автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвометодические основы обучения руссой монологической письменной речи учащихся татарских школ (на материале деепричастий)

Автореферат диссертации по теме "Лингвометодические основы обучения руссой монологической письменной речи учащихся татарских школ (на материале деепричастий)"

На правах рукописи

|°Г 5 ОД

* г' О 1 ~ ^ ~ ' (¡¡И'

ГАЛЛЯМОВА Альбина Гавсовва

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ТАТАРСКИХ ШКОЛ (НА МАТЕРИАЛЕ ДЕЕПРИЧАСТИЙ)

-13.00.02 - теория и методика обучения русскому языку в национальной школе

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань 1996

Работа выполнена в Казанском государственном педагогическом университете

(

Научный руководитель: заслуженный деятель науки Российской

Федерации и Республики Татарстан, доктор педагогических наук, профессор ШАКИРОВА Л.З.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор ВИНОГРАДОВ кандидат педагогических паук, доцент БАРАННИКОВА АА.

Ведущая организация - Чувашский государственный

педагогический институт

Защита состоится 23 апреля 1996 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 113.19.01 в Казанском государственном педагогическом университете по адресу:

420021, Казань, ул. Межлаука, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке педагоги* ческого университета.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета

марта 1996 г.

"" Г.СЗакиров

ОБ1ЦАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальпость исследования. Свободное владение русским языком учащимися национальной (татарской) школы включает в себя как обязательный компонент речевую деятельность на изучаемом языке, выражение и понимание мысли, оформленной средствами этого языка и существующей в двух формах речи: устной и письменной. Задачей нашего исследования является разработка методики обучения монологической письменной речи татарских школьников на материале деепричастий и синтаксических конструкций с ними. Обращение к монологической письменной речи и выбор в качестве грамматической канвы деепричастий и синтаксических конструкций с ними объясняется тем, что обучение этим глагольным формам, являющимся принадлежностью книжной /письменной/ речи й характерным для монологического высказывания, рассматривается безотносительно к их функциональным особенностям, почти не связывается с формированием навыков построения учащимися монологических письменных высказываний. Об этом свидетельствуют изложения и сочинения старшеклассников и выпускников татарских школ, поступающих в Казанский государственный педагогический университет и Казанский государственный университет. При написании этих видов работ они либо вообще не употребляют деепричастия и деепричастные конструкции, либо используют их неправильно. Это является результатом того, что на практике обучение деепричастиям не соответствует речеведческому характеру этих форм, а также строится без учета их стилистического своеобразия. Одной из причин такого подхода к обучению деепричастиям является содержание и система, заложенные в учебниках /для национальных и татарских школ/. Стало традицией, что в них деепричастие рассматривается лишь с учетом его семантико-мофологических и формообразующих признаков. Функциональный аспект данной глагольной формы, ее употребление в составе предложений и текстов не находит своего выражения.

Наше внимание к русской монологической письменной речи татарских школьников и к употреблению ими деепричастий обусловлено также специфическими особенностями, функционирования этих глагольных форм в родном языке, что является причиной различного рода интерферентных ошибок.

Вопросы обучения письменной речи как одному из важнейших способов речевой деятельности разрабатываются в психологии, методике обучения русскому языку как родному и методике преподавания русского языка в национальной школе.

Психологические особенности письменной речи нашли отражение в работах Л.С.Выготского, А.НЛеонтьева, А.АЛеонтьева, Б.В.Беляева, В.А.Артемова, П.Я.Гальперина и др.

Значительный вклад в развитие методики обучения русской письменной речи представляют труды Ф.И.Буслаева, В.И.Водовозова А.М.Пешковского, А.Б.Шапиро, работы современных ученых-методистов Н.С.Рождественского, Т.А.Ладыженской, Н.А.Пленкина и др,

Исследованиям в области методики обучения письменной реч1: в иностранной . аудитории посвящены работы В.А.Артемова Б.В Беляева, В.Г.Костомарова, О.Д.Митрофановой и др.

Лингвистические особенности деепричастий рассматриваются е работах Л.А.Тюкшиной/Дерибас/, Т.В.Лыковой, Салама Магер Анвар Т.Ю.Кудрявцевой, О.Е.Калашниковой и др. В этих исследованиях е определенной степени решаются основные вопросы функционировани; этих глагольных форм в системе русского языка.

Вопрос об изучении деепричастий на уроках русского языкь как родного раскрывается в кандидатской диссертации А.В.Ананича, е которой он излагает систему работы по теме "Деепричастие" в шестол классе средней общеобразовательной школы, в работе П.А.Гагаева предлагающего изучать глагольные формы /причастия й деепричастия/ на основе обобщенных морфологических понятий, а также е диссертационном исследовании Н.А.Козловой по методике самостоятельной работы учащихся при изучении 1'лаголов и деепричастий.

Анализ методической литературы, посвященной преподавании русского языка в национальной школе, показал, что проблема обучения деепричастиям рассматривается только в кандидатской диссертации Г.А.Нанавы /грузинская школа/, в которой прослеживается во прос о соотношении обособленных деепричастных конструкций с придаточными предложениями и предлагается система работы с таким! конструкциями в школе.

Специальных исследовании, носвяЕЕ;енных вопросам методик! преподавания деепричастий в ннциональнбй /татарской/ школе, мы ш обнаружили.

Таким образом, актуальность темы исследования определяет ся следующими факторами:

а) неразработанностью вопросов методики обучения деепричастиям как языковым единицам монологической письменной речи;

б) отсутствием в научной методической литературе специ альных монографических работ, посвященных обучению деепричастиям и синтаксическим конструкциям с ними учащихся VII, VIII, X и X классов национальной /татарской/ школы.

Объект исследования - процесс обучения русской письменно! речи в VII, VIII, X, XI, классах татарской школы на материале'дее причастий и синтаксических конструкции с ними.

Предмет исследования - содержание и система обучения дее причастиям и синтаксическим конструкциям с ними в национально! /татарской/ школе.

Цель исследования - исходя из основных лингвистических, психологических, дидактических принципов, разработать систему обучения письменной речи учащихся татарской школы на материале деепричастий и деепричастных конструкций.

Гипотеза исследования

При определении подходов к экспериментальному исследованию поставленной нами проблемы мы учитывали, что работа по обучению монологической письменной речи учащихся татарских школ на материале деепричастий и синтаксических конструкций с ними может быть успешной, если в ее основу будут положены данные:

- о специфических особенностях монологической письменной речи как вида речевой деятельности;

- о своеобразии функционально-стилистических особенностей деепричастий в русском языке;

- сопоставителыю-билингвального анализа деепричастий и синтаксических конструкций с ними в русском и татарском языках;

- о результатах констатирующего эксперимента, позволившего установить степень распространенности, устойчивости и частотности ошибок учащихся при употреблении в связной письменной речи рассматриваемых глагольных форм.

При этом мы предположили, что система упражнений должна быть построена с учетом поэтапного формирования навыков монологической письменной речи и мотивационно-речевой направленности.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза предполагают решение взаимообусловленных задач:

- установление лингвистических, психологических и методических предпосылок обучения письменной речи учащихся татарских школ;

- анализ особенностей функционирования деепричастий в русской и татарской письменной речи с целыо установления тождеств и различий, полностью или частично отличающих татарские деепричастия от русских и обусловливающих транспозицию и интерференцию;

- анализ методической литературы по исследуемой проблеме, программ, учебников и учебных пособий с точки зрения презентации в них материала о деепричастиях;

- изучение состояния развития письменной речи учащихся VII, VII, X и XI классов, татарской школы на материале деепричастий;

- разработку и экспериментальную проверку содержания и системы лингвометодических основ обучения русской монологической письменной речи учащихся- татар на материале деепричастий и синтаксических конструкций с ними.

Для достижения поставленных в диссертации задач использовались следующие методы исследования:

-61. Теоретический /изучение лингвистической, психологодидак-тической, методической литературы по проблеме исследования/.

2. Сопоставительно - билиигвальный / сопоставительное описание русских и татарских деепричастий с целью выявления их сходств и различий и прогнозирования возможных ошибок в письменных работах учащихся VII, VIII, X и XI классов татарских школ/.

3. Социально - педагогический / анализ программ, учебников и учебных пособий по русскому языку для татарских школ; наблюдение за особенностями письменной речи школьников; выявление типичных ошибок при употреблении деепричастий в русской монологической письменной речи учащихся/.

4. Экспериментальный /проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов/.

5. Статистический /количественный и качественный анализ результатов эксперимента; установление степени распространенности, устойчивости и частотности ошибок при употреблении ими деепричастий в монологической письменной речи учащихся/.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения о сущности и социальной роли языка в жизни общества; о взаимосвязи языка, речи и мышления; Законы и постановления Верховного Совета и правительства Республики Татарстан, касающиеся практики обучения родному и русскому языкам в республике. В ходе работы мы опирались на концептуальные положения лингвистов, психологов и методистов о соотнесенности содержания и методов обучения неродному языку с речевой деятельностью учащихся.

В исследовании, которое проводилось в течение пяти лет /1991-. 1995 г.г./, можно выделить следующие этапы:

I этап /1991-1992/ - изучение лингвистической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования;

- изучение состояния развития русской монологической письменной речи учащихся - татар;

- разработка методики проведения констатирующего эксперимента, отбор языкового материала для письменных работ;

- проведение констатирующего эксперимента на языковом материале с целью проверки его на степень трудности при употреблении деепричастий в письменной речи.

II этап /1992-1993/ - структурно-типологический и функциональный анализ деепричастий и синтаксических конструкций с ними в письменной речи; •

- статистическая обработка данных констатирующего эксперимента;

- анализ школьных программ, учебников и учебных пособий по русскому языку для национальных и татарских школ;

-7- разработка программы с целью интенсификации содержания обучения монологической письменной речи учащихся-татар на материале деепричастий и синтаксических конструкций с ними, базирующегося на лингвистических, психологических и дидактических принципах и учете родного языка школьников.

III этап /1993-1995/ - разработка содержания и системы обучения монологической письменной речи учащихся VII,VIII,X и XI классов татарской школы на материале деепричастий и синтаксических конструкций с ними и проверка ее эффективности.

Научная повизпа исследования заключается в следующем:

- дано лингвометодическое обоснование содержания и системы обучения монологической письменной речи учащихся татарской школы, базирующиеся на структурно-типологическом и функциональном аспектах деепричастий в русском и татарском языках; учете специфических особенностей ошибок учащихся при употреблении деепричастных конструкций в связной письменной речи, степени их распостра-ненности, устойчивости и частотности;

- в работе представлена программа, предусматривающая в процессе обучения монологической письменной речи реализацию на практике функционально-стилистических особенностей деепричастий в русском языке, нацеленная на преодоление интерферирующего влияния родного языка учащихся;

- разработаны и апробированы на практике содержание и система обучения монологической письменной речи учащихся VII,VIII,X и XI классов татарской школы на материале деепричастий и синтаксических конструкций с ними, учитывающие особенности функционирования этой глагольной формы в русской и татарской письменной речи.

Практическая значимость исследования состоит в создании экспериментально проверенных содержания и системы обучения монологической письменной речи на материале деепричастий и деепричастных конструкций. Результаты такого исследования помогают изменить традиционное содержание обучения деепричастиям и синтаксическим конструкциям с ними, недостаточно отвечающее требованиям данных лингвистики, психологии, дидактики и методики.

Методика и приемы обучения письменной монологической речи на материале деепричастий, базирующиеся на синтезе структурно-грамматического, сопоставительно-билингвального и функционально-стилистического принципов, могут быть использованы и в других тюр-коязычных школах. . .

На защиту выносятся следующие положения:

1. Лингвометодические, психологические и дидактические основы обучения монологической письменной речи учащихся VII, VIII, X и XI классов татарских школ на материале деепричастий и синтаксических конструкций с ними, базирующиеся на результатах изучения специфических особенностей письменной речи как вида речевой

деятельности, сопоставительно-типологического анализа деепричастий и синтаксических конструкций с ними в русском и татарском языках.

2. Лингвометодическая исследовательская процедура выявления типичных ошибок в построении монологической письменной речи с деепричастиями и синтаксическими конструкциями с ними, установления степени их распространенности, устойчивости и частотности в речи учащихся VII,VIII, X и XI классов татарской школы .

3. Целостная система обучения русской монологической письменной речи учащихся татарских школ на материале деепричастий, основанная на синтезе структурно-грамматического и функционально-стилистического принципов.

Апробация и внедрение работы осуществлялись в виде докладов и сообщений на заседаниях кафедры преподавания русского языка в национальной школе Казанского государственного педагогического университета, научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава /1992 - 1994 гг./, Межвузовской научно-практической конференции "Проблемы двуязычия в современных условиях" /Йошкар-Ола, 1993 г./, конференциях молодых ученых и специалистов КГПУ /1992-1995 гг./, в ходе проведения уроков в татарской гимназии N 1 г.Казани, на занятиях по практическому курсу русского языка в КГПУ, а также в публикациях по теме исследования.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введении, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения, содержит 232 страницы текста. Библиография включает 210 наименований. В работе имеются таблицы (14).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы; определяются объект, предмет, цели, задачи, методы исследования; формулируется рабочая гипотеза; раскрываются научная новизна, практическая значимость работы; излагаются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава "Лингвистические основы обучения деепричастиям на материале письменной речи" состоит из трех параграфов.

В первом параграфе дается психолого-дидактическое обоснование методики обучения письменной речи как важнейшему способу обмена мыслями, рассматриваемое как в плане опоры на научное содержание предмета, так и с точки зрения учета данных сопоставительного анализа деепричастных форм и синтаксических конструкций с тип и русском и татарском языках.

Во втором параграфе рассматривается научная лингвистическая литература, посвященная изучению деепричастий (М.В.Ломоносов; Н.И.Греч; А.Х.Востоков; А.А.Потебня; Д.Н.Овсяники-Кулнковскнй: А.А.Шахматов; А.М.Пешкоьскип; В.В.Виноградов; М.В.,Панов:

Н.М.Шанский; В.В.Лопатин; И.Г.Милославский; И.П.Распопов; В.В.Бабайцева и др.), анализ которой позволяет говорить о том, что грамматическая специфика деепричастных форм, их полупредика-тивнап направленность наиболее полно реализуются в монологической письменной речи. Применительно к условиям школьного обучения это позволяет раздвинуть рамки принятой системы обозначения деепричастий в предложении как обстоятельств за счет введения дополнительного термина " второстепенное сказуемое". Такой подход, на наш взгляд более точно отражает сущность двойственной природы неизменяемых глагольных форм (совокупность глагольных и наречных признаков): как и глагол, деепричастие обозначает действие (в этом значении оно ближе к глаголу, к его спрягаемым формам) и, подобно наречию, называет признак действия, т.е. показывает, как совершается действие. В зависимости от выражаемого им значения в предложении деепричастие выполняет собственно глагольную функцию - сказуемого (второстепенного) или наречную - обстоятельства.

Грамматическая неоднородность деепричастных форм определяет различные трактовки вопроса о месте и роли их в системе русского языка: 1) объединение деепричастия в один класс с наречиями (Н.Н.Дурново); 2) рассмотрение деепричастия как самостоятельной части речи (М.В.Панов, Н.М.Шанский); 3) рассмотрение деепричастия как промежуточной формы между глаголом и наречием (С.И.Абакумов); 4) деепричастие - гибридная наречно-глагольная категория (В.В.Виноградов, В.В.Лопатин, И.Г.Милославский); 5) деепричастие -парадигматическая форма глагола (В.В.Бабайцева, Н.Ю.Шведова и др.). В методических целях целесообразно руководствоваться определением деепричастия как парадигматической формы глагола, характеризующейся как синкретичное глагольное образование. В пользу этой точки зрения говорят генетические (образование от глагольных основ), семантические (обозначение добавочного действия; общность лексического значения глагола и деепричастия) и грамматические (наличие категории , вида и залога, возвратности/невозвратности, переходности/непереходности) признаки деепричастий. Такая трактовка важна и в плане реализации принципа преемственности в обучении родному и русскому языкам (в татарском языке деепричастие также включается в систему глагола).

Здесь же на основе лингвистических изысканий последних лет и анализа языкового материала описываются морфологические свойства деепричастий и их синтаксические функции. При этом особое место в ходе раскрытия семантических признаков деепричастных форм отводится категории вида как наиболее важной в системе этих глагольных образований, определяющей временное соотношение второ-, степенного действия по отношению к главному, выраженному глаго-* лом-сказуемым. В этом 'плане выделяются значения одновременности, предшествования и следования, выражаемые деепричастиями песо-

вершенного и совершенного вида. Следовательно, наличие видовых форм у деепричастий предполагает возможность обозначения ими различных временных планов, хотя категория времени у деепричастий отсутствует.

Своеобразие грамматической специфики деепричастий и синтаксических конструкций с ними в русском языке, которое заключается в обозначении не главного, а второстепенного действия, позволяющего передавать одновременно значения и действия, и обстоятельства без указания на конкретное время и лицо, способствует их активизации в научном, публицистическом, официально-деловом стилях, а также в языке художественной литературы. В связи с этим специальный раздел в параграфе посвящен анализу семантико-стилистических особенностей употребления деепричастных форм, базирующемуся на результатах исследований А.Н.Гвоздева, Н.М.Шанского, М.Н.Кожиной, Л.Г.Варлас, Д.Э.Розенталя, О.Д.Митрофановой, С.Н.Иконникова, В.П.Воробьева, Т.А.Тулиной и др.

Особое внимание к функционально-стилистическим нормам употребления деепричастий в речи обусловлено также и тем, что в учебном (школьном) курсе русского языка эти вопросы практически остаются за пределами обучения, не находят отражения и в типовых программах. Специальное исследование письменных работ учащихся татарских школ наглядно показывает, что отсутствие должного внимания к стилистическим особенностям деепричастий приводит к "вымыванию" из речи школьников этой глагольной формы, которая способствует смысловой точности и лаконичности связного высказывания, позволяет вкладывать максимум содержания в сжатую по форме речь и является одним из способов обогащения русской монологической письменной речи.

Отмеченные нами семантико-стилистические особенности деепричастий и синтаксических конструкций с ними в текстах различных стилей мы ввели в скорректированные разделы программы по теме "Деепричастие". При этом мы исходили из того, что с методической точки зрения без учета функционально-стилистического аспекта в изучении деепричастий и синтаксических конструкций с ними невозможно в условиях национальной школы научить школьников мотивированно и точно отбирать рассматриваемые языковые средства в зависимости от целей коммуникации и свободно оперировать ими в соответствии с стилистическими нормами.

Современный этап развития лингвистической науки характеризуется возросшим интересом к сопоставительному изучению языков с целью обоснования необходимых методических выводов, которые могут быть получены в процессе анализа деепричастий и синтаксических конструкций с ними в изучаемом и родном языке учащихся. Рассмотрению этих вопросов посвящен третий параграф первой главы, в котором определяются лингвистические основы обучения письменной речи

- и -

учащихся татарских школ на базе данных билингвального сопоставления русских и татарских деепричастий.

Основу сопоставительного описания в уелях реализации транспозиции и преодоления интерференции составили результаты сравнительно-типологического анализа русского языка и языков тюркской группы (Н.К.Дмитриев; Л.Н.Кононов; А.А.Юлдашев; Н.А.Резюков; И.А.Киссен и др.), данные русского и татарского языкознания. Характеристика грамматических особенностей деепричастий татарского языка дается на основе изучения работ М.Х.Курбангалеева, Р.С.Газизова, М.З.Закиева, З.М.Валиуллиной, Ф.Ю.Юсупова и др.

Сопоставительно-типологический анализ деепричастий и синтаксических конструкций с ними родного и изучаемого языков позволил выявить в соответствии с системой, разработанной Л.З.Шакировой1, следующие типы закономерностей: 1) грамматические явления, аналогичные в русском И татарском языках, между которыми обнаруживается полное соответствие (в обоих языках деепричастие определяется как парадигматическая форма глагола); 2) грамматические явления, обозначаемые одним и тем же термином и аналогичные по своим функциям в сопоставляемых языках, но имеющие свои специфические особенности (образование деепричастий, определение временного плана деепричастного действия /одновременность, предшествование, следование/, категория залога, функция второстепенного сказуемого, смысловая связь деепричастия и подлежащего); 3) грамматические явления, характерные только для русского языка (категория вида; наличие двух глагольных основ, от которых образуются деепричастия несовершенного и совершенного вида; функция второстепенного сказуемого в простом предложении). Следует отметить, что предметом особого рассмотрения в нашем исследовании стали грамматические особенности, характерные для второй и третьей группы, которые являются непосредственным источником интерферентных ошибок.

Данная система стала сквозной для всей работы, в.соответствии с ней строятся вторая й третья главы.

; . Задачами нашего исследования была продиктована необходимость установления средств передачи деепричастий русского языка на татарский язык. С этой целью мы проанализировали роман А.Фадеева "Разгром" ("Тар-мар") и повесть М.Горького "Мои университеты" ("Минем университетларым"), переведенные на татарский язык. Полученные результаты свидетельствуют о том, что русские деепричастия могут, быть переданы на татарский язык различными способами (см. табл. №1). V : '.■•' .*•

1 Шакнрова Л .3. Основы методики преподавания русского языка в татарской школе I Под ред. Н.М.Шанского - Казань: Таткнигоиздат, 1990.- с. 33-39:

Таблица № 1

Средства передачи русских деепричастий па татарский язык

Деепричастия русского языка Значения деепричастий в контексте Средства их передачи на татарский язык

Деепричастия несовершенног вида 1. Значение одновременности 1. Деепричастия на 2. Деепричастия на 3. Сочетание нескольких /двух/ деепричастий на ^ьш/деп^^п^ 4. Сочетание деепричастия на ып/ -еп^хо! вспомогательного глагола 5. Деепричастия на -гач^-гвч^ 6. Устойчивые фразеологические сочетания с деепричастием 7. Глаголы прошедшего времени . 8. Глаголы будущего времени 9. Причастия

2. Значение обстоятельства 1. Деепричастия на^^ьщ/^ед^^^п 2. Деепричастия на ^Дь-ОЬлЛ- 3. Наречия 4. Инфинитив

Деепричастия совершенного вида 1. Значение предшествования 1. Деепричастия на ^ЬЩ^ёЗоО- 2. Деепричастия на -гач^/^гач, -качДкач^ 3. Сочетание нескольких /двух/ деепричастий на 4. Сочетание деепричастия на -ып/^ед^^п^! вспомогательного глагола 5. Глаголы , 6. Причастия

- 2. Значение следования 1. Деепричастия на^ьш/^ег^^п^

3. Значение одновременности 1. Причастия

4. Значение обстоятельства 1. Деепричастия на

Выбор того или иного варианта перевода связан как с наличием в татарском языке полного эквивалента русскому, деепричастию, так и с рядом других факторов: контекстом; временной соотнесенностью действия глагола-сказуемого и действия, названного деепричастием; синтаксической функцией; двойственностью грамматической природы деепричастных форм; дополнительными оттенками значения. Многообразие возможных вариантов соответствия татарских языковых форм и речевых оборотов русским деепричастиям является одной из причин появления ошибок в использовании деепричастий и синтаксических конструкций с ними в письменной речи учащихся татарских школ.

Вторая глава "Состояние обучения монологической письменной речи в процессе преподавания деепричастий и синтаксических кон-, струкций с ними в татарской школе" состоит из двух параграфов.

В первом параграфе рассматривается учебная литература по русскому языку как родному, относящаяся как к дореволюционному (Н.И.Греч; А.Х.Востоков; Ф.И.Буслаев; Н.Ф.Бунаков; Д.И.Тихомиров; Е.Ф.Будце; Д.Н.Овсянико-Куликовский; А.П.Преображенский и др.), так и послереволюционному (А.М.Пешковский; А.Б.Шапиро; Н.С.Державин; С.Г.Бархударов и Е.И.Досычева и др.) периодам, а также методическая литература (В.Е.Мамушин; А.Н.Боброва; А.А.Косолапкова; В.А.Вавилов;

A.М.Коровичев; Г.М.Зыков; И.Г.Блинов; Г.Р.Старовойтова;

B.М.Александровская ; А.Н.Иванова и др.), касающаяся вопросов изучения деепричастий и обучения им. В этих работах почти отсутствует внимание к семантико-стилистическому своеобразию деепричастий, являющихся принадлежностью книжной (письменной) речи, не затрагивается также аспект функционального использования деепричастных форм в плане выражения ими относительного времени по отношению к основному действию, выраженному глаголом-сказуемым (одновременность, предшествование, следование).

Некоторые рекомендации и методические разработки по изучению деепричастий в русской школе, как уже было отмечено выше, имеют место в кандидатских диссертациях А.В.Ананича, П.А.Гагаева, Н.А.Козловой. Однако ни в одной из этих работ обучение деепричастиям не связывается с проблемой использования их в монологической письменной речи.

Специальных исследований, разрабатывающих методику обучения деепричастиям в татарской школе, мы не обнаружили. Это свидетельствует о том, что проблема развития монологической письменной речи на материале деепричастий и синтаксических конструкций с ними в национальной (татарской) школе остается актуальной и требует своего решения. .

С целью освещения методики- обучения деепричастиям в татар-' ской школе была рассмотрена специальная литература, начиная с учебников В.В.Радлова и К.Насыри и кончая действующими програм-

мами, учебниками и учебными пособиями по русскому языку как неродному. Детальный анализ учебной литературы показал, что содержание и система обучения деепричастиям, их функциональным и стилистическим особенностям требуют серьезной корректировки в действующей программе по русскому языку как для татарских, так и старших классов национальных школ. Кроме того, в действующих учебниках нуждается в пересмотре система упражнений, которые чаще всего носят аналитический характер и не ориентируют татарских школьников на выработку навыков использования деепричастий и синтаксических конструкций с ними в связной письменной речи с учетом их лексико-грамматического и функционально-стилистического значения. Отмеченные недостатки потребовали от нас поиска путей корректировки разделов программы по русскому языку для татарской школы, посвященных деепричастиям и деепричастным конструкциям.

Во втором параграфе описывается методика организации и проведения констатирующего эксперимента по исследованию природы, распространенности, устойчивости и частотности ошибок учащихся VII,VIII,X и XI классов татарских школ при употреблении в письменной речи различных форм деепричастий и синтаксических конструкций с ними, анализируются его результаты.

Вслед за И.В.Баранниковым и Л.З.Шакировой мы называем распространенными ошибки, имеющие значительный процент к общему числу возможных случаев; нераспросграненными - процент которых незначителен по отношению к общему числу ожидаемых случаев. Устойчивость ошибок (то есть интенсивность их преодоления) выявлялась путем сравнения данных за седьмые, восьмые, десятые и одиннадцатые классы.. Показателем относительной устойчивости является изменение процентного соотношения ошибок при переходе из класса в класс. Частотными мы считали такие ошибки, процент которых практически оставался неизменным как в средних, так и в старших классах.

Изучение состояния знаний, умений и навыков учащихся татарских школ мы начали с анализа письменных работ абитуриентов, поступающих в КГПУ и КГУ, с целью выяснения того, каков уровень знаний выпускников о деепричастиях, их грамматических признаках и функциональных особенностях; какие ошибки допускают они при употреблении деепричастий и деепричастных оборотов в письменной речи (при написании сочинении и изложений); какие особенности родного языка являются причиной интерферентных ошибок,

С учетом полученных данных разрабатывались материалы для констатирующего эксперимента, который проводился в татарских гимназиях №N; 1, 2 г.Казани, Молвинской средней школе Зеленодольского района Республики Татарстан и в средней школе в селе Ат-ня Атнинского района Республики Татарстан, :

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что учащиеся татарских школ испытывают затруднения в отграничении деепричастий от глаголов, наречий, существительных и других языковых единиц; не могут правильно определить, как соотносятся по времени действия деепричастия с действиями глаголов-сказуемых; не справляются с образованием видовых форм деепричастий; неправильно строят предложения с деепричастными оборотами; не понимают сути трансформации в синонимические конструкции и т.д.

Указанные типы ошибок в употреблении деепричастий и синтаксических конструкций с ними объясняются сложностью данной категории слов в русском языке, интерферирующим влиянием родного языка учащихся, а также несовершенством содержания и системы обучения данным глагольным формам в татарской школе. В диссертации приводятся данные о распространенности, устойчивости и частотности названных типов ошибок. Результаты такого исследования отражены в таблице № 2 (наиболее типичные ошибки).

Таблица № 2

Употребление деепричастных форм_

Клас Кол- Кол-во

Виды работ сы во возм. Выполнили Не

работ случаев выполнили

правильно неправильно

кол-во % кол-во % кол-во %

Установле-

ние значений одновремен- VII 50 300 8 2,6 188 62,6 104 34,6

ности предшествования и К 50 300 17 5,6 171 50,7 112 37,3

следования

2. Конструиро- VII 50 300 44 14,7 199 66,3 57 19,0

вание предло-

жений с деепричастиями X 50 300 58 19,3 188 62,7 54 18,0

3. Трансфор-

мация предложений с одно- VII 50 300 61 20,3 148 49,3 91 30,3

родными сказуемыми в X 50 300 74 24,6 141 - 47,0 85 28,3

предложения с

деепричас-

тиями

4.Нахождение VII 50 300 26 8,7 160 53,3 114 38,0

неправильнос-

тей и испра-. вление ошибок X 50 300 69 23,0 142 47,3 89 29,7

Наиболее распространенными, устойчивыми и частотными дл** учащихся оказались ошибки при выполнении заданий творческого характера (составление предложений с деепричастными оборотами, их

конструирование и дописывание); на трансформацию одиночных деепричастий в причастные формы, деепричастных оборотов в синонимичные придаточные предложения; исправление ошибок при употреблении деепричастий и деепричастных оборотов, о чем свидетельствуют незначительные изменения процентного соотношения ошибок. Наиболее сложным для учащихся оказалось задание на определение временных соотношений деепричастного действия с действием основного глагола, что говорит об отсутствии достаточных грамматических сведений о функциональном аспекте употребления деепричастий в письменной речи. Кроме того, письменные работы показали, что при переводе предложений с деепричастиями с родного языка на русский учащиеся предпочитают употреблять придаточные предложения времени, цели, образа действия и др., а также личные формы глаголов. Использование различных вариантов перевода свидетельствует о неумении учащихся подбирать полный эквивалент татарским деепричастиям и употреблении ими других, более привычных форм и оборотов.

Третья глава "Содержание и система обучения русской монологической письменной речи учащихся VII, VIII, X и XI классов татарских школ (на материале деепричастий и синтаксических конструкций с ними)" состоит из четырех параграфов.

В первом параграфе определяются наиболее важные лингвистические, психолого-методические и дидактические предпосылки обучения монологической письменной речи на материале деепричастий.

Во втором параграфе представлены скорректированные нами разделы действующих программ по русскому языку для татарских и национальных школ, связанные с изучением деепричастий и синтаксических конструкций с ними. Основаниями для внесения изменений в типовые программы послужили чрезвычайная

"грамматикализованность" материала по разделу "Деепричастие", отсутствие ориентиров на практическое использование деепричастий в письменной речи.

В отличие от действующих программ, в которых речевые умения и навыки оторваны от грамматического материала, мы располагаем их параллельно. Такой подход обусловлен коммуникативным принципом обучения неродному языку и связан с функционально-стилистическим и семантическим описанием деепричастий в русском языке.

Третий параграф посвящен разработке содержания и системы обучения деепричастиям и синтаксическим конструкциям с ними с целью создания эффективной методики обучения связным монологическим письменным высказываниям учащихся татарской школы, исходя из своеобразия письменной речи как вида речевой деятельности; особенностей деепричастий русского и татарского языков; учета интерферирующего влияния родного языка школьников; анализа школьных программ; учебников и учебных пособий; обобщения материалов кон-

статирующего эксперимента; характера и типов ошибок учащихся татарских школ при употреблении рассматриваемых глагольных форм в письменной речи.

Учет своеобразия деепричастий русского языка при обучении монологической письменной речи прояйился в следующем: 1) за основу берется система деепричастных форм в их противопоставлении (несовершенный вид-совершенный вид; одновременность - предшествование - следование; добавочное действие - признак главного действия; деепричастия в функции обстоятельства - деепричастия в роли второстепенного сказуемого); 2) обеспечивается функциональный подход к изучению деепричастий, что дает возможность рассматривать их с точки зрения формы, значения, функции и стилистической целесообразности.

Учет особенностей родного языка проявился в дифференцированном подходе к деепричастиям и синтаксическим конструкциям с ними в соответствии с. классификацией грамматических явлений, указанной в сопоставительной части.

Здесь же представлена система упражнений, направленная на развитие монологической письменной речи учащихся татарских школ в связи с изучением деепричастий, которая базируется на данных теории речевой деятельности, строится с учетом необходимости поэтапного формирования навыков в построении письменной связной речи, предполагает наличие мотивационно-речевой направленности. В соответствии с этим, а также с учетом лингвистической природы деепричастных форм в русском языке мы использовали следующую классификацию упражнений: 1) языковые (служащие для отработки операций наблюдения, восприятия и осмысления деепричастных форм и синтаксических конструкций с ними); 2) предречевые (направленные на отработку речевых действий с изучаемыми глагольными формами и конструкциями с ними на материале предложений и текстов); 3) речевые (позволившие научить школьников употреблять деепричастия в их письменной речи). В качестве дидактического материала были предложены тексты, относящиеся к различным смысловым и функциональным типам речи (описание, повествование, рассуждение).

В диссертации даются образцы упражнений.

В четвертом параграфе приводятся данные обучающего и контрольного экспериментов. Разработанные нами программа и система упражнений по обучению письменной речи на материале деепричастий и синтаксических конструкций с ними -были апробированы в татарской гимназии № 1 г.Казани и двух сельских школах Республики Татарстан: татарской средней школе села Атня Атнинского района и Молвинской средней школе Зеленодольского района, а также на 1-Н курсах татарских групп на факультете татарской филологии и истории КГПУ (1904- 1Ш!5 гг.)"

Учащиеся экспериментальных классов знакомились с теоретическим материалом и системой упражнений в соответствии с предложенной программой обучения монологической письменной речи на материале деепричастий и синтаксических конструкций с ними. В контрольных классах уроки по изучению деепричастий строились согласно действующим программе и учебникам по русскому языку для татарских школ.

Эффективность разразработанной системы работы была подтверждена итоговыми контрольными срезами в двух параллельных классах (экспериментальном и Контрольном). При этом содержание работ соответствовало содержанию заданий констатирующего эксперимента.

Опытное обучение, а также сопоставление результатов итоговых срезов позволили убедиться в результативности предложенной нами программы и системы обучения монологической письменной речи на материале деепричастий и синтаксических конструкций с ними, о чем свидетельствуют данные таблицы № 3.

Таблица № 3

Показатели эффективности экспериментальной работы / в % /

ВИДЫ РАБОТ КЛАССЫ ,

VII VIII XI

иксп. контр. эксп. контр эксп. контр эксп контр.

1. Нахождение деепри-

частий и предложения} 93,7 71.1 94,л 73,2 98,3 75,4 98,8 78,3

и текстах

2. Выбор и употребле- fiO.fi 00.1 91,7 02,4 93,3 68,0 94,8 7,3

ние видовой формы

3 Установление смыс- 93,7 50,0 95,2 54,4 95,8 74,0 90,7 75,2

ловых отношений меж; У

главным/глагилом-ска-

зуемым/ и добавочным

/деепричастием/

действиями

4. Трансформации прад -91,8 (¡4,1 92,3 03,8 95,4 65,7 90,9 00,2

ложений с деепри-

частными оборотами

5. Нахождение непра- 91,1 »0,8 94,8 52,(5 95,2 52,9 97,3 53,8

вильностей в употреб-

лении деепричастий и

исправление ошибок

В заключении подводятся итоги исследования.

Проведенный в работе анализ лингвистической, психологической, дидактической и методической литературы, данные сопоста.чи-

тельно-тйпологического описания деепричастий и синтаксических конструкций с ними русского и татарского языков, анализ состояния обучения русской монологической письменной речи в процессе изучении деепричастий в татарской школе, результаты проведенного констачи-рующего эксперимента с целью выявления наиболее типичных ошибок татарских школьников при употреблении'ими рассматриваемых глагольных форм дали возможность по-новому подойти к отбору изучаемого материала и разработать такое содержание и систему обучения, которые соответствуют достижениям лингвометодической науки, но не получили отражения в практике преподавания в татарских школах, программах, учебниках и учебных пособиях для них.

В диссертации представлены скорректированные нами разделы действующих программ по русскому языку для татарских школ, связанные с изучением деепричастий и синтаксических конструкций с ними.

Предложенная система упражнений учитывает поэтапность формирования письменных речевых действий и базируется на данных теории речевой деятельности.

Результаты исследования свидетельствуют о возможности и целесообразности использования данных содержания и системы обучения русской монологической письменной речи на материале деепричастий в массовой татарской школе.

Приложение включает материалы для проведения констатирующего эксперимента.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Реализация практической направленности в ходе изучения деепричастий в национальной школе // Проблемы двуязычия и многоязычия в современных условиях: Материалы межвузовской научно-практической конференции 11-12 февраля 1993 г. - Йошкар-Ола: Изд-во МГПИ им.Н.К.Крупской, 1993. - С, 84-85.

2. Деепричастия в русской речи // Магариф. - 1994. - № 2. - С.

38-39.

3. Программа и методические рекомендации к спецкурсу "Лингвометодические основы обучения русской монологической письменной речи учащихся татарских школ (на материале деепричастий и синтаксических конструкций с ними)": Методическое руководство. -Казань: Изд-во КГПУ, 1996. - 30с.