облако, специальность, столица; ответ — нет ответа. Подобные лексемы даются в наиболее употребительных конструкциях: природа — заботиться о природе, кататься на лыжах, подготовить материалы, ехать трамваем (автобусом), стать актрисой, играть на гитаре и т.д.

Как уже отмечалось, прилагательные в русском языке отличаются зависимостью от существительных в выражении грамматических значений рода, числа и падежа. Поэтому в целом представлены все формы всех типов парадигм прилагательных, отобранных для нашего словника.

Проведенный общий количественный анализ лексики национально-ориентированных учебников (для англо-, фра! ко-, нспано- и хиндиговоряпдк) позволил составить словник для индийской аудитории начального/среднего этапов обучения русскому языку в условиях внеязыковой среды. В состав словника вошли слова, общие для всех учебников, а также специфическая лексика, рекомендуемая только для индийской аудитории, так как в этих лексических единицах находят отражение реалии жизни и быта Индии.

Отобранные для словника слова расскласснфицированы по группам на основе общих парадигм словоизменения: имена существительные — 5 групп, в которых выделяются 22 подгруппы, имена прилагательные — 3 группы, глаголы — 2 группы (по принципу наличия/отсутствия чередований в основе). Это позволяет наглядно показать разнообразие системы русского словоизменения. Незнание этого в результате приводит к появлению типичных сшибок в речи учащихся.

Количественный состав групп различен, что связано с употребительностью именных и глагольных парадигм. В зависимости от этого будет определяться и методика работы по формированию грамматических навыков словоизменения.

Анализ употребительности именных и глагольных словоформ в речи показал, что падежные формы имен (существительных и прилагательных) и формы глаголов (личные и причастные), вошедшие в состав словника для начального/среднего этапов обучения, используются с разной степенью частотности. Сопоставление способов выражения определенного грамматического значения в русском языке и хинди

показывает, что в данных языках наблюдаются расхождения, не только относящиеся к грамматическим категориям, но и к выбору определенных словоформ. Это обстоятельство также необходимо учитывать при формировании грамматических навыков.

Отбирая материал для грамматического минимума, обычно руководствуются идеей Л.В.Щербы о противопоставлении типового языкового явления единичному, которая трансформировалась в виде двух принципов — принцип образцовости и принцип исключения встречных ассоциаций.

При дифференциации материала для грамматического минимума мы руководствовались следующими принципами:

1) принцип представительного и адекватного отражения языковой структуры;

2) принцип образцовости;

3) принцип исключения встречных ассоциаций;

4) принцип употребительности форм словоизменения;

5) принцип соответствия языкового материала потребностям речевой практики.

Третья глава "Формирование базовых грамматических навыков, связанных с усвоением русского словоизменения" включает 4 параграфа.

Выделенные базовые грамматические навыки словоизменения существительных, прилагательных и глаголов и описанные трудности усвоения этих языковых явлений хиндкговорящими учащимися позволяют более эффективно организовать обучение русскому языку студентов — носителей языка хицди — в условиях внеязыковой среды. Реализации этой цели отвечает предложенная система упражнений (по Е.И.Пассову), которая включает в себя условно-речевые и речевые упражнения.

Формирование грамматических навыков должно иметь функциональную направленность. Весь этот процесс подчиняется тому, чтобы в сознании учащихся реализовы вались связи между коммуникативной задачей и грамматическими средствами ее воплощения. Этому способствует снтуагавность и коммуникативная направленность упражнений, что обеспечивает формирование связей между речевыми интенциями и грамматическими средствами их реализации.

Усвоение речевого материала студентами сочетается с его употреблением в речи, что придает всему процессу обучения коммуникативную направленность.

Овладение лексико-грамматической стороной речи рассматривается как процесс формирования системы знаний, языковых и речевых навыков и умений, которые формируются и совершенствуются в процессе изучения словоизменительной системы русского языка.

В качестве методических приемов на начальном/среднем этапах обучения вне языковой среды используются следующие: показ, объяснение, инитация, наблюдение, ознакомление, осмысление, усвоение, сопоставление, трансформация, упражиешы и т.п.

После ознакомления с грамматическим материалом, учащиеся уже погашают форму, значите и употребление слова, словосочетания, грамматической структуры. Для понимания и употребления необходима обильная тренировка, предусматривающая многократную встречу с грамматическим явлением. При выполнении тренировочных упражнений в памяти учащихся закладываются эти языковые единицы, и происходит воспроизведение их в определенных ситуациях.

Усвоение языкового материала студентами сочетается с его употреблением в речи, что придает всему учебному процессу коммуникативную направленность, чему способствует определенная система упражнений, формирующая навыки и умения.

Упражнения воплощают в себе способ взаимодействия учителя и учащихся. Учитель разъясняет задачу, дает образец ее решения и осуществляет контроль, учащийся выполняет упражнения, используя данные учителем опоры и осуществляет самоконтроль.

Базовые навыки словоизменения имен существительных.

При изучении словоизменения существительных необходимо сформировать следующие языковые навыки:

1) Выделение существительных в предложении и в тексте

2) Определение родовой принадлежности существительных.

3) Определение числа существительных.

4) Определение грамматического значения падежной формы.

5) Образование падежных форм существительных от словарной формы номинатива.

6) Формирование номинатива по падежной форме существительного.

7) Идентификация существительного как субъекта или объекта предложения высказывания или именной части предиката.

8) Прогнозирование по форме существительного других частей высказывания.

Базовые навыки словоизменения имен прилагательных.

При обучении словоизменению прилагательных необходимо сформировать следующие языковые навыки:

1) Выделение прилагательных в предложении и в тексте.

2) Определение грамматических показателей формы прилагательных.

3) Образование падежных форм прилагательных от словарной формы номинатива.

4) Формирование номинатива по падежной форме прилагательного.

5) Идентификация прилагательного в роли определения по отношению к существительному или как именной части предиката.

6) Образование кратких и полных форм прилагательных.

7) Образование степеней сравнения прилагательных.

8) Прогнозирование по форме прилагательного других частей высказывания.

Базовые навыки глагольного словоизменения. При обучении глагольному словоизменению у студентов должны быть сформированы следующие языковые навыки:

■ 1) Выделение глаголов в предложении и в тексте.

2) Определение грамматического значения спрягаемой формы глагола и ее формальных показателей.

3) Образование спрягаемых форм глагола от словарной формы.

4) Образование инфинитива по спрягаемым формам глагола.

5) Идентификация глагола как предикативного центра предложения/ высказывания.

6) Распознавание ввдо-временных форм глагола.

7) Протезирование по форме глагола других частей высказывания.

В данном параграфе подробно рассматриваются те грамматические навыки (словоизменения существительных, прилагательных и глаголов), которые в процессе обучения в индийской аудитории представляют собой особые трудности, и поэтому на них необходимо обращать особое внимание.

В заключении формулируются основные результаты и выводы исследования.

В проведенном диссертационном исследовании предпринята попытка разработать систему обучения русскому глагольному и именному словоизменению на начально-среднем этапах обучения индийских студентов в условиях отсутствия языковой среды.

Решение поставленной задачи началось с подробного рассмотрения основных классификаций русского словоизменения в теоретических и практических русских грамматиках, морфологических и словообразовательных свойств слов русского языка с точки зрения возможности их использования дня обучения русскому языку в индийской аудитории.

Анализ русского языкового материала убеждает, что выделенные грамматические свойства т.е. категориальные характеристики русских имен и глаголов, их формы и значения должны быть сгруппированы и представлены в системе обучения, исходя из их сложности для носителей языка хинди

Мы пришли к выводу, что для индийских учащихся необходимо построить специальную педагогическую систему русского именного и глагольного словоизменения, которая бы создала предпосылки для усвоения грамматических особенностей этих многоаспектных явлений.

Специфическим для настоящей работы является ее последовательная ориентация на методический аспект рассмотрения особенностей русского именного и глагольного словоизменения. В данном исследовании на первой этапе были поставлены задачи

описания именных и глагольных форм в полном объеме, т.е были рассмотрены возможности обучения русскому словоизменению независимо от этапа, вопросы изучения всех форм русского имени и глагола в аспекте их преподавания в индийской аудитории, а затем были отобраны те, которые представляют основу формообразовательной системы — материал для начального и среднего курса русского языка.

На основе результатов проводимого с педагогической целыо сопоставительного анализа словоизменительных систем русского языка и хинда выявлены закономерности влияния системы родного языка учащихся на усвоение системы изучаемого (русского) языка. В методических целях двустороннее сопоставление изучаемого и родного языков проводилось с преобладанием анализа материала изучаемого (русского) языка. На основе принципа единства формы и содержания контрастивный анализ формальной стороны двух языков должен проходить в тесной связи с функциональной. В соответствии с принципами системного подхода к языковым явлениям анализу подвергались не единичные языковые факты, а целые грамматические категории. Результаты проведенного анализа языховых явлений предопределяют в значительной мере характер восприятия н усвоения материала изучаемого языка. Необходимость учета характера межъязыковых отношений оправдана тем, что это дает возможность определить степень легкости/трудности овладения явлениями изучаемого языка, прогнозировать специфические для данной аудитории трудности и возникающие на их основе типичные ошибки учащихся.

В ходе исследования, создавая систему сопоставления глагольных и именных форм русского и языка хинди, мы включили в ее объем как те явления, которые сходны в русском и в языке хинди, так и те, которые расходятся в них или частично не совпадают. Это позволило уточнить причины, вызывающие ошибочные действия учащихся в момент порождения речевого высказывания, а также предложить некоторые приемы целенаправленного управления деятельностью учащихся в условиях отсутствия языковой среды.

Сопоставительный анализ словоизменения русского языка и языка хинди, проводимый в методических целях, позволяет повысить эффективность изучения

русского языка в индийской аудитории, что открывает возможности для дальнейшей работы над созданием частной национально-ориентированной методики преподавания русского языка для хивдиговорящнх.

Различия в системе формообразования русского и хинди мешает индийским студентам в усвоении словарных форм изучаемого языка. Особые трудности возникают в тех случаях, например, когда русские глаголы являются неправильными или в них происходит чередование согласных и гласных, так как при образовании личных форм от инфинитива в глаголах хинди не наблюдается чередования. В результате этого у студентов возникают типичные и устойчивые ошибки в образовании глагольных форм от инфишгпва, а затем и в образовании инфинитивной формы от личных форм глагола. Неменьшую трудность для индийских учащихся представляет и изучение падежных форм имен существительных и прилагательных, так как в русском языке падежные значения выражаются флективным способом, а в хинди — аналшнчесюш.

В ходе работы, помимо учебников, ориентированных на национальные особенности иностранных студентов российских вузов, были проанализированы учебники, используемые в учебном процессе в Институте русских исследований им А.В.Балиги (г.Бхопал), с точки зрения представления в них основ русского словоизменения. Подробный анализ индийских учебников убеждает в том, что в них не обнаруживается строгой классификащш типов русского словоизменения, нет системности и упорядоченности в подаче именного и глагольного материала, не раскрыты правила формирования словарных форм имен и глаголов. Кроме того, в учебниках не учитывается коммуникативный подход к обучению и усвоению форм русского слова.

В учебниках недостаточно формируется лингвистическая база, логичная и понятная учащимся. В учебнике В.Г.Будая, Р.С.Багга, Р.НМенон 'Ишшл" (для индийских нефилологов) 1982 :— представленная лингвистическая база ориентирована на носителей русского языка, а не на индийскую аудиторию. Усвоение форм русского имени и глагола в индийской аудитории осложняется двойным интерферирующим влиянием — родного языка хинди и языка-посредника — английского. В учебниках этот фактор не учитывается.

Все это убеждает в необходимости предложить новую, более эффективную педагогическую систему руского именного и глагольного формообразования для начального/среднего этапов обучения русскому языку студентов Индии, которая представлена во второй главе.

Особое внимание уделяется отбору грамматических форм, который проводился с учетом употребительности словоформ единиц словарного минимума (т.е. существительных, прилагательных и глаголов) в современном русском языке и их коммуникативная значимость для общения в ситуациях по темам начального/среднего этапов обучения. Отбор языкового материала проводился в два этапа: на первом этапе были выделены употребительные в современном русском языке словоформы имен существительных, прилагательных и глаголов словарного минимума безотносительно к коммуникативной цели начального/среднего этапа обучения, на втором — во внимание принимались потребности речевой практики, ограниченной конкретными целями обучения. Таким образом, на основании анализа качественных и количественных характеристик лингвистического материала и учета потребности речевого общения отобран языковой материал, представляющий собой:

а) список слов (существительных, прилагательных, глаголов), вошедший в лексический минимум для учащихся с родным языком хинди (словник);

б) списки употребительных коммуникативно-значимых форм имени и глагола;

в) список валекгаостных характеристик глаголов;

г) учебные классификации существительных, прилагательных и глаголов по парадигмам форм словоизменения.

В грамматическом минимуме начального/среднего этапов обучения выделены глагольные формы и падежные формы (в определенных значениях), характерные для больших групп коммуникативно-значимых синтаксических форм имени.

Предложенная система облегчит обучение существительным, прилагательным, глаголам и усвоение системы русского именного и глагольного слова в индийской аудитории, так как она учитывает систему родного языка учащихся — хинди, являющуюся важнейшим фактором в процессе осмысления н усвоения русских

именных и глагольных форм. Разработанная классификация позволяет повысить уровень владения системой русского словоизменения индийскими студентами.

Предлагаемая система учитывает не только особенности системы родного языка учащихся — хинди, но и методические факторы обучен!«.

Грамматические навыки по русскому словоизменению, описанные в третьей главе, названы базовыми дня учащихся с родным языком хинди. Как показало проведенное исследование, они оказываются тесно связанными с расхождениями систем родного и изучаемого языка. При выделении в центр внимания попадают те языковые явления, формирование которых необходимо вследствие их особых трудностей для носителей языка хннди. Их несформированность вызывает постоянные затруднения при выработке коммуникативных умений.

Представленная система русского именного и глагольного словоизменения для обучения на начальном/среднем этапах, на наш взгляд, закладывает надежные методические основы, позволяет при общей коммуникативной направленности обучения русскому языку на начальном/среднем этапах преодолеть трудности усвоения именных и глагольных форм и сформировать у учащихся прочные граммапичекие и речевые навыки.

Думается, что предложенная типология имеет не только методический, но и общелкнгвистический аспект, поскольку в первой части диссертационной работы были проанализированы основные подходы к описанию этих сложных языковых явлений с точки зрения применения их в индийской аудитории на начальном/среднем этапах обучения, что открывает возможность для создаваемой классификации как с точки зрения выявления сходных и отличительных черт изучаемого и родного языка учащихся, так и с точки зрения их методических возможностей.

Представляется, что многие разработанные в диссертации положения могут быть использованы не только для организации обучения русскому именному и глагольному словоизменению, но и при решении вопросов обучения другим грамматическим явлениям, в основу которых должен быть положен последовательный учет соотношения формы и содержания русских и хинди морфологических категорий. Предлагаемый словник и описанные с методических позиций морфологические

категории русского языка, вошедшие в грамматический минимум начального/среднего этапов обучения, могут быть положены в основу учебных пособий по русскому языку для лиц говорящих на языке хинди.

Основные положения исследования опубликованы:

I. Монография.

Сопоставительный анализ именного и глагольного словоизменения в русском языке и языке хинди. — М.: Валанг, 1997. — 130 с.

И. Статьи.

1) Обучение глагольному словоизменению наначальном этапе обучения нефилологов в условиях внеязыковой среды. // Russian Phililigy. Occasional papers, Central institute of English and foreign languages. — Hyderabad, 1990, N9, april — p. 115-119.

2) Русское глагольное словоизменение (на начальном этапе обучения индийцев с родным языком хинди). // Русский язык за рубежом, 1994, N2, — стр. 56-58.

3) Обучение словоизменению имен прилагательных русского языка индийских студентов. // Вестник ЦМО МГУ — М., 1998 (в соавторстве).

IIL Тезисы.

1 .Тезисы "Вопросы глагольного словоизменения в начальном курсе для специалистов-нефилологов", на конференции "Проблемы подготовки иностранных учащихся-нефилологов и специалистов к профессиональному общению на русском языке". Часть!. Ташкент, 1989. —с. 151-52.

2. Тезисы "Вопросы глагольного словоизменения в начальном курсе для специалистов-нефилологов", VII Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. Москва, 1990.

3.Тезисы "Проблемы обучения системе словоизменения русских глаголов на начальном этапе в индийской аудитории" на общесоюзной научно-методической

конференции "Коммуникативно-прагматическое и функциональное описание языка в целях его преподавания в иностранной аудитории".

4. Тезисы "Вопросы русского словоизменения в индийской аудитории" на конференции молодых ученых "Язык, литература, культура: традиции и инновации". МГУ, М., 1993. — с. 12.

5. Тезисы "Русское словоизменение при обучении индийцев с родным языком хинди (начальный этап)", на VII Международном конгрессе преподавателей русского языка и литературы. Регенсбург, Германия, 1994. — с. 230.

6. Тезисы "Вопросы обучения различным видам речевой деятельности в процессе преподавания русского языка индийским студентам" на Международной научнометодической конференции "Теория и Практика лингвистической подготовки иностранных студентов, аспирантов и стажеров". Днепропетровск, 1995. — с. 80-81.

7. Тезисы "Обучение русскому словоизменению в индийской аудитории (начальный этап)" на Международной научной конференции "Бодуэн да Куртэнэ: Теоретическое наследие и современность". Казань, 1995. —с. 113-114.

8. Тезисы "Теория и практика преподавания морфологии русского глагола в индийской аудитории" на Международной научной конференции "Итоги и перспективы развития методики: Теория н практика преподавания русского языка и культуры России в иностранной аудитории". РУДН, Москва, 1995. — с. 33.

9. Тезисы "Пути формирования навыков глагольного формообразования в условиях реализации дифференцированного подхода к обучению русскому языку индийских учащихся" на Международной научно-практической конференции психологов и лингвистов "Русский язык как иностранный: проблемы индивидуализации обучения". МШУ им. В.П.Ленина, Москва, 1995. — с. 68-69.

10. Тезисы "Вопросы изучения морфологии русского языка в индийской аудитории (начальный этап)" на Международной научно-методической конференции "Формы и методы интенсификации учебного процесса при обучении иностранных студентов русскому языку". БГУ, Минск, 1995. — с.32.

11. Тезисы "Вопросы изучения русского словоизменения в процессе обучения общению на начальном этапе в индийской аудитории" на Международной конференции "Русский язык в общении и образовании". Москва, 1996. — с. 60-62.

12. Тезисы "Роль и место словоизменения знаменательных слов в процессе обучения коммуникации на начальном этапе в индийской аудитории" на Международной научно-методической конференции "Проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного". МГУ, Москва, 1996. — с. 163-164.

ш* -зтЛя.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Сулабха, Кулкарни, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ

1. СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ПРИЗНАКИ И ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ

РУССКОГО СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ И ЕГО СОПОСТАВЛЕНИЕ С ЯЗЫКОМ ХИНДИ

1. Имя существительное

2. Имя прилагательное

3. Глагол

Выводы

ГЛАВА 2. АНАЛИЗ СИСТЕМЫ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ

1. Статистический анализ лексем учебников, щ используемых на начальном/среднем этапах обучения

2. Количественный анализ классов слов (существительных, прилагательных, глаголов)

2.1. Парадигмы имен существительных

2.2. Парадигмы словоизменения имен прилагательных

2.3. Глагольные парадигмы

3. Исчисление форм отдельных лексем

3.1. Формы существительных

3.2. Формы прилагательных

3.3. Формы глаголов 166 Выводы

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ БАЗОВЫХ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ, СВЯЗАННЫХ С УСВОЕНИЕМ РУССКОГО СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ

1. Принципы отбора грамматического материала и пути формирования базовых навыков русского словоизменения

2. Базовые навыки словоизменения имен существительных

3. Базовые навыки словоизменения имен прилагательных

4. Базовые навыки глагольного словоизменения на начальном/ среднем этапах обучения русскому языку

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингвометодические основы обучения русскому словоизменению индийских студентов с родным языком хинди"

Предлагаемая работа посвящена вопросам презентации и усвоения русского словоизменения индийскими учащимися на начальном и среднем этапах обучения. В работе проводится анализ системы словоизменения в русском языке и хинди, а также ведется поиск способов объяснения русского словоизменения индийским студентам, которые бы облегчили изучение, осмысление, понимание и усвоение русского словоизменения в речевой практике.

Разнообразие грамматических форм слова, которым очень богат русский язык, в значительной степени затрудняет их усвоение в иностранной аудитории. Это являлось предметом исследования многих исследователей С Толмачева А.Г., Кокорина С.И., Клобуков

Е.В., Милоспавский И.Г. и др.).

В соответствии с концепцией русского морфолога А.А.Зализняка под словоизменением понимаются изменения словарной формы слова. В нашей работе будут рассматриваться вопросы, касающиеся проблемы словоизменения имен существительных, прилагательных и глаголов, являющихся основными элементами высказывания для начального/среднего этапов обучения. Словоизменение выражается в грамматических формах слова. Изменение окончания манифестирует изменение грамматического значения слова, и, следовательно, появляются новые отношения между словами в предложении. Этим и объясняется пристальное внимание к избранному объекту обучения.

Установлено, что одной из особенностей русского словоизменения является чередование согласных и гласных. Это явление характерно для всех частей речи русского языка, но особенно часто наблюдается в основных частях речи, т.е. существительных, прилагательных и глаголах.

Разветвленная система морфологии русского языка, разнообразие типов словоизменения, как показывает практика преподавания русского языка в индийской аудитории, приводят к тому, что учащимися усваиваются только простые типы, и особенности их изменения ошибочно переносятся на другие модели, что является одной из основных причин многочисленных ошибок в речи учащихся. Именно это является барьером в развитии навыков понимания и перевода у индийских студентов.

Между тем, достаточно полный охват словоизменительных параметров у разных частей речи позволяет увидеть общий механизм русского словоизменения, который до настоящего времени еще не нашел достаточного отражения в учебных материалах по русскому языку, в часноспги для индийских учащихся.

Наиболее существенные признаки русского словоизменительного механизма должны закладываться в сознание учащихся уже на начальном этапе в веде определенного алгоритма, в виде системы ориентиров (а не только как набор отдельных типов), что дает возможность изучающим русский язык предвидеть закономерности формообразования, легче распознавать их на примерах нового материала и пользоваться ими в речи.

С нашей точки зрения, овладение продуктивными видами речевой деятельности невозможно без усвоения системы языка. Это положение составляет принципиальную часть концепции данной работы. Однако, нельзя упускать из виду, что автоматизированные грамматические навыки, в частности, навыки грамматического оформления высказывания, являются важным компонентом коммуникативных умений: вне этих умений они не существуют. Поэтому на основе охвата системы языка необходимо показать формирование словоизменительных навыков в тесной связи с определенными для данной категории учащихся речевыми умениями.

Условия, в которых проходит преподавание русского языка в университетах и институтах Индии, характеризуются тем, что, во-первых, обучение проходит вне языковой среды и, во-вторых, оно начинается в вузе, так как основная масса учащихся, приступающих к изучению русского языка, не изучала его в школе, т.е. обучение русскому языку в Индии ориентировано в основном на взрослую аудиторию.

Обучение студентов и аспирантов русскому языку в Индии предполагает овладение навыками общения в разных сферах учебной, общественной и профессиональной деятельности. Учащиеся часто преследуют практическую цель изучения языка, т.е. стремятся к изучению языка как средства общения. Добиться же корректного общения на изучаемом языке (в данном случае - русском) можно, по нашему глубокому убеждению, лишь при усвоении грамматических норм. Поэтому студенты в итоге начального курса должны уметь адекватно и быстро распознавать и воспринимать грамматические формы и использовать их в соответствии с нормами русского литературного языка в определенных сферах и ситуациях общения. Однако, добиться этого по разным причинам бывает нелегко.

Успешное овладение языком этой категорией обучаемых, как нам кажется, невозможно без опоры на систему родного языка. Следует подчеркнуть, что родным языком основной массы обучаемых является хинди, а языком-посредником - английский.

В данной ситуации большое значение для оптимизации обучения русскому языку могло бы иметь сопоставительное описание словоизменения русского языка и родного языка учащихся, в нашем случае -хинди. Систематизация материала изучаемого языка и родного языка обучаемых является необходимым условием успешного освоения русского языка взрослой аудиторией, в которой доминирующей является опора на сознательное усвоение иностранного языка.

Несмотря на достаточно большую традицию изучения русского языка в индийских университетах и институтах, особенности русской морфологической системы в целом и морфологических категорий различных частей речи изучены недостаточно.

Этот вопрос не обсуждался широко среди индийских морфологов, поэтому не существует специальных работ по сопоставительному описанию именно словоизменения в русском языке и хинди.

Сказанное выше, как нам кажется, определяет актуальности избранной проблемы.

Объектом нашего исследования является система русского словоизменения, рассматриваемая в методическом аспекте, связанная с особенностями начального и среднего этапов обучения русскому языку в Индии и системой родного языка учащихся.

Предметом исследования является разработка научно обоснованной типологии русского словоизменения, применимой для обучения индийских учащихся, и определения путей формирования базовых навыков именного и глагольного словоизменения.

Индийская аудитория изучающих русский язык является неоднородной по уровню образования, профессиональной подготовке и мотивации обучения. Одни студенты изучают русский язык для того, чтобы читать литературу по своей специальности на русском языке в оригинале (эта цель важна для аспирантов), другие - для того, чтобы получить образование в России, третьи - для деловых поездок или для путешествия по России в качестве туристов. При этом следует заключить, что обучение русскому языку каждой категории учащихся отличается своими установками в обучении.

Разрабатываемая в диссертации система обучения русскому словоизменению ориентирована на студентов-русистов.

Характерной чертой начального/среднего этапов обучения является тесная связь грамматического минимума с лексическим. Взаимосвязанность лексического и грамматического минимумов проявляется прежде всего в том, что то или иное грамматическое явление должно даваться как факт грамматики, должно грамматически обобщаться только в том случае, если оно обеспечивается достаточным лексическим наполнением.

На всем протяжении начального/среднего этапов должна сохраняться общая перспектива дальнейшего развития явления во всех последующих грамматических концентрах, это свойство грамматического минимума для начального этапа называют незамкнутостъю, открытостью (Методика 1969, Костомаров, Митрофанова 1968, Остапенко 1987, Рогова, Верещагин 1988).

В нашем исследовании начального/среднего этапов конечные цели обучения реализуются на определенном уровне, который можно считать завершенным, когда учащиеся усвоят основные грамматические единицы русского языка в их основных значениях и овладеют соответствующими навыками их использования (Степанова 1983,31).

Важно отметить, что в нашем исследовании модель обучения строится на фоне целостной картины русского словоизменения, выходящей за рамки собственно начального этапа.

Владение языком, по утверждению современных методистов, - это владение коммуникативными умениями в разных видах речевой деятельности (Методика 1990, Иевлева 1981, Карнаева 1989, Пассов 1989 и ДР- )•

Выдвижение названной проблемы в качестве объекта исследования мотивируется тем, что изучение русского словоизменения в нерусской аудитории вызывает значительные трудности, что уже неоднократно отмечалось многими исследователями (Рожкова Г.И.; Рассудова О.П.: Nils B.Thelln; Исаев Н.П. и ДР- )■

Материал русских словоизменительных форм труден для учащихся-индийцев, причем, обучение осложняется двойным интерферирующим влиянием - родного языка хинди и языка-посредника -английского.

В первой главе дается подробное описание русского словоизменения в следствие того, что именно оно является базой для сопоставительного анализа словоизменительных систем двух языков - русского и хинди.

Оставляя в поле зрения основную концептуальную позицию-охват существенных характеристик системы языкового строя русского языка,целевой установкой диссертации мы сохраняем методическую сторону обучения русскому языку индийских учащихся.

Входе исследования проведено сопоставление систем словоизменения русского языка и языка хинди, с целью выявления сходства и различий двух языков,которое необходимо учитывать в процессе обучения.

В работе описаны основные трудности, которые испытывают индийские студенты при образовании и употреблении форм имен существительных, прилагательных и глаголов, намечаются пути их преодоления в процессе обучения. Гипотеза исследования состоит в том:

1) эффективное усвоение русского словоизменения на начальном/среднем этапах оучения русскому языку студентовфилологов Индии предполагает системное предстваление языкового материала, учитывающее, не только особенности системы родного языка учащихся - хинди, но и методические факторы обучения;

2) выработка устойчивых грамматических навыков по русскому словоизменению, выделенных в исследовании должна формироваться в тесной связи с развитием коммуникативных умений.

Такой подход включает в себя: у* 1) выявление морфологических свойств русского языка в сопоставлении с языком хинди, что дает возможность раскрыть принципиальные расхождения между системами словоизменения сравниваемых языков и способствовует усвоению форм имен существительных, прилагательных и глаголов русского языка индийскими учащимися и формированию коммуникативных речевых умений;

2) выбор путей формирования навыков и умений по русскому словоизменению.

Таким образом, мель исследования мы определяем как разработку научно обоснованной более эффективной системы обучения русскому ф словоизменению, учитывающей особенности родного языка учащихся, на начальном/среднем этапах обучения.

Для реализации поставленной цели обучения необходимо решить следующие задачи исследования: проанализировать существующие в теоретической и практической грамматике русского языка классификации именного и h глагольного словоизменения, проследить создание на их основе учебных классификаций русского словоизменения, предлагаемых для начального и среднего этапов обучения в индийской аудитории; оценить их и разработать учебную классификацию русских существительных, прилагательных и глаголов, отвечающую задачам начального и среднего курсов русского языка в индийской аудитории;

- выделить базовые грамматические навыки, связанные с усвоением именного и глагольного словоизменения, которые могут быть положены в основу начального и среднего курсов, независимо от их конечных цепей.

- наметить пути формирования грамматических навыков и умений. if В процессе работы над диссертацией для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

- изучение научных трудов по лингвистике, по методике преподавания русского языка как иностранного и других иностранных языков;

- анализ учебников, широко используемых на подготовительных факультетах вузов России и в индийской аудитории с точки зрения представления в них системы русского словоизменения;

- беседы с индийскими и русскими преподавателями, работающими с индийскими студентами в Индии; наблюдение и анализ автором собственного опыта преподавания русского языка в Индии и опыта других преподавателей;

Материалом исследования послужили национально-ориенти рованные учебники для лиц, говорящих на английском, французском, испанском и хинди языках.

Научная новизна исследования заключается в создании педагогической системы русского словоизменения, ориентированной на индийских учащихся - носителей языка хинди, в выделении базовых навыков русского словоизменения, в определении трудностей усвоения русского словоизменения и путей их преодоления.

Теоретическая значимость исследования заключается в описании словоизменения русского языка в сопоставлении со словоизменением языка хинди. Выделены и отобраны парадигмы русского словоизменения для начально-среднего этапа. Проанализирована употребительность именных и глагольных словоформ, вошедший в лексико - грамматический минимум.

Практическая значимость работы состоит в том, что предложить более эффективнаую систему обучения русскому словоизменению индийских студентов, все это может быть использовано при составлении учебников и пособий по русскому языку для индийских учащихся.

Перечисленные выше цепи и задачи диссертационной работы определяют ее структуру. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы.

Таким образом можно сделать вывод, что для формирования речевой компетенции учащихся должна быть предложена целенаправленная система упражнений, формирующая навыки и умения русского словоизменения у студентов с родным языком хинди. Эта система упражнений с одной стороны упростила бы и облегчила усвоение русского слова, а с другой стороны- решила бы задачу развития коммуникативной компетенции учащихся.

Формирование базовых грамматических навыков предполагает создание специально организованного комплекса упражнений, в котором учитываются психологические, лингвистические и методические факторы. Эффективность комплекса упражнений обеспечивается в первую очередь правильной организацией учебного грамматеческого материала и позволяет формировать навыки употребления именного и глагольного словоизменения в речевой практике и, соответственно, избежать речевых ошибок в результате методически правильно организованного учебного процеса.

Ф Языковой навык прогнозирования по именной форме других частей речи, необходим для формирования речевого механизма. На фоне этого учащиеся знают грамматические связи имен и глаголов в предложении. Осознание учащимся грамматических зависимостей имен и глаголов друг на друга автоматизирует языковые и речевые навыки русского словоизменения.

Выделенные базовые грамматические навыки словоизменения существительных, прилагательных и глаголов и описанные трудности усвоения этих языковых явлений хиндиговорящими учащимися позволяют более эффективно

Ф организовать обучение русскому языку студентов -носителей языка хинди - в условиях внеязыковой среды.Реализации этой цели отвечает предложенная система упражнений, которая включает в себя условно-речевые и речевые упражнения.

Формирование грамматических навыков имеет функциональную направленность.Весь этот процесс подчиняется тому, чтобы в сознании учащихся реализовались связи между * коммуникативной задачей и грамматическими средствами ее воплощения. Этому способствует ситуативность и коммуникативная направленность упражнений, что обеспечивает формировние связей между речевыми интенциями и грамматическими средствами их реализации.

Усвоение речевого материала студентами сочетается с его употреблением в речи, что придает всему процессу обучения коммуникативную напрваленность.

Овладение лексико-грамматической стороной речи рассматривается щ как процесс формирования системы знаний, языковых и речевых навыков и умений, которые формируются и совершенствуются в процессе изучения словоизменительной системы русского языка. Ф

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В проведенном диссертационном исследовании предпринята попытка разработать систему обучения русскому именному и глагольному словоизменению на начальном/среднем этапах обучения индийских студентов в условиях отсутствия языковой среды.

Решение поставленной задачи началось с подробного рассмотрения основных классификаций русского словоизменения в теоретических и практических русских грамматиках, морфологических и словоизменительных свойств русского языка с точки зрения возможности их использования для обучения русскому языку в индийской аудитории.

Анализ русского языкового материала убеждает, что выделенные грамматические свойства, т.е. категориальные характеристики русских имен и глаголов, их формы и значения должны быть сгруппированы и представлены в системе обучения, исходя из их сложности для носителей языка хинди.

Мы пришли к выводу, что для индийских учащихся необходимо построить специальную педагогическую систему русского именного и глагольного словоизменения, которая бы создала предпосылки для усвоения грамматических особенностей этих многоаспектных явлений.

Специфическим для настоящей работы является ее последовательная ориентация на методический аспект рассмотрения особенностей русского именного и глагольного словоизменения. В данном исследовании на первом этапе были поставлены задачи описания именных и глагольных форм в полном объеме, т.е. были рассмотрены возможности обучения русскому словоизменению независимо от этапа, вопросы изучения всех форм русского имени и глагола в аспекте их преподавания в индийской аудитории, а затем были отобраны те, которые представляют основу формообра зовательной системы - материал для начального и среднего курса русского языка.

На основе результатов проводимого с педагогической целью сопоставительного анализа словоизменительных систем русского языка и хинди выявлены закономерности влияния системы родного учащихся на усвоение системы изучаемого (русского) языка. В методических целях двустороннее сопоставление изучаемого и родного языков проводилось с преобладанием анализа материала изучаемого (русского) языка. На основе принципа единства формы и содержания контрастивный анализ формальной стороны двух языков должен проходить в тесной связи с функциональной. В соответствии с принципами системного подхода к языковым явлениям анализу подвергались не единичные языковые факты, а целые грамматические категории. Результаты проведенного анализа языковых явлений предопределяют в значительной мере характер восприятия и усвоения материала изучаемого языка. Необходимость учета характера межъязыковых отношений оправдана тем, что это дает возможность определить степень легкости / трудности овладения явлениями изучаемого языка, прогнозировать специфические для данной аудитории трудности и возникающие на их основе типичные ошибки учащихся.

В ходе исследования, создавая систему сопоставления именных и глагольных форм русского и языка хинди, мы включили в ее объем как те явления, которые сходны в русском и в языке хинди, так и те, которые расходятся в них или частично не совпадают. Это позволило уточнить причины, вызывающие ошибочные действия учащихся в момент порождения речевого высказывания, а также предложить некоторые приемы целенаправленного управления деятельностью учащихся в условиях отсутствия языковой среды.

Сопоставительный анализ словоизменения русского языка и языка хинди, проводимый в методических целях, позволяет повысить эффективность изучения русского языка в индийской аудитории, что открывает возможности для дальнейшей работы над созданием частной национально-ориентированной методики преподавания русского языка для хиндиговорящих.

Различия в системе формообразования русского и хинди мешает индийским студентам в усвоении словарных форм изучаемого языка. Особые трудности возникают в тех случаях, например, когда русские глаголы являются неправильными или в них происходит чередование согласных и гласных, так как при образовании личных форм от инфинитива в глаголах языка хинди не наблюдается чередования. В результате этого у студентов возникают типичные и устойчивые ошибки в образовании глагольных форм от инфинитива, а затем и в образовании инфинитивной формы от личных форм глагола. Не меньшую трудность для индийских учащихся представляет и изучение падежных форм имен существительных и прилагательных, так как в русском языке падежные значения выражаются флективным способом, а в хинди — аналитическим.

В ходе работы, помимо учебников, ориентированных на национальные особенности иностранных студентов российских вузов, были проанализированы учебники, используемые в учебном процессе в Институте русских исследований им. А.В. Балиги (г.Бхопал), с точки зрения представления в них основ русского словоизменения. Подробный анализ индийских учебников убеждает в том, что в них не обнаруживается строгой классификации типов русского словоизменения, нет системности и упорядоченности в подаче именного и глагольного материала, не раскрыты правила формирования словарных форм имен и глаголов. Кроме того, в учебниках не учитывается коммуникативный подход к обучению и усвоению форм русского слова.

В учебниках недостаточно формируется лингвистическая база, логичная и понятная учащимся. В учебнике В.Г.Будая, Р.С.Багга, Р.Н.Менон "Russian" (для индийских нефилологов), 1982 — представленная лингвистическая база ориентирована на носителей русского языка, а не на иностранную аудиторию. Усвоение форм русского имени и глагола в индийской аудитории осложняется двойным интерферирующим влиянием — родного языка хинди и языка-посредника — английского. В учебниках этот фактор не учитывается.

Все это убеждает в необходимости предложить новую, более эффективную педагогическую систему русского именного и глагольного формообразования для начального/среднего этапов обучения русскому языку студентов Индии, которая представлена во второй главе.

Особое внимание уделяется отбору грамматических форм, который проводился с учетом употребительности словоформ единиц словарного минимума (т.е. существительных, прилагательных и глаголов) в современном русском языке и их коммуникативная значимость для общения в ситуациях по темам начального/среднего этапов обучения. Отбор языкового материала проводился в два этапа: на первом этапе были выделены употребительные в современном русском языке словоформы имен существительных, прилагательных и глаголов словарного минимума безотносительно к коммуникативной цели начального/среднего этапа обучения, на втором - во внимание принимались потребности речевой практики, ограниченной конкретными целями обучения. Таким образом, на основании анализа качественных и количественных характеристик лингвистического материала и учета потребности речевого общения отобран языковой материал, представляющий собой: а) список слов (существительных, прилагательных, глаголов), вошедший в лексический минимум для учащихся с родным языком хинди (словник); б) списки употребительных коммуникативно-значимых форм имени и глагола; в) список валентностных характеристик глаголов; г) учебные классификации существительных, прилагательных и глаголов по парадигмам форм словоизменения.

В грамматический минимум начального/среднего этапов обучения выделены глагольные формы и падежные формы (в определенных значениях), характерные для больших групп коммуникативно-значимых синтаксических форм имени.

Предложенная система облегчит обучение существительным, прилагательным, глаголам и усвоение системы русского именного и глагольного слова в индийской аудитории, так как она учитывает систему родного языка учащихся - хинди, являющуюся важнейшим фактором в процессе осмысления и усвоения русских именных и глагольных форм. Разработанная классификация позволяет повысить уровень владения русским словоизменением в индийской аудитории.

Предлагаемая система учитывает не только особенности системы родного языка учащихся - хинди, но и методические факторы обучения.

Представленная система, положенная в основу современного коммуникативного обучения русскому языку Щ индийских студентов, поможет в формировании грамматических навыков по русскому именному и глагольному словоизменению, тесно связанных с коммуникативными умениями.

Грамматические навыки по русскому словоизменению, описанные в третьей главе, названы базовыми для учащихся с родным языком хинди. Как показало проведенное исследование, они оказываются тесно связанными с расхождениями систем родного и изучаемого языка. При их выделении в центр внимания попадают те языковые явления, формирование которых необходимо вследствие их особых * трудностей для носителей языка хинди. Их несформированность вызывает постоянные затруднения при выработке коммуникативных умений.

Взаимоотношение разных видов речевой деятельности в процессе обучения предполагает общность значительной части исходного материала, использование упражнений, которые учитывают не только специфику каждого вида речевой деятельности, но и их взаимосвязанность.

В качестве методических приемов на начальном/среднем этапах обучения вне языковой среды используется следующее: показ, объяснение, имитация, наблюдение, ознакомление, осмысление, усвоение, сопоставление, трансформация, упражнения и т.п.

После ознакомления с грамматическим материалом, учащиеся уже понимают форму, значение и употребление слова, словосочетания, грамматической структуры. Для понимания и употребления необходима обильная тренировка, предусматривающая многократную встречу с грамматическим явлением. При выполнении тренировочных упражнений в памяти учащихся закладываются эти языковые единицы, и происходит воспроизведение их в определенных ситуациях.

Усвоение языкового материала студентами сочетается с его употреблением в речи, что придает всему учебному процессу коммуникативную направленность, чему способствует определенная система упражнений, формирующая навыки и умения.

Упражнения воплощают в себе способ взаимодействия учителя и учащихся. Учитель разъясняет задачу, дает образец ее решения и осуществляет контроль, учащийся выполняет упражнения, используя данные учителем опоры и осуществляет самоконтроль.

Представленная система русского именного и глагольного словоизменения для обучения на начальном/среднем этапах, на наш взгляд, закладывает надежные методические основы, позволяет при общей коммуникативной направленности обучения русскому языку на начальном/среднем этапах преодолеть трудности усвоения именных и глагольных форм и сформировать у учащихся прочные грамматические и речевые навыки.

Думается, что предложенная типология имеет не только методический, но и общелингвистический аспект, поскольку в первой части диссертационной работы были проанализированы основные подходы к описанию этих сложных языковых явлений с точки зрения применения их в индийской аудитории на начальном/ среднем этапах обучения, что открывает возможность для создаваемой классификации как с точки зрения выявления сходных и отличительных черт изучаемого и родного языка учащихся, так и с точки зрения их методических возможностей.

Представляется, что многие разработанные в диссертации положения могут быть использованы не только для организации обучения русскому именному и глагольному словоизменению, но и при решении вопросов обучения другим грамматическим явлениям, в основу которых должен быть положен последовательный учет соотношения формы и содержания русских и хинди морфологических категорий. Предлагаемый словник и описанные с методических позиций морфологические категории русского языка, вошедшие в грамматический минимум начально/среднего этапов обучения, могут быть положены в основу учебных пособий по русскому языку для лиц хиндиговорящих.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Сулабха, Кулкарни, Москва

1. Абрамов В.П. Структурно-семантическое описание глаго-лов передачи в русском языке. Дисс.канд.фил.наук М.: УДН, 1980, с. 165.

2. Аванесов Р.И., Сидоров В.Н. Очерк грамматики русскоголитературного языка М.: Учпедгиз, 1945.

3. Авилова Н.С. Вид глагола и семантика глагольного слова.1. М.,1976.

4. Адмони В.Г. Грамматический строй как система построенияи общая теория грамматики. Л., 1988. - с.139-234.

5. Адмони В. Г. Система форм речевого высказывания.

6. С.-Петербург: Наука, 1994, с. 151.

7. Аксаков К. С. Опыт русской грамматики.

8. Активные аспекты грамматики. Десять лет работы семинара: сер. "Филология. Библиографические ориентиры". -Красноярск,1994,с. 13.

9. Алиев Н.Н. Дифференцированное обучение русскому языку иноязычных учащихся нефилологов. ПД.Д. - М.,1992, с.34.

10. Алиев Э.С. Обучение глагольному управлению студентовузбеков. /Предложные конструкции/. АКД.- М., 1975, с.21.

11. Андреева Л.Д. Статистико-комбинаторные типы словоизменения и разряды слов в русской морфологии. Л.:Наука, 1969, с.205.

12. Андронова Н.А. Комплексное изучение лексики и грамматики в национальной аудитории неязыкового вуза. // Формирование стилистических навыков учащихся в процессе работы над грамматической темой. Апма-ата, 1977, с.89-95.

13. Анпилогова Б.Г., Сосенко Э.Ю., Федяевская Н.К. Пособиепо развитию навыков устной речи. М.: Русский язык, 1988, с. 152.

14. Анхель М.С. Методическое обоснование системы упражнений для формирования грамматических навыков изучающего чтения. АКД. М.: ИРЯП, 1985, с.27-31, 41-48, 85-94.

15. Апресян Ю.Д. Экспериментальное исследование семантики русского глагола. М.: Наука, 1972.

16. Апресян Ю.Д. Формальная модель языка и представление лексикографических знаний. // Вопросы языкознания. -1990, с. 123-139.

17. Аркадьева О.М. Определение языкового материаладля формирования умений и навыков употребления падежей в речи иностранных студентов. /Начальный этап обучения группы технического профиля/. АКД. М., 1971.

18. Аркадьева О.М. Употребление падежей в речи. М.: МГУ,1975, с. 126.

19. Арутюнов А.Р. Коммуникативная методика русского языкакак иностранного и иностранных языков (конспекты лекций). М.: ИРЯП, 1992, с.147.

20. Астахова Н.Ю. Обучение залогам русского глагола нерусских студентов педвуза. АКД. М., 1981.

21. Афанасьева Р.П. Семантико-грамматические классы русского глагола, /к проблеме взаимодействия грамматики и семантики/. Автореф. дисс. на соискание учен, степени канд. филол. наук. Воронеж, 1978, с.22.

22. А.Ахима Куарку. К вопросу о продуктивных и непродуктивных группах глаголов в практике преподавания русского языка. /Тезисы докладов и сообщений IY международного конгресса преподавателей русского языка и литературы. Берлин, ГДР, 1979, с.360.

23. Багрецов В.Н. Некоторые принципы отбора учебного материала для обучения речи на иностранном языке с позиций структурно-коммуникативного подхода // Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. Свердловск, 1970.

24. Баев П.М. Играем на уроках русского языка. Пособие дляпреподавателей для зарубежных школ. М.: Русский язык, 1989, с.86.

25. Бакая Р. М. Чакраварти Ч. Н. Мхртчян 3. Н. Рожкова Г. И.

26. Русский язык 1. Учебник для филологов Индии., М., "Русский язык", 1982, с.392.

27. Бакая Р. М. Чакраварти Ч. Н. Мхртчян 3. Н. Рожкова Г. И.

28. Книга для преподавателя к учебнику для филологов Индии, М., "Русский язык", 1982, с.262.

29. Бек В. Коммуникативно-функциональный подход к языкукак средство интенсификации обучения русскому языку./ Русский язык за рубежом. -1984, N6, с.55-57.

30. Белоусов В.Н., Ковтунова И.И., Кручинина И.Н. и др. Краткаярусская грамматика. / под ред. Н.Ю.Шведовой и В.В. Лопатина. М.: Русский язык, 1989, с.639.

31. Белоусов В.Н., Ковтунова И.И., Кручинина И.Н., Лопатин В.В.и др. Русская грамматика./ под ред. Н.Ю.Шведовой и В.В.Лопатина, издание 2-ое. М.: Русский язык, 1990, с.639.

32. Белошапкова В.А., Брызгунова Е.А., Земская Е.А. Современный русский язык. / под ред.В.А.Белошапковой. Издание 2-ое.- М.: Высшая школа, 1989, с.791.

33. Белошапкова В.А., Земская Е.А. Из истории функционирования отсубстантивных прилагательных./ Материалы и исследования по истории литературного языка. М., 1962.

34. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархиицелей и задач. // Иностранные языки в школе. -1985, № 5.

35. Битехтина Г., Дэвидсон Д., Дорофеева Т., Федянина Н. Русский язык. Этап первый. Учебник.- М.: Русский язык, 980, с.678.

36. Богатырева И.В., Голованова Л.З., Лобашкова И.М. Пособиепо научному стилю речи. М.: Русский язык, 1986, с. 195.

37. Богородицкий В.А. Общий курс русской грамматики. М.Л.,1935.

38. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общемуязыкознанию. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1963, т.1.

39. Болла к., Палл Э., Папп Ф. Курс современного русскогоязыка. Будапешт, 1977.

40. Бондарко А.В. Грамматическая категория и контекст. Л.:1. Наука, 1971, с. 115.

41. Бондарко А.В. Основание функциональной грамматики. /

42. Теория функциональной грамматики. Л.: Наука, 1967, с.5-9.

43. Бондарко А.В. Функциональная грамматика. Л.: Наука,1984, с. 136.

44. Бондарко А.В. К системным основаниям концепции

45. Русской грамматики"./Вопросы языкознания. 1987, N4, с.3-15.

46. Бондарко А.В., Буланин Л.Л. Русский глагол. / под ред.проф. Ю.С.Маслова. Л.: Просвещение, 1967, с.190.

47. Бортэ Л. В. Глубина взаимодействия частей речи в современном русском языке. / под ред. Н.И.Мигириной. Кишинев.: Штиница, 1977, с. 106.

48. Брызгунова Е.А. Практическая фонетика и интонация русского языка. М.: изд-во Московского университета, 1963, с.302.

49. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. Лингафонный курс для иностранцев. М., 1969, с.250.

50. Будай В. Г. Алгоритм словоизменения глаголов русского языкав настоящем (простом будущем) времени. / Русский язык за рубежом. 1986, N4, с.73-75.

51. Будай В.Г., Багга Р.С., Менон Р.Н. Книга для преподавателя.- М.: Русский язык, 1982.

52. Будай В.Г., Багга Р.С., Менон Р.Н. Русский язык. Учебник.1. М.: Русский язык, 1982.

53. Бунеев Р.Н. Формирование у студентов-иностранцев навыков анализа языковых явлений в процессе обучения русскому языку. АКД. М., 1990, с. 16.

54. Бухарин В.И. Актуально-просодическая организация высказывания. Описание в целях обучения иностранных филологов-русистов. АДД, М., 1988.

55. Бухбиндер В.А. Ситуативная грамматика для обученияговорению. / Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках. Киев.: Виица школа, 1980.

56. Брусенская Г.А., Мизяева Л.А. Трудные случаи глагольногоуправления. /Русский язык за рубюком.-1976, N1, с. 70-71.

57. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франко-говорящим. Фонетика, графика, части речи. Авторская диссертация в виде опубликованной монографии на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Москва, 1997, с. 41.

58. Вагнер В.Н. Русский язык для англоговорящих. М.: Русский язык, 1984, с.620.

59. Вагнер В.Н., Овсиенко Ю.Г. Учебник русского языка длялиц, говорящих на английском языке. М., 1967.

60. Ванеева В. Н. Вишнякова Т. А. Остапенко В. И. Учебникрусского языка для лиц, говорящих на французском языке. Издание 2-е. Издательство " Высшая школа ", М., 1969, с.575.

61. Василенко Е.И., Добровольская В.В. Методика преподавания русского языка иностранным учащимся. М.: изд-во МГУ, 1989, с. 88.

62. Васильев Л.М. Семантика русского глагола. М.: Высшаяшкола, 1981, 6-12, с.34-36.

63. Васильев Л.М. Семантические классы русского глагола. АДД-Л., 1971.

64. Васильев Л.М. Современная лингвистическая семантика.1. М., 1990.

65. Васильева А.Н. Функциональное направление в лингвостилистике и его значение в преподавании русского языка как иностранного. АДД. М., 1981.

66. Васильева М.И. Формирование коммуникативных умений впроцессе усвоения лексической полисемии иностранными студентами-филологами. АКД. Л., 1985.

67. Введенская Л.А., Червинский П.П. Русский язык. Введение. Ростов н/Д: изд-во Рост, ун-та, 1993.

68. Величко А.В., Тюманова Ю.А., Чагина О.В. Простое предложение. М.: МГУ, 1986, с. 118.

69. Венскович М.С. Грамматическая структура и смысл высказывания. АКД. М., 1976.

70. Веселовская Т.М. Размер предложения как фактор грамматики и стилистики. АЩ- Л., 1987.

71. Виноградов В.А. Собирательности категория. / Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990.

72. Виноградов В.В. Русский язык: грамматическое учение ослове. Изд-е 3-е. М.: Высшая школа, 1986.

73. Винокур Г.О. Форма слова и части речи в русском языке.

74. Избранные работы по русскому языку. М., 1959.

75. Власова Н.С., Алексеева Н.Н., Барабанова Н.Р. и др.

76. Практическая методика преподавания русского языка на начальном этапе. М.: Русский язык, 1990.

77. Волынец Т.Н. Структура русской глагольной парадигмы.1. АКД. Минск, 1978.

78. Володина Г.И. Принципы описания простого предложенияв идеографической грамматике русского языка. АДД. М., 1991.

79. Вольф Е.М. Грамматика и семантика прилагательных.

80. На материале иберо-романских языков. М.: Наука, 1978.

81. Вопросы глагольной семантики. / под ред.Е.Н.Сидеренко.1. Симферополь, 1993.

82. Во Шанг Суан Лан. Особенности склонения существительных русского языка во множественном числе. АКД. М., 1990.

83. Всеволодова М.В. Некоторые закономерности сочетаемостислов и словоформ в предложении. / Сочетаемость слов и вопросы обучения русскому языку иностранцев. Сб.статей. М.: Русский язык, 1984, с. 15-26.

84. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка какиностранного. М.: Русский язык, 1984.

85. Гадалина И.И. Теория и практика формирования морфолого-синтаксических навыков с использованием наглядности. / нач. этап обучения русскому языку нерусских учащихся. АКД. М., 1984.

86. Гайсина P.M. К вопросу о специфике значения глагола. / Известия АН СССР, серия литературы и языка, т.41, 1982, N1, с.59-64.

87. Гак В. Г. Глагольная сочетаемость и ее отражение в словарях глагольного управления. / Сочетаемость слов и вопросы обучения русскому языку иностранцев. Сб. статей. М.: Русский язык, 1984, с.61-73.

88. Гамидов Ильяс Гамидулла Оглы. Универсально аналитические конструкции в общей типологии предложения русского языка. АДД. Баку, 1992.

89. Ганженко С.П. Методика совершенствования умений и на-^ выков образования русских именных словоформ в устной иписьменной речи студентов-таджиков неязыковых вузов. АКД. М., 1982.

90. Ганженко С.П. Методика совершенствования умений и навыков образования русских именных словоформ в устной иписьменной речи студентов-таджиков неязыковых вузов /на материале газеты/. Дисс. канд. педагог, наук. М., 1982.

91. Гапочка И.К. Методическая концепция обучения чтениюна русском (иностранном) языке. Дисс. канд. педагог, наук. -М.: ИРЯП, 1978.

92. Гасанова П.М. Теоретические основы обучения чтению студентов-нефилологов на базе функциональной грамматики. АДД. М.,1991.

93. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. В3.х частях. М.: Просвещение, 1973.

94. Гез Г.Л. Обучение чтению в интенсивном курсе иностранных языков. АКД. М., 1979.

95. Гез Г.Л. Обучение чтению в интенсивном курсе иностранных языков (английский язык). АКД. М., 1979.

96. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции какобъект зарубежных методических исследований. / -РЯЗР.1983, №2, с.67-72.

97. Глебова Н.Н. Учет национально-психологических особенностей учащихся в методике преподавания русского языка как иностранного. АКД. М.: ИРЯП, 1990, с.21.

98. Глухов Б.А. Обучение чтению./ Методика. Заочный курсповышения квалификации филологов-русистов. Под ред. А.А.Леонтьева. М.: Русский язык, 1988. с.127-142.

99. Головач Э.А. Имплицитные особенности морфологииимени прилагательного. АКД. М.: УДН, 1992.

100. Головин В. Г. Очерк деривации имен прилагательных современного русского языка. АКД. Самарканд, 1976.

101. Голод В.И., Шахнарович А.М. Семантические аспекты порождения речи. / Известия АН СССР. Серия литературы и языка.том 41 1982, №3, с.259-265.

102. Голуб И.Б. Грамматическая стилистика современного русского языка. М.: Высшая школа, 1989, с.99-143.

103. Голубовская И.А. Структурно-семантические особенности глагольной полисемии. АКД. Киев, 1989.

104. Гомес Бооркэс Мария Сусана. Лексико-семантическаягруппа глаголов со значением обучения в современном русском языке. АКД. М., 1983.

105. Городилова Г. Г. Развитие навыков и умений говорения устудентов иностранцев на начальном этапе обучения русскому языку. АКД. - М., 1969.

106. Городилова Г. Г. Развитие навыков и умений говорения устудентов иностранцев на начальном этапе обучения русскому языку. Дисс. канд. педагог, наук. - М.: УДН, 1969.

107. Городилова Г. Г. К вопросу о характеристике начального этапа через уровень сформированности навыков и умений говорения. / Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. Сб. статей. М.: изд-во Московского университета, 1971, с.49-59.

108. Грамматическая семантика слова и предложения. / редкой. МАШелякин (отв. ред.). Тарту, 1987, с.137.

109. Грамматика в практическом курсе русского языка как иностранного: учебное пособие. / ЛГУ (В.В.Химик и др.). Л.: ЛГУ, 1991.

110. Грамматика высказывания: интегрирующий подход. / Системные семантические связи языковых единиц. М., 1992, с.8-25.

111. Грамматика и норма. М.: Наука, 1977.

112. Грамматика и речевая коммуникация. / Редкол. канд. фи-лол. наук. проф. З.У. Будине (отв. ред.). М., 1992.

113. Грамматика русского языка. М., 1954,т.2.

114. Грамматика современного русского литературного языка.-М.: Наука, 1970.

115. Граудина Л.К. Вопросы нормализации русского языка. /

116. Грамматика и варианты. М.: Наука, 1980.

117. Граудина Л.К. Теоретический и методологический аспекты нормализации языка (грамматика и варианты). АДД. -М., 1980.

118. Граудина Л.К., Ишкович В.А., Катлинская Л.П. Грамматические варианты. Опьгг частотного словаря. М.: Наука, 1971.

119. Граудина Л.К., Ицкович В.А., Катлинская Л.П. Грамматическая правильность русской речи. Опыт частотно-стилистического словаря вариантов. М.: Наука, 1976.

120. Григалюнене И.И. Некоторые проблемы синтаксического посессива в английском языке. / Известия АН СССР. Серия литературы и языка. том.48. - 1989, №3, с.244-252.

121. Григорьева В.П., Зимняя И.А. и др. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М.: Русский язык, 1985.

122. Гуру Камтапрасад. Грамматика хинди. Часть 1. М.: Изд-во иностранной литературы, 1957.

123. Гуру Камтапрасад. Грамматика хинди. Часть 2. М.: Изд-во иностранной литературы, 1962, с.91-174.

124. Давер М.В. Учет коммуникативных стратегий при обучении грамматическому оформлению диалогической речи на начальном этапе. АКД. М., 1992, с.25.

125. Денисенко В.Н. Морфологические чередования и их функции в системе русского словоизменения. / Лингводидак-тический аспект/. АКД. М., 1987.

126. Денисов П.Н. Лексика русского языка и принципы ее описания. 2-е изд. перераб. и доп. М.: Русский язык, 1993.

127. Дергачева Г.И., Кузина О.С., Малашенко Н.М. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе. Издание 3-е, исправленное. М.: Русский язык, 1989.

128. Джалилов И.Д. Развитие навыков русской разговорной речи учащихся старших классов узбекской школы в связи с изучением чужой речи. Дисс. канд. педагог, наук. Ташкент, 1983.

129. Джалилов И.Д. Развитие навыков русской разговорной речи учащихся старших классов узбекской школы в связи с изучением чужой речи. АКД. Ташкент, 1984.

130. До Динь Гонг. Введение коммуникативно-индивидуализи рованной концепции в учебники русского языка для школ Вьетнама. Дисс. канд. педагог, наук. М.: ИРЯП, 1982.

131. Доквадзе Е.А. Алгоритмическое описание именного иглагольного формообразования в русском языке. АКД. -Л., 1986.

132. Долинин К.А. Имплицитное содержание высказывания. / Вопросы языкознания. -1983, №6, с.37-47.

133. Дорофеева Т.М. Синтаксическая сочетаемость русского глагола. М.: Русский язык, 1986.

134. Дружинина А.Ф. Глаголы с неполной парадигмой в современном русском литературном языке. Дисс. канд. филолог, наук. М., 1964.

135. Дэвидсон Д., Митрофанов О.Д. Функционирование русского языка: Методический аспект: пленарный доклад. М.: Русский язык, 1990, с.26.

136. Евдошенко А.П. О типологической основе русской грамматики для нерусских. / Вопросы языкознания. 1987, №2, с.47-57.

137. Елизаренкова Т.Я. О морфонологии хинди (к постановке проблемы). / Вопросы языкознания. 1988, №1, с.69-81.

138. Еремина О.А. Использование родного языка учащихся как компонент профессиональной компетенции преподавателя русского языка. АКД. М.: ИРЯП, 1991, с.23.

139. Еськова Н.А. К интерпретации некоторых фактов русской глагольной морфологии. / Вопросы языкознания. -1989, №5, с.50-56.

140. Жирмунский В.М. Общее и германское языкознание. Л.:1. Наука, 1976.

141. Журавлева Л.С., Сучкова Г.А., Харченко А.А. 100 русскихглаголов на начальном этапе обучения русскому языку. Ж-л: Русский язык за рубежом. -1973, №4, с.25-27.

142. Загиров З.М. Изучение морфологии русского языка в условиях национально-русского двуязычия и многоязычия. -Махачкала: Дагучпедгиз, 1990.

143. Зализняк А.А. Семантика глагола "бояться" в русском языке. / Известия АН СССР. Серия литературы и языка. том 42-1983, №1. с.59-66.

144. Зализняк А.А. Русское именное словоизменение. М.: Наука, 1967.

145. Зализняк А.А. Грамматический словарь русского языка.

146. Словоизменение. М.: Русский язык, 1987.

147. Земская Е.А. История прилагательных, обозначающих степень признака, в русском литературном языке нового времени. / Образование новой стилистики русского языка в пушкинскую эпоху. М.: Наука, 1964, с.334-370.

148. Земский A.M., Крючков С.Е., Светлаев М.В. Русский язык. Часть 1. Учебник для педагогических училищ. М.: Просвещение, 1966, с.200-249.

149. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989, с.30-35.

150. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи (применительно к задачам обучения иностранному языку). / Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М.: Русский язык, 1977, с. 121-132.

151. Зимняя И.А., Леонтьев А.А. Психологические особенности начального овладения иностранным языком. / Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. Сб. статей. М.: Русский язык, 1976, с.31-38.

152. Золотова Г.А. Синтаксический словарь: репертуар элементарных единиц русского синтаксиса. М.: Наука, 1988.

153. Зыкина М.И., Крупчанова В.И., Нахабина М.М., Павпюкова Г.И. и др. Частотный словарь общенаучной лексики. Под ред. Е.М.Степановой. М.: Изд-во Московского университета, 1970.

154. Зыонг Дык Нием. Роль и место грамматики в учебниках русского языка коммуникативного типа (для вьетнамских школ). Дисс. канд. педагог, наук. М.: ИРЯП, 1982.

155. Иванютина В.И. Формирование умений и навыков в процессе практических занятий по методике русского языка в педагогическом институте. АКД. М., 1968.

156. Игнатова И.Б. Преемственность в формировании коммуникативных умений при усвоении ЛСГ глаголов движения иностранными студентами-филологами. АКД. Л., 1988.

157. Игнатова И.Б. Преемственность в формировании коммуникативных умений при усвоении ЛСГ глаголов движения иностранными студентами-филологами. Дисс. канд. педагог. наук. Л., 1988.

158. Иевлева З.Н. Цели обучения и принципы отбора грамматического материала для начального этапа. / Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. -М.: Изд-во Московского университета, 1971, с. 144-168.

159. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М.:Русский язык, 1981.

160. Иевлева З.Н. Отбор грамматического материала для на-щ чального этапа обучения русскому языку как иностранному. АКД. М., 1977.

161. Изаренков Д.И. Бессоюзное сложное предложение. Система языка и обучение иностранцев русской речи. М.: Русский язык, 1990, с. 164.

162. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за рубежом. -1993, № 5.

163. Изаренков Д.И. Лингводидактическая интерпретация учебного текста // Русский язык за рубежом. -1994, № 2.

164. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. / Под ред. В.С.Цейтлин. М., 1975.

165. Имнадзе Б.Л. Содержание обучения и основы методи-4 ки преподавания русского языка в неязыковых вузах.

166. Курс корректирующего обучения). Дисс. доктора педагог, наук.-М.: ИРЯП, 1981.

167. Исаев Н.П. Выбор лингвистического описания и его-методическая интерпретация (на примере словоизменения русского глагола). Дисс. канд. педагог, наук. М., 1981.

168. Исаченко А. В. Грамматический строй русского языка в сопоставлении со словацким. Морфология II. Братислава: Иэд-во словацкой академии наук, 1966.

169. Казаева Н.П. Развитие грамматических умений и навыков студентов-туркмен в целях совершенствования их русской речи. АКД. М., 1967.

170. Калинин И.А. Морфология глагола. Горьковское книжное иэд-во, 1957.

171. Капитонова Т.И., Мавлюбердин Ш.Ф. Принципы составления глагольного минимума при моделированномпреподавании русского языка студентам иностранцам. / Русский язык для студентов - иностранцев. Сб. методических статей. - М., 1971, с.104-122.

172. Карнаева З.В. Об отборе коммуникативного минимума для начального этапа обучения в средней школе. // Иностранные языки в школе. 1989, №1.

173. Карунц Р. Г. Семантическая структура глаголов звучания в современном русском языке. АКД. М., 1975, с.24.

174. Касимова Г. К. Русские глаголы со значением информации и их субъектные связи. АКД. М., 1986.

175. Катлинская Л.П. Некоторые наблюдения над словообразованием в современной русской терминологии. / Известия АН СССР. Серия литературы и языка. Том 42 - 1983, №6, с.540-548.

176. Клобуков Е.В. Морфологическая парадигматика глаголов в современном русском литературном языке. АКД. М.: МГУ, 1974.

177. Клобуков Е.В. Теоретические проблемы русской морфологии. М.: изд-во МГУ, 1979.

178. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1973.

179. Ковтунова Е.И. Принципы словорасположения в современном русском языке. / Русский язык. Грамматические исследования. М.: Наука, 1967, с.96-146.

180. Козинцева Н.А. Сопоставительный анализ видовых значений в глагольных формах английского и русского языков. / Вопросы сопоставительной аспектологии. Л.: изд-во Ленинградского университета, 1978, с.89-102.

181. Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структуры языка. М.: Наука, 1984.

182. Коммуникативные упражнения с грамматической направленностью: методические разработки (Э.М.Винокурцева).- М., 1987, с.84.

183. Комлев Н.Г. Слово в речи: Динотатив аспекты. М.: изд-во МГУ, 1992.

184. Коммуникативно-функциональная лексика и грамматика языковых единиц: Сб. науч. тр. (редкол. Н.М.Фирсова (отв. ред.) и др.). М.: изд-во ун-та Дружбы народов, 1987.

185. Коммуникативно-функциональный аспект языковых единиц. Сб. науч. тр. редкол. Л.П.Рыжова (отв. ред.) и др. -Тверь.: ТГУ, 1993.

186. Кононенко И.В. Атрибуты прилагательные вторичной номинации в семантической структуре простого предложения. АКД. - Киев, 1986.

187. Константинова А.Ю. Представленность структурно-семантических типов простого предложения в устной научной речи. Дис. канд. филолог, наук. М.: ИРЯП, 1982.

188. Копылова Т. И. Рамсина Т. А. Учебник русского языка для лиц, говорящих на испанском языке. Издание 2-е, Издательство " Русский язык" М. 1974, с 447.

189. Коробова Э.И. К вопросу о значении относительных григвгатспьныхУ Русский язык в школе. -1970, №1, с.78-84.

190. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: Русский язык, 1988, с.38, 71-72.

191. Котелова Н.З. Значение слова и его сочетаемость. (К формализации в языкознании). Л.: Наука, 1975.

192. Котелова Н.З. Лексическая сочетаемость слова в современном русском языке. АДД. Л., 1977.

193. Крейдлин Г.Е., Рахилина Е.В. Семантический анализ-вопросно-ответных структур со словом "какой". / Известия АН СССР. Серия литературы и языка. Том 43, 1984, №5, с.457-470.

194. Кривцева Н.И. Логико-грамматическое взаимодействие в синтаксических конструкциях с инфинитивом цели. АКД. -М.: МГУ, 1990.

195. Кудряшов А.И. Обучение говорению. / Методика. Под ред. А.А.Леонтьева. М.: Русский язык, 1988, с. 114-127.

196. Кузнецова Э.В. Русские глаголы "приобщения субъекта" как функционально-семантический класс слов. АДД. М., 1974.

197. Курбэйра А. К. Сочетаемость как объект рассмотрения в курсе лексикологии. / Сочетаемость слов и вопросы обучения русскому языку иностранцев. М.: Русский язык, 1984, с.35-42.

198. Курилович Е. Проблема классификации падежей. / Очерки по лингвистике. М.: Иностранная литература, 1962, с.175-203.

199. Кухаревич Н.Е. Префиксальное и префиксально-суффиксальное словообразование глаголов в научном стиле речи. / Русский язык для студентов иностранцев. Сб. методических статей. - М.: Высшая школа, 1969, №9, с.219-238.

200. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.: Высшая школа, 1986.

201. Лариохина Н.М. Обучение грамматике научной речи и виды упражнений. М.: Русский язык, 1989, с.6-16.

202. Ласкарева Е.Р. Синтаксическая сочетаемость глаголов,мотивированных глаголами "смотреть", "глядеть". Дисс. канд. филолог, наук. М.: ИРЯП, 1983.

203. Лобашкова С. Г. Организация работы по преодолению типологических трудностей русского языка. / Русский язык за рубежом. -1988, №2, с. 10-12.

204. Лебедева М.Н. Некоторые методические аспекты работы над глагольной сочетаемостью. / Русский язык за рубежом.» 1983, №5, с.74-76.

205. Левицкий Ю.А. От высказывания к предложению. Отпредложения к высказыванию. - Пермь.: изд-во Перм. унта, 1995.

206. Лексическая основа русского языка. Комплексный учебный словарь, под редакцией В. В. Морковкина, М.: Издательство " Русский язык", 1984, с.1163.

207. Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания. / Вопросы порождения речи и обучения языку. М.: изд-во Московского ун-та, 1967, с.6-15.

208. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). М.: изд-во МГУ, 1970.

209. Леонтьев А.А. Психологические основы обучения русскому языку как иностранному. / Методика. Под ред. А.А. Леонтьева, Т.А.Королевой. М.: Русский язык, 1977, с.4-11.

210. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке. / Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. Под ред.А.А.Леонтьева и Н.Д.Зарубиной. М.: Русский язык, 1977, с.5-12.

211. Лизунов B.C. Место перевода в обучении русскому языку иностранцев. / Методика. Под ред. А.А.Леонтьева, М.: Русский язык, 1988.

212. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990.

213. Липеровский В.П. Именные части речи языка хинди. М.: Наука, 1978.

214. Липеровский В.П. Глагол в языке хинди. М.: Наука, 1984.

215. Ломов A.M. Типология русского предложения. Воро-неж:изд-во Воронеж, ун-та, 1994.

216. Лопатин В В., Милославский И.Г., Шелякин М.А. Современный русский язык. Теоретический курс. М., 1989.

217. Мадоян В.В. Принципы выделения падежа в связи с системным описанием языковых фактов. / Известия АН СССР. Серия литературы и языка. Том 48, 1989, №5, с.434-441.

218. Малашенко Н.М., Белянко О.Е., Матюшенко А.Г., Ляпидевская Н.С. Пособие по развитию речевых навыков и умений. М.: Русский язык, 1988.

219. Маловицкий Л.Я. Имя прилагательное. / Р.Н.Попов, Д.П. Валькова, Л.Я.Маловицкий, А.К.Федоров. Современный русский язык. М.: Просвещение, 1986.

220. Маргарет А.А. Некоторые вопросы методики преподавания русского глагола в нигерийской аудитории. Дисс. канд. педагог, наук. М.: УДН, 1975.

221. Мартынова М.А. Грамматические сообщения в коммуникативно-ориентированном курсе русского языка для студентов-нефилологов. Дисс. канд. педагог, наук. М.: ИРЯП, 1986.

222. Мелещенко А.И. Текстообразующие функции имени прилагательного в современном французском языке. АКД. -М, 1982.

223. Мендоса Мартинес Феликс. Методические основы учета родного языка в практическом курсе русского языка для студентов-филологов Кубы (начальный этап). Дисс. канд. педагог, наук. М.: ИРЯП, 1988.

224. Менон Р.Н. Переход на новую ступень преподавания русского языка в Индии (некоторые проблемы методики). / Русский язык за рубежом. 1990, №5, с.58-61.

225. Меркулов И.В. О "связочных" глаголах в научном стиле речи. / Русский язык для студентов иностранцев. Сб. методических статей. М.: Высшая школа, 1969, №9, с.207-219.

226. Методика преподавания грамматики русского языка иностранным учащимся: учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1989, с.95.

227. Миллер Е.Н. Что такое язык ? М.: МГПИ, 1988.

228. Милославский И.Г. Об идеографической морфологии русского языка. / Известия АН СССР. Серия литературы и языка.- Том 38, 1979, №5, с.414-424.

229. Милославский И. Г. Морфологические категории современного русского языка. М.: Просвещение, 1981,с. 161.

230. Милославский И.Г. Краткая практическая грамматика русского языка. М.: Русский язык, 1987, с.126-154, 179-196.

231. Милославский И.Г. Вопросы аспектологии в пассивной и активной грамматике русского языка. / Русский язык за рубежом. 1988, №6, с.53-59.

232. Минеева З.И. О функциях вариантных форм глагола в современном русском языке. / Русский язык в школе. 1987, №2, с.92-93.

233. Митрофанова О.Д. Язык научно-технической литературы.

234. М.: Изд-во Московского университета, 1973, с.70-77, 87.

235. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М.: Русский язык, с. 56-60, 61-65, 81-85.

236. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г., Вятютнев М.Н., Со-сенко Э.Ю., Степанова Е.М. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990.

237. Моисеев А.И. Письмо и язык. / Вопросы языкознания. -1983, №6, с.68-72.

238. Морфология глагола и структура предложения (сб. науч. тр.) / АН СССР, редкол. М.И.Черемисина, Е.К.Скрибник (отв. ред.), Н.Б.Кошкарева. Новосибирск, 1990.

239. Москвин В.П. Семантика и синтаксис русского глагола. -Киев,1993.

240. Мотовилова О.Г. Пособие по развитию навыков разговорной речи для иностранцев. / Русский язык. М.: Наука, 1986.

241. Мурыгина З.М. Семантическая структура спрягаемых форм русского глагола. М.: Иэд-во Московского университета, 1970.

242. Нацца Л.М. Грамматические чередования гласных (внутренняя флексия) в глагольных системах английского и русского языков. АКД. М., 1993.

243. Немного грамматики на каждый день. /Пособие для преподавателей русского языка как иностранного/. М.: Русский язык, 1995.

244. Немов Р.С. Основные трудности и требования, предъявляемые к научному эксперименту в методике преподавания русского языка как иностранного. / Русский язык за рубежом. -1988, №2, с.45-49.

245. Нечаева В.М. Программа курса перевода для иностранных студентов, обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР. М.: Русский язык, 1990.

246. Новоселова Т.И. Лексико-семантическая группа глаголов созидания в современном русском языке. АКД. М., 1972.

247. Обнорский С.П. Очерки по морфологии русского глагола. -М.: Изд-во АН СССР, 1953, с.5-7.

248. Общая методика обучения иностранным языкам в школе. Под ред. А.А.Миролюбова, И.В.Рахманова, В.С.Цетлин. -М., 1967.

249. Общие вопросы семантики. Под ред. Л.М.Васильева. Уфа,1983.

250. Овсиенко Ю. Т. Русский язык для начинающих. Для лиц говорящих на английском языке. Издание 4, М., 1995, с.453

251. Ожегов С.И. Словарь русского языка. / 5700 слов. Под ред.Н.Ю.Шведовой. М.: Русский язык, 1986.

252. Ожегов С.И. Словарь русского языка. / 70000 слов. Под ред. Н.Ю.Шведовой. М.: Русский язык, 1990.

253. Ольшанский И.Г. Взаимодействие семантики слова ипредложения./ Вопросы языкознания,-1983- N3- с.52-62.

254. Ольшанский О.Е. Опрощение основ имен существительных в русском языке. АКД. М., 1973.

255. Остапенко В.И. Обучение русской грамматике иностранцев на начальном этапе. М.: Русский язык, 1987, с. 145.

256. Очерки по семантике русского глагола. Уфа, 1971.

257. Павлов В.М. О разрядах имен прилагательных в русском языке. / Вопросы языкознания. 1960, №2, с.65-70.

258. Падучева Е.В. Референциапьные аспекты семантики предложения. / Известия АН СССР. Серия литературы и языка.- Т.43, 1984, №4, с.291-303.

259. Падучева Е.В. Успенский В.А. Подлежащее или сказуемое. / Известия АН СССР. Серия литературы и языка.- Том 38, 1979. №4, с.349-360.

260. Панов М.В. Лингвистика и методика преподавания русского языка. / Вопросы языкознания.-1989, №1, с.31-43.

261. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989.

262. Петерсон М.Н. О частях речи в русском языке. / Вопросы грамматического строя. М., 1955.

263. Пехпиванова К.И., Лебедева М.Н. Грамматика русского языка в иллюстрациях. М.: Русский язык, 1988.

264. Пирогова Л.И., Макарова С.И. Спряжение русского глагола.-М.: Изд-во Прогресс.

265. Пильгун М.А. Из истории существительных среднего рода в русском языке. АКД. Казань, 1991.

266. Повседневная речь как лингвистический объект. / Русистика сегодня. Функционирование языка. Лексика и грамматика. М., 1992, с.5-15.

267. Попов Ю.В. Язык в речи. Традиции и тенденции в общей грамматической теории. АДД. Минск, 1986.

268. Поспелов Н.С. Мысли о русской грамматике. / Избр. тр. Составитель Е.А.Иванчикова, отв. ред. Н.И.Толстой: АН СССР, отделение литературы и языка. М.: Наука, 1990.

269. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. Харьков, 1989, Ч.Ш, с.527.

270. Потебня А.А. Происхоэкдение прилагательного. / Из записок по русской грамматике. М., 1968, т.З.

271. Потебня А.А. Из записок по теории словесности. / Эстетика и поэтика. М., 1976, с.310-330.

272. Предложение и его структура в языке. / Русский язык. Меж-вуз. сб. науч. тр. Редкол. В.В.Бабайцева (отв. ред.) и др. Моск. гос. пед. ин-т им. В.И.Ленина. М., 1986.

273. Проблемы синтаксиса и структуры слова. / АН СССР. Институт языкознания: отв. ред. Слюсарева. М., 1979.

274. Проблемы эффективности речевой коммуникации. Сб. науч. аналитических обзоров. Ред. сост. и авт. введ. Н.А.Безменова, Л.Г.Лузгина. М.: ИНИОН, 1989.

275. Программа по русскому языку для студентов иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР. - М.: Русский язык, 1977.

276. Прокопович Е.Н. Глагол в предложении. Семантика и стилистика видо-временных форм. М.: Наука, 1982.

277. Прокопович Е.Н. Синтагматика видо-временных форм русского глагола. АДД. М., 1982.

278. Прокопович Н.Н. Вопросы синтаксиса русского языка. -М.:Высшая школа, 1974.

279. Прокопович Н.Н., Дерибас Л.А., Прокопович Е.Н. Именное и глагольное управление в современном русском языке. М.: Русский язык, 1981, с.7-54.

280. Пядусова Г.И. Пособие по переводу для лиц, говорящих на английском языке. М.: Русский язык, 1988.

281. Пярн Х.Э. Существительные singularia tantum в русском и эстонском языках. (На материалах двуязычных слов). АКД. Институт русского языка. М., 1987.

282. Разумова Л.А. Развитие русской речи студентов национальных групп с учетом начального и поэтапных уровней владения речевыми умениями. (На материале устной монологической речи студентов первого курса неязыковых вузов). АКД. Ташкент, 1982.

283. Распопов И.П. Строение простого предложения в современном русском языке. М., 1970.

284. Рассудова О.П. Некоторые общие закономерности речевого функционирования глагольных видов русского языка. / Русский язык для студентов иностранцев. Сб. методических статей. - М.: Высшая школа, 1971, с. 12-20.

285. Рассудова О.П. Виды глагола на начальном этапе. / Русский язык за рубежом. 1975, №4, с.50-52.

286. Рассудова О.П. Способы активизации пассивного владения языком. / Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Сб. статей. М.: Русский язык, 1983, с.93-103.

287. Рассудова О.П. Употребление видов глагола в современном русском языке. Издание второе. М.: Русский язык, 1982.

288. Рассудова О.П. Смысл высказывания и языковые категории. (Некоторые проблемы функционального описания русского языка). / Русский язык за рубежом. 1990, №3, с.88-93.

289. Рахманов И.В. Методика обучения немецкому языку в YIII-X классах. М., 1956.

290. Реформатский А.А. Число и грамматика. / Вопросы грамматики. Сб.статей к 75-летию академика И.И.Мещанинова. -М.-Л.1960.

291. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. М.: Просвещение, 1988, с.5, 170-188.

292. Рожкова Г.И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам. М.: МГУ, 1977.

293. Рожкова Г.И. Вопросы практической грамматики в преподавании русского языка как иностранного. М.: Изд-во Московского университета, 1978.1. Р0

294. Рожкова Г.И. Очерки практической грамматики русского языка. М.: Высшая школа, 1978.

295. Рожкова Г.И. Русский язык в нерусской аудитории. / Спецкурс по основам функциональной морфологии / М.: Иэд-во Московского университета, 1986.

296. Розенталь Д.Э. Управление в русском языке. Словарь -справочник. М.: Книга, 1986.

297. Руденко Д.И. Категория имени в основных парадигмах "Философии языка". АДД. М., 1990.

298. Русская грамматика. М.: Наука, 1980.

299. Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. / Тезисы докладов и сообщений (секция l-lll). YII Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. -М.: Русский язык, 1990, 4.1.

300. Русский язык и литература в общении народов мира. Проблемы функционирования и преподавания. / Тезисы докладов и сообщений. YII Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. М.: Русский язык, 1990, 4.2.

301. Русский язык и литература в общении народов мира. Проблемы функционирования и преподавания. / Доклады советской делегации. YII Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. М.: Русский язык, 1990.

302. Рябова Т. В. О применении концепции управления усвоением в обучении русскому языку иностранцев. / Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М.: Русский язык, 1977, с. 13-41.

303. Сазонова И. К. Русский глагола и его причастные формы (толково грамматический словарь). - М.: Русский язык, 1989. Сафаев А.С. Грамматические разряды русских имен существительных. - Ташкент, ФАН, 1985.

304. Светлышев Д.С., Брагина А.А., Ганиев Ж.В. и др. Современный русский язык. Учебное пособие для студентов пед. институтов иностр. языков и фак. иностр. языков. М.: Просвещение, 1986.

305. Селиверстова О.Н. К вопросу о коммуникативной структуре предложения. / Известия АН СССР. Серия литературы и языка. Т.43, 1984, №5, с.443-455.

306. Семиколенова Е.И. Морфематические транспозиции в лексической системе русского глагола. АКД. М., 1986.

307. Семиколенова Е.И. Морфематические транспозиции в лексической системе русского глагола. Симферополь, 1987.

308. Серебрякова И.С. Методика изучения членов предложения, выраженных инфинитивом. АКД. Мм 1968.

309. Скобликова Е.С. Согласование и управление как способы синтаксической организации слов в русском языке. АДД. Л., 1970.

310. Слесарева И.П. "Ближние" и "дальние" синтагматические связи слова. / Сочетаемость слов и вопросы обучения русскому языку иностранцев.- М.: Русский язык, 1964, с.26-34.

311. Слесарева И. П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. М.: Русский язык, 1990.

312. Сливник Д.И. Грамматическая структура диалогического текста (статистический подход). АКД. Ереван, 1982.

313. Слово в грамматике и в словаре. / АН СССР. Отделение литературы и языка науч. совет по теории сов. Языкознания (редкол. В.Н.Япцева (отв. ред. и др.). М.: Наука, 1984.

314. Слово и организация высказывания: сб. науч. тр. / Калининградского гос. ун-та (редкол.Н.Ф.Перевина (отв. ред.) и др.). Калининград.: КГУ, 1984.

315. Слесарева Н.А. О проблемах функциональной морфологиина материале языка аналитического типа английского) / Известия АН СССР. Серия литературы и языка. Том.42, 1983, №1, с.33-42.

316. Смирнова Г.А. Несклоняемые существительные в современном русском литературном языке в отношении к системе и норме. АКД. М., 1980.

317. Смольская Л.И. Категория рода существительных в белорусском и русском литературных языках. АКД. Минск, 1989.

318. Соколовская Ж.П. Опыт системного описания семантических отношений в лексике на материале русских имен прилагательных. АДД. Киев, 1981.

319. Сосенко Э.Ю. Система коммуникативных подготовительных упражнений, вырабатывающих навыки и умения говорения. (Начальный этап обучения русскому языку как иностранному). АКД. М.: Изд-во Московского университета, 1971, с.2,6,7.

320. Сосенко Э.Ю. Психолого-методические требования к системе упражнений. Понятие речевого навыка и умения./ Коммуникативные подготовительные упражнения. М.: Русский язык, с.27-29, 32-34, 35, 39.

321. Способы и средства связи языковых единиц в тексте. Сб. науч. тр. (Курский гос. педгог. ин-т, редкол. Боярченко Э.П. (отв. ред.) и др.). Курск, 1986.

322. Степанова Е.М. О начальном практическом курсе русского языка (статья первая). / Русский язык за рубежом. 1981, №5. с.53-58.

323. Степанова Е.М. О начальном практическом курсе русского языка (статья вторая). / Русский язык за рубежом. 1981, №6. с.70-76.

324. Степанова Е.М. Усвоение системы русского языка вкраткосрочном коммуникативном курсе. / Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Сб. статей. М.: Русский язык, 1983, с.27-39.

325. Степанова Е.М. Русский язык для всех. Методическоеруководство для преподавателей. Издание второе. М.: Русский язык, 1989.

326. Степанова Е.М. Русский язык для всех под ред. В.Костомарова. Издание 12-ое. М.: Русский язык, 1990.

327. Стракова В. Синтагматика падежных форм в русском и чешском языках. / Актуальные проблемы русской морфологии. Сб. статей. М.: Изд-во Московского университета, 1988. с.48-54.

328. Су пру нова Л. Л. Теория и практика реформирования общего образования в современной Индии (70-90-е годы). Дисс. доктора педагог, наук. Пятигорск, 1995.

329. Строение предложения и содержание высказывания: меж-вуз. сб. науч. тр. / редкол. П.А.Лекант (отв. ред.) и др. М., 1986.

330. Стуруа Н.Н. Слово как языковая единица. АКД. Тбилиси, 1977.

331. Суханова М.С. Ударение прилагательных в акцентной системе современного русского словоизменения. АКД. М., 1981.

332. Тарасенко Р. В. Слова общего рода в русском языке. АКД.1. М., 1994.

333. Темчина И.Т. Пособие по развитию навыков устной речи на начальном этапе обучения для аспирантов иностранцев. Русский язык. - М.: Наука, 1986.

334. Теория грамматики. / Морфология и словообразование. Сб. науч. аналит. обзоров) Рос. Акад. наук ИНИОН. Редкол. Бе-резин Ф.М. (отв. ред.) и др. М., 1992.

335. Типологическое сопоставление семантических классовзнаменательных слов и их валентностных признаков в английском, немецком, французском и русском языках. / Сб. статей. Ред. Г.Г.Сильницкий. Смоленск, 1973.

336. Тихонов А.Н. Словообразовательный словарь русского языка. В 2-х томах. М.: Русский язык, 1990,

337. Томилов В.А. Общие проблемы теории отбора лексических минимумов по иностранным языкам. / Иностранные языки в школе. 1983, №5, с.45-50.

338. Трейбал В. Морфологические средства разграничения лексико-семактических вариантов имен существительных в русском языке. АКД. МГУ, 1986.

339. Трушина Л.Б. Обучение русскому словообразованию иностранных учащихся с целью создания потенциального словарного запаса при чтении. Дисс. канд. педагог, наук. М., 1977.

340. Федорова Л.Л. О двух референтных планах диалога. / Вопросы языкознания. -1983, №5, с.97-101.

341. Федянина Н.А. Ударение в современном русском языке.

342. М.: Русский язык, 1982, с. 181-183, 200.

343. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языкев неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 1987, с.84-97, 23.

344. Фомина М.И. Имя прилагательное. / Н.С.Валгина, Д.Э.Розенталь, М.И.Фомина, В.В.Цапукевич. Современный русский язык. М.: Просвещение, 1971.

345. Формановская Н.И. Русский речевой этикет вкомментариях. София: иэд-во Наука и исскуство, 1977.

346. Формановская Н.И. Русский речевой этикет: Лингвистический и методический аспекты. 2-е издание. М.: Русский язык, 1987.

347. Формановская Н.И. Сложное предложение в современном русском языке. М.: Русский язык, 1989.

348. Формановская Н.И. Функциональные и категориальные сущности устойчивых формул общения. АДД. М., 1979.

349. Фридман Л.Г. Грамматические проблемы лингвистики текста. АДД. Л., 1979.

350. Функционирование грамматических категорий. Редкол. А.М.Мухин (отв. ред.) и др. М., 1989.

351. Хавронина С.А., Крылова О.А. Обучение иностранцев порядку слов в русском языке. М.: Русский язык, 1989.

352. Харитончик З.А. Прилагательное: значение, словообразование, функции. АДД. М., 1986.

353. Храковский B.C., Володин А.П. Семантика и типологияимператива. Л., 1986.

354. Хазагеров Т. Г. Подвижное ударение в современном русском словоизменении. АДД. Л., 1980.

355. Халим А.Ф. Особенности усвоения категорий глагола учащимися средней школы. АКД. Киев, 1968.

356. Храковский B.C. Истоки вербоцентрической концепциипредложения в русском языкознании. / Вопросы языкознания. -1983, №3, с.110-117.

357. Храковский B.C. Взаимодействие грамматических категорий глагола (опыт анализа). / Вопросы языкознания. -1990, №5. с. 18-35.

358. Цискарашвили Д.Д. Семантика и речевое использование презентных форм русского глагола. АКД. М., 1985.

359. Чан Ван Ко. Концепция "инь-ян" и русская грамматика. -М.: изд-во Творчество, 1996.

360. Части речи: Теория и типология. / АН СССР. Институт востоковедения. Отв. ред. В.Т.Алпатов. М.: Наука, 1990.

361. Чекмарева Н.Н. Работа над словом в формировании коммуникативных умений при обучении русскому языку иностранцев. АКД. Л., 1986.

362. Чернов В. И. О функциональном аспекте лексико-грамматической классификации имен прилагательных. / Русский язык в школе. 1973, №5. с.82-87.

363. Черняховская Л.А. Смысловая структура текста и ее единицы. / Вопросы языкознания. 1983, №6, с. 117-126.

364. Чеснокова Л.Д. Выражение категории количества глагольными формами современного русского языка. / Вопросы языкознания. -1983, N26, с.82-90.

365. Чешко Е.В. К вопросу о падежных корреляциях. / Вопросы языкознания, -1960, №2.

366. Чижова Л.А. Морфемный анализ и классификация глагольных парадигм русского языка. АКД. М., 1973.

367. Чурганова В. Г. Закономерности глагольного осново-образования. / Очерк русской морфологии. М.: Наука, 1973, с.204-221.

368. Шаронов И.А. Категория наклонения русского глагола вкоммуникативно прагматическом аспекте. Дисс. канд. филолог, наук. - М.: ИРЯП, 1991.

369. Шанский Н.М. Сопоставительное изучение языков и обучение русскому языку нерусских. / Русское языкознание и лингводидактика. М., 1985.

370. Шанский Н.М. Русское языкознание и лингводидактика. -М.: Русский язык, 1985.

371. Шахматов А. А. Синтаксис русского языка. Л., 1927, Выпуск 2, с. 449.

372. Шахматов А. А Очерк современного русского литературного языка. М., 1936, с. 124.

373. Шведова Л.Н., Трофимова Т.Г. Пособие по употреблению видов глагола. Для работы с филологами русистами. Издание 2-е. - М.: Русский язык, 1987.

374. Шегун Одунуга. Морфологическая структура глагола языка йоруба в сопоставлении с морфологической структурой русского глагола.

375. Шмелева Т.ВА. Субъективные аспекты русского высказывания. Дисс. доктора филолог, наук. М., 1995.

376. Шопова Веселина. Коммуникативная направленность научного текста. Дисс. канд. филолог, наук. М.: ИРЯП, 1987.

377. Шрамм А.А. Очерки по семантике качественных прилагательных: На материале современного русского языка. Л., 1979.

378. Штейнфельдт Э.А. Частотный словарь современного русского литературного языка. Таллин, 1963.

379. Штелинг Д.А. О грамматическом статусе повелительного наклонения. / Известия АН СССР. Серия литературы и языка. -Том41, 1982, №3, с.266-271.

380. Штернова О.А. Модель русского глагольного формообразования (в системе АРАП). Предварительные публикации. М., 1977, вып.99, с.37.

381. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж: изд-во Воронежского университета, 1971, с.7-11, 17, 18, 21, 39, 54, 99.

382. Шукин А.Н., Леонтьев А.А., Морковкин В.В., Кочнева Е.М. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990.

383. Шумакова М.П. Изучение причастия студентами -русистами узбекской аудитории педагогического вуза. АКД. Ташкент, 1982.

384. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. -Л.: Наука, 1974.

385. Юлдашева Е.М. Формирование навыков и умений русской речи студентов узбеков в связи с изучением категории определения. - АКД. Ташкент, 1975.

386. Юрченко B.C. Реальное время и структура языка: Пособие по спецкурсу. Саратов: изд-во Саратовского пед. института, 1994.

387. Якимович А.И. Совершенствование знаний и умений по лексике при изучении служебных частей речи. АКД. Л., 1982.

388. Якобсон P.O. К общему учению о падеже. / Избранные работы. М.,1985.

389. Яковлев В.Н. Многоактивные (мультипликативные) глаголы в современном русском языке. АКД. Новосибирск, 1973.

390. Яковлева Е.С. О природе языковой гиперболы. (На материале употребления слова буквально в модальном значении). / Русский язык за рубежом. №6, 1988, с.71-75,

391. Янко-Триницкая Н.А. Русская морфология. М.: Русский язык, 1982.

392. Ярцева В.Н. Проблема вариативности и взаимоотношение уровней грамматической системы языка. / Вопросы языкознания. -1983. №5, с. 17-24.

393. Leonard H.Babby. Impersonal verbs and their lexical specification. Soviet American Russian language contributions. Published by 6 & с Press. Urbana. ILLINOIS, 1977, p. 182-187.

394. Nils B. Thelin. Towards a theory of verb stem formation a conjugation in modem Russian, /with an excursys on so-called e о alternations and mobile vowels. / Uppsala, 1975, p. 202.

395. Pulkina I.M. A short Russian Reference Grammer. Foreign Languages Publishing house Moscow, 1960, p. 154-218.

396. Rassudova O.P. Aspectual meaning and aspectual context in the teaching of Russian verbal aspect. Soviet-American Russian language contribution. Published by о, & с press. Urbana, lllinous, 1977, p. 139-144.

397. Robert Channon. The single-stem verb system revisited. Soviet-American Russian language contribution. Published by 6 & с Press. Urbana, lllinous, 1977, p. 112-122.

398. Roman Jakobson. Structure of Russian verb. Russian conjugation. Relatinship Between Russian stem suffixes and verbal aspects. In book & Slavic grammer studies 1931-1981. Mouton Publishers, p. 1-31.

399. Siderits, Mark. Indian Philosophy of language: studies in sel. iss./ Kluweracad. publ. cop. 1991, 196 p.

400. Van Helden, w. Case & Gender: Concept formation betweenmorphology & syntax/w. Amsterdam-Atlanta, vol 1- 1993- 566 p. vol 2- 1994- 567 p. 1280. (Studies in Slavic a general).

401. Zwitserlood, Catharina Maria Elisabeth. Words & sentences: the effects of sentential-semantic context on Spoken-word processing. Nijmegan, 1989, 180 p.