автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Литературное развитие учащихся 5-8 классов в процессе анализа художественного произведения

Автореферат диссертации по теме "Литературное развитие учащихся 5-8 классов в процессе анализа художественного произведения"

о

/ '

Направахрукописи

СОСНОВСКАЯ Ирина Витальевна

ЛИТЕРАТУРНОЕ РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ 5 - 8 КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (литература)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва-2004

Работа выполнена на кафедре методики преподавания литературы филологического факультета Московского государственного педагогического университета

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Богданова Оксана Юрьевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Курдюмова Тамара Фёдоровна

доктор педагогических наук, профессор Черкезова Меджи Валентиновна

доктор педагогических наук, профессор Колокольцев Евгений Николаевич

Ведущая организация: Казанский государственный педагогический университет

Диссертационного совета Д 212.154.08 при Московском государственном педагогическом университете по адресу: 119992, ГСП -2, г.Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, ауд. №. цЩ/

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, ГСП -2, г.Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Защита состоит ся «.

мал

2005 г. в

Ш

на заседании

Автореферат разослан «__

2005 г.

Учёный секретарь Диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема литературного развития школьников всегда находилась в центре внимания отечественных методистов, психологов, педагогов и рассматривалась в качестве одной их самых насущных и вместе с тем сложных проблем в ряду других вопросов воспитания, обучения и развития личности ребёнка. Развитие познавательных и умственных способностей, эстетического вкуса и эмоциональной культуры, читательских интересов, системного и образного мышления, аналитических и интерпретационных умений, воображения и творческих способностей, способностей к литературно-художественной деятельности, развитие речи и формирование диалогических умений, формирование ценностного сознания и становление духовной культуры учащихся - таковы основные направления, которые разрабатывались в теоретических исследованиях методистов и практической деятельности словесников в аспекте данной проблемы.

Большой вклад в её разработку внесли Ф.И. Буслаев, В.Я. Стоюнин, В.И. Водовозов, В.П. Острогорский, Ц.П. Балталон, В.В. Данилов, М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, Н.И. Кудряшёв, Н.Д. Молдавская, Л.Г. Жабицкая В.Г Маранцман, Г.Н. Ионин, М.Г, Качурин, З.Я .Рез, О.Ю. Богданова, Н.А. Демидова, Г.И. Беленький, И.С. Збарский, Т.Ф. Курдюмова, В.Я. Коровина, Н.Н.Светловская, Е.Н. Колокольцев, З.С. Смелкова, Н.Я. Мещерякова, Л.В. Тодоров, М.В. Черкезова, СА. Леонов, СА. Зинин, В.Ф. Чертов И.А. Подру-гина, Л.А. Крылова, и др.

Сегодня проблема литературного развития нуждается в обогащении, дополнении и некоторых коррективах как с точки зрения методологии, так и в аспекте содержания и технологий осуществления. Современное литературное образование школьников испытывает одновременно позитивные и негативные влияния современной социокультурной ситуации. С одной стороны, возрастание роли культуры в образовании, превращение знаний в интеллектуальный фактор и в реальную жизненную силу, доступность духовных ценностей для человека, многообразие образовательных систем, стремление к возрождению лучших традиций педагогического наследия прошлого - всё это свидетельствует о росте процесса осмысления и глубокого пересмотра тактики и стратегии литературного образования и развития. С другой стороны, конфликт между возрастающим количеством информации и невозможностью её глубокого осмысления, абсолютизация визуального восприятия, ценностная дезориентация, деструктивные изменения в области языка, отказ от классических традиций в области художественного творчества - всё это формирует у современных школьников утилитарно-потребительское и престижно-прагматическое отношение к литературе, способствует стереотипности читательского выбора, преобладанию антирефлексивной читательской установки, что значительно снижает ценность литературного образования в сознании подрастающего человека и существенно тормозит процесс литературного развития.

Современный уровень развития методики преподавания литературы как науки требует формирования новых парадигм, ориентирующих школьников наряду с глубоким усвоением разнообразных теоретических знаний на их эффективную духовную переработку и рефлексию с целью осознания их личной значимости и ценностного смысла. Необходимо понимание гуманистической, человекотворческой функции науки как кардинальной в развитии и сохранении универсальной целостности подрастающего человека.

Проблема литературного развития, бесспорно, стыковая и в силу природы самого понятия «развитие», и в силу специфики протекания и осуществления процесса развития, и по характеру связей специального и общего развития ребёнка. Это даёт основания для комплексного научного исследования проблемы. Феномен литературного развития исследуется в диссертации как средствами общего - философского, так и частного - психологического, социологического, литературоведческого, герменевтического и методического знания. Это позволяет использовать в работе идеи разных научных парадигм и концепций развития: историко-культурной концепции развития личности (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин, А.Г. Асмолов), рассматривающей процесс развития в аспекте категории сознания; гуманистической концепции развития (Э.Фромм, В. Франкл, А. Маслоу, Р. Роджерс, ВА. Су-хомлинский, Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.), описывающие развитие как процесс самоактуализации внутренних сил человека; синергетической концепции (Г. Хакен, С.П. Курдюмов, Н.Ю. Климонтович, Р. Винклер, Н.М. Моисеев, М.В. Волькенштейн, М. Эйген и др.), представляющей развитие человека как нелинейный процесс самоорганизации, опирающийся на внутреннюю природу личности; положения ценностно-антропологического подхода (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Ф.Е. Василюк, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, Г.А. Цукерман, А.С. Арсеньев и др.), решающие проблему развития с точки зрения субъективной реальности человека, его личностных смыслов. Всё это позволяет расширить возможности понимания процесса развития, рассмотреть и осмыслить уже сделанное в области литературного развития под иным углом зрения и выявить дополнительные, перспективные тенденции в его исследовании.

Сегодня можно утверждать, что в процессе исследования проблемы литературного развития доминанты переносятся с креативных и познавательных способностей воспринимающей личности в область ценностно-смысловых, мировоззренческих и мироощущенческих экзистенциальных структур. В связи с этим современная методика преподавания литературы вынуждена всё больше учитывать личностный фактор и идти от исследования состояний и направленности внутренних ценностно-смысловых составляющих читательского сознания. Поэтому значительное место в работе уделено раскрытию сущности и условий работы механизмов литературного развития через исследование феномена сознания и его механизмов. Это позволило выявить как новую методологию познания литературного развития, так и инструментарий, при помощи которого оно может осуществляться. Литературное развитие представляется не просто сложным, а комплексным явле-

нием, содержащим в своей основе процессы разной природы: интеллектуальные, психические, духовные, рациональные и иррациональные.

Проблема литературного развития школьника решается на всём протяжении школьного литературного образования - с 1-ю по 11-й класс. Нами выбран этап литературного развития с 5-го по 8-й класс, во-первых, как базовый по отношению к старшим классам, закладывающий основы литературных знаний и читательских умений школьников, способствующий дальнейшему развитию аналитических и интерпретационных умений; во-вторых, как самый сложный этап, связанный с определёнными трудностями при переходе школьника с позиций эмоционального и эмпатического восприятия на позиции «эстетической любви» к искусству слова; в-третьих, как самый значимый этап с точки зрения определения подростком своего места в культуре и в мире ценностей.

Эффективности решения проблемы литературного развития способствует обновление литературного образования на уровне содержания, структуры, технологий. Однако в основном специальное литературное развитие школьников в средних классах осуществляется на уроке в процессе анализа художественного произведения. Усиление роли интерпретации в практике школьного преподавания литературы опора на приоритет личностных смыслов читателя над художественными, ограниченность жизненного, эмоционального, эстетического опыта школьников 5-8 классов, замена эстетических подходов к изучению детской и юношеской литературы в средних классах педагогическими, ориентиры на объяснительный принцип в преподавании, стремление к передаче научно-популярных сведений о литературе в средних классах — всё это значительно снижает значимость анализа художественного произведения в решении проблемы литературного развития школьников, ставит под сомнение необходимость совершенствования его содержания и инструментария уже в 5 - 8 классах. С нашей точки зрения, важной задачей учителя средних классов является не истолкование литературных произведений на уроке, а обучение глубокому и проникновенному чтению художественных текстов с целью постижения их смысла. В связи с этим целью литературного развития на этом этапе является воспитание чуткого, наблюдательного, эстетически восприимчивого читателя, готового к пониманию любых художественных произведений в единстве содержания и формы, способного рефлексировать по поводу прочитанного. Осуществляется эта цель в процессе развития и формирования читательской культуры понимания при анализе художественного произведения. Именно в процессе анализа и должно происходить осмысление, усвоение и присвоение литературных и других фоновых знаний - ценностных, метафизических, эстетических, общекультурных, способствующих не только литературному развитию, но и расширению сознания читателя, углублению его внутреннего мира. Это вызвало потребность разработки операционального аспекта проблемы литературного развития на уровне поисков путей обновления содержания, ориентиров и инструментария школьного литературного анализа.

Чтобы процесс литературного развития не просто осуществлялся, а имел динамичный характер и результативность, необходима чётко продуманная система развития от класса к классу с сопутствующим мониторингом и разработанными критериями развития. Подробный анализ существующих программ по литературе для среднего звена (Т.Ф. Курдюмова, Г.И. Беленький, А.Г. Кутузов, В.Г. Маранцман, М.Б. Ладыгин, В.Я. Коровина) показывает, что литературное развитие учащихся реализуется через разные направления: развитие читательского кругозора, накопление читательского опыта, совершенствование понятийного аппарата, самореализацию креативных умений школьников в процессе творческой деятельности, актуализацию связей с другими видами искусств, интегративных связей с мировой художественной культурой. В содержании и направленности литературного развития в процессе анализа художественного произведения сегодня остаётся ещё много нерешённого. В средних классах акцент в основном делается на осмыслении содержательного уровня произведения. Художественные особенности формы в разных программах представлены по-разному. Увидеть систему в их осмыслении и усвоении от класса к классу достаточно трудно. С некоторыми из них (например, символ, иносказание, психологизм) предлагается знакомить учащихся только в 7, 8 классах. Некоторые (цветообраз, звукообраз, мотив, подтекст) в программы для средних классов не вводятся. Трудно проследить и систему формирования ценностного мира подростка, так как обращение к различным ценностным категориям в процессе анализа на разных возрастных ступенях носит не последовательный характер. Отсутствие системы в литературном развитии школьника от класса к классу в процессе анализа художественного текста замедляет расширение диапазона значимых литературных и эстетических явлений, а значит, сдерживает накопление читательского опыта подростка и значительно тормозит его литературное развитие.

Читательская деятельность сложна, многоаспектна и не всегда может быть проверена количественными показателями. В ней имеют место и невер-бализуемые аспекты. Кроме того, любое развитие носит вероятностный характер, является не просто сложным, а комплексным процессом, содержащим в своей основе процессы разной психической природы. Поэтому для наблюдения за ним должны использоваться различные виды диагностик, демонстрирующие комплексный научный подход. Кроме того, выявление результативности литературного развития должно носить системный и непрерывный характер. Это требует разработки поэтапной системы критериев литературного развития от класса к классу, что обеспечивает решение проблемы литературного развития на опытно-экспериментальном уровне.

Всё вышесказанное определило актуальность проблемы исследования.

Методологическую основу исследования составляют труды по проблемам литературного образования и развития, школьного литературного анализа художественного произведения, методов и приёмов преподавания литературы таких учёных, как В.П. Острогорский, Ц.П. Балталон, В.В. Дани-

лов, М.А. Рыбникова, Н.М. Соколов, В.А. Никольский, В.В. Голубков, Н.И. Кудряшёв, Г.А. Гуковский, Н.Д. Молдавская, Г.И. Беленький, И.С. Збарский, М.Р. Львов, Н.А. Демидова, О.Ю. Богданова, Т.Ф. Курдюмова, М.Г. Качурин, М.В. Черкезова, Л.В. Тодоров, В.Г. Маранцман, Г.Н. Ионин, Л.Г. Жабицкая, З.Я. Рез, С.А. Леонов, З.С. Смелкова, И.А. Подругина, А.Ф. Дановский, С.А. Зинин, В.Ф. Чертов и др.; литературоведов и лингвистов, занимающихся методологией анализа художественного произведения - М.М. Бахтина, Д.С. Лихачёва, Ю.М. Лотмана, Ю.Б. Борева, В.Е. Хализева, А.Б. Есина, В.И. Тю-пы, М.Л. Гаспарова, В.Н. Топорова, Л.Я. Гинзбург, Е.Г. Эткинда, Г.Д. Гачева, М.М. Гиршмана, Г.И. Богина, Ю.А. Сорокина и др.; философов, посвятивших свои труды проблемам понимания личности, развития её ценностного сознания и духовной культуры - Н.О. Лосского, Вл. Соловьёва, П. Флоренского, И.А. Ильина, С.Л. Франка, А.Ф. Лосева, М.К. Мамардашвили, B.C. Библера, Б.С. Братуся, А.С. Арсеньева, В.В. Столина, П.С. Гуревича, Н.Н. Моисеева, СП. Курдюмова и др.; педагогов и психологов, научные интересы которых были сосредоточены на проблеме развития личности - К.Д. Ушип-ского, П.Ф. Каптерева, К.Н. Вентцеля, СТ. Шацкого, В.П. Вахтерова, Л.С Выготского, Б.Д. Эльконина, СЛ. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, В.В. Давыдова, Д.Г. Асмолова, Ж. Пиаже, А. Менегетти, В. Франкла, К Роджерса, А. Маслоу, В.И. Слободчикова, B.C. Мухиной, В.П. Зинченко, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина и др.

Цель исследования - разработка и описание наиболее эффективной концепции литературного развития учащихся в процессе школьного литературного анализа на уроках в 5 - 8 классах.

Объект исследования - литературное развитие учащихся 5-8 классов.

Предмет исследования — содержание, специфика и организация процесса литературного развития школьников при анализе художественных произведений на уроках в 5 - 8 классах.

В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза:

Литературное развитие учащихся 5 — 8 классов в процессе анализа художественного произведения будет осуществляться успешнее, если:

- литературное развитие будет опираться на развитие сознания школьника с учётом представлений о его движущих силах, опорах, работе его механизмов, подготавливающих, оптимизирующих и направляющих последующую деятельность юного читателя в процессе анализа художественного произведения;

- учитывая специфические особенности и- качественные характеристики школьного литературного анализа в средних классах, будут выделены его важнейшие ориентиры, позволяющие избежать случайного выбора художественных средств и помогающие представить процесс литературного развития системно с учётом постепенного расширения, обогащения и углубления эстетических эмоций и читательской рефлексии школьников;

- на основе герменевтического подхода будет разработан развивающий инструментарий анализа, разумно и творчески сочетающий применение герменевтических процедур и «скрытых» приёмов анализа, способствующих более адекватному прочтению художественного произведения, непосредственному и глубокому проникновению в его смысл;

- обогащение ценностно-смысловой сферы подростков будет осуществляться при условии выделения и актуализации сквозных константных тем, проблем, мотивов, образов в художественных произведениях и создания образовательного пространства для их проблемного, творческого и диалогового взаимодействия;

- будет разработана система критериев литературного развития от класса к классу, позволяющая наблюдать и выявлять сдвиги в литературном развитии школьников на каждом его этапе с помощью различных видов диагностик.

Для достижения намеченных целей и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

- выявить причины, указывающие на необходимость актуализации исследования проблемы литературного развития учащихся 5-8 классов с точки зрения современной социокультурной ситуации;

- выбрать и обосновать философский и психологический контекст содержания понятия «развитие», необходимый для построения методической концепции;

- проанализировать специфику решения проблемы литературного развития в истории методической мысли и практике современного литературного образования;

- обосновать содержание литературного развития, выязить и описать предпосылки, факторы и условия осуществления этого процесса, учитывая идеи ведущих концепций развития и современные достижения научной мысли;

- выделить возможные содержательные ориентиры анализа, помогающие учащимся адекватно воспринять поэтику того или иного художественного произведения;

- разработать развивающий инструментарий школьного литературного анализа в средних классах, выполняющий функцию перевода концептуальных положений исследования в практические действия;

- предложить оптимальные пути организации литературного образования в аспекте разработанной концепции;

- разработать систему критериев литературного развития учащихся с 5-го по 8-й класс с учётом сдвига;

- предложить методику анализа конкретных произведений, опирающуюся на концептуальные положения разработанной системы литературного развития с 5-го по 8-й класс;

- экспериментально проверить эффективность разработанной концепции литературного развития при помощи разных видов диагностик.

В соответствии с характером поставленных задач использовались следующие методы исследования:

изучение философских, психолого-педагогических, литературоведческих, лингвистических, методических источников и современных исследований по проблемам психолингвистики и филологической герменевтики; наблюдение за организацией литературного развития на уроке в процессе анализа художественного произведения; анализ концепций литературного образования и развития; разработка концепции литературного развития; внедрение и апробация герменевтических приёмов анализа художественного произведения; экспериментальное обучение с целью определения эффективности концепции литературного развития учащихся 5-8 классов; обобщение опыта работы по исследуемой проблеме; консультации для словесников города и области, студентов, учащихся.

Эксперимент осуществлялся с 1998 года по 2004 год в лицеях и школах городов Иркутска, Братска, Усолья-Сибирского, Петропавловска, Магнитогорска, Вологды, Южно-Сахалинска. В эксперименте участвовало 2400 учащихся 5-8 классов и 600 старшеклассников.

Исследование осуществлялось в несколько этапов в течение ряда лет (с 1998 года по 2005 год):

На первом этапе (1998 - 1999 гг.) изучались читательские интересы современных подростков, выявлялись их ценностные ориентации в области литературы, проверялся уровень читательской компетентности старшеклассников, сформированный в процессе их литературного образования в 5-8 классах.

На втором этапе (1999 - 2000 гг.) разрабатывались концептуальные методологические и методические основы литературного образования и развития учащихся 5-8 классов; было оформлено содержание концепции литературного развития, разработана авторская экспериментальная программа по литературе «Школа гармонии души и мысли» для 5-8 классов, сформулированы и обоснованы критерии литературного развития.

На третьем этапе (2000-2002 гг.) осуществлялась апробация концепции литературного развития в 5 - 6 классах при внедрении авторской экспериментальной программы «Школа гармонии души и мысли». На этом этапе был разработан мониторинг литературного развития учащихся, подготовлены экспериментальные материалы: осуществлена входная, промежуточная и итоговая диагностика школьников, участвующих в эксперименте, описаны разные формы диагностики литературного развития, разработаны «резонансные» приёмы подготовки восприятия учащихся, описано применение герменевтических приёмов анализа художественного произведения в 5-6 классах. Результаты этого этапа отражены в публикациях (монографии, методические пособия, научные статьи).

На четвёртом этапе (2002 - 2005 гг.) осуществлялась апробация концепции литературного развития в 7 - 8 классах. На этом этапе разрабатывались и внедрялись рефлексивные приёмы анализа художественного текста

в 7 - 8 классах; были систематизированы и обобщены результаты всего хода эксперимента, осуществлена серия контрольных срезовых работ.

Эксперимент осуществлялся в Центре образования №47 г. Иркутска (учителя Чудинова Л.Ф., Муратова Е.А., Валова Т.Г., Григорьева З.Г., Сам-сонова Н.М.); в лицее №3 г. Иркутска (учителя Ершова Т.Е., Васильева М.В., Прозапас НА.); в общеобразовательной школе № 34 (учителя Колпащикова О.И., Степанова Н.А.); в Лицее №1 г. Усолья-Сибирского (учитель Пуговки-на М.А); в общеобразовательной школе №1 г. Вологды (учителя Репникова Г.Л., Богданова Е.А., Корокина З.Н.), в Вологодском Многопрофильном Лицее (учителя Шишигина Т.Л., Дьячкова М.П., Баринова Е.А.); в общеобразовательных школах №30, №31, №32 г. Южно-Сахалинска (учителя Павлюк Л.Г., Соловьёва Т.М., Зашша Л.А., Лукашенко А.В.), ЮСПК СахГУ (учителя Самотина О.Ю., Шаров С.С.); в гимназии №1 г.Петропавловска Республики Казахстан (учителя Крылова Л.А., Шаталова Е.А., Сухачёва А.В., Тараканова Е.Г., Балярихина В.П.).

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечивается методологическим и фактологическим обоснованием концепции, комплексной методикой исследования, анализом школьной практики преподавания, обобщением передового педагогического опыта, личным опытом преподавания. Разработанные положения концепции литературного развития верифицированы и адаптированы к реальному процессу школьного литературного образования. Экспериментом было охвачено 2400 учащихся. Диссертантом, учителями и студентами было проведено 575 уроков. Результаты опытно-экспериментальной проверки отражены в письменном анкетировании школьников, в анализе их ответов и письменных работ.

Апробация результатов исследования осуществлялась путём чтения докладов и сообщений на научных конференциях: г. Москва (1997 г., 1998 г.,1999 г.); г. Магнитогорск (2000 г., 2004 г); г. Петропавловск (2002 г.); г. Иркутск (1999 г., 2000 г., 2001 г.); г. Южно-Сахалинск (2000 г., 2001 г.); чтения курса методики преподавания литературы в Иркутском педагогическом университете; чтения лекционно-практического курса на факультете повышения квалификации учителей при ИГЛУ; выступлений на научно-практических конференциях перед учителями города Иркутска и Иркутской области; гг. Ангарска, Усолья-Сибирского, Шелехова, Саянска, Тулуна, Братска и др.

Автор исследования в течение ряда лет читал спецкурс «Литературное развитие читателя-подростка» по теме исследования для студентов университета, был научным консультантом Центра образования № 47, на базе которого руководил экспериментальной работой с 1997 года по 2005 год. Руководил научно-практической лабораторией лицея № 3 и школы № 34 г. Иркутска. В 2000 г. автор исследования стал лауреатом городского конкурса «Учитель года» и был награждён дипломом за лучший урок и лучшую научно-методическую лабораторию, внедряющую в практику школы идеи эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- необходимость исследования проблемы литературного развития учащихся 5-8 классов теоретически обоснована анализом читательской диспозиции подростков, особенностями восприятия ими художественных произведений, состоянием литературного образования и развития на современном этапе;

- на основе методологии историко-культурной концепции развития, с учётом ценностно-антропологического, гуманистического и синергетическо-го подходов конкретизировано содержание литературного развития, выделены его опоры, уточнены движущие силы в аспекте категории сознания;

- с опорой на феноменологический подход описаны важнейшие механизмы сознания, включение которых позволяет более эффективно осуществлять литературное развитие школьника в процессе анализа художественного произведения;

- важнейшим ориентиром анализа в средних классах предложено считать эмоционально-смысловую доминанту художественного текста, выделение которой позволяет максимально сосредоточить внимание читателя на тех смыслообразующих художественных средствах, которые наиболее ярко характеризуют стилевую организацию художественного произведения и способствует более адекватному его восприятию;

- на основе герменевтического подхода разработан инструментарий анализа художественного произведения в 5 - 8 классах, опирающийся на механизмы литературного развития, учитывающий творческое сочетание герменевтических и «скрытых» приёмов анализа, что позволяет актуализировать переживание, размышление и читательскую рефлексию учащихся с целью более глубокого проникновения в смысл произведения;

- разработана поэтапная система критериев литературного развития, позволяющая проследить динамику и результативность процесса развития при помощи различных видов диагностик.

Теоретическое значение диссертации состоит в том, что в ней всесторонне определена специфика процесса литературного развития учащихся 5-8 классов; уточнено содержание литературного развития, описаны его механизмы с опорой на научные исследования в области философии, психологии, педагогики и методики преподавания литературы; полноценно проанализированы особенности современной социокультурной ситуации, обуславливающие необходимость исследования данной проблемы; обоснованы пути и способы осуществления процесса литературного развития, эффективность которых проверена экспериментально, разработаны критерии литературного развития учащихся для каждой возрастной ступени с 5-го по 8-й класс, показаны позитивные сдвиги в литературном развитии подростков.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- на основе разработанных теоретических положений предложен развивающий инструментарий анализа для средних классов с учётом его специфики и механизмов литературного развития, представлены варианты анализа конкретных художественных произведений в аспекте разных типов эмоцио-

нально-смысловой доминанты с 5-го по 8-й класс; предложена развивающая стратегия литературного образования, опирающаяся на проблемно-тематический принцип структурирования литературного материала с выделением сквозных тем, проблем, мотивов, образов; разработан мониторинг литературного развития и даны конкретные рекомендации по применению разных видов диагностик, позволяющих увидеть специфику и результат специального развития в контексте целостного развития личности подростка. Опубликованные в ходе исследования методические пособия, рекомендации и монографии «Склоняя душу к мысли...», «Живая методика», «Найди свою дорогу», «И творчество, и чудотворство...», «Литературное развитие читателя-подростка» могут быть использованы в практике современной школы, положены в основу лекционных и практических занятий по методике преподавания литературы на филологических факультетах вузов, использованы на курсах повышения квалификации учителей. Экспериментальная программа по литературе для 5-8 классов «Школа гармонии души и мысли» под общей редакцией автора исследования, отражающая основные идеи концепции литературного развития, прошла экспериментальную проверку и утверждена Департаментом образования г. Иркутска как «авторская» и может быть предложена для активного внедрения в школы и лицеи города и области.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Современные научные достижения в области философии и психологии, эвристические возможности культурно-исторической концепции развития и осмысление на этой основе категории «развитие личности» вносят существенные коррективы в понятие «специальное развитие», дополняют представление о природе связей общего и специального развития, по-новому раскрывают специфику содержания литературного развития и его целей.

2. Литературное развитие школьника рассматривается в контексте целостного развития личности и представляется, с одной стороны, как процесс становления художественного сознания ребёнка, с другой - как формирование важнейшего новообразования сознания - смыслообразующей функции ценностно-смысловой сферы личности.

3. Феномен литературного развития исследуется в плоскости категории сознания и его механизмов (эмпатии, ассоциирования, идентификации, значащего переживания, понимания и рефлексии), благодаря работе которых можно актуализировать внутренние резервы личности с целью формирования готовности школьника к восприятию и пониманию художественного произведения и дальнейшего, более глубокого проникновения в его смысл в процессе анализа.

4. Развивающий инструментарий анализа, разработанный на основе герменевтического и синергетического подходов и опирающийся на работу выделенных механизмов литературного развития, способствует непринуждённому и более глубокому проникновению школьника в поэтику художественных произведений, осознанию смысла как ценности.

5. Выделение эмоционально-смысловой доминанты как важнейшего ориентира школьного анализа в средних классах, позволяет проанализиро-

вать художественный текст в одном, но определяющем аспекте его поэтики, помогает избежать случайностей и повторов в анализе, систематизирует литературные знания в процессе восприятия и анализа произведения, способствует постепенному углублению литературного развития учащихся от этапа к этапу.

6. Комплексная природа литературного развития и его качественный характер требуют разработки поэтапной системы критериев и использования разных видов диагностик, позволяющих увидеть степень влияния того или иного типа обучения на личность, выявить спектр общих особенностей эмоциональной, ценностно-смысловой и рефлексивной сфер сознания ребёнка, осуществить задачи, связанные с постепенным формированием читательских умений, проследить динамику литературного развития.

Структура и содержание работы

Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения и списка использованной литературы. Во введении определены актуальность темы исследования, его предмет и объект, цель и задачи, выдвинута гипотеза, названы этапы работы над диссертацией, сформулированы теоретическая и практическая значимость, научная новизна, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Литературное развитие учащихся как социокультурная и теоретико-методическая проблема» осмысляется специфика соотношения понятий общего и специального литературного развития, раскрываются концептуальные предпосылки актуализации и разработки проблемы на комплексной методологической основе, описывается констатирующий эксперимент.

Феномен «литературного развития» исследуется средствами философского, психологического, социологического, литературоведческого и методического знания. Обращение к философии (Аристотель, Ж. Ламарк, Августин Блаженный, А. Бергсон, И. Гердер, И. Кант, Г. Гегель, М. Хайдегтер, К. Ясперс, Вл. Соловьев, Н. Федоров, Л. Шестов, Н. Лосский, П. Флоренский, В. Вернадский, Б. Братусь, М. Мамардашвили, В. Столин, А. Панин, П. Гуре-вич, А. Арсеньев и др.), к современным естественнонаучным концепциям (Р.Ф. Абдеев, И. Пригожий, СП. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, Е.Н. Князева, Н.Н. Моисеев, Н.А. Бернштейн, Н.Ю. Климонтович и др.) позволили осмыслить многоаспектность, сложность и неоднозначность понятия «развитие», выделить наиболее существенные его признаки, важные для построения ключевых позиций методической концепции. Развитие, в том числе и специальное, представляется достаточно сложным явлением, характеризующимся направленностью, качественным характером изменений, накоплением разнообразия, нелинейным характером, конфликтностью, парадоксальностью (скачкообразность и возможная обратимость). Перечисленные характеристики помогают представить природу и движение литературного развития, его генезис в философском и естественнонаучном аспекте.

В научно-методическом и психологическом аспектах представляется важным выделить феномен литературного развития из общего, понять природу связи общего и специального литературного развития, найти единые основания для дальнейшей разработки проблемы.

Обращение к материалам по истории методической мысли и анализ этих материалов в аспекте нашей проблемы позволили выделить те акценты, которые превалировали в решении проблемы литературного развития в тот или иной период: развитие мыслительных способностей и умственных навыков учащихся (В. Стоюнин, В. Водовозов, Л. Поливанов); развитие воображения, эстетического вкуса и эстетического восприятия (В. Острогорский, Ц. Балталон); комплексное развитие - «интеллектуального внимания» и «образного мышления» (В. Данилов); развитие воображения и творческих способностей (Н. Соколов, М. Рыбникова). К середине XX века в решении проблемы литературного развития оставалось много проблематичного. Не случайно в 1964 г. Н.И. Кудряшёв выделил эту проблему как первоочередную.

На дальнейшую разработку проблемы повлияла, прежде всего, дея-тельностная концепция А.Н Леонтьева и В.В. Давыдова и разработка в аспекте этой концепции учения о способностях Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева и С.Л. Рубинштейна. Проблема литературного развития, специально разрабатываемая в трудах Н.Д. Молдавской, В.Г. Маранцмана, И.С. Збарского, Л.Г. Жа-бицкой, решалась в аспекте формирования способностей.

Методологически важным моментом в диссертации является осмысление роли и степени использования деятельностной концепции в дальнейшей разработке проблемы литературного развития. Взгляд на проблему в аспекте формирования способностей требует, во-первых, выделение специальных литературных способностей из общих; во-вторых, опоры на задатки и соотнесения тех или иных способностей с типом личности; в-третьих, развитие способностей в определенном виде деятельности до получения результата. Трудным и неоднозначным представляется в связи с этим выведение общих критериев литературного развития, так как каждый тип личности нуждается в своих специфических критериях. Кроме того, способности, как известно, это внешнее проявление какого-либо направления деятельности (интеллектуальной, творческой). Внутренняя же реальность человека не всегда связана с конкретными продуктами деятельности и может выражать себя иначе, например, в переживании, размышлении, рефлексии. Само художественное произведение, природа и способы его воздействия на читателя заставляют взглянуть на проблему литературного развития под иным углом зрения. Восприятие и понимание художественного произведения, эмоциональность, эмпатийность, рефлективность, адекватность и глубина того и другого зависят не столько от способностей воспринимающей личности, сколько от свойств сознания и тех состояний сознания, которые актуализируются в процессе чтения и анализа художественного текста. Выделение сознания как общего основания для литературного развития позволяет представить этот процесс «изнутри», опираясь на внутреннюю природу личности и её возможности.

Учитывая то, что читательское сознание подростка формируется сегодня не столько под влиянием опыта чтения «культурных» текстов, сколько под воздействием разнообразных социокультурных факторов, современная методика преподавания вынуждена все более учитывать личностный фактор и идти от исследования направленности и состояния внутренних, ценностно-смысловых конструктов читательского сознания, которые проявляют себя еще до встречи с самим произведением, в процессе метакоммуникации - в системе установок, ожиданий и читательских интересов учащихся.

Исследование читательского интереса школьников имеет свою давнюю традицию (Х.Д. Алчевская, Ц.П. Балталон, М.Н.Ледерле, Н.А. Корф, НА. Рубакин, М.А. Рыбникова, Н.А. Рыбников, В.В. Голубков, А.И. Белецкий, А.П. Нечаев, И.С. Збарский, В.Ф. Чертов, Н.А. Бодрова и др.). Констатирующий эксперимент, предпринятый нами на этом этапе исследования, был продиктован необходимостью выявления читательских установок в сознании школьника-подростка и его читательских ориентации. С этой целью была использована многоэтапная экспериментальная методика, диагностирующая как содержание, так и направленность читательских предпочтений современных подростков, степень их осознанности, интенсивность интереса к литературе, место читательского интереса в субкультуре подростка, его зависимость от разных внутренних и внешних факторов (1500 учащихся). Все предложенные учащимся анкеты включали вопросы рефлективного характера, ответы на которые должны были содержать элементы эмоционального отношения, размышления и рефлексии: «Хотел бы ты вместе с родителями обсуждать некоторые книги? Почему?», «Много ли читают твои сверстники? Если нет, то почему?», «Выбираешь ли ты книгу в качестве подарка? Если нет, то почему? Если да, то почему?», «Читают ли вслух в вашей семье? Если нет, хорошо это или плохо?» и др. Проведенные исследования показали, что в читательской установке учащихся 5-6 классов преобладает эмоционально-аффективный компонент, 7-8 классов - когнитивный. В связи с этим у младших подростков превалирует эмоциональное отношение к чтению, у старших - прагматическое. В 7 - 8 классах число читающих и желающих читать детей уменьшается. В читательских предпочтениях старших подростков (75 % читающих) преобладают произведения остросюжетной и детективной литературы. Большинству старших подростков свойственен ситуативный и нормативный тип читательских предпочтений, утилитарно-прагматический и престижный типы модальности читательской установки. В связи с этим динамика литературного развития от 5 к 8 классу может двигаться по нисходящей. В то же время отношение к чтению тех, для кого оно остаётся в 7-8 классах любимым занятием, становится более осознанным, мотивированным в результате развивающегося рефлексивного слоя сознания. Именно в этом возрасте начинает формироваться самостоятельная эстетическая позиция. Методическая задача литературного развития заключается в сохранении и углублении выявленных положительных факторов читательской установки сознания школьников с 5 по 8 класс. Стимулом литературного развития является художественный тип модальности читательской уста-

новки и рефлексивный тип читательских предпочтений школьников, формирование которых зависит от содержания и направленности литературного развития.

Необходимость обращения к проблеме литературного развития в 5-8 классах доказал и анализ современных концепций литературного образования, отраженных в программах по литературе для начальной и средней школы. Как известно, необходимым условием для наиболее успешного осуществления литературного развития является реализация принципа преемственности в литературном образовании. По справедливому утверждению М.Г. Качурина, «наличие сквозных линий, обеспечивающих единство и целенаправленность образовательного процесса - важнейшее условие превращения отдельных понятий и представлений о словесном искусстве в систему литературных взглядов и убеждений».1

Анализ программ по литературному чтению и литературе в начальных классах (Л.Е. Стрельцовой и Н.Д. Тамарченко, Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой, В.Г. Горецкого и Л.Ф. Климановой, ЛА Ефросининой, О.В. Кубасовой, Н.А.Чураковой и В.Ю.Свиридовой, З.Н. Новлянской и Г.Н. Кудиной, О.В. Джежелей, В.А. Левина) позволил выявить противоречивые тенденции, влияющие на литературное развитие, как в позитивном, так и в негативном плане. С одной стороны, наблюдается общее стремление авторов программ к обновлению содержания литературного образования, к тому, чтобы сделать чтение мотивированным, связать литературу с жизнью ребенка, к расширению уже в начальной школе круга теоретико-литературных знаний, к накоплению эстетического опыта маленького читателя. С другой стороны, наблюдаются тенденции, нарушающие принцип преемственности: дублирование ряда классических произведений в начальной школе и в 5 классе, поспешный переход от игровой деятельности к учебной, несогласованность в изучении литературоведческих понятий между начальной и основной школой, использование литературоведческих подходов в анализе художественных произведений, рассчитанных на «просвещенного» читателя (мифопоэтический подход).

Таким образом, нескоординированность содержания литературного образования в программах для начальной и средней школы, отсутствие единых концептуальных подходов к определению содержания литературного образования в начальной и основной школе с учетом их преемственности нарушает поступательность, системность и динамику литературного развития учащихся.

В существующих концепциях литературного образования, представленных в программах по литературе для 5-8 классов (Т.Ф, Курдюмова, А.Г. Кутузов, М.Б. Ладыгин, Г.И. Беленький, В.Я. Коровина, В.Г. Маранцман, А.И. Княжицкий) проблема литературного развития решается по-разному

1 Качурин М.Г. Системность литературного образования в школе (на материале изучения русской классической литературы): Автореф. дис...д.п.н. / М.Г. Качурин - Л., 1976. - С. 24.

как в аспекте общего развития (эмоциональной культуры, воображения, творческих способностей, эстетического вкуса, формирования знаний о мире и человеке, ценностных ориентации), так и в аспекте специального литературного (развитие эстетического восприятия, воспитание чуткого и грамотного читателя, формирование умений понимать прочитанное, развитие читательских интересов и литературно-художественных способностей). Вместе с тем следует констатировать, что в решении этой проблемы имеются определенные пробелы. В программах встречаются произведения, не соответствующие возрастным особенностям восприятия учащихся, что снижает мотивацию к их чтению. Отсутствует четко продуманная система в освоении литературно-художественных явлений и ценностных понятий от класса к классу. Не действуют принципы сопряжения, «разомкнутости» материала, диалога через сквозные темы, проблемы, мотивы, образы на уровне анализа художественного произведения.

Решение проблемы литературного развития требует, с одной стороны, более четкой и продуманной систематизации изучаемых художественных явлений от класса к классу с опорой на принципы углубления, усложнения, расширения, проведения сквозных линий в осмыслении культурных концептов, ценностных понятий и образных систем, с другой стороны - более глубокого осмысления целей, функций и содержания литературного развития в их соотношении с педагогическими и психологическими концепциями развития личности.

В разработке данной методической концепции литературного развития нашли своё применение идеи русской философии начала XX века (Вл. Соловьёв, Н. Лосский, П. Флоренский, И. Ильин, С. Франк, Н. Рерих). Ключевые идеи русской философии - стремление к пониманию, чуткая метафизическая настроенность к восприятию мира, приоритетная роль образа-идеи в познании мира и человека, опора на «живое знание», проявляющееся в многоплановости, становлении и динамизме, понятие смысла, как метафизического, требующего духовной работы, идея внутреннего самосовершенствования человека, мысль о связи всего со всем («всё во всём»), понимание человека как «средоточия множества силовых полей» — все эти положения легли в основание разрабатываемой концепции литературного развития. Методическая сторона вопроса раскрывается в том, что органической особенностью русской философской мысли является её глубинная внутренняя связь с русской литературой, которая проявляется как на уровне содержания (постановка и решение центральных проблем духовной жизни человека), так и на уровне формы (образная система). Этот момент открывает дополнительные возможности в понимании смысла анализируемых на уроках художественных текстах.

Методическая ценность идей отечественной гуманистической педагогики (Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, К.М. Вентцель, СТ. Шацкий, В.П. Вахтеров, Б.Т. Лихачев, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашви-ли, В.Ф. Шаталов, МЛ. Щетинин) и гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, Э. Фромм, В. Франкл), рассматривающих процесс развития

ребенка как его стремление к самоактуализации, заключается в отказе от средств прямого воздействия на ребенка с целью развития и в признании таких способов, с помощью которых можно создавать условия, стимулирующие активность ребенка в соответствии с его внутренними возможностями и особенностями развития.

Мысль о том, что без обращения к внутреннему потенциалу личности говорить о ее развитии не имеет смысла, является основной для антропологической парадигмы в психологии (Л.С. Выготский, Б.Д. Эльконин, В.И. Слободчиков, Ф.Е. Василюк, В.П. Зинченко, Е.Е. Сапогова, Т.М. Буякас, A.M. Лобок, B.C. Мухина, Д.А. Леонтьев и др.). В связи с этим представляется важной связь литературного образования и развития с антропологическими характеристиками личности: личностными смыслами, смысловыми и ценностными образованиями сознания, интенцией, индивидуальностью и др.

Феномен литературного развития личности в научно-методическом аспекте можно интерпретировать как «открытие» и актуализацию таких свойств и состояний сознания, которые бы способствовали возрастанию эмоциональной и интеллектуальной активности школьника в процессе восприятия и анализа художественного произведения; в философско-психологическом аспекте - как формирование личностных новообразований сознания, которые реализуют смысловое отношение к действительности в различных формах её переживания и обеспечивают высокий уровень читательской и внутренней, душевной и духовной культуры школьника.

Теоретическое исследование проблемы в совокупности с данными констатирующего эксперимента и анализом существующих концепций литературного образования помогли осмыслить методологию дальнейшего исследования и его основные направления в аспекте категории сознания.

Во второй главе диссертации «Концепция литературного развития учащихся 5-8 классов в аспекте комплексного научного подхода» раскрываются ведущие положения концепции. Проблема литературного развития осмысливается в онтологическом ключе с точки зрения характерологических свойств, структурных составляющих и механизмов сознания, способных активизировать, готовить и направлять сознание читателя в процессе восприятия и анализа художественного произведения. Исходной теоретической базой выступает культурно-историческая концепция развития Л.С. Выготского и его последователей (Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин, А.В. Запорожец, Д.А. Леонтьев, А.Г. Асмолов, В.И. Слободчиков, В.П. Зинченко), ключевые положения которой (понятие «культурного возраста», развития культурного сознания ребёнка, соотношение «натуральной» и «культурной» форм, развитие основных личностных новообразований, «драма» развития, медиаторы развития) позволяют произвести содержательный анализ проблемы литературного развития школьника. Важнейшим условием литературного развития учащегося является становление художественного сознания. Опираясь на концепцию художественного сознания В.Ф. Асмуса, М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, Е.П. Крупника, считаем, что под художественным сознанием следует понимать то «внутреннее психологическое условие» (Е.П. Круп-

ник), которое опосредует и определяет воздействие искусства на личность. Специфика художественного сознания определяется соотношением двух известных принципов коммуникации смыслов в художественном произведении: «вживания» и «отстранения». Развитие художественного отношения к литературному произведению происходит в процессе движения от непосредственного, естественного и эмоционального участия школьника в изображаемых автором событиях до более сложных форм художественного восприятия, что требует от читателя умения занять позицию, глядя на изображаемый писателем мир как бы со стороны. Данная художественная позиция помогает ребёнку не только пережить, но и оценить законы художественной формы, открыть и почувствовать себя субъектом общекультурного опыта человечества. Переход маленького читателя с позиций «вживания» на позиции «отстранения» («эстетической любви») и есть акт литературного развития, в основе которого лежит взаимодействие между «элементарным сознанием» и «высокоорганизованным» - культурным. Встреча сознаний сопровождается формированием смысла в диалоге между «я» и «другим». Этот процесс связан с преодолением усилий и имеет сложный драматический характер. Конфликт, как правило, возникает на пересечении личностного и художественного смыслов в аспекте взаимодействия чувственного восприятия, эмпатий-ности и необходимой для факта литературного развития эстетической объективизации. Наиболее драматично этот процесс «перехода» складывается в средних классах.

Эстетическая читательская позиция обуславливается как наличием у воспринимающего эмпатического свойства сознания и общих, фоновых знаний, так и приобретением специальных литературных знаний, что связано с объяснением. Представление о литературном знании, как о знании многокомпонентном, интегрированном, «живом» (С. Франк), которому нельзя обучить в акте «голой вербализации» (готового усвоения термина), доказывает необходимость поисков таких механизмов, которые способствовали бы пре-дуготовленности воспринимающего сознания и могли бы открывать определенные зоны его активности. В этом случае процесс литературного развития будет рассматриваться не как процесс количественный - механического накопления знаний, а как процесс качественный, идущий вглубь; не развитие технической литературоведческой сноровки, а всестороннее «психологическое и нравственное доразвитие» (С. Вайман), помогающее ребенку «дорасти», «подняться» до открытия и понимания художественного смысла.

Поиск наиболее эффективного разрешения конфликта лежит в плоскости выведения таких онтологических опор литературного развития, как сознание, смысл и посредничество. Исходной предпосылкой выбора сознания как предмета методического исследования является представление о нем как о культурно-историческом образовании (А. Лосев, М. Мамардашвили, В. Налимов, В. Бабушкин, В. Молчанов, А. Арсеньев, В. Райков, Д. Леонтьев, В. Зинченко), важной функцией которого является не «отражение действительности», а отношение к ней, эмоциональная оценка внешнего мира и конструктивно-творческая переделка его на основании рефлексии. Опираясь на это

положение, считаем важными в аспекте литературного развития такие характеристики сознания, как «субъективная реальность человека», «регулятор бытия», «система личностных смыслов», «программа реагирования». Все перечисленные характеристики позволяют выделить и представить сознание как ведущую опору литературного развития.

Учитывая тот факт, что основной характеристикой сознания является обладание смыслом, а основной функцией художественного произведения является функция смыслообразования (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, П.В. Па-лиевский, В.И. Тюпа, В.Е. Хализев и др.), можно считать категорию смысла опорой литературного развития. Применительно к нашему исследованию важной является мысль М.М. Бахтина о «смысловой конвергенции» - схождении читательского сознания с авторским. Смысл рождается в точке соприкосновения разных сознаний: читательского и авторского. Наиболее адекватное решение проблема литературного развития получает только в том случае, когда в процессе восприятия и анализа текста утверждается не свой личностный смысл, а угадывается авторский - художественный и таким образом происходит смысловое преображение, «вознесение читателя». Исходя из этого, смысл следует понимать как потенциал развития. Движение от личностного смысла к художественному личностному смыслу лежит в основе процесса литературного развития школьника.

С рассмотрения третьей опоры литературного развития - «посредничества» феноменологическое описание литературного развития переходит в операциональный план. Следуя за мыслями Б.Д. Эльконина о том, что «передача культуры перестала быть автоматизмом и стала проблемой» считаем необходимым обосновать способы осуществления литературного развития, опираясь на методологию гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, В. Франк) и синергетики (Г. Хакен, И. Пригожий, С. Кур-дюмов, Е. Князева, Н. Климонтович, Р. Винклер и др.). Основополагающим с этой точки зрения является положение о том, что развитие зависит не от величины внешнего воздействия, а от того, насколько это воздействие соотносится с внутренними свойствами системы. Такое воздействие называется «резонансным» и ориентируется не на насильственные методы, а на опосредованные методы и способы управления. Применительно к нашему исследованию, речь идет о поиске таких приемов, которые бы, влияя на те или иные состояния сознания (мысли, образы, идеи, значения), способствовали бы созданию наиболее благоприятных условий для более непосредственного вхождения читателя-подростка в текст художественного произведения и для более адекватного его восприятия.

Учитывая, что сознание имеет свои инерционные и тормозящие характеристики, мы считали важным выделить и уточнить факторы, влияющие на литературное развитие, опираясь при этом на то, что уже сделано в методике преподавания литературы и в психологии. В научно-методических и психологических исследованиях Н.Д. Молдавской, В.Г. Маранцмана, Н.И. Кудряшёва, И.С. Збарского, Т.Ф. Курдюмовой, Л.Г. Жабицкой, B.C. Собкина акцент делается на таких движущих силах литературного развития, как ху-

дожественное впечатление, жизненный опыт, овладение необходимыми теоретическими знаниями, смена доминант в сознании читателя, задатки, возрастные особенности восприятия, читательский опыт, воображение, интерес, мотив, творчество. В аспекте категории сознания считаем важным опираться, прежде всего, на сенситивные характеристики развития школьника в период от 10 до 14 лет. Сенсорное мифологическое восприятие мира 10-11-летним читателем, характеризующееся особенной эмоциональностью, нерасчленённостью, ассоциативностью, интуитивностью и эмпатийностью, является наиболее благоприятным фоном для литературного развития младшего подростка. Намеренная и усиленная «социализация» подростков в 12 - 14 лет, невнимание к открытию ими своего внутреннего мира, к возрастной «потребности в метафизике» (А. Менегетти), к активному формированию рефлексивного слоя сознания могут приостановить дальнейшее развитие читательских умений подростка. Необходимо также учитывать, что углубление смысловой доминанты сознания школьника 12-14 лет, рост интенции к осмыслению своих и чужих действий, выстраивание собственного «поведенческого текста» может привести к неадекватности восприятия художественных произведений, к активному достраиванию его смысла собственным, в результате чего и возникает конфликт «встречи» читательского и авторского сознания. Задача литературного развития в том, чтобы пройти этот период с наименьшими для читателя-подростка потерями. Предпосылками и движущими силами литературного развития являются также бессознательные доминанты личности (архетипическое), эмоционально-эмпатические факторы, интенция сознания, его располюсованность (Г. Гегель). Выделенные источники и факторы литературного развития значимы тем, что составляют внутреннюю природу человека, его субъективность и наряду с внешними факторами, имеющими социокультурный и ценностный характер, способны задавать движение в акте литературного развития.

Важным положением для нас является отношение к сознанию, как к структурному явлению (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.П. Зинченко). Системность сознания предполагает наличие в нём ментальных, логических и чувственных составляющих, что позволяет выделить отражательный, регуля-тивно-оценочный, креативный, рефлексивный и духовный уровни. В художественном тексте все способы передачи знаний и мнений о мире, о себе и о своём месте в нём, все формы чувственного восприятия, способы его смысловой организации, эмоционального структурирования - всё это относится к разным слоям сознания, в данном случае, авторского. Представление о сознании как о системном явлении позволяет выделить и описать действия этих структур, обратившись к известному понятию «механизм» (Б Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов, Д.Н. Узнадзе, В.К. Вилюнас, Н.И. Жинкин, Е.И. Бойко, М.Р. Львов, Е.П. Крупник). Основанием для использования термина «механизм» в аспекте методического исследования является определение механизма, как «внутреннего устройства», «взаимосвязи и взаимозависимости частей целого» (Е.И. Бойко), через уяснение работы которого можно понять сущность процесса. Знание механизмов сознания позволяет вырабо-

тать важнейшие стратегии воздействия на сознание читателя, фиксировать состояния и отклики школьника,'а также активизировать и направлять читательское восприятие в акте чтения и анализа художественного произведения, поэтому мы назвали их механизмами литературного развития. Опираясь на научные исследования в психологии и педагогике по проблемам ассоциаций (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, Ю.А. Самарин, П.А. Шеварев, Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, И.Л. Савранский); на работы, связанные с изучением феномена образа (Б.Г. Ананьев,.Ф.Е. Василюк, В.П. Зинченко); на работы, исследующие эмпатию (К. Роджерс, Т.П. Гаврилова, СБ. Борисенко, Л.Ю. Джрназян, Ю.Б. Гиппенрейтер); идентификацию (Н.А. Бернштейн, В.И. Сло-бодчиков); понимание (В. Дильтей, М. Хайдеггер, Г.Г. Гадамер, М.М. Бахтин, А.А. Брудный, Ю.А. Сорокин, А.А. Залевская, Г.И. Богин, Ю.М. Лотман и др.); переживание (В. Дильтей, Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, В.П. Зинченко, А. Маслоу, Ф.Е. Василюк); рефлексию (С.Л. Рубинштейн, А.П. Огурцов, Г.А. Цукерман, В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин, В.М. Розов, СЮ. Курганов, Г.К. Селевко, и др.), а также, взяв во внимание описанные Е.П. Крупником психологические механизмы художественного восприятия, мы разработали и описали систему механизмов литературного развития

Предложена классификация механизмов литературного развития: эм-патические - ассоциирования, эмпатии, идентификации и художественного обобщения; аксиологические - понимания, «значащего переживания», рефлексии. Подробное рассмотрение этих механизмов и описание их работы в методическом ключе позволяет представить логику развертывания процесса литературного развития. Эмпатические механизмы сигнализируют о различных состояниях сознания, возникающих в процессе восприятия художественного произведения. Знание этих состояний и умение ими управлять формируют в сознании читателя готовность к пониманию. Но мысли, образы, состояния сами по себе не всегдамогутвызвать действия, которые необходимы для развития. Констатируя возможность действий, сознание нуждается в мо-тивационном и смысловом напряжении, которое возникает при работе аксиологических механизмов.

Представление о системе и работе механизмов литературного развития открывает выход на развитие целостного сознания. По словам Н.О. Лос-ского, только собрав в единое целое все свои духовные силы - чувственный опыт, рациональное мышление, эстетическую перцепцию, нравственный опыт и созерцание, человек начинает понимать «истинное бытие мира». Смысл открывается только «соборному сознанию» и, напротив, он закрыт для сознания, в котором гипертрофирована та или иная способность.

Считая положения об опорах и механизмах литературного развития методологически важными для нашей концепции, мы исходим из убеждения, что любой прием обучения, любая технология, применяемая сегодня на уроке, должны иметь под собой серьезное психологическое обоснование, с целью осознания, как тот или иной прием действует, на что он направлен и что он дает школьнику. Только в этом случае методическая концепция будет работать.

В средних классах литературное развитие учащихся в основном осуществляется на уроке, в процессе анализа художественного произведения.

В третьей главе исследования «Школьный литературный анализ художественного произведения как основной способ литературного развития учащихся» излагаются теоретические положения, связанные со спецификой реализации развивающих функций анализа произведений в 5 - 8 классах. При наличии в методической литературе основательно разработанных концепций и интересных практических опытов анализа в средних классах (М.А. Рыбникова, В.А. Никольский, В.В. Голубков, Н.Я. Мещерякова, О.Ю. Богданова, В.Г. Маранцман, Н.А. Демидова, М.Г. Качурин, З.Я. Рез, З.С. Смелкова, Е.А. Маймин, Р.Д. Мадер, Л.В. Тодоров, М.В. Черкезова, Л.А. Крылова и др.) следует констатировать, что сегодня существуют серьезные проблемы, требующие обновления как содержательной стороны анализа в средних классах, так и способов его осуществления. Характерные черты современной социокультурной ситуации («визуализация» восприятия, семантическая переакцентировка, утрата понимания ключевых понятий русского этноса, терминологическое восприятие слова), распространение в литературоведении концепций чтения, опирающихся на приоритетную роль читателя (Р. Барт, Р. Рорти, С. Фиш и др.), возросшая в школьном изучении литературы роль интерпретации, ориентиры на педагогический подход к анализу художественных произведений на уроке, недостаточность эмоционального жизненного и общекультурного опыта подростков, - все это способствует распространению представлений о необязательности анализа в средних классах, значительно ослабляет его роль в решении вопроса о литературном развитии.

Диссертант придерживается мнения, что отказ от анализа произведения и замена его толкованием в средних классах формирует этически и эстетически неразвитую читательскую позицию, проявляющуюся в старших классах в некорректном и неадекватном прочтении художественного текста. Речь должна идти не об отказе от анализа и замене его интерпретацией, а об обновлении его содержания и технологий с целью развития читателя.

Для нашего исследования важно уточнение специфических особенностей школьного литературного анализа в средних классах и выделение его подходов с учетом возраста, особенностей воспринимающего сознания, целей и задач литературного развития. Корректировка, дополнения и уточнения качественных характеристик анализа в средних классах, обусловленных спецификой этого этапа развития школьника (одноаспектность, точечный характер с целью собирания, сквозное проникновение материала, акцент на этимологии слова, ретроспективность, аппликативность, рефлективность, тесная связь с интерпретацией, опосредованность, «скрытый» характер), позволяют определиться в методологии анализа. Среди существующих двух подходов к анализу текста, контекстуального и имманентного, в 5 - 8 классах предпочтительнее применение второго. Разделяя точку зрения М.Л. Гаспарова о том, что «начинать нужно со взгляда на текст и только на текст - и лишь потом, по мере взросления читателя <...> расширять поле читательского зрения»,

мы говорим о необходимости имманентного анализа в 5 - 8 классах, имея в виду степень сосредоточенности на самом произведении, вследствие недостаточного общекультурного опыта подростка.1 В то же время, придерживаясь мысли, что сегодня анализ не может быть строго герметичен, считаем возможным привлечение контекста в конкретных ситуациях. В средних классах контекст должен быть близким (жанровый, жизненный, биографический) и подсказываться содержанием самого произведения.

Опираясь на высказывание Ю.М. Лотмана о том, что анализ есть «не перечень тех или иных элементов, а выявление системы функций»2, считаем, что литературное развитие школьников будет протекать успешнее, если оно будет осуществляться не через репродуктивное накопление литературоведческих знаний в процессе анализа, а через постепенное усовершенствование способов обращения читательской рефлексии на текст с целью постижения его смысла. При этом внимание читателя должно быть направлено на средства выражения смысла в тексте. Приемы соотнесения смысла и формы достаточно разнообразны. Чтобы выбор художественных средств не являлся произвольным и случайным, он должен быть подчинен определенной системе. Важным содержательным ориентиром анализа в средних классах предлагается считать эмоционально-смысловую доминанту художественного текста.

Принимая во внимание разную природу термина «доминанта» - психологическую (А.А. Ухтомский, Н.Е. Введенский, И.М. Сеченов); лингвистическую (А.А. Потебня, В.В. Виноградов, В.П. Белянин), считаем необходимым использование литературоведческого понятия доминанты (Р. Якобсон, Б. Эйхенбаум, В.Е. Хализев, А.Б. Есин). Смысловое пространство художественного текста всегда отражает определённые способы, структуры соотнесения различных компонентов в концептуальной системе конкретного автора. Доминантная природа механизма работы сознания порождает доминантные особенности его воплощения в художественном произведений. Специфика организации и взаимодействия изобразительно-выразительных средств текста образует его «лицо», обнаруживая доминирующий признак. В этом аспекте доминанта понимается как ведущий принцип стилевой организации произведения, в котором выражаются его наиболее существенные стороны и который определяет отношения и связи всех компонентов текста между собой. Именно благодаря этому принципу в художественном произведении доминирует та или иная неповторимо индивидуальная, эмоциональная атмосфера, сопряжённая с его образным миром и аксиологией, обусловленная мировосприятием и мироощущением автора.

Выбор доминанты как ориентира школьного литературного анализа в 5-8 классах обусловлен «пунктирным», нелинейным характером восприятия текста читателем-подростком, стремлением упорядочить наблюдения

1 Распаров М.Л. Избранные труды: том 2.0 стихах. - М.: «Языки русской культуры», 1997.-С.9

2 Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. Структура стиха.-Л.: Просвещение, 1972. -С.136

учащихся, придать анализу определённое направление, систематизировать в сознании читателя те художественные явления, к которым он приобщается в средних классах. В своем исследовании мы пользуемся термином В. Беляни-на «эмоционально-смысловая доминанта», который, на наш взгляд, более органично обозначает и тип авторской позиции, и соответствующую ей поэтику, и систему ценностей, и тип героя.

Так, например, доминанта выразительного мира в структуре художественного произведения проявляется как через конкретные приёмы (художественную детализацию, метафоризацию, символизацию, звукопись, цветопись), так и через вторжение в эпическое произведение лирики, музыкальности, суггестивности. Если мы будем анализировать художественное произведение, опираясь на доминанту выразительного мира, то в поле нашего зрения окажутся, прежде всего, такие средства создания выразительности в произведении, как интонация, экспрессия, характер художественной условности, эмоционально-психологические связи между частями композиции, характер образности. Акцент на архетипическую образность (произведения М. Пришвина, Ч. Айтматова, В. Астафьева, В. Распутина, Б. Пастернака, В. Хлебникова, М. Цветаевой), например, позволит обратить внимание в процессе анализа на константные образы, мотивы, имеющие архетипическую природу (Земля, Небо, Солнце, Огонь, Вода, Дом, Дорога, Сердце, Слёзы, Весна, Рассвет, Снег и др.). Литературное развитие будет осуществляться в движении от природной основы этих образов, известных сознанию ребенка с детства, к иносказательному, символическому, общекультурному или авторскому их наполнению в тексте, благодаря чему и происходит смыслопорождение (возможная реализация идей тела и духа, заблуждений и оздоровления души, чистоты помыслов, согласия или разъединения с миром, ощущения полноты мироздания, материнства природы, душевного и духовного прозрения и др.). Сознательное обращение к прошлому, к вековому опыту, заложенному у самых корней мироздания в изначальных образах, схемах, символах может помочь ребёнку почувствовать нить, связывающую его со всем миром, ярче ощутить свою индивидуальную значимость.

Анализ в аспекте такой важнейшей эмоционально-смысловой доминанты, как пафос позволяет сосредоточить внимание учащихся на специфике воплощения субъектно-объектных отношений в произведении, раскрыть некоторые особенности воплощения в тексте авторского сознания. Опираясь на известное высказывание В.Г.Белинского о пафосе как «ведущей черте нравственного облика поэта» мы разделяем представления известных литературоведов В.Е. Хализева, А.Б. Есина, Р. Ингардена, Д.М. Поцепни о пафосе как о эмоционально-смысловом, эмоционально-ценностном и метафизическом настрое произведения. Среди «типов авторской эмоциональности» (В.Е, Хализев), ценным для читателя-подростка, на наш взгляд, является пафос «благодарного приятия мира и сердечного сокрушения» (В.Е. Хализев). По утверждению учёного, органичной для выражения этого пафоса является христианская традиция, связанная с сердечным сокрушением, просветляющим покаянием и с состраданием. В аспекте этой доминанты уместно анализировать, например, произведения,

написанные в жанре рождественского рассказа, начиная с 5-го класса: Г.Х. Андерсен «Девочка со спичками», А.И. Куприн «Чудесный доктор», Л.Н. Андреев «Ангелочек», Ф.М. Достоевский «Мальчик у Христа на ёлке». Выражением этого пафоса является, во-первых, особенная эмоционально-эстетическая атмосфера, воплощённая в этих произведениях и связанная с христианским праздником Рождества. Метатема этого пафоса - исполнение христианских добродетелей и, в первую очередь, проявление милосердия и любви к обездоленным. Названный пафос проявляет себя буквально на всех уровнях: композиционном, образном, словесном, героином. Единицами анализа в этих произведениях являются мотивы прощения, покаяния, сострадания, печали, слёз, обыкновенного чуда, воссоединения семьи, ребёнка-спасителя, матери и дитя, явления Христа.

Контрастно представленная в этих рассказах социальная проблематика усиливает ощущение трагизма, человеческого одиночества, обездоленности. Главные герои часто находятся перед лицом катастрофы и пребывают в состоянии душевного или материального кризиса. Ситуация преображается благодаря внезапному чуду. Образ Рождественского Чуда не обязательно связан с явлениями мистического порядка (рождественская смерть как переход в рождественский райский мир и начало другой жизни). Это может быть и Обыкновенное Чудо, т.е. добрые чувства и добрые поступки людей («Чудесный доктор»). Основными мифологемами святочного рассказа являются Рождественская ёлка (волшебное древо жизни), Рождественские дары, Рождественский огонь, Рождественский Снег, Рождественский сон. Авторы рождественских рассказов стремятся вызвать у читателей сопереживание, чувства грусти, печали, боли, сострадания. Этому подчинена не только образная система рождественских рассказов, но и словесный уровень. Лексика рассказов, как правило, носит ярко выраженный эмпатический характер: детские сердца сжались, недетское страдание, жгучее бремя бедности, запах нищеты, отчаяние голодной семьи, наболевшая душа, просить милостыню («Чудесный доктор»); несправедливость и ужас человеческой жизни, дурная кровь, невыносимые терзания, тихая, кроткая улыбка, печальная, грешная, страдающая земля, чёрный мрак обид и унижений, несчастный, слабый человек, больное сердце («Ангелочек»).

Анализ в аспекте жанровой доминанты будет осуществляться с опорой на компоненты, имеющие жанрообразующее значение. Например, если речь идет о доминанте сказки, то в поле нашего зрения окажутся особенности пространственно-временной структуры волшебной сказки, своеобразие её аксиологии, волшебносказочные персонажи. Единицами анализа в данном случае являются разнообразные фольклорные включения: образы, мотивы, стилистические фигуры, композиционные элементы фольклорного характера. Литературное развитие будет заключаться не в их фиксировании и перечислении в процессе анализа, а в выявлении той художественной новизны и того дополнительного смысла, который появляется в процессе соединения фольклорной и литературной традиций в произведении. Благодаря этико-эстетической значимости и глубине сказки как жанра, классическая литера-

тура может открыться учащимся с неожиданной стороны (М. Пришвин, А. Платонов, К. Паустовский, А. Грин, Е. Шварц).

Таким образом, выделение эмоционально-смысловой доминанты позволяет проанализировать художественный текст в одном, но определяющем аспекте его поэтики, помогает словеснику избежать случайностей в анализе, позволяет найти адекватный природе творчества и сознания данного художника ход анализа и наиболее удачный этико-эстетический контекст.

Согласно основным положениям нашей концепции, литературное развитие базируется на признании взаимосозидающей роли собеседников: автора художественного текста и читателя-школьника. Необходимым условием смыслообразования в этой ситуации является налаживание наиболее действенной связи между ними, чему способствует применение определенных технологий анализа.

В методике преподавания литературы имеется довольно разнообразный и основательно разработанный спектр приемов анализа художественного произведения (сравнение, анализ эпизода, беседа, конструирование вопросов, пересказы, деформация текста, иллюстрирование, устное словесное рисование, инсценирование, домысливание, художественное рассказывание, составление киносценария, озвучивание текста, ассоциирование и др.). Активизация и совершенствование аналитической деятельности учащихся на уроке с целью их литературного развития может осуществляться сегодня при помощи герменевтического подхода (В.Е. Хализев, Л.Ю. Фуксон, Г.И. Богин, М.Н. Кожина, А.А. Брудный, А.Г. Морозова, П.М. Ершова, В. Александров, P.P. Гельгард) и в связи с основными положениями синергетики о «резонансном воздействии». В методике преподавания литературы уже имеет место обращение к герменевтическому подходу в контексте интерпретации художественных произведений в старших классах (СП. Лавлинский, Т.В. Зырянова, Т.В. Федорова). Творческое осмысление отдельных положений этого подхода и его технологий позволяет применить его при анализе художественного произведения в средних классах, что существенным образом обогатит методику преподавания литературы.

Суть герменевтического подхода заключается в создании стратегии анализа, основанной на выделении «ключей» (Я.О. Зунделович) или «герменевтических указателей» (В. Александров), имеющихся в любом художественном произведении и являющихся носителями смысла. Поиск и нахождение «ключа» мыслится как озарение, открытие, скачок сознания, находка. Произведение индивидуально, неповторимо, и «ключ» индивидуален и неповторим. Во многом он определяется эмоционально-смысловой доминантой художественного произведения. «Ключом» к анализу и открытию смысла может быть название произведения («Конь с розовой гривой», «Кладовая солнца», «Красная корона», «Ангелочек», «Вешние воды» и др); художественная деталь (портретная, пейзажная, вещная); образ-символ (Солнце, Вода в сказке А. Экзюпери «Маленький принц», Сердце в «Легенде о Данко» М. Горького, Слёзы в сказке О. Уайльда «Счастливый принц» и др.); имя героя (Ванька, Юшка, Танька и др.); бинарные образные пары (холод/тепло в сказ-

ке Г.Х. Андерсена «Снежная королева» и в сказке К. Паустовского «Тёплый хлеб», белое/красное в рассказе И. Бунина «Лапти», сердце/рассудок в сказке О. Уайльда «Соловей и роза», тёмное/светлое в рассказе К. Паустовского «Телеграмма» и др.); мифологемы, ключевые слова и т.д. Художественное произведение может содержать достаточно большое количество «герменевтических указателей» от самых крупных (сквозной образ, мотив, ключевой эпизод) до самых мелких (заглавие текста, его начало и конец, ключевое слово, художественная деталь). Нанести их все на «карту чтения» в средних классах не представляется возможным. Речь идет о самых значимых, определяющих в соответствии с эмоционально-смысловой доминантой текста направление смысла и являющихся доступными и понятными для восприятия читателя-подростка. Обеспечивая возможность честного, этически безопасного прочтения художественного текста, герменевтический подход облегчает движение школьника к втгутреннему смыслу произведения, исходя из него самого.

Методический аспект герменевтического подхода обеспечивается корректным, опосредованным и творческим применением герменевтических приемов анализа: «семантизация слова», «проблематизация» (конфликтное столкновение бинарных оппозиций в тексте), «затруднение» (обнаружение непонимания), «наращивание» смысла (целенаправленный, последовательный отбор художественных средств с целью постепенного проникновения в смысл), приёмы рефлексии. В сочетании со «скрытыми» приемами анализа, имеющими «резонансный» характер (эмоционально-образный комментарий, актуализация эмоциональной памяти и жизненного опыта, «вживание», «вчувствование» в образ, представление, состояние, построение ассоциативных кругов, цепей, идентификация, символизация, музей героя), они дают возможность «запускать» как эмпатические механизмы сознания, так и аксиологические механизмы построения умозаключений и рефлексии.

По своей направленности и содержанию такой анализ является ценностно-смысловым. В процессе него осуществляется «движение к центру» -смысловому ядру художественного произведения и одновременно к центру собственных внутренних смыслов сознания читателя.

В четвертой главе диссертации «Реализация концепции литературного развития в процессе анализа художественного произведения на уроках литературы в 5 - 8 классах» ведущие положения концепции исследования конкретизировались на материале формирующего эксперимента, отразившего применение разработанной стратегии литературного развития в процессе анализа художественного произведения. Подробно описана диагностика литературного развития, представлены результаты формирующего эксперимента.

На этапе опытно-экспериментальной проверки концепции исследования была задействована модель обучения, включающая внедрение авторской экспериментальной программы по литературе «Школа гармонии души и мысли» для 5-8 классов, разработку и апробирование уроков анализа худо-

жественного произведения, реализующих идеи концепции, действие мониторинга литературного развития.

Разработанная концепция литературного развития учащихся 5-8 классов реализовывалась через литературное образование учащихся, организованное с учетом выбора произведений, отвечающих разработанным подходам к анализу, а также при помощи проблемно-тематического структурирования литературного материала на основе системы культурных концептов (Ю.С.Степанов) с включением ценностных понятий и явлений в конфликт, в ситуацию притяжения и отталкивания по принципу «антиномизма».

В таблице №1 предложена система циклов, в контексте которых могут быть объединены художественные произведения с 5 по 8 класс.

Таблица 1

5 класс бкласс 7 класс X класс

Что в слове, что за словом? Секреты словесного искусства. Воображение, вдохновение, творчество. Поэт - творец. Жиз-нетворчество как ценность жизни. Литература как форма искусства, мир духовных и нравственных ценностей.

Добро и зло. Истинное и ложное. Вера. Любовь. Герои и героическое. Подвижничество. Служение. Жертвенность. Долг. Добродетель и порок. Страсть и долг. Воля и безволие. Прихоть и поступок. Рок. Судьба. Предназначение человека. Смысл и цель жизни.

Человек. Общество. История. Время в жизни человека и в истории. Воля. Удаль. Нравственный закон. Чссть, достоинство, благородство. Странные герои. Мудрость странных героев как ценность бытия. Человек. Общество, Государство. Власть.

Милосердие, сострадание, соучастие в судьбе. Правда. Совесть. Стыд. Раскаяние. Преображение души. Прекрасное в жизни и в пскуса-ве. Великодушие, сострадание, всемирная отзывчивость. Ненасилие.

Дом. Семья. Домашний очаг. Самопознание и самосозидание. Семья. Дом. Традиции. Память. Вечное и временное.

Родная земля. Человек и природа. Человек. Природа. Цивилизация. Вселенная. Память. Святость земли. Родина.

Объединение произведений в аспекте того или иного концепта способствует выделению в художественных произведениях сквозных тем, проблем, мотивов и образов, что позволяет сосредоточить внимание школьников на значимом и повторяющемся в поэтике произведений разных авторов, помогает маленькому читателю увидеть смысловые, эстетические и ценностные связи.

Считаем важными для литературного развития подростка следующие ценностные мотивы: «обыкновенного чуда», слёз, распутья, внутренней и

внешней красоты, внутреннего взросления героя, учительства, «сердечного виденья» (М. Пришвин), доверия, «родственного внимания к миру» (М. Пришвин), раскаяния, прощения, возмездия, выбора пути, разрушения кровных связей, «отцова знания» (Б. Шергин), материнской любви, вины, стыда, предательства, связи поколений, ответственности, жертвенной любви, странничества, связи родственных душ, нетленности искусства, творческого проявления души, больной совести, малодушия, предсказания, свободы, гордыни, «строительства души» (Б. Шергин), злодейства, гражданского долга, сиротства, правды, полёта.

Растворяясь на различных уровнях художественного текста, являясь принадлежностью формы и содержания одновременно, мотив включает в себя практически все структурные элементы текста: образы, художественные детали, подробности, эпизоды, ритмический рисунок и т.д. Проявляя себя через все структурные элементы, мотив во многом обуславливает и помогает определить эмоционально-смысловую доминанту художественного произведения, являясь ценностным проявлением устойчивых переживаний и состояний. Определяющими для объективного обозначения мотива являются повторяющиеся образы, символы, детали. Сквозные ценностные мотивы поддерживаются сквозными образами, и это тоже создаёт определённую связность в анализе художественного произведения. Назовём сквозные образы, которые проходят через большинство произведений, анализируемых в средних классах: дорога, солнце, цветок, камень, дом, семья, огонь, свеча, ёлка, Рождество, печка, волшебный помощник, небо, земля, пустыня, вода, гора, конь, свет, море, весна, дитя, птица, кровь, звезда, дерево, слеза, одиночество, ключ, дракон, вьюга, зима, корона, мечта, сад, цветообразы, звукообразы; образные пары - свет/тьма, холод/тепло, путь/дорога, любовь/равнодушие и др. Многие из этих образов носят архетипический характер. Так, например, в произведениях, относящихся к концепту «Милосердие, сострадание, соучастие в судьбе» выделяются сквозные мотивы - доверия, «сердечного виденья», «обыкновенного чуда», радости, печали, слёз, домашнего очага - и сквозные образы - солнца, сердца, камня, цветка, огня, дома, печки, рождественские образы-символы и др. Солнце, как известно, является символом утверждения гармонии, победы космоса над хаосом, жизни над смертью, добра над злом. Согласно семантики этого образа, открывается смысл бинарной символики образных пар «рассвет/закат», «свет/тьма», «холод/тепло», «жизнь/смерть».

Актуализация системы сквозных мотивов и сквозных образов, пополняя ассоциативный комплекс читательского восприятия, способствует не только развитию ассоциативности и рефлексии, но и развивает умения читателя выходить на смысл и, видя общее, похожее, находить индивидуальное, авторское. Построение курса литературы 5 - 8-х классов на основе системы концептов, сквозных мотивов и сквозных образов закладывает основу формирования базовых по отношению к старшим классам литературных и ценностных знаний, что создает поступательность и перспективность литературного развития.

На этапе внедрения авторской экспериментальной программы осуществлялся второй этап констатирующего эксперимента, в процессе которого выявлялся уровень литературного развития учащихся в связи с наличием у них аналитических, герменевтических и рефлективных читательских умений.

Результаты констатирующего наблюдения в процессе осуществления входной диагностики в 5-х и в 8-х классах убедительно доказали необходимость поступенчатого, системного осуществления литературного развития с учетом углубления, расширения и связывания материала, усложнения приемов работы с ним.

На формирующем этапе эксперимента разработанная концепция литературного развития проходила проверку в учебных условиях. Во втором, третьем и четвёртом параграфах этой главы представлены разработки и фрагменты уроков анализа художественных произведений в 5 - 8 классах в аспекте разных эмоционально-смысловых доминант, с использованием предлагаемых технологий анализа текста.

Анализ художественных произведений с точки зрения доминанты ар-хетипической образности способствует тому, что архетипические представления сначала на рефлексивном этапе осознания наполняются личностными смыслами, будучи увиденными и осмысленными в художественных образах, наполняются художественным личностным смыслом, а в процессе коммуникации читателя с автором художественного произведения они становятся для воспринимающего источником смысла, дополнительных ценностей и значений, углубляя понимание художественного произведения и обогащая представление ребенка о мире и о себе. В процессе архетипического анализа внимание акцентировалось на архетипах Дома и Света у А. Грина, Дракона у Е. Шварца и Дж.Р.Р. Толкиена, Пустыни и Колодца у А.де Сент-Экзюпери, Совершенства и Полета у Р. Баха, Слез у Г. Андерсена, О. Уайльда и Л. Андреева. Методическая ценность такого анализа заключается в том, что, переводя бессознательное в план сознательного и наполняя его художественно-ценностным содержанием, мы активизируем различные механизмы литературного развития, что дает возможность максимально актуализировать интуицию и воображение учащихся, свободно работать с ассоциациями, с эмоциональной памятью и жизненным опытом ребенка, переводить идеи, мысли и представления в визуальный план. Всё это позволяет задействовать архети-пические, авторские и личностные смыслы в одном ключе.

Анализ художественных произведений в аспекте доминанты изобразительного и выразительного мира осуществлялся на текстах К. Паустовского, А. Грина, А. Платонова, П. Бажова, Л. Андреева, Г. Андерсена, Л. Толстого, А. Горького, И. Бунина, М. Булгакова через изобразительные (вещные и пейзажные) детали, характерологические детали, детали-образы (цвет, звук и др.). Входная констатирующая диагностика среди учащихся 5-8 классов на выявление читательских умений замечать важные художественные детали в тексте, выделять их, видеть их связь с другими деталями и понимать смысл этой связи в контексте целого, показала, что если пятиклассник в силу «детализированного» восприятия мира ещё способен откликаться на художествен-

ное слово и интуитивно замечать в художественном произведении отдельные частности, то к шестому-седьмому классу эти читательские качества постепенно утрачиваются, если их не развивать. В 7 - 8 классах мировидение подростка наполняется иньми проблемами, фактуальность мира отходит на задний план. Если момент упущен, то выделение художественных деталей в тексте может стать для учащихся искусственно навязанной, а не смыслозна-чимой проблемой. Стратегия литературного развития читателя заключается в направлении движения от умения увидеть и откликнуться до умения различить предметность и образность детали, выделить в контексте целого, связать с другими элементами текста, понять смысл этих связей и осознать их роль в построении смысла целого. С точки зрения литературного развития наиболее трудным моментом является умение увидеть переход изобразительного плана в выразительный. Различение подробности и художественной детали-образа важно с точки зрения построения и понимания смысла. Этот аспект решается через актуализацию сквозных художественных деталей, на которые обращается внимание учащихся постоянно с 5 по 8 класс: например, «слёзы» как подробность в рассказе А.Куприна «Чудесный доктор», «слёзы» как художественная деталь в сказке КЛаустовского «Тёплый хлеб», «слёзы» как деталь-символ в сказке О.Уайльда «Счастливый принц» или в рассказе Л.Андреева «Ангелочек» и т.д. Открывая разные аспекты и разные функции художественной детали, учащиеся постепенно начинают осознавать её эстетическую и смысловую значимость в произведении.

Художественная деталь - один из компонентов текста, связанный с герменевтической ситуацией, т.е. почти всегда предполагающий возможность непонимания и поэтому требующий методических усилий учителя в направлении сознания воспринимающего: указания на художественную деталь, обнаружение непонимания, актуализацию имеющегося жизненного контекста, эмоционального опыта, знаний, культурного контекста, связывание с другими деталями текста, построение смысла.

Ценнейшим инструментом литературного развития учащихся в процессе анализа художественного произведения является образ-символ. Актуализируя образное и ассоциативное мышление, являясь опосредованным способом передачи глубинного смысла произведения, символ расширяет возможности восприятия, открывает неисчерпаемое многообразие отношений художественного сознания и явлений действительности. Проведённая входная диагностика показала, что младшие подростки, благодаря ассоциативности и мифологичности сознания органично воспринимающие явления символизации, готовы к тому, чтобы войти в мир символа и говорить на его языке. Если не активизировать это свойство сознания в процессе анализа художественного произведения в старшем подростковом возрасте, то символы будут восприниматься учащимися в порядке понятийного знания, в аспекте поиска его конкретного значения, что неизбежно ведёт к сужению смысла. Содержательно символ почти всегда предполагает выход читателя в рефлективную позицию. Своеобразную модель такого выхода можно представить как «кружение» читательского сознания вокруг символа через обнаружение непони-

мания, привлечением имеющегося опыта, памяти, знаний; через ассоциирование, актуализацию культурного контекста, семантизацию, к выходу на построение авторского смысла и метасмысла. Таким образом, путь осознания символа включает в себя сначала эмоциональное, чувственное, сенсорное восприятие, а затем интеллектуальное наполнение его дополнительными смыслами. В результате этого оказываются задействованными практически все механизмы литературного развития. Постепенное развитие герменевтических читательских умений школьников через восприятие и понимание символа показано на примере постижения сквозного образа-символа Сердца в процессе анализа сказки К. Паустовского «Тёплый хлеб» (5 класс); баллады Д. Кедрина «Сердце» (б класс); рассказа А. Платонова «Юшка» и «Легенды о Данко» М. Горького (7 класс); повести М. Булгакова «Собачье сердце» (8 класс). Погружаясь шаг за шагом в пространство символа, открывая в нём новые для себя и личностно значимые смысловые грани (сердце - как доброта, участие, единение с природой; сердце - как сердцевина духовной жизни человека, символ внутренней глубины; сердце - как воплощение духовной силы и воли человеческой, как символ Духа; сердце - как источник любви и ненависти, слепоты и духовного зрения, бессердечия и сердечности и т.д.), учащиеся приобретают умения сравнивать, сопоставлять, искать, думать, получают навык ориентации в сложных взаимосвязях литературы и культуры. Цель такого движения - развитие герменевтических читательских умений школьника. Применение герменевтических приемов анализа и приемов, носящих «скрытый» характер (диалог неодушевленных предметов, откровение вещи, музей литературного героя, символизация) помогает учащимся легко и непринужденно войти в текст художественного произведения, почувствовать себя частью культурной памяти человечества.

В аспекте доминанты психологизма анализируется «Муму» и «Ася» И.С. Тургенева, «Детство» Л.Н. Толстого, «Дети подземелья» В.Г. Короленко, «Новогодний праздник отца и маченькой дочери» А. Грина, «Телеграмма» К.Г. Паустовского, а также рассматривается сквозной мотив музыки как средство психологического анализа в произведениях А.М. Горького, К.Г. Паустовского, И.С. Тургенева. Результаты входной диагностики по этой проблеме показали, что младшие подростки достаточно эмоционально реагируют на волнующие эпизоды, замечают качества героев, проявляющиеся в их поступках, характеризуют их действия. В то же время они не видят в тексте «знаки чувств и переживаний» (Н.Я. Мещерякова) героев, не знают названия многим чувствам, не осознают причины многих переживаний, поэтому часто не могут понять и адекватно оценить внутренний мир героя. Отсутствие целенаправленной работы по обогащению эмоционального опыта подростка и развития его самосознания в процессе анализа произведений психологической прозы приводит к тому, что к 8-му классу учащиеся сводят чувства и переживания героев к объяснению черт характера, воспроизводят их репро-дуктивно, не размышляя, не могут понять природу переживаний героев в сложных жизненных ситуациях и в связи с этим часто неадекватно трактуют авторский замысел. Смысл литературного развития в данном аспекте заклю-

чается в том, что учащиеся должны не только понять нюансы, истоки и последствия многих человеческих чувств и переживаний, но и увидеть разнообразные их воплощения в художественном мире произведения: от внешних проявлений (слова, поведение, интонация, жесты, реплики, мимика, поза, движение, паузы, портретные детали, физиологические состояния) через формы прямого психологического изображения (смена переживаний, внутренний монолог героя, повествование от первого и третьего лица, элементы самоанализа, образы памяти и воображения героя, авторский психологический анализ) к изображению «текучести», динамики, внутренних движений души героев. Методический аспект такого анализа реализуется через применение рефлексивных приёмов анализа (актуализация эмоциональной памяти, идентификация, выстраивание гипотезы, конструирование вопросов к себе, «рефлективный мостик»), наиболее эффективно развивающих такие рефлексивные читательские умения учащихся, как умения отличать главное от второстепенного, подходить к осмыслению проблемы с разных точек зрения, готовность понять другую точку зрения, умение ставить перед собой вопросы нравственного и философского порядка.

Выявление результатов и динамики литературного развития осуществлялось на всем протяжении проведения эксперимента, на каждой его ступени от 5-го к 8-му классу. С этой целью был разработан мониторинг литературного развития, представляющий собой регулярную процедуру сбора данных, систему периодического наблюдения за объектом и обратной связью, включающую критерии развития, различные формы входной, текущей и итоговой диагностики, анализ результатов, коррекцию, прогноз.

С опорой на существующие в методике преподавания литературы классификации критериев литературного развития (В.П. Ягункова, Н.Д. Молдавская, О.И. Никифорова, Л.Н. Рожина, В.Г. Маранцман) и с учетом основных положений собственной концепции разработана и представлена поэтапная система критериев литературного развития школьников в процессе анализа художественного произведения. Единый показатель по анализу текста сформулирован нами как «видение и осознание ценностно-смысловых центров художественного текста и рефлективное к ним отношение». Учитывая возрастные особенности учащихся 5-8 классов и выделенные нами эмоционально-смысловые доминанты художественного произведения, являющиеся наиболее важными для литературного развития подростков, считаем ключевыми для разработки критериев следующие аспекты позиции читателя-подростка в процессе анализа художественного произведения: эмоционально-эстетическое переживание и понимание смысла художественной образности произведения; сопереживание героям и понимание их чувств, мыслей, мотивов поведения, поступков; проникновение в авторскую точку зрения и диалог с автором. Критерии литературного развития, разработанные отдельно для 5-го, 6-го, 7-го 8-го классов, связаны с развитием готовности понимать художественный текст, с развитием умений его анализировать с целью понимания и с развитием рефлективных читательских умений. Видение, осознание, понимание и рефлексия должны достигаться в процессе обогащения, уг-

дубления и опережения возрастных норм развития. Представленные в системе от класса к классу данные критерии позволяют увидеть и проследить реальный сдвиг в литературном развитии.

Сопоставление результатов формирующего эксперимента с данными констатирующего показало, что выдвинутая нами гипотеза в ходе исследования подтвердилась. В экспериментальных классах высокий уровень литературного развития учащихся к 6-му классу повысился на 44%; средний и низкий уровень снизился соответственно на 23% и 10%. В контрольных классах высокий уровень литературного развития не дал сдвига, средний уровень снизился на 5%, низкий повысился на 3%. Несмотря на то, что в 7-х классах высокий уровень литературного развития практически не дал сдвига в сторону роста, в то же время его снижения не произошло. В экспериментальных 8-х классах не только удалось удержать общую картину развития, но и получить сдвиг в сторону роста на 2-3%, в то время как в контрольных классах произошло резкое снижение высокого уровня литературного развития (его показали всего 6% учащихся). Положительная динамика литературного развития учащихся экспериментальных классов отражена на примере представленных диаграмм по результатам эксперимента Центра образования № 47 г. Иркутска.

Диаграмма 1

Диаграмма 2

Диаграмма 3

Диаграмма 4

Диаграмма 5

Полученные на этапе формирующего эксперимента данные, свидетельствующие о наличии сдвига в литературном развитии школьников к 8-му классу, позволили сделать выводы о степени эффективности реализуемой учителями концепции литературного развития.

Разницу в литературном развитии учащихся экспериментальных и контрольных классов констатируют и результаты итоговой контрольной диагностики «Эталонный текст». Экспериментальным 6-м классам и контрольным 8-м был предложен на анализ текст И. Зеедониса «Синяя сказка». В контрольных классах 65% учащихся не смогли объяснить смысл ключевых фраз, образов-символов, неверно трактовали авторскую позицию. По эталонному тексту «Уснувший мальчик» КГ.Паустовского 80% учащиеся контрольных 7-х классов не смогли понять смысл рассказа, не увидели значимых художественных деталей и ключевых образов, не поняли смысл их связи. По эталонному тексту «Пропавшее солнце» А.Грина учащиеся контрольных 8-х классов не увидели в тексте значимых художественных деталей, не смогли объяснить роль цвета, указали единственный символический образ Солнца. Ответы большинства учащихся контрольных классов (78%) однозначны, банальны, нерефлексивны, несмотря на то, что само произведение произвело на них сильное эмоциональное впечатление. Это свидетельствует о неразвитости художественного сознания читателя. Ответы учащихся экспериментальных классов свидетельствуют об активной работе механизмов сознания в процессе восприятия и анализа художественного текста. Результаты ответов показывают, что в экспериментальных классах учащиеся намного наблюдательнее и тоньше относятся к тексту художественного произведения: замечают художественные детали, пытаются объяснить их смысл, осознают их роль; интересно и оригинально объясняют смысл важных художественных образов; работают с символами; адекватно воспринимают авторскую позицию в тексте; понимают смысл названия, чувствуют связь эпизодов, образов, деталей, пытаются разобраться в переживаниях и мыслях героев и автора. Глубокий уровень понимания образной системы художественного произведения и его смысла - есть результат целенаправленного и системного процесса литературного развития школьников. В главе представлены фрагменты ответов учащихся с необходимым комментарием, показывающим разницу в уровне литературного развития школьников контрольных и экспериментальных классов.

Кроме заданий аналитического характера, выявляющих уровень литературного развития, учащимся контрольных и экспериментальных классов было предложено выбрать одно из письменных заданий: 1.Ответить на вопросы по тексту. 2. Написать маленькое сочинение-размышление по тексту. 3. Придумать текст письма Хоггею. В контрольных классах 72 % учащихся выбрали первое задание, 21 % выразили желание написать сочинение-размышление и только 7 % учащихся выбрали третье задание. В экспериментальных классах 28 % учащихся выбрали первое задание, 29 % учащихся выбрали сочинение, 43 % - письмо Хоггею. Подобное распределение говорит о том, что в экспериментальных классах процент учащихся, готовых к рефлек-

сивным и творческим действиям после прочтения текста значительно выше, чем в контрольных классах, где наибольшее число учащихся готовы и желают выполнять лишь задания репродуктивного характера.

На протяжении четырёх лет (с 5 по 8 классы) в процессе анализа художественного произведения активно осуществлялось обогащение ценностно-смысловой сферы читателя-школьника. Постепенному и систематическому приобщению школьников к ценностным культурным понятиям (концептам) способствовал выбор произведений для чтения и анализа, воплощающих в яркой образной форме глубокую этико-гуманистическую концепцию, включение произведений в диалог друг с другом, направленность приёмов анализа на активизацию образного, ценностно-смыслового и рефлексивного слоя сознания читателя-подростка. В процессе контрольного эксперимента была повторно проведена диагностика, применённая нами в ходе констатирующего эксперимента на выбор концепта для написания маленького сочинения-рассуждения. На этот раз перечень концептов (Милосердие, Свобода, Совесть, Добродетель, Порок, Патриотизм, Долг, Злодейство, Корысть, Зависть, Себялюбие, Честь, Богатство, Власть) был предложен только восьмиклассникам экспериментальных классов. Анализ результатов письменных ответов учащихся показал высокий уровень развитых рефлексивных умений у 35% школьников, средний уровень -у 55%. Не выявлено наличие элементов рефлексии в работах у 10% школьников.

Высокий и средний уровень развития рефлексивных умений свидетельствует не только об уровне сформированности ценностных представлений в сознании читателей-подростков, но и о глубоком понимании и переживании ценностных понятий, о включении их в собственное жизненное пространство.

Анализ данных контрольного эксперимента позволяет сделать вывод о том, что результатом действия концепции литературного развития является формирование у учащихся экспериментальных классов готовности к пониманию художественного произведения, наличие художественной установки сознания, развитие привычки думать над текстом, проявление ценностно-смысловой рефлексии в процессе анализа.

В заключении сформулированы выводы, сделанные на основании проведенного исследования. Главными из них являются:

1 .В диссертации на комплексной научной основе разработаны теоретико-методические положения литературного развития учащихся 5-8 классов в процессе анализа художественных произведений на уроке.

2. Философские и психологические концепции развития, природа связей общего и специального развития, методический вклад в решение проблемы литературного развития, социокультурные факторы, определяющие актуальность исследования данной проблемы, составили теоретическую основу осмысления литературного развития как необходимого условия литературного образования школьников.

3. Важнейшее методологическое значение для диссертации имело рассмотрение содержания и онтологии литературного развития в аспекте ис-

торико-культурной концепции развития Л.С. Выготского и его последователей.

4. На основе теоретически обоснованных опор литературного развития, феноменологического описания механизмов литературного развития научно обоснована методическая концепция исследования, ориентированная на открытие и актуализацию таких зон сознания, которые отвечают за развитие готовности воспринимать, переживать, понимать и оценивать художественное произведение.

5. Выбор учебно-хронологических границ исследования (5-8 классы) обусловлен необходимостью своевременного решения проблемы формирования художественного сознания школьника с целью развития герменевтических и рефлективных читательских умений уже в подростковом возрасте.

6. Совершенствованию аналитической деятельности учащихся на уроке будет способствовать развивающий инструментарий анализа художественного произведения, опирающийся на выделение эмоционально-смысловой доминанты текста как ориентира анализа и на применение герменевтических приёмов понимания и рефлексии текста в сочетании со «скрытыми» приемами анализа.

7. Поэтапная реализация опытно-экспериментальной модели литературного развития учащихся средних классов включила в себя внедрение разработанной в рамках исследования авторской программы литературного образования и развития «Школа гармонии души и мысли» для 5-8 классов, создание мониторинга литературного развития, разработку системы и фрагментов уроков по анализу художественных произведений и контрольный эксперимент по результатам внедрения концепции.

8. Исследование доказало правомерность и научно-методическую целесообразность решения проблемы литературного развития в подростковом возрасте, а опытно-экспериментальная проверка результативности поэтапного осуществления литературного развития с 5-го по 8-й класс подтвердила наличие положительной динамики.

Последующие направления исследования в русле разработанной концепции видятся в следующем: разработка экспериментального авторского курса литературы для 9-11 классов в русле предложенной концепции; совершенствование аналитической и интерпретационной деятельности старшеклассников в рамках герменевтического подхода; разработка поэтапной системы критериев литературного развития для 9-11 классов; пополнение блока диагностических методик, способных выявлять сдвиг в литературном развитии школьников.

Список использованной литературы включает в себя 462 наименования.

Основное содержание диссертации отражено в 45 опубликованных работах автора.

Монографии, учебные пособия

1. Сосновская И.В. «Склоняя душу к мысли...» Некоторые проблемы литературного образования школьников в пятых-шестых классах. - Монография. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001 - 172 с. 10,75 п.л.

2. Сосновская И.В. Теория и методика преподавания литературы. Теоретический курс в кратком изложении: Учебное пособие. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2003. - 92 с. 5,6 п. л.

3. Сосновская И.В. «И творчество, и чудотворство». Уроки литературы в 5 - 8 классах. Пособие для учителя. Учебное пособие. - Иркутск: ИГПУ, 2004. - 145 с. 9,1 п. л. (Грохольская О.Ю., Муратова Е.А., Сиротюк А.Г. авторский вклад - 63%)

4. Сосновская И.В. Литературное развитие читателя-подростка. -Монография. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2003. - 236 с. 15 п.л.

5. Сосновская И.В. Литература. 5 класс: Мифы народов мира. Устное народное творчество. Древнерусская литература. Русская литература 19 века (1 половина): Пособие для учителя / Под общей ред. Н.Е.Кутейниковой. - М.: Айрис-Пресс, 2004. - 272 с. Разделы в пособии - С . 22 - 28; С. 92 - 124; С. 144 - 168; С. 194 - 204; С. 224 - 260. г \7 п.л. (Кутейникова Н.Е. Авторский вклад-18%)

6. Сосновская И.В. Литература. 5 класс: Русская литература 19-20 веков. Зарубежная литература: Пособие для учителя / Под общей ред. Н.Е Кутейниковой. - М.: Айрис-Пресс, 2004. - 272 с. Разделы в пособии - С. 74 -78; С. 135 - 152; С. 177 - 200; С. 216 - 255. - 17 п.л. (Кутейникова Н.Е. Авторский вклад - 24%)

Методические рекомендации

7. Сосновская И.В. Живая методика. Литературное развитие пятиклассников. Методические рекомендации к курсу литературы пятого класса: Книга для учителя: Учебное пособие. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос.пед. унта, 2002. -160 с. - 9,8 п. л.

8. Сосновская И.В. Найди свою дорогу: Методические рекомендации молодому словеснику. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2003. - 264 с. -16,25 п.л.

Научные статьи

9. Сосновская И.В. Вводный урок по литературе в 5- м классе по теме «Что в слове, что за словом». Секреты словесного искусства //Современные проблемы изучения литературы в школе: Сб.науч. трудов. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2000. - С. 75 - 78. - 0,2 п. л.

10. Сосновская И.В. Знакомство со сказкой Г.Х.Андерсена «Дикие лебеди» в 5-м классе. //Современные проблемы изучения литературы в школе:

Сб.науч. трудов. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2000. - С. 78 - 80. - 0,2 п. л.

11. Сосновская И.В. Методологические и методические основы литературного образования в среднем звене общеобразовательной школы. Актуальные проблемы образования: Наука и просвещение. Ученые записки Ульяновского государственного университета. Сер. Образование. - Ульяновск: УлГУ. -Вып. 1(5).-2001.-С.71-78.-1 п. л.

12. Сосновская И.В. Изучение русских народных сказок в школе. Народная культура Приангарья: Информационно-методический сборник. - Иркутск, 2001.- Вып. 1,2. - С. 50 - 68. - 0,6 п. л.

13. Сосновская И.В. К проблеме интеграции предметов гуманитарного и естественнонаучного цикла. Технологическое образование: теория, проблемы, перспективы: Материалы IV региональной научно-методической конференции. - Иркутск: ИГЛУ, 2001. - С. 80 - 83. - 0,2 п.л.

14. Сосновская И.В. Подготовка восприятия учащихся к чтению и анализу художественного произведения на уроке литературы /синергетический аспект проблемы/. Материалы международной научно-методической конференции «Русский язык: вопросы теории и инновационные методы преподавания». - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пзд. ун-та, 2001. -Ч.Ш. - С. 62 - 66. - 0,3 п.л,

15. Сосновская И.В. Роль вступительных уроков в литературном и эстетическом развитии учащихся средних классов. Материалы международной научно - методической конференции «Русский язык: вопросы теории и инновационные методы преподавания». - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001. - Ч.Ш. - С. 67 - 74. - 0,5 п. л.

16.Сосновская И.В. Слово и образ на вводном уроке в средних классах. Художественное произведение как культурный космос: Методическое пособие / Л.А Крылова. Петропавловск: СКРУ, 2004. - С. 125 -132. - 0,5 п.л.

17. Сосновская И.В. Некоторые концептуальные подходы к литературному образованию учащихся в средних классах. Образование в XXI веке: проблема целостности и непрерывности: Материалы региональной научно-практической конф. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001. - С. 164 -169.-0,3 п. л.

18. Сосновская И.В. Тема мастера в сказе Бажова «Хрупкая веточка». Художественное произведение как культурный космос: Методическое пособие / Л.А. Крылова. Петропавловск: СКРУ, 2004. - С. 132 -136. - 0,3 п.л.

19. Сосновская И.В. Изучение психологической прозы в средних классах. Современные проблемы изучения литературы в школе: Сб. научно-методических статей.- Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001. - С. 67 -73.-0,4 п. л.

20.Сосновская И.В. Анализ лирического стихотворения. V класс //Литература в школе- 2002- № 3. - С. 38 - 39. - 0,3 п. л.

21. Сосновская И.В. Подготовка и облагораживание восприятия учащимися художественного произведения как основа школьного анализа в средних классах. Проблемы современного филологического образования:

Межвузовский сборник научных статей. - Москва - Ярославль, Mill У -РЕМДЕР, 2002,- Вып. 3. - С. 137 -145. - 0,7 п. л.

22. Сосновская И.В. Литературное образование как факт литературного развития учащихся. Проблемы современного филологического образования: Межвуз. сб. научн. статей,- Москва - Ярославль: МПГУ - РЕМДЕР, 2003. -Вып. 4.-С. 137-146.-0,6 п.л.

23. Сосновская И.В. Научно-методические основы литературного образования школьников в средних классах (к постановке проблемы). Проблемы современного филологического образования: Межвуз. сб. науч. статей. - Москва-Ярославль: МПГУ - РЕМДЕР, 2002. - Вып. 2. - С. 184 -191. - 0,4 п.л.

24. Сосновская И.В. Актуализация вещного мира художественного произведения на уроках литературы в средних классах. Современные научные концепции в филологии и преподавание словесности: Материалы III межвузовской научно - практической конференции. - Магнитогорск: МаГУ,

2003.-С. 79-87.-0,3 п.л.

25. Сосновская И.В. Мониторинг литературного развития учащихся средних классов. Теория и практика гуманизации педагогического процесса: Материалы собрания лаборатории по проблемам гуманной педагогики.-Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та,2002. - Вып.З. - С. 120 - 128. - 0,5 п.л.

26. Сосновская И.В. Развитие внутреннего мира ребенка через опыты символизации на уроках литературы в средних классах. Современные проблемы изучения и преподавания литературы: Межвузовский сборник научно-методических трудов- Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2003. - Вып. 5.-С.74-79.-0,4п.л.

27. Сосновская И.В. «Сердце сердцу весть подает, сердце сердце чует» // Литература в школе. 2003. - № 7. - С. 42 - 44. - 0,3 п.л.

28. Сосновская И.В. Актуализация вещного мира художественного произведения на уроках в средних классах // Литература в школе. 2003. - № 8.-С.35-36.-0,2п.л.

29. Сосновская И.В. Музыка как предмет психологического анализа. Еще об одном аспекте изучения художественного произведения. Три века русской литературы. Актуальные аспекты изучения: Межвузовский сборник научных трудов,- Москва - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2004. - С. 183-190.-0,5 п.л.

30. Сосновская И.В. Живое дыхание урока литературы (5-8 класс). Проблемы современного филологического образования. Межвузовский сборник научных статей- Москва - Ярославль: МГЛУ - Ремдер, 2004.-

"Вып."5. - С. 184 - 195. - 0,7 п.л.

31. Сосновская И.В. Рефлексия как инструментарий школьного литературного анализа (к постановке проблемы). Современные проблемы изучения и преподавания литературы: Межвуз.сб.научно-метод тр. Вып.6., ИГЛУ,

2004.-С.18-26.-0,6п.л.

32. Сосновская И.В. «Околдованность вещи» (художественная деталь в школьном литературном анализе). Современные проблемы изучения и пре-

подавания литературы: Межвуз.сб.научно-метод.тр. Вып.6., ИГЛУ, 2004. -С.26-34.-0,бпл.

33. Сосновская И.В. Поэтический текст как факт художественного восприятия. Теория литературы в школе: Сб.науч.тр./ Под ред А.П.Московского -Иркутск: ИГЛУ, 1996. - С.121 - 131. - 0,6 п.л.

34. Сосновская И.В. Ассоциативная образность поэтического текста как эстетический феномен. Образование и культура - гаранты будущего развития общества: Материалы научно-практ. конференции. - Иркутск: ИГЛУ,

1998.-С. 121-125.-0,3 п.л.

35. Сосновская И.В. Анализ лирического стихотворения на уроках литературы в 5-м классе. Современные проблемы изучения литературы в школе: Межвуз.сб.науч. тр. -Иркутск: ИГЛУ, 1998. - С.81 - 91. - 0,6 п.л.

36. Сосновская И.В. К проблеме мифопоэтического подхода к анализу лирического стихотворения на уроке литературы. Анализ литературного произведения: Сб. научн.тр. - Иркутск: ИГЛУ, 1999. - С.25 - 29. - 0,3 п.л.

37. Сосновская И.В. Возможности мифопоэтического подхода к тексту в процессе школьного анализа лирического произведения. Современный урок литературы: диалог "ученик - писатель - учитель": Сб. материалов научно- практической конф. - Магнщогорск: Магнитогорский лицей РАН,

1999.-С. 13-15.-0,5 п.л.

38. Сосновская И.В. Как понимать современное литературное образование школьников? //«В начале было слово» / Иркутский, школьный гуманитарный научно-популярный ж-л. - 2003. - №1. - С.23 - 30. - 0,5 п.л.

Учебники и программы

1 39. Сосновская И.В. Живое слово. Книга для чтения. 5 класс. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2003.-Ч. 1.226 с. -14,25 п.л.

40. Сосновская И.В. Живое слово. Книга для чтения. 5 класс. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2003.- Ч. 2.195 с. - 12,25 п.л.

41. Сосновская И.В. Программа по литературе для 5-х классов средней школы. /Экспериментальный вариант/. Современные проблемы изучения литературы в школе: Межвуз.сб.науч. тр. - Иркутск: ИГЛУ, 2001.- С. 38 - 67. 1,8 пл. (Краснова Т.В., Бухарова И.Г., Горбунова Е.М. Авторский вклад -60%)

42. Сосновская И.В. Методические комментарии к курсу 6-го класса. Современные проблемы изучения и преподавания литературы: Меж-вуз.сб.науч. тр. - Иркутск: ИГЛУ, 2003. - С.145. - 9,0 пл. (Краснова Т.В., Бухарова И.Г., Горбунова Е.М. Авторский вклад - 60%)

Тезисы выступлений и докладов

43. Сосновская И.В. Изучение лирики в школе /синергетический аспект/. Педагогические чтения памяти Якова Ароновича Ротковича: Тезисы

докладов Всероссийской научно-практической конференции (5-6 октября, 1995 г., Самара). - Самара: Изд-во-СамГПИ, 1995. - С. 35. - 0,06 п.л.

44. Сосновская И.В. Реализация культурной функции посредничества через культурологический подход к анализу текста на уроке литературы // Народная культура Сибири: Материалы Всероссийской конференции «Шас-тинские чтения» и XI научно-практического семинара Сибирского региона вузовского центра по фольклору /Отв. Ред. Г.В .Афанасьева-Медведева - Иркутск: Изд-во ГОУВПО «Иркут. Гос. пед. ун-т», 2004. - 20 - 23 с. - 0,3 п.л

45. Сосновская И.В. Мифо поэтика как предмет школьного анализа. // Народная культура Сибири: Материалы Всероссийской конференции «Шас-тинские чтения» и XI научно-практического семинара Сибирского региона вузовского центра по фольклору /Отв. Ред. Г.В.Афанасьева-Медведева - Иркутск: Изд-во ГОУВПО «Иркут. Гос. пед. ун-т», 2004. - 27 - 30 с - 0,3 п.л

I/

Подл, к печ. 07.04.2005 Объем 2.75 п л. Заказ №.120 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Сосновская, Ирина Витальевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Литературное развитие учащихся как социокультурная и теоретико-методическая проблема

1.1. Литературное развитие в контексте соотношения понятий общего и специального развития школьника

1.2. Современные концепции литературного образования в начальном звене и в средних классах в аспекте исследуемой проблемы

1.3. Специфика читательских предпочтений и ценностные ориентации современных подростков в области художественной литературы как одно из условий литературного раз

1.4. Литературное развитие учащихся как социокультурное явление и духовный феномен

ГЛАВА И. Концепция литературного развития учащихся 5

8 классов в аспекте комплексного научного подхода

2.1. Содержание литературного развития учащихся средних классов

2.2. Онтология литературного развития

2.3. Факторы, влияющие на литературное развитие движущие силы/.

2.4. Механизмы литературного развития

ГЛАВА III. Школьный литературный анализ художественного произведения как основной способ литературного развития учащихся.

3.1. Специфические особенности школьного литературного анализа художественного произведения в средних классах.

3.2 Художественная доминанта как ориентир литературного развития школьников 5 -8 классов в процессе анализа текста 205 3.3. Развивающий инструментарий школьного литературного анализа в 5 - 8 классах.

ГЛАВА IV. Реализация концепции литературного развития в процессе анализа художественного произведения на уроках литературы в 5 - 8 классах.

4.1. Организация литературного образования как фактора литературного развития читателя-подростка.

4.2. Актуализация архетипической образности в художественном произведении как возможность расширения сознания читателя.

4.3. Развитие ценностно-смысловой сферы учащихся 5-8 классов через анализ поэтики психологизма в художественном произведении.

4.4. Развитие читательской культуры и рефлексивных возможностей школьников в процессе постижения смысла через изобразительный и выразительный мир художественного произведения.

4.5. Диагностика литературного развития учащихся 5классов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Литературное развитие учащихся 5-8 классов в процессе анализа художественного произведения"

Современный уровень развития методики преподавания литературы как науки требует формирования новых парадигм, ориентирующих наряду с глубоким усвоением разнообразных теоретических знаний на их эффективную духовную переработку с целью развития школьника, осознания им смысложизненных ситуаций. Необходимо понимание гуманистической, человеком вор ческой функции науки как кардинальной в развитии и сохранении универсальной целостности подрастающего человека. Этому в значительной степени сегодня способствует обращение к исследовательским принципам других наук.

Проблема литературного развития, бесспорно, стыковая и в силу природы самого понятия «развитие», и в силу специфики протекания и осуществления процесса развития, и по характеру связей специального и общего развития ребёнка. Это даёт основания для комплексного научного исследования проблемы. Феномен литературного развития исследуется как средствами общего философского, так и частного психологического, социологического, литературоведческого, лингвистического, герменевтического и методического знания.

Частота употребления самого понятия «развитие» привела к тому, что мы не задумываемся о его внутреннем содержании. Говоря о развитии, мы почти всегда имеем в виду развитие вообще. В то же время, очевидно, что имеет место общее развитие (всё вокруг развивается) и специальное — развитие определённых способностей, умений, навыков, функций, что требует изучения объективных и субъективных условий, факторов, причин.

Применение философского подхода к исследованию заявленной проблемы объясняется стремлением осмыслить многоаспектность, сложность и неоднозначность самого понятия «развитие», а также необходимостью выделения наиболее существенных признаков этого понятия, важных для построения нашей методической концепции. Социологический подход в исследовании проблемы необходим для выявления спектра читательских предпочтений современных подростков и выделения доминантных признаков их ценностных ориентаций в области литературы. Психологический подход объясняется необходимостью выделения феномена специального литературного развития в аспекте общего развития личности, понимания характера связей специального и общего развития, механизмов и факторов развития, формирования в процессе развития ведущих новообразований сознания. Феноменологический подход позволяет рассмотреть феномен литературного развития исходя из него самого, его онтологии, в связи со структурой сознания человека. Литературоведческий и методический подходы помогают осмыслить природу литературного развития и технологию его осуществления в процессе анализа художественного произведения. Актуальность обращения к исследовательским принципам герменевтики обусловлена наличием кризисных состояний в обществе и в системе образования. Современная социокультурная ситуация с постоянно возрастающим количеством информации насыщена герменевтическими ситуациями (ситуациями непонимания). К таким относятся, например, парадоксальные ситуации (знание блокирует понимание, воспринимающий не осознаёт, что он не понимает и др.). К тому же «конфликт времени» (удалённость классических произведений во времени), визуализация восприятия, затруднённость понимания смысла многих ключевых понятий русского культурно-исторического сознания, изменение семантики слов и выражений, терминологическое отношение к слову - всё это, несомненно, затрудняет восприятие современными подростками художественных произведений и нередко искажает их понимание, что существенно осложняет и тормозит процесс литературного развития. Пути преодоления сложившейся ситуации в литературном образовании школьников могут быть сегодня подсказаны методике преподавания литературы исследовательским инструментарием филологической герменевтики и психолингвистики.

Междисциплинарность исследования позволяет использовать в работе эвристический материал разных научных парадигм и концепций развития: историко-культурной, ценностно-антропологической, гуманистической, си-нергетической.

Историко-культурная концепция развития личности (JI.C. Выготский, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин, А.Г. Асмолов), рассматривающая процесс развития не как количественное явление, равномерно и прямолинейно подымающееся вверх, а как сложный, живой процесс качественного характера полный революционных изменений и драматизма; идеи гуманистической психологии и педагогики (Э. Фромм, В. Франкл, А. Маслоу, Р. Роджерс, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.), описывающие развитие как процесс самоактуализации внутренних сил человека; открытия синергетики (Г. Хакен, С.П. Курдюмов, Н.Ю. Климонтович, Р. Винклер, Н.М. Моисеев, М.В. Волькенштейн, М. Эйген и др.), представляющие развитие человека как нелинейный процесс самоорганизации, опирающийся на внутреннюю природу личности, важнейшие положения ценностно-антропологического подхода (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Ф.Е. Ва-силюк, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, Г.А. Цукерман, A.C. Арсеньев и др.), решающие проблему развития с точки зрения субъективной реальности человека, его личностных смыслов, его экзистенции, - всё это заставляет сегодня расширить возможности понимания процесса развития, рассмотреть и осмыслить уже сделанное в области литературного развития под иным углом зрения и выявить дополнительные, перспективные тенденции в его исследовании.

В методике преподавания литературы проблема литературного развития занимает важное место в ряду других проблем воспитания, обучения и развития личности. В разное время учёными психологами и методистами разрабатывались и решались различные аспекты этой проблемы: развитие познавательных и умственных способностей, эстетического чувства, системного и образного мышления, читательских интересов, аналитических и интерпретационных умений, творческих способностей, способностей к литературно-художественной деятельности, развитие речи, филологических способностей, культурного модуса и диалогических способностей и умений школьника (Ф.И. Буслаев, В .Я. Стоюнин, В.И. Водовозов, В.П. Острогорский, Ц. Балталон, В.В. Данилов, М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, Н.И. Куд-ряшёв, Н.Д. Молдавская, Г.Н. Ионин, М.Г. Качурин, З.Я. Рез, О.Ю. Богданова, H.A. Демидова, Г.И. Беленький, В.Г. Маранцман, И.С. Збарский, Т.Ф. Курдюмова, E.H. Колокольцев, З.С. Смелкова, Н.Я. Мещерякова, JI.B. То до-ров, М.В. Черкезова, Л.Г. Жабицкая, С.А. Леонов, С.А. Зинин, В.Ф. Чертов H.A. Подругина, Л.А. Крылова, А.Г. Кутузов, B.C. Собкин, Е.А. Корсунский и др.).

Проблема литературного развития всегда решалась в аспекте общего развития личности, учитывая, прежде всего, связь и развитие общих и специальных способностей ребёнка (умственных, интеллектуальных, творческих). Определённый спектр способностей служил основанием для выведения общих критериев литературного развития. Однако индивидуальное сочетание способностей, как известно, определяет общий тип личности. Б.М. Теплов рассматривал способности, прежде всего, как индивидуально-психологические различия между людьми, определяющие успешность выполнения какой-либо деятельности и имеющие отношения к понятию «одарённость» [300]. Имея в виду это положение, литературное развитие, опирающееся на развитие способностей, чтобы не превратиться в «выравнивание» (Г.И. Ионин), должно обязательно учитывать определённый тип развития личности. Это ставит под сомнение выделение способностей как общего основания для выведения единых критериев литературного развития школьника, т.к. каждый тип будет нуждаться в своих специфических критериях. Кроме этого, развитие каких-либо частных способностей ещё не указывает, что это именно то, что необходимо ребёнку для проявления себя и своего внутреннего потенциала. К тому же, способности - это внешнее проявление какого-либо направления деятельности (интеллектуальной, творческой), а внутренняя реальность человека, выражающая себя в переживании, размышлении и рефлексии, не всегда связана с конкретными продуктами деятельности. Таким образом, специальное литературное развитие нуждается в осмыслении недостающего «звена», с помощью которого возможно ещё и саморазвитие, движение вперёд при сохранении и актуализации целостности внутреннего потенциала личности.

Характерной особенностью современной социокультурной ситуации является постмодернистская философия, влияние которой на образование сказывается в абсолютизации возможностей визуального восприятия, в неприятии норм, принципов, правил, в отказе от классических ценностей и традиций, в противопоставлении идей деструкции субъективности, в замене личностных отношений вещными. Философия постмодернизма знаменуется появлением нового исторического типа человека - «актора» - «.человека рыночно-технологической эпохи, действователя, дельца, носителя рациональности, для которого чувства и переживания теряют свою ценность» [162, 10]. В связи с этим на современном этапе научных исследований возрастает интерес к области внутреннего мира человека, с изучением и регулированием которого связана категория субъективности, выражающая исходное личностное начало. Выдвижение субъективности в ряд узловых проблем развития личности требует поиска качественно иных онтологических посылок для концептуального описания содержания и осуществления литературного развития школьника. Сегодня можно утверждать, что в процессе исследования проблемы литературного развития доминанты переносятся с креативных и познавательных способностей воспринимающей личности в область ценностно-смысловых, мировоззренческих и мироощущенческих экзистенциальных структур. В связи с этим современная методика преподавания литературы вынуждена всё больше учитывать личностный фактор и идти от исследования состояний и направленности внутренних ценностно-смысловых конструктов читательского сознания. Литературное развитие представляется не просто сложным, а комплексным явлением, содержащим в своей основе процессы разной природы: интеллектуальные, психические, духовные, рациональные и иррациональные.

С проблемой опосредованности психики и сознания культурой связана культурно-историческая концепция развития личности. Её философские и культурные корни — «духовная вертикаль» B.C. Соловьёва, «доминанта» A.A. Ухтомского, «хронотоп» М.М. Бахтина, роль «медиаторов» А.Ф. Лосева. Основным предметом этой концепции, яляющейся основополагающей для нашего исследования, является сознание, не отражающее, а порождающее. По мнению целого ряда психологов (С.Д. Смирнов, В.И. Слободчиков, Ф.Е. Ва-силюк, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко и др.) именно в подсознании фиксируется и накапливается богатый опыт, который человек получает при реализации недеятельностных форм его взаимодействия с миром. «Приобщение ребёнка к человеческой культуре начинается не с предметной деятельности, а с «особого отношения», которое может явиться условием деятельности» [281, 24]. Таким образом, генетические корни литературного развития можно искать сегодня в процессах общения, которые имеют иную онтологическую природу, нежели деятельность и подготавливают к ней. Всё это позволяет сегодня по-новому увидеть существующую фактологию проблемы, выявить новые методологические подходы для построения концепции литературного развития, опирающейся на теорию и практику развития и становления сущностных сил ребёнка — его субъективности в аспекте категории сознания.

В основном специальное литературное развитие школьника осуществляется в процессе анализа художественного произведения на уроке. Именно в процессе анализа и должно происходить осмысление, усвоение и присвоение литературных и других фоновых знаний (ценностных, метафизических, эстетических, общекультурных), связанных с литературным образованием и развитием читателя. Важнейшим условием успешности литературного развития школьников является осуществление принципа преемственности на всём протяжении обучения. Базовым для среднего звена является начальное литературное образование школьника. Почти во всех программах по литературному чтению и начальному литературному образованию (О.В. Кубасова, В.Г. Го-рецкий и Л.Ф. Климанова, Р.Н. Бунеев и Е.В. Бунеева, М.И. Оморокова и JI.A. Ефросинина, О.В. Джежелей, Е.И. Матвеева, Т.С. Троицкая, O.E. Пету-хова, H.A. Чуракова и В.Ю. Свиридова, З.Н. Новлянская и Г.Н. Кудина, В.А. Левин, Л.И. Стрельцова и Н.Д. Тамарченко) ставятся задачи развития эмоциональной восприимчивости к чтению произведений, накопления опыта читательских переживаний, решаются проблемы специального литературного развития и предлагаются свои системы «роста» маленького читателя. Как показывает анализ существующих концепций и программ по литературе в решении проблемы преемственных связей между начальным и средним звеном сегодня остаётся ещё много нерешённого. Это связано с тем, что в современном процессе обучения чтению выделились два направления: первое ориентируется на собственно обучение чтению, восприятию художественного произведения и формированию читательской самостоятельности при работе с детской книгой, второе ставит целью обеспечение литературного образования и развития младших школьников. Модернизация начального образования, повлекшая за собой перенос целого ряда произведений из средних классов в начальные, увеличение объёма изучаемых литературоведческих понятий без учёта читательского опыта младших школьников, а также усложнение способов работы с художественным произведением без опоры на сформированный навык чтения, - всё это привело к нарушению поступательности и перспективности литературного развития учащихся от начального к среднему звену.

Важнейшей задачей учителя средних классов является не истолкование литературных произведений на уроке, а обучение их глубокому и проникновенному чтению художественных текстов. В связи с этим целью литературного образования и развития этого этапа является воспитание чуткого, наблюдательного, эстетически восприимчивого читателя. Осуществляется эта цель в процессе развития и формирования читательской культуры понимания любых художественных произведений в единстве их формы и содержания.

Учащимся на этой возрастной ступени необходимо давать не научно

• популярные сведения о литературе, не репродуктивные знания о ней, а креативные читательские и рефлексивные умения, которые потом, по мере роста, уже не утрачиваются.

В 5 - 6 классах читателям предстоит по существу войти в мир литературы как искусства слова, т.е. дополнить обучение чтению формированием художественной установки по отношению к художественному произведению. Этот этап литературного образования и развития должен решить задачи становления индивидуальной художественной культуры каждого читателя-подростка, что означает овладение основами и навыками литературного тек-стопостроения и смыслопорождения. Читатель, эффективно прошедший школу этих навыков и школу эмоционально-эстетического сопереживания, готов к ещё более серьёзному и глубокому изучению литературы в 7 — 8 классах. По сути дела весь этот этап - это последовательно формируемые читательские установки. Накопленные умения и навыки понимания и усвоения различных способов смыслопостроения в произведении постепенно преобразуются в сознании учащихся в чуткую восприимчивость к «чуду» художественной целостности, обостряют эстетическую наблюдательность, углубляют эмоциональную рефлексию. Это способствует развитию готовности к пониманию художественного текста и более адекватному его восприятию. Этот этап связан с формированием у школьников эстетических потребностей, с развитием у них образного обобщения и интеллектуальных возможностей проникновения в смысл художественного творения. В результате этого должно осуществиться накопление читательского опыта.

Основным содержанием следующего этапа литературного развития школьников (7 — 8 классы) является открытие перед читателем «лабиринта сцеплений» (Л.Н. Толстой), составляющего целостную художественность текста. Смена читательских установок этого этапа состоит в переходе от прежней креативнои установки на разгадку тайн писательского ремесла к новой рецептивной, рефлексивной установке на постижение тайн художественной целостности. Школьники старшего подросткового возраста должны пе-• рейти к более глубокому эмоционально-эстетическому и интеллектуальному проникновению в художественный текст.

Чтобы описанный процесс литературного развития не просто осуществлялся, а имел динамичный характер и результативность, необходима чётко продуманная система развития от класса к классу с сопутствующим мониторингом и разработанными критериями развития. Подробный анализ существующих программ по литературе для среднего звена (Т.Ф. Курдюмова, В.Я. Коровина, Г.И. Беленький, А.Г. Кутузов, В.Г. Маранцман, М.Б. Ладыгин) показывает, что литературное развитие учащихся через анализ художественного произведения реализуется не системно. В основном акцент делается на осмыслении содержательного уровня произведения. Художественные особенности формы в разных программах представлены по-разному. Увидеть систему в их осмыслении и усвоении от класса к классу достаточно трудно. С некоторыми из них, например, символ, иносказание, психологизм, предлагается знакомить учащихся только в 7, 8 классах. Некоторые (цветообраз, звукообраз, мотив, подтекст) в программы для средних классов не вводятся. Трудно проследить и систему формирования ценностного мира подростка, так как обращение к различным ценностным категориям в процессе анализа на разных возрастных ступенях носит не последовательный характер. Отсутствие системы в литературном развитии школьника от класса к классу в про-щ цессе анализа художественного текста замедляет расширение диапазона значимых литературных и эстетических явлений, а значит, сдерживает накопление читательского опыта подростка и значительно тормозит его литературное развитие.

Известно, что стимулом литературного развития может быть та система читательских установок, которые реализуют себя в читательских предпочтениях школьников. Поэтому изучение мотивов чтения, степени информированности школьника о художественной литературе, места чтения среди других форм досуга, качества читательских приоритетов учащихся всегда было в центре научных интересов социологов, психологов, методистов (Ц.П. Балта-лон, H.A. Рубакин, H.A. Рыбников, И.В. Владиславцев, А.П. Нечаев, Х.Д. Алчевская, H.A. Корф, М.М. Ледерле, А.И. Белецкий, Б.Г. Умнов, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Е.П. Крупник, И.С. Збарский, В.Ф. Чертов, H.A. Бодрова, И.С. Шарова и др.). Читательская диспозиция школьников, формируемая в основном под влиянием социокультурных факторов, может быть благоприятной почвой для осуществления литературного развития, но может и существенно тормозить его и даже стать препятствием на его пути. Общая картина функционирования литературы в субкультуре современного подростка заставляет обратить серьёзное внимание на снижение читательского интереса от 5 к 8 классу, на преобладание у старших подростков утилитарно-потребительского и престижно-прагматического отношения к литературе, на отсутствие рефлексивного типа читательской установки у современных школьников. Большинству старших подростков сегодня свойственен ситуативный тип читательских предпочтений, который проявляется в дефиците литературной эрудированности и стереотипности читательского выбора. Подобная ситуация связана отчасти с особенностями культуры конца 20-го века, носящей «визуальный», «мозаичный», «клиповый» характер, с интенсификацией информационных процессов, с углубляющимся кризисом «посредничества» (Б.Д. Эльконин), при котором нарушаются преемственные связи между поколениями, и передача культуры становится проблемой.

В современной школе с преобладающей знаниецентристской направленностью в основном сохраняется антирефлексивная установка на осмысление и усвоение материала. Сегодняшний школьник не приучен обращаться к своей собственной душе, где храниться его опыт, не приучен он и к усмотрению смыслов и умеет работать исключительно с содержанием. Проведённая на этапе констатирующего эксперимента диагностика на выявление доминантных ценностных смыслов в сознании подростка и рефлексивного к ним отношения доказывает это. Учащимся 6, 7, 8, 9 классов был предложен перечень концептов Милосердие, Свобода, Совесть, Добродетель, Порок, Патриотизм, Долг, Злодейство, Корысть, Зависть, Себялюбие, Честь, Богатство, Власть, которые необходимо было расположить по степени важности для себя и поразмышлять по поводу одного. Анализ результатов показал, что у 65% учащихся не действуют рефлексивные установки сознания, преобладает терминологическое отношение к ценностям, что проявляется в стремлении объяснить значение, а не открыть смысл в процессе рассуждения. Имеет место существенный разрыв между общепринятыми, личностными и художественными смыслами в сознании школьников. Наблюдается сужение ценностного сознания подростка. Движение от обыденной рефлексии к рефлексии «учёной» становится возможным только через постепенное усложнение и совершенствование от класса к классу способов обращения читательской рефлексии на текст. Это ставит нас перед проблемой поиска такой системы, в рамках концептуального аппарата которой можно было бы наиболее осознанно и эффективно заниматься литературным развитием школьников в процессе анализа художественных произведений на уроке.

Читательская деятельность сложна, многоаспектна и не всегда может быть проверена количественными показателями. В ней имеют место и невер-бализуемые аспекты. Кроме того, любое развитие носит вероятностный характер, является не просто сложным, а комплексным процессом, содержащим в своей основе процессы разной психической природы. Поэтому для наблюдения за ним должны использоваться различные виды диагностик, демонстрирующие комплексный научный подход, в основе которого не объяснение, а понимание.

Всё вышеперечисленное определило выбор и актуальность проблемы исследования.

Методологическую основу исследования составляют труды по проблемам литературного образования и развития, школьного литературного анализа художественного произведения, методов и приёмов преподавания литературы таких учёных, как В.П. Острогорский, Ц.П. Балталон, В.В. Данилов, М.А. Рыбникова, Н.М. Соколов, В.А. Никольский, В.В. Голубков, Н.И.

Кудряшёв, Г.А. Гуковский, Н.Д. Молдавская, Г.И. Беленький, И.С. Збарский,

• М.Р. Львов, H.A. Демидова, О.Ю. Богданова, Т.Ф. Курдюмова, М.Г. Качурин,

М.В. Черкезова, Л.В. Тодоров, В.Г. Маранцман, Г.Н. Ионин, А.Г. Жабицкая,

З.Я. Рез, С.А. Леонов, З.С. Смелкова, И.А. Подругина, А.Ф. Дановский, С.А.

Зинин, В.Ф. Чертов, E.H. Колокольцев и др.; литературоведов и лингвистов, занимающихся методологией анализа художественного произведения - М.М.

Бахтина, Д.С. Лихачёва, Ю.М. Лотмана, Ю.Б. Борева, В.Е. Хализева, А.Б.

Есина, В.И. Тюпы, М.Л. Гаспарова, В.Н. Топорова, Л.Я. Гинзбург, Э.Г. Этт кинда, Г.Д. Гачева, М.М. Гиршмана, Г.И. Богина, Ю.А. Сорокина и др.; философов, посвятивших свои труды проблемам понимания личности, развития её ценностного сознания и духовной культуры - Н.О. Лосского, В. Соловьёва, П. Флоренского, А.Ф. Лосева, М.К. Мамардашвили, B.C. Библера, Б.С. Братуся, A.C. Арсеньева, В.В. Столина, П.С. Гуревича, П.В. Алексеева, H.H. Моисеева, С.П. Курдюмова и др.; педагогов и психологов, научные интересы которых были сосредоточены на проблеме развития личности - К.Д. Ушин-ского, Монтессори, Л.С. Выготского, Б.Д. Эльконина, С.М. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, В.В. Давыдова, А.Г. Асмоло-ва, Ж. Пиаже, А. Менегетти, В. Франкла, К. Роджерса, А. Маслоу, В.И. Сло-бодчикова, Е.Е. Сапоговой, B.C. Мухиной, В.П. Зинченко, В.А. Сухомлин-ского, Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина и др.

Цель исследования — разработка и описание наиболее эффективной Ф концепции литературного развития учащихся в процессе школьного литературного анализа на уроках в 5 - 8 классах.

Объект исследования - литературное развитие учащихся 5-8 классов.

Предмет исследования - содержание, специфика и организация процесса литературного развития школьников при анализе художественных произведений на уроках в 5 — 8 классах.

В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза:

Литературное развитие учащихся 5-8 классов в процессе анализа ху-• дожественного произведения будет осуществляться успешнее, если:

- литературное развитие будет опираться на развитие сознания школьника с учётом представлений о его движущих силах, опорах, работе его механизмов, подготавливающих, оптимизирующих и направляющих последующую деятельность юного читателя в процессе анализа художественного произведения;

- учитывая специфические особенности и качественные характеристики школьного литературного анализа в средних классах, будут выделены его важнейшие содержательные ориентиры, позволяющие избежать случайного выбора смыслообразующих художественных средств и представить процесс литературного развития системно с учётом постепенного расширения, обогащения и углубления эстетических эмоций и читательской рефлексии школьников;

- на основе герменевтического подхода будет разработан развиваюсь щий инструментарий анализа, разумно и творчески сочетающий применение герменевтических процедур и «скрытых» приёмов анализа, способствующих более адекватному прочтению художественного произведения, непосредственному и глубокому проникновению в его смысл;

- обогащение ценностно-смысловой сферы подростков будет осуществляться при условии выделения и актуализации сквозных константных тем,

Ф проблем, мотивов, образов в художественных произведениях и создания образовательного пространства их проблемного, творческого и диалогового взаимодействия;

- будет разработана система критериев литературного развития от класса к классу, позволяющая наблюдать и выявлять сдвиги в литературном развитии школьников на каждом его этапе с помощью различных видов диагностик.

Для достижения намеченных целей и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи: выявить причины, указывающие на необходимость актуализации • исследования проблемы литературного развития учащихся 5 — 8 классов с точки зрения современной социокультурной ситуации; выбрать и обосновать философский и психологический контекст содержания понятия «развитие», необходимый для построения методической концепции; проанализировать специфику решения проблемы литературного развития в истории методической мысли и практике современного литературного образования; обосновать содержание литературного развития, выявить и описать предпосылки, факторы и условия осуществления этого процесса, учитывая идеи ведущих концепций развития и современные достижения научной мысли; выделить возможные содержательные ориентиры анализа, помогающие учащимся адекватно воспринять поэтику того или иного художестве» венного произведения; разработать развивающий инструментарий школьного литературного анализа в средних классах, выполняющий функцию перевода концептуальных положений исследования в практические действия; предложить оптимальные пути организации литературного образования в аспекте разработанной концепции; 0 - разработать систему критериев литературного развития учащихся с

5 по 8 класс с учётом сдвига; предложить методику анализа конкретных произведений, опирающуюся на концептуальные положения разработанной системы литературного развития с 5 по 8 класс; экспериментально проверить эффективность разработанной концепции литературного развития при помощи разных видов диагностик.

В соответствии с характером поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение философской, психолого-педагогической, литературоведче-• ской, лингвистической, методической литературы и современных исследований по проблемам психолингвистики и филологической герменевтики; наблюдение за организацией литературного развития на уроке в процессе анализа художественного произведения; анализ концепций литературного образования и развития; разработка концепции литературного развития; внедрение и апробация герменевтических технологий анализа художественного произведения; экспериментальное обучение с целью определения эффективности концепции литературного развития учащихся 5-8 классов; обобщение опыта работы по исследуемой проблеме; консультации для словесников города и области, студентов, учащихся.

Организация и этапы исследования

Эксперимент осуществлялся с 1998 года по 2004 год в лицеях и школах г. Иркутска, г. Братска, г. Усолья-Сибирского, г. Петропавловска, г. Маг-^ нитогорска, г. Вологды, г. Южно-Сахалинска. В эксперименте участвовало

2400 учащихся 5-8 классов и 600 старшеклассников.

Исследование осуществлялось в несколько этапов в течение ряда лет (с 1998 года по 2004 год):

На первом этапе (1998-1999г.г.) изучались читательские интересы современных подростков, выявлялись их ценностные ориентации в области литературы, проверялся уровень читательской компетентности старшеклассников, сформированный в процессе их литературного образования в 5-8 классах.

На втором этапе (1999-2000г.г.) разрабатывались концептуальные методологические и методические основы литературного образования и развития учащихся 5-8 классов; было оформлено содержание концепции литературного развития, разработана авторская экспериментальная программа по (Э литературе «Школа гармонии души и мысли» для 5-8 классов, сформулированы и обоснованы критерии литературного развития.

На третьем этапе (2000-2002 г.г.) осуществлялась апробация концепции литературного развития в 5-6 классах в аспекте внедрения авторской экспериментальной программы «Школа гармонии души и мысли». На этом этапе был разработан мониторинг литературного развития учащихся, подготовлены экспериментальные материалы: осуществлена входная, промежуточная и итоговая диагностика учащихся, участвующих в эксперименте, разработаны и описаны разные формы диагностики литературного развития, некоторые технологии анализа художественного произведения в 5-6 классах. Результаты этого этапа отражены в публикациях (монография, методическое пособие, научные статьи).

На четвёртом этапе (2002-2004 г.г.) осуществлялась апробация концепции литературного развития в 7-8 классах. На этом этапе разрабатывались и внедрялись технологии понимания и рефлексивные технологии анализа художественного текста в 7-8 классах; были систематизированы и обобщены результаты всего хода эксперимента, осуществлена серия контрольных сре-зовых работ.

Формирующий этап эксперимента осуществлялся в Центре образования №47 г. Иркутска (учителя Чудинова Л.Ф., Муратова Е.А., Валова Т.Г., Григорьева З.Г., Самсонова Н.М.); в лицее №3 г. Иркутска (учителя Ершова Т.Е., Васильева М.В., Прозапас H.A.); в общеобразовательной школе № 34 (учителя Колпащикова О.И., Степанова H.A.); в Лицее №1 г. Усолья-Сибирского (учитель Пуговкина М.А); в общеобразовательной школе №1 г. Вологды (учителя Репникова Г.Л., Богданова Е.А., Корокина З.Н.), в Вологодском Многопрофильном Лицее (учителя Шишигина Т.Л., Дьячкова М.П., Баринова Е.А.); в общеобразовательных школах №3, №16, №30 г. Южно-Сахалинска (учителя Павлюк Л.Г., Соловьёва Т.М., Занина Л.А., Лукашенко A.B.), ЮСПК СахГУ (учителя Самотина О.Ю., Шаров С.С.).

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечивается изучением философской, психологической, литературоведческой, методической и педагогической литературы, анализом школьной практики преподавания, обобщением передового педагогического опыта, личным • опытом преподавания. Разработанные положения концепции литературного развития экспериментально проверены. Результаты опытно-экспериментальной проверки отражены в письменном анкетировании школьников, в анализе их ответов и письменных работ. Экспериментом было охвачено 2400 учащихся. Диссертантом, учителями и студентами было проведено 575 уроков.

Апробация результатов исследования осуществлялась путём чтения m докладов и сообщений на научных конференциях: Москва (1997 г., 1998 г., 1999 г.); Магнитогорск (2000 г., 2004 г); Петропавловск (2002 г.); Иркутск (1999 г., 2000 г., 2001 г.); чтения курса методики преподавания литературы в Иркутском педагогическом университете; чтения лекционно-практического курса на факультете повышения квалификации учителей при ИГПУ; выступлений на научно-практических конференциях перед учителями города Иркутска и Иркутской области; г. Ангарска, г. Усолья-Сибирского, г. Шелехова, г. Саянска и др.

Автор исследования в течение ряда лет читал спецкурс «Литературное развитие читателя-подростка» по теме исследования для студентов университета, был научным консультантом Центра образования № 47, на базе которого руководил экспериментальной работой с 1997 года по 2005 год. Руководил научно-практической лабораторией лицея № 3 и школы № 34 г. Иркутска. В в 2000 г. автор исследования стал лауреатом городского конкурса «Учитель года» и был награждён дипломом за лучший урок и лучшую научно-методическую лабораторию, внедряющую в практику школы идеи эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в следующем: теоретически обоснована необходимость исследования проблемы литературного развития учащихся 5-8 классов на основе социологического анализа читательской диспозиции современных подростков и особенностей их восприятия искусства слова, а также в связи с анализом существующих концепций литературного образования и развития начальных и средних классов; определено содержание литературного развития, выделены его опоры, уточнены движущие силы на основе методологии историко-культурной концепции развития, с учётом ценностно-антропологического, гуманистического и синергетического подходов; с опорой на феноменологический подход описаны важнейшие механизмы сознания, включение которых позволяет более эффективно осуществлять литературное развитие школьника в процессе анализа художественного произведения; в качестве важнейшего ориентира анализа в средних классах предложена эмоционально-смысловая доминанта художественного текста, выделение которой позволяет максимально сосредоточить внимание читателя на смыслообразующих художественных средствах, наиболее ярко характеризующих стилевую организацию художественного произведения; на основе герменевтического подхода разработан инструментарий анализа художественного произведения в 5 - 8 классах, опирающийся на механизмы литературного развития, учитывающий творческое сочетание герменевтических и «скрытых» приёмов анализа, что позволяет актуализировать переживание, размышление и читательскую рефлексию с целью более глубокого проникновения в смысл произведения; разработана поэтапная система критериев литературного развития, позволяющая проследить динамику и результативность процесса развития учащихся 5-8-х классов при помощи различных видов диагностик.

Теоретическое значение диссертации состоит в том, что в ней осуществлено исследование одной из самых сложных и актуальных проблем современной методики преподавания - литературного развития учащихся 5-8 классов в процессе школьного литературного анализа художественного произведения на уроке; раскрыто содержание литературного развития и его механизмы с опорой на научные исследования в области психологии, педагогики и методики преподавания литературы; определены пути, способы, этапы осуществления процесса литературного развития, эффективность которых проверена экспериментально, разработаны критерии литературного развития учащихся для каждой возрастной ступени с 5-го по 8-й класс, показаны сдвиги в литературном развитии подростков.

Практическая значимость исследования состоит в следующем: на основе разработанных теоретических положений предложен развивающий инструментарий анализа для средних классов с учётом его специфики и механизмов литературного развития, представлены варианты анализа конкретных художественных произведений в аспекте разных типов эмоционально-смысловой доминанты с 5-го по 8-й класс; предложена развивающая стратегия литературного образования, опирающаяся на проблемно-тематический принцип структурирования литературного материала с выделением сквозных тем, проблем, мотивов, образов; разработан мониторинг литературного развития и даны конкретные рекомендации по применению разных видов диагностик, позволяющих увидеть специфику и результат специального развития в контексте целостного развития личности подростка. Опубликованные в ходе исследования методические пособия, рекомендации и монографии «Склоняя душу к мысли.», «Живая методика», «Найди свою дорогу», «И творчество, и чудотворство.», «Литературное развитие читателя-подростка» могут быть использованы в практике современной школы, положены в основу лекционных и практических занятий по методике преподавания литературы на филологических факультетах вузов, использованы на курсах повышения квалификации учителей. Экспериментальная программа по литературе для 5-8 классов «Школа гармонии души и мысли» под общей редакцией автора исследования, отражающая основные идеи концепции литературного развития, прошла экспериментальную проверку и утверждена Департаментом образования г. Иркутска как «авторская» и может быть предложена для активного внедрения в школы и лицеи города и области.

На защиту выносятся следующие положения:

• 1. Современные научные достижения в области философии и психологии, эвристические возможности культурно-исторической концепции развития и осмысление на этой основе категории «развитие личности» вносят существенные коррективы в понятие «специальное развитие», дополняют представление о природе связей общего и специального развития, по-новому раскрывают специфику содержания литературного развития и его целей.

2. Литературное развитие школьника рассматривается в контексте целостного развития личности, как процесс становления художественного сознания ребёнка и как формирование важнейшего новообразования сознания - смыслообразующей функции ценностно-смысловой сферы личности.

3. Феномен литературного развития исследуется не с внешней, а с внутренней стороны, «изнутри», в плоскости категории сознания и его механизмов, благодаря работе которых можно актуализировать внутренние резервы личности с целью формирования готовности школьника к восприятию и пониманию художественного произведения и дальнейшего, более глубокого проникновения в его смысл.

4. Развивающий инструментарий анализа, разработанный на основе герменевтического подхода и опирающийся на работу выделенных механизмов литературного развития (эмпатии, ассоциирования, идентификации, значащего переживания, понимания и рефлексии) способствует непринуждёну ному и более глубокому проникновению школьника в поэтику художественных произведений, осознанию смысла как ценности.

5. Выделение эмоционально-смысловой доминанты как важнейшего содержательного ориентира школьного анализа в средних классах, позволяющего проанализировать художественный текст в одном, но определяющем аспекте его поэтики, помогает избежать случайностей и повторов в анализе, систематизирует литературные знания в процессе восприятия и анализа произведения, способствует постепенному углублению литературного развития учащихся от этапа к этапу.

6. Комплексная природа литературного развития и его качественный • характер требуют разработки поэтапной системы критериев литературного развития и использования разных видов диагностик, помогающих увидеть степень влияния того или иного типа обучения на личность, выявить спектр общих особенностей эмоциональной, ценностно-смысловой и рефлективной сфер сознания ребёнка, определить уровень восприятия и понимания им художественного произведения, проследить динамику его литературного развития.

Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по 4 главе.

1. Разработанная концепция литературного развития учащихся 5-8-х классов реализовывалась через литературное образование учащихся, организованное согласно следующим условиям: с учётом выбора произведений, отвечающих разработанным подходам к анализу; на основе системного простраивания литературного материала, актуализирующего на каждой ступени развития круг ценностей общечеловеческого и общекультурного характера; при помощи включения ценностных понятий и явлений в конфликт, столкновение по принципу притяжения и отталкивания, что является источником развития; с учётом выделения сквозных образов и мотивов, связанных с эмоционально-смысловой доминантой художественного произведения. Построение курса литературы 5-8-х классов на основе системы концептов, сквозных образов и ценностных мотивов закладывает основы формирования базовых по отношению к старшим классам литературных и ценностных знаний, что является фактом литературного развития.

2. С опорой на существующие в методике преподавания классификации критериев литературного развития и с учётом основных положений концепции, разработана и представлена система критериев литературного развития школьников в процессе анализа художественного произведения. Критерии литературного развития, разработанные для каждого этапа отдельно, связаны с развитием готовности понимать художественный текст, с развитием умений его анализировать для того, чтобы понять и с развитием рефлексивных читательских умений. Видение, переживание, осознание, понимание и рефлексия должны достигаться при помощи обогащения, углубления и опережения возрастных норм развития. Представленные в системе от класса к классу, критерии литературного развития позволяют увидеть и проследить реальный сдвиг в литературном развитии.

3. Анализ художественного произведения с точки зрения доминанты архетипической образности способствует тому, что архетипические представления сначала на рефлексивном этапе осознания наполняются личностными смыслами, будучи увиденными и осмысленными в художественных образах, наполняются художественным личностным смыслом, а в процессе коммуникации реципиента с автором художественного произведения, они становятся для воспринимающего источником создания дополнительных ценностей и значений, углубляя понимание смысла произведения, обогащая представления ребёнка о мире и о себе.

4. Анализ художественного произведения в аспекте доминанты психологизма помогает учащимся не только понять нюансы, истоки и последствия многих человеческих чувств и переживаний, но и увидеть разнообразие их воплощения в художественном мире произведения. Анализ поэтики психологизма развивает эмоциональную культуру подростка, обостряет его художественное видение, помогает более глубокому проникновению в авторский замысел произведения, способствует развитию ценностно-мотивационного фактора в сознании читателя.

5. Поверхностное чтение художественного текста современными школьниками, неумение видеть его смысловые вехи и связи, - всё это диктует необходимость пристального внимания к изобразительному и выразительному миру художественного произведения. Средствами литературного развития учащихся в этом случае является художественная деталь, иносказательный образ и образ символ. Стратегия литературного развития читателя заключается в направлении движения от умения увидеть и откликнуться, до умения выделить в контексте целого, связать с другими элементами текста, понять смысл этих связей и осознать их роль в построении смысла целого. Цель такого движения - развитие герменевтических умений юного читателя.

6. Выявление динамики литературного развития школьников возможно только при условии систематической и непрерывной процедуры сбора данных на всех этапах внедрения экспериментальной концепции. С этой целью был разработан мониторинг литературного развития, включающий входную, текущую и итоговую диагностику. Учитывая многомерный и комплексный характер литературного развития, применялись различные виды диагностики. Это позволило увидеть работу разных механизмов сознания читателя, проследить результаты действия практически всех механизмов литературного развития.

7. Анализ данных контрольного эксперимента позволяет сделать вывод о том, что результатом действия концепции литературного развития является формирование у учащихся готовности к пониманию художественного произведения, наличие художественной установки сознания, развитие привычки думать над книгой, проявление ценностно-смысловой рефлексии в процессе анализа.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение феномена «литературное развитие» школьника обусловлено нуждами современного литературного образования. Судьба образования состоит в том, что оно пролагает свой нелёгкий путь, с одной стороны, сквозь науку, с другой - сквозь реалии жизни. Для читателя-подростка самое трудное - совместить одно с другим, увидеть и понять связи того и другого с тем, чтобы дорасти эстетически и духовно. Для учителя-словесника важно понять, что мир знания и

• мир школьного образования не совпадают с миром науки, и их отношения могут складываться весьма драматично. Необходимо найти наиболее благоприятные и эффективные способы передачи литературных знаний учащимся с тем, чтобы они были ими пережиты, отрефлексированы и, следовательно, вошли в их «личностный» фонд. Задача для учителя - непростая и во многом связанная с формированием определённых установок и актуализацией свойств сознания воспринимающего.

• Сознание современного подростка, формирующееся под влиянием нарастающего объёма информации и визуальных способов её передачи, под воздействием факторов ускорения, программирования и тестирования оказывается неспособным к переживанию и постижению глубокого ценностно-эстетического смысла художественного слова. Ситуативный и нормативный тип читательских предпочтений, утилитарно-прагматический и престижный тип модальности читательской установки, преобладающие сегодня в ситуации общения школьника с книгой, блокируют пути для его литературного развития, исключают для подростка сознание того, что художественный текст является для него посредником культуры, а значит и фактором его духовного роста.

Исследуя проблему литературного развития, как части целостного развития личности, мы придерживались мнения, что любое теоретическое понятие методики и педагогики, любая концепция образования, воспитания и развития Ф предполагает, прежде всего, образ Человека, понимание его сущности и предназначения, внутренних резервов и возможностей. Любое явление науки, искусства, жизни, любое абстрактное понятие, а тем более, ценность могут быть освоены лишь при условии, если они становятся достоянием личностного смысла школьника, его рефлексивного опыта. Сегодняшняя социокультурная ситуация требует осознания значимости «внутреннего мира» ребёнка, знания картины его внутреннего развития, исследования системы его личностных смыслов, составляющих основу сознания. Вот почему основополагающей опорой литературного развития для нас является сознание, а основной стратегией - активизация работы механизмов сознания, как механизмов литературного развития: эмпатии, ассоциирования, художественного обобщения, значащего переживания, понимания, рефлексии.

Если иметь в виду, что процедура выявления смысла прочитанного — это акт сознания, а процесс анализа художественного произведения - это явление сознания, то уже с этой точки зрения анализ художественного произведения является важнейшим и необходимым условием литературного развития учащихся. В процессе анализа сознание проявляет себя в двух формах выражения: с одной стороны, это определённое состояние сознания, связанное с эмоциями, сопереживанием, эмпатией и воображением, с другой стороны, это результат мышления - рефлексия, оценка, система ценностей. Как в той, так и в другой форме выражения могут быть задействованы практически все механизмы литературного развития.

Теоретическое обоснование и описание механизмов литературного развития, с нашей точки зрения, способствует более успешному развитию художественного сознания маленького читателя, как основной задачи литературного развития. С одной стороны, знание механизмов сознания, понимание их взаимодействия в процессе восприятия и анализа художественного произведения помогает яснее представить сам процесс развития, с другой стороны, позволяет выйти на описание его операциональной стороны и разработать наиболее природосооб-разный инструментарий анализа художественного произведения в средних классах.

Учитывая смысловую глубину и художественную многогранность произведения и вместе с тем необходимость одноаспектного подхода к анализу в средних классах, мы считали важным выделить и описать систему, в которой можно было бы наиболее эффективно проанализировать с учащимися поэтику того или иного произведения в понятиях единого концептуального аппарата, адекватного природе конкретного произведения.

Выделение эмоционально-смысловой доминанты как важнейшего ориентира школьного анализа в средних классах позволяет сосредоточить внимание на тех смыслообразующих художественных средствах, которые, во-первых, наиболее ярко характеризуют стилевую организацию произведения и способствуют его адекватному восприятию, а, во-вторых, помогают избежать случайного и повторяющегося в процессе анализа «набора» художественных средств и приёмов. Анализ в аспекте эмоционально-смысловой доминанты, позволяющий раскрыть тот или иной текст в одном, но определяющем аспекте его поэтики, несомненно, будет способствовать постепенному углублению литературного развития школьников.

Детское сознание, как известно, имеет свойства фактуальности и фрагментарности. Поэтому так важна система - постепенное наращивание представлений, углубление понимания литературных явлений от класса к классу. Если подходить к развитию диалектически, то медленно и постепенно накапливающиеся изменения приводят к ситуации, когда скачком изменяется качество («старое» переходит в «новое»). Однако, учитывая, что развитие имеет вероятностный характер, взрывного скачка может и не произойти. Но общая тенденция к развитию всё равно будет наблюдаться. Решение проблемы литературного развития сегодня, на наш взгляд, должно опираться не на процесс накопления специальных теоретических знаний о литературе и наполнении ими тезауруса современного школьника, а на формирование его готовности к дальнейшему развитию, в том числе, к саморазвитию. Именно с этой точки зрения, обращение к таким опорам литературного развития как сознание, личностный смысл и посредничество является вполне оправданным. Эти положения, наряду с другими, и лежат в основании предложенной нами концепции литературного развития.

Актуализация архетипической образности в процессе анализа произведения позволяет читателю глубже проникнуть в авторский замысел, задействовав при этом не только вековой опыт, но и личностные смыслы сознания школьника. Цель подобного анализа заключается в поиске скрытых резервов внутреннего потенциала личности, которые при подборе соответствующего инструментария для актуализации архетипического могут способствовать расширению сознания личности. Соединяя архетипическое, авторское и личностное в одном ключе, мы не только погружаем читателя в мир вечных, непреходящих образов, являющихся фондом для создания нового в искусстве, но и даём возможность ребёнку приобщиться к своему внутреннему миру, понять смысл сосуществования его вместе с природой в едином процессе созидания вечного Бытия.

Визуальность и «клиповость» сознания современного школьника нарушают целостность его восприятия, способствуют поверхностному чтению, лишают его способности замечать художественные частности, останавливать на них своё читательское внимание, связывать их с другими частностями текста, нередко искажают понимание смысла читаемого. Поэтому именно, в средних классах так важно раскрыть учащимся смысловые глубины изобразительного и выразительного мира произведения. Рассмотрение художественной детали и подробности как средств текстопостроения, реализующих смысл, расширяет ассоциативный и культурный фонд сознания маленького читателя, развивает его образное видение, обогащает фактуальность детского восприятия, расширяет её эстетический контекст, помогает ребёнку глубже понять авторскую мысль произведения, приучает видеть большое в малом, значимое в незначительном.

Обращение в процессе анализа в средних классах к поэтике психологизма развивает эмоциональную культуру подростка, актуализирует его эмпатийность, обогащает содержание его чувственного мира. Приобщение к разнообразным человеческим переживаниям, стремление понять нюансы, истоки и причины чувств героев произведений во многом формирует самосознание подростка, углубляет его внутренний мир. Неумение видеть взаимосвязь и взаимовлияние чувств, мыслей и переживаний героев, непонимание смысла этой связи нередко приводит к искажению читателем авторского замысла. Анализ в аспекте доминанты психологизма в средних классах даёт маленькому читателю ещё одну возможность проникновения в авторский замысел произведения, понимания его точки зрения, позволяет наглядно показать преемственность в художественных способах изображения, что и подготовит школьника к пониманию глубинных пластов сознания героев Толстого и Достоевского в старших классах.

Учитывая, что центральной проблемой литературного развития сегодня является проблема понимания, а основной целью анализа — движение к смыслу произведения, считаем возможным обогатить школьный литературный анализ различного рода герменевтическими процедурами, описанными в литературоведении и филологической герменевтике. Сосредоточение внимания читателя на «сильных позициях» текста, поиск ключевых слов, выявление подтекстовой информации, обнаружение непонимания, нахождение точек фиксации рефлексии, -всё это позволяет актуализировать работу механизмов литературного развития, связанных с различными центрами сознания читателя.

Активизация рефлексивных установок школьника в процессе анализа способствует, с одной стороны, открытию смыслов художественного произведения, с другой стороны, пониманию смысла как ценности.

Ценностные конструкты представляют собой довольно сложные психологические образования. Трудность передачи их заключается в невозможности прямой трансляции в психику ребёнка. Д ля этого необходимо раскрепостить немалые запасы внутриорганизменной «живой энергии», используя интеллектуальные и творческие ресурсы самой личности. Это может осуществляться лишь в атмосфере поиска, самостоятельных усилий, открытия, рефлексии. Ценности должны быть пережиты и осознаны как личностно значимые.

Смысл будет выступать в роли ценности и наоборот, если он будет усмотрен в тексте именно как ценность и, будучи воплощенный в различных изобразительно-выразительных и художественных средствах, может быть не просто извлечён, а пережит и построен входе анализа и выражен через рефлексию над ценностным опытом как данного текста, так и вне его.

Разработанная концепция литературного развития является результатом теоретических исканий автора, его многолетней опытной работы и носит экспериментальный характер.

Учителю литературы предлагается один из путей приобщения учащихся к глубокому и серьёзному чтению, ненавязчивого руководства процессом восприятия художественных произведений, развития эмоциональной, эстетической и рефлексивной активности сознания в процессе ценностно-смыслового анализа художественных произведений на уроке.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Сосновская, Ирина Витальевна, Москва

1. Абрамян, Д.Н. Общепсихологические основы художественного творчества: Дис. .д-ра филол. наук / Д.Н. Абрамян. - М., 1994. — 322 с.

2. Абрамян, Д.Н. Специфика художественного воображения и проблемы психологии личности / Д.Н. Абрамян. Ереван, 1985. — 183 с.

3. Аверинцев, С.С. Аналитическая психология К.Г. Юнга и закономерности творческой фантазии / С.С. Аверинцев // Вопр. лит. 1970. - № 3. - С. 113143.

4. Аверинцев, С.С. Архетипы / С.С. Аверинцев // Мифы народов мира: Энциклопедия: В 2 т. М.: Советская энциклопедия, 1980. - Т. 1. - С. 110-111.

5. Авлова-Шперлинг, Т.Г. Тайны словесного искусства: Введение в поэтику: Пособие для учащихся / Т.Г. Авлова-Шперлинг, Н.В. Краснова. М.: Интерфакс, 1994.-528 с.

6. Айзерман, A.C. Размышления над прочитанным / A.C. Айзерман // Лит. в шк. 2000. - № 6. - С. 64-71.

7. Аксенова, Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей / Ю.А. Аксенова. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 272 с.

8. Аллахвердов, В.М. Сознание как парадокс: (Экспериментальная психология) / В.М. Аллахвердов. СПб.: ДНК: ИМАТОН-маркет, 2000. - 528 с.

9. Аллахвердов, В.М. Психология искусства: Эссе о тайне эмоционального воздействия художественных произведений / В.М. Аллахвердов. — СПб.: ДНК, 2001.-200 с.

10. Алферов, А.Д. Родной язык в средней школе: Опыт методики / А.Д. Алферов. — М.: Сотрудник школ, 1911. 556 с.

11. Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя / Ш.А. Амонашвили. — М.: Просвещение, 1983. 208 с.

12. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. Минск: Университетское, 1990. - 559 с.

13. Ананьев, Б.Г. Ассоциация ощущений / Б.Г. Ананьев // Ученые записки ЛГУ. Л., 1955. - № 203. - С. 24-32.

14. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. -М.: Наука, 1977.-380 с.

15. Ананьев, Б.Г. Психология чувственного познания / Б.Г. Ананьев; Рос. акад. наук, Ин-т психологии. М.: Наука, 2001.-277 с.

16. Андерсен, Г.Х. Собрание сочинений: Полн. собр. сказок, рассказов и повестей: В 4 т. / Г.Х. Андерсен. М.: Терра, 1995. - Т. 1. - 478 с.

17. Андреев, Л.Н. Избранное / Л.Н. Андреев. — М.: Сов. Россия, 1988. — 332 с.

18. Анохин, П.К. Высшая нервная деятельность / П.К. Анохин. М.: Медгиз, 1963. - 336 с.

19. Аристотель. Сочинения: В 4 т.: Пер. с древнегреч. / Аристотель. М.: Мысль, 1976. - Т. 1: Метафизика. О душе. - 550 с.

20. Арнольд, И.В. Значение сильной позиции для интерпретации художественного текста / И.В. Арнольд. // ИЯШ. 1978. - № 4.1. С. 23-31.

21. Арнольдов, А.И. Путь к храму культуры: (Образование как социокультурный феномен) / А.И. Арнольдов. — М.: Грааль, 2000.108 с.

22. Арсеньев, A.C. Философские основания понимания личности: Цикл популярных лекций-очерков с приложениями: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / A.C. Арсеньев. М.: Академия, 2001. - 592 с.

23. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров: Психолог. Психопедагог. Психоисторик / А.Г. Асмолов; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.- соц. ин-т. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 767 с.

24. Асмус, В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики: Сб. статей / В.Ф. Асмус. М.: Искусство, 1968. — 654 с.

25. Асмус, В.Ф. Иммануил Кант / В.Ф. Асмус. М.: Наука, 1973.- 508 с.

26. Бажанов, В.А. Наука как самопознающая система / В.А. Бажанов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1991. - 181 с.

27. Бажов, П.П. Избранные произведения: В 2 т. / П.П. Бажов. М.: Художественная литература, 1964. - Т. 1. — 559 с.

28. Балталон, Ц. Воспитательное чтение: Беседы по методике начального обучения / Ц. Балталон. М.: Типография O.JI. Сомовой, 1914. - 315 с.

29. Барт, Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика: Пер. с фр. / Р. Барт; Сост., общ. ред. и вступ. ст. Г. К. Косикова. М.: Прогресс, 1989.615 с.

30. Басин, Ф.В. «Значащее» переживание и проблема собственно-психологической закономерности / Ф.В. Басин // Вопр. психологии. 1972. -№ 3. - С.101-113.

31. Бах, Р. Чайка по имени Джонатан Ливингстон. Иллюзии: Пер. с англ. / Р. Бах. М.: София: Гелиос, 2001. - 222 с.

32. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М. Бахтин. М.: Советская Россия, 1979. - 445 с.

33. Бахтин, М.М. Работы 1920 годов. Киев, 1994. - 383 с.

34. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1979. - 423 с.

35. Бахтин, М.М. Человек в мире слова / М.М. Бахтин; Сост., предисл., примеч. О.Е.Осовского; Рос. открытый ун-т. — М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1995.- 140 с.

36. Беленькая, Л. Ребенок и книга: О читателе восьми-девяти лет / Л. Беленькая. М.: Книга, 1969. - 167 с.

37. Беленькая, Л.И. Социально-психологическая типология читателей-детей / Л.И. Беленькая // Социология и психология чтения: Сб. статей. М.: Книга, 1979.-С. 102-121.

38. Беленький, Г.И. Приобщение к искусству слова: Раздумья о преподавании литературы в школе / Г.И. Беленький. М.: Просвещение, 1990. - 188 с.

39. Белинский, В.Г. Полное собрание сочинений: В 13т./ В.Г. Белинский. -М.: Изд-во АН СССР, 1955. Т. 7. - 740 с.

40. Белый, А. Символизм // Символизм как миропонимание / А. Белый. М.: Республика, 1994. - С. 255-259.

41. Белозерцева, Т.В. Педагогическая технология формирования рефлексии школьников в процессе обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.В. Белозерцева. Челябинск, 2000. -19 с.

42. Белянин, В.П. Основы психолингвистической диагностики: Модели мира в литературе / В.П. Белянин. М.: Тривола, 2000. - 248 с.

43. Бергсон, А. Собрание сочинений: В 5 т. / А. Бергсон. 2-е изд. - СПб.: Изд-во М.И. Семёнова, 1913. - Т. 4.-232 с.

44. Березняк, М.А. Типы и функции художественной детали в англоязычной прозе: Автореф. дис. . канд. филол. наук / М.А. Березняк. Одесса, 1985. -19 с.

45. Берковский, Н.Я. Романтизм в Германии / Н.Я. Берковский. JL: Худ. лит., 1973.-568 с.

46. Бернштейн, H.A. Физиология движений и активность / H.A. Бернштейн. — М.: Наука, 1990.-494 с.

47. Библер, B.C. Михаил Михайлович Бахтин или Поэтика культуры / B.C. Библер. — М.: Прогресс: Гнозис, 1991. 176 с.

48. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в XXI век / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

49. Блисковский, З.Д. Муки заголовка / З.Д. Бликовский. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Книга, 1981. - 110 с.

50. Блок, А. Из записных книжек и дневников / А. Блок // Блок А. Собр. соч.: В 6 т. М., 1971. - Т.6. - С. 99-386.

51. Богданова, О.Ю. Бунин в школе: Книга для учителя / О.Ю. Богданова. -М.: Дрофа, 2003.-304 с.

52. Богданова, О.Ю. Развитие мышления старшеклассников на уроках литературы: Пособие к спецкурсу / О.Ю. Богданова. М.: Изд-во МПГИ им. В.И.Ленина, 1979.-74 с.

53. Богданова, О.Ю. Методика преподавания литературы: Учебник для студентов педагогических вузов / О.Ю. Богданова, С.А.Леонов, В.Ф.Чертов; Под ред. О.Ю. Богдановой. М.: Академия, 1999. - 400 с.

54. Богин, Г.И. Интенциональность как средство выведения к смысловым мирам / Г.И. Богин // Понимание и интерпретация текста: Сб. науч. тр. — Тверь: Тверской гос. университет, 1999. С. 8-18.

55. Богин, Г.И. Слово в тексте как средство пробуждения рефлексии / Г.И. Богин // Разноуровневые характеристики лексических единиц. Смоленск, 1999.-С. 16-17.

56. Богин, Г.И. Субстанциональная сторона понимания текста: Учеб пособие / Г.И. Богин; Твер. гос. ун-т. Тверь: Изд-во ТГУ, 1993. - 137 с.

57. Богин, Г.И. Схемы действия читателя при понимании текста: Учебное пособие / Г.И. Богин; Калин, гос. ун-т. Калинин: Изд-во КГУ, 1989. — 69 с.

58. Богин, Г.И. Филологическая герменевтика: Учеб пособие / Г.И. Богин. -Калинин: Изд-во КГУ, 1982. 85 с.

59. Богоявленский, Д.М. Психологическое усвоение знаний в школе / Д.М. Богоявленский, Н.Д. Менчинская. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. -347 с.

60. Божович, Л.И. Психологическое развитие школьника и его воспитание / Л.И. Божович. М.: Знание, 1979. - 96 с.

61. Божович, JI.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божо-вич // Вопр. психологии. 1978. - № 4 - С. 30-34.

62. Бойко, Е.И. Механизмы умственной деятельности: Динамические временные связи / Е.И. Бойко. — М.: Педагогика, 1976. — 248 с.

63. Борев, Ю.Б. Эстетика / Ю.Б. Борев. М.: Политиздат, 1996.- 496 с.

64. Брандесов, Р.Ф. Эмоциональный резонанс и урок литературы / Р.Ф. Бран-десов // Лит. в школе. 1975. - № 5. - С. 20-33.

65. Братусь, Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности / Б.С. Братусь. М.: Знание, 1977. - 64 с.

66. Братусь, Б.С. К проблеме человека в психологии / Б.С. Братусь // Вопр. психологии. 1997. - № 5. - С. 3-19.

67. Брудный, A.A. К проблеме понимания текста / A.A. Брудный // Исследование рече-мыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. - С. 80—86.

68. Брунер, Д. Психология познания: За пределами непосредственной информации / Д. Брунер. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

69. Бубер, М. Я и Ты / М. Бубер. М.: Прогресс, 1993. - 234 с.

70. Бубер, М. Два образа веры / М. Бубер. М.: Республика, 1995.- 464 с.

71. Булгаков, М. Собр. соч.: В 5 т. / М. Булгаков. М.: Худ. лит., 1992. - Т. 2. - 750 с.

72. Бунин, И.А. Собр. соч.: В 6 т. / И.А. Бунин. М.: Худ. лит., 1988. - Т. 4. -703 с.

73. Буслаев, Ф.И. О преподавании отечественного языка / Ф.И. Буслаев. М.: Учпедгиз, 1941. - 246 с.

74. Бэн, А. Психология / А. Бэн // Основные направления психологии в классических трудах: Ассоциативная психология. — М.: ООО Изд-во ACT — ЛТД, 1998.-547 с.

75. Бюлер, К. Духовное развитие ребенка / К. Бюлер. М.: Новая Москва, 1924.-556 с.

76. Вазина, К. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека/К. Вазина. -М.: Педагогика. 1990. - 195 с.

77. Вайман, С.Т. Мерцающие смыслы / С.Т. Вайман. — М.: Наследие, 1999. -397 с.

78. Вайман, С.Т. Бальзаковский парадокс / С.Т. Вайман. — М.: Сов. Писатель, 1981.-366 с.

79. Валлон, А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. М.: Просвещение, 1967.-196 с.

80. Василюк, Ф.Е. Психология переживания / Ф. Е. Василюк. — М.: Изд-во МГУ, 1984.-200 с.

81. Василюк, Ф.Е. Структура образа / Ф.Е. Василюк // Вопр. психологии. -1993.-№5.-С. 5-19.

82. Введенский, Н.Е. Избранные произведения / Н.Е. Введенский. — М.: Мед-гиз, 1952. 700 с.

83. Веккер, Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов / Под ред. А.В.Либина / Л.М. Веккер. М.: Смысл, 1998. - 685 с.

84. Вельфлин, Г. Истолкование искусства / Г. Вельфлин. М.: Дельфин, 1922.-37 с.

85. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 283 с.

86. Виноградов, В.В. О теории художественной речи / В.В. Виноградов. М.: Высшая школа, 1971. - 239 с.

87. Водовозов, В.И. Словесность в образах и разборах / В.И. Водовозов. -СПб.: Типография Ф. Сущинского, 1885. 407 с.

88. Воюшина, М.П. Структура и содержание умения анализировать художественное произведение. / М.П. Воюшина. — Л.: Ленингр. гос. пед. ин-т, 1989. -17 с.

89. Воюшина, М.П. Формирование умения анализировать художественное произведение как средство литературного развития младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук / М.П. Воюшина. Л., 1989. - 20 с.

90. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

91. Выготский, JI.C. Психология искусства / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1987.-344 с.

92. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002.- 1008 с.

93. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1983.-Т. 4.-431 с.

94. Гаврилова, Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: Автореф. дис. . канд. псих, наук / Т.П. Гаврилова. М., 1977. - 16 с.

95. Гадам ер, Г.Г. Актуальность прекрасного / Г.Г. Гадамер. М.: Искусство, 1991.-366 с.

96. Гадамер, Г.Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем. / Г.Г. Гадамер. М.: Прогресс, 1988. - 699 с.

97. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии: Учеб. пособие для студентов вузов / П.Я. Гальперин. М.: Университет: Высш. шк., 2002. - 399 с.

98. Гальперин, П.Я. Текст как объект лингвистического исследования / П.Я. Гальперин. М.: Наука, 1981. - 137 с.

99. Гартман, Н. Эстетика / Н. Гартман. М.: Искусство, 1958. - 204 с.

100. Гаспаров, Б.М. Литературные лейтмотивы: Очерки рус. лит. XX в. / Б.М. Гаспаров. М.: Наука, 1994. - 303 с.

101. Гаспаров, М.Л. Избранные труды: В 2 т. Т. 2. О стихах / М.Л. Гаспаров. М.: Яз. рус. культуры, 1997. - 504 с.

102. Гачев, Г.Д. Содержательность художественных форм: Эпос. Лирика. Театр / Г.Д. Гачев. М.: Просвещение, 1968. - 302 с.

103. Гегель, П.В. Сочинения. В 11т./ П.В. Гегель. М.: Гос. изд-во, 1956. -Т. 3: Философия Духа. — 371 с.

104. Гей, Н.К. Художественность литературы: Поэтика, стиль / Н.К. Гей; АН СССР, Ин-т мировой литературы им. A.M. Горького. — М.: Наука, 1975. -471 с.

105. Герасимова, И.А. Природа живого и чувственный опыт / И.А. Герасимова // Вопр. филос. 1997. - № 8. - С. 123-135.

106. Гердер, И. Мысли относящиеся к философической истории человечества по разумению и начертанию Гердера / И. Гердер. СПб.: Типография Н. Греча, 1829.-302 с.

107. Гершунский, Б.С. Философия образования для 21 века: В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций / Б.С. Гершунский. — М.: Совершенство, 1998. 608 с.

108. Гершунский, Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры / Б.С. Гершунский // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 3-9.

109. Гёте, И. Собрание сочинений: В 10 т. / И. Гёте. М.: Художественная литература, 1980. - Т. 10: Об искусстве и литературе. - 511 с.

110. Гинзбург, Л.Я. О психологической прозе / Л.Я. Гинзбург. Л.: Сов. писатель, 1971. - 464 с.

111. Гиршман, М.М. Литературное произведение: Теория и практика анализа: Учебное пособие / М.М. Гиршман. М.: Высш. шк., 1991. —160 с.

112. Глазкова, P.M. Литературное развитие в процессе экскурсий: Автореф. дис. . канд. пед. наук/P.M. Глазкова. М., 1969. - 16 с.

113. Голубков, В.В. Методика преподавания литературы: Учебное пособие для высш. пед. учеб. заведений / В.В. Голубков. М.: Учпедгиз, 1938. — 287 с.

114. Горький, A.M. Собрание сочинений: В 8 т. / A.M. Горький. М.: Сов. Россия, 1989. - Т. 6. - 477 с.

115. Грехнев, В.А. Словесный образ и литературное произведение: Кн. для учителя / В.А. Грехнев. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1997. - 197 с.

116. Грин, А. Собрание сочинений: В 6 т. / А. Грин. М.: Правда, 1980. -214 с.

117. Гуковский, Г.А. Изучение литературного произведения в школе / Г.А. Гуковский. М.: Просвещение, 1966. - 266 с.

118. Гуссерль, Э. Картезианские размышления / Э. Гуссерль. СПб.: Наука: Ювента, 1998.-315 с.

119. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина. — М.: Образование, 1996. — 157 с.

120. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

121. Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопр. психологии. 1992. -№3-4-С. 15-19.

122. Данилов, В.В. Литература как предмет преподавания / В.В. Данилов. -М.: Типография И.Д. Сытина, 1917.-176 с.

123. Дановский, A.B. Работа над словом как одно из средств постижения учащимися художественного образа-типа / A.B. Дановский // Современные вопросы анализа литературного произведения в школе: Межвуз. сб. науч. тр. -М.: МГПИ, 1986.-С. 19-56.

124. Дановский, A.B. Читаем вместе: Кн. для руководителей дет. чтения и юн. читателей: Учеб.-метод. комплект: В 2 ч. / A.B. Дановский. — М.: Книголюб, 2002.

125. Дельгадо, X. Мозг и сознание / X. Дельгадо. М.: Изд-во МГУ, 1960. — 150 с.

126. Демидова, H.A. К.Г.Паустовский / Методические советы к учебнику-хрестоматии для 5 класса: Литература: Начальный курс: Пособие для учителя

127. H.A. Демидова; Под ред. М.А. Снежневской. М.: Мнемозина, 2000. - 238 с.

128. Демидова, H.A. Рассказы Паустовского о музыке и музыкантах на уроках внеклассного чтения в 7-м классе / H.A. Демидова // Филологический журнал: Межвуз. сб. науч. статей / Сост. Г.Д. Ушакова. — Южно-Сахалинск, 1999.-Вып. 8. С. 104-113.

129. Денёва, И.С. Роль факультативных занятий в литературном развитии старшеклассников и методика их проведения: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ И.С. Денёва. -М., 1977. 18 с.

130. Джрназян, JI.H. Механизм эмпатии в межличностных отношениях: Автореф. дис. . канд. псих, наук / JI.H. Джрназян. — Тбилисси, 1984. — 16 с.

131. Дильтей, В. Сила поэтического воображения / В. Дильтей // Зарубежная эстетика и теория литературы 19-20 вв. — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1987. 510 с.

132. Добин, Е. Герой. Сюжет. Деталь / Е. Добин. М—JL: Сов. Писатель, 1962.-407 с.

133. Доманский, В.А. Культурологические основы изучения литературы в школе / В.А. Доманский. Томск: Изд-во ТГУ, 2000. - 471 с.

134. Друнвало. Древняя Тайна Цветка Жизни / Друнвало Мельхиседек; Пер. с англ. И.В. Сутокская и др. К.: София; М.: Гелиос, 2003. - Т. 1. - 248 с.

135. Дюркгейм, Э. Социология образования / Э. Дюркгейм. М.: ИНТОР, 1996.-77 с.

136. Емельянов, Б.В. Русская философия серебряного века: Курс лекций / Б.В. Емельянов, А.И. Новиков. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1995. — 284 с.

137. Ершов, Г.М. Искусство толкования: В 2 ч. Ч. 2. Режиссура как художественная критика / Г.М. Ершов. Дубна: Феникс, 1997. - 608 с.

138. Есин, А.Б. Принципы и приёмы анализа литературного произведения: Учебное пособие / А.Б. Есин. 4-е изд., испр. - М.: Флинта: Наука, 2002. -248 с.

139. Есин, А.Б. Время и пространство / А.Б, Есин // Введение в литературоведение. / Под ред. Л.В.Чернец. М.: ГУЛ «Издательство «Высщая школа», 2000. - С. 47-62.

140. Есин, А.Б. Система эмоционально-ценностных ориентаций / А.Б. Есин, Т.А. Касаткина // Филологические науки. 1994. - № 5-6.1. С. 10-19.

141. Жабицкая, Л.Г. Восприятие литературы и личность / Л.Г. Жабицкая. — Кишинёв: Штиинга, 1974. 133 с.

142. Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. М.: Изд-во Акад. пед. наук СССР, 1958.-370 с.

143. Жолковский, А.К. Работы по поэтике выразительности: Инварианты-Тема-Приёмы-Текст: Сб. ст. / А.К. Жолковский, Ю.К. Щеглов; Предисл. М.Л. Гаспарова. М.: Прогресс: Универс, 1996.341 с.

144. Забродин, Ю.М. Психология личности и управление человеческими ресурсами / Ю.М. Забродин. М.: Финстатинформ: КНОРУС, 2002. - 358 с.

145. Збарский, И.С. Связь классного и внеклассного чтения как средство литературного развития учащихся IV—VIII классов: Дис. . канд. пед наук / И.С. Збарский. М., 1972. - 216 с.

146. Збарский, И.С. Внеклассное чтение по литературе (4-8 кл.): Пособ. для учителя / И.С. Збарский, В.П. Полухина. 2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1980.-208 с.

147. Зельцер, Л.З. Выразительный мир художественного произведения / Л.З. Зельцер. М.: Некоммерческая издательская группа Э. Ракитской, 2001. — 452 с.

148. Зинин, С.А. Внутрипредметные связи в изучении историко-литературного курса / С.А. Зинин. М.: Русское слово, 2004. - 239 с.

149. Зинина, Е.А. Программа элективного курса «Искусство анализа художественного текста» / Е.А. Зинина // Программы элективных курсов. Литература, 10-11 классы. Профильное обучение. — М., 2004. С. 50-66.

150. Зинкевич, Т.Д. Волшебный источник: Теория и практика сказкотера-пии: Опыт психодиагностики и психокоррекции / Т.Д. Зинкевич, A.M. Михайлов. СПб.: СМАРТ, 1996. - 99 с.

151. Зинченко, В.П. Аффект и интеллект в образовании / В.П. Зинченко. -М.: Тривола, 1995.-64 с.

152. Зинченко, В.П. Живое знание / В.П. Зинченко. Самара: Изд-во Сам. гос. пед. ун-та, 1998. — 270 с.

153. Зинченко, В.П. Миры сознания и структура сознания.// Вопр. психологии. 1991.-№ 2. - С. 15-37.

154. Зинченко, В.П. Проблемы психологического развития (читая О. Мандельштама) / В.П. Зинченко // Вопр. психологии. 1991. - № 4. - С. 126-138.

155. Зинченко, В.П. Человек развивающийся: Очерки рос. психологии / В.П. Зинченко. 2-е изд., уточн. и доп. - М.: Тривола, 1994. - 333 с.

156. Зунделович, Я.О. Вопросы теории литературы и художественного мастерства: Сб. статей / Я.О. Зунделович. Самарканд: Изд-во Самаркандского ун-та, 1959.-172 с.

157. Зырянова, Т.В. Герменевтический метод как способ повышения качества филологического образования: Дис. . канд. пед. Наук / Т.В. Зырянова. -М., 1998.-211 с.

158. Изард, К. Эмоции человека / К Изард. М. : Наука, 1980. - 440 с.

159. Ингарден, Р. Исследования по эстетике / Р. Ингарден. — М.: Иностр. литература, 1962. 572 с.

160. Иншакова, O.A. Развитие читательской самостоятельности учащихся в процессе изучения русской литературы в 5-9 классах средней школы: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук-М., 2001. 16 с.

161. Ионин, Г.Н. История школьного литературоведения: Учеб. Пособие / Г.Н. Ионин. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 89 с.

162. Ионин, Г.Н. Проблема интерпретации художественного текста в учебной и профессиональной деятельности / Г.Н. Ионин // Интерпретация художественного текста в вузе и в школе: Межвуз. сб. науч. тр. СПб.: Образование, 1993.-С. 72-78.

163. Как построить свое «Я» / Под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991.-56 с.

164. Кант, И. Критика способности суждения / И. Кант // Соч.: В 6 т. М.: Мысль, 1966. - Т. 5. - 564 с.

165. Карельский, A.B. От героя к человеку: Два века западноевропейской литературы / A.B. Карельский. М.: Сов. писатель, 1990. — 397 с.

166. Качурин, М.Г. Системность литературного образования в школе (на материале изучения русской классической литературы): Автореф. дис. . д-ра пед. наук / М.Г. Качурин; ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1976. - 40 с.

167. Качурин, М.Г. Художественная деталь и анализ текста (4-5 классы) / М.Г. Качурин // Анализ художественного произведения в школе. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1972. - С. 80-89.

168. Клапаред, Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика: Проблемы и методы: Пер. с фр. / Э. Клапаред. СПб.: О. Богданов, 1911. - 168 с.

169. Клизовский, А.И. Основы миропонимания Новой Эпохи / А.И. Клизов-ский. М.: Гранд: Фаир-прес, 2000. - 812 с.

170. Климонтович, Н.Ю. Бес формул о синергетике / Н.Ю. Климонтович. -Минск: Высшая школа, 1986. 223 с.

171. Колодина, Н.И. Художественная деталь как средство текстопостроения, вовлекающее читателя в рефлективный акт: Автореф. дис. . канд. фил. наук / Н.И. Колодина. Тверь, 1997. - 16 с.

172. Колокольцев, E.H. Искусство на уроках литературы: Пособие для учителя / E.H. Колокольцев. Киев: Рад. шк., 1991. — 208 с.

173. Корнеева, O.A. Педагогический мониторинг / O.A. Корнеева // Завуч. — 1998.-№6.-С. 17-22.

174. Короленко, В.Г. Собрание сочинений: В 8 т. / В.Г. Короленко. М.: Правда, 1953. - Т. 2. - 384 с.

175. Корсунский, Е.А. Развитие литературных способностей школьников / Е.А. Корсунский. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1985. - 83 с.

176. Краснова, Т.В. Волшебная сказка и русская литература XX века: Учеб. пособ / Т.В. Краснова. Иркутск: Изд-во Иркут. пед. ун-та, 2001. - 124 с.

177. Кривцун, O.A. Эстетика: Учебник для гуманитарных вузов / O.A. Кривцун. М.: Аспект Пресс, 1998. - 430 с.

178. Крупник, Е.П. Психологические механизмы воздействия искусства на личность / Е.П. Крупник // Психологический журн. 1988. - Т. 9 - № 4. - С. 89-90.

179. Крупник, Е.П. Психологическое воздействие искусства / Е.П. Крупник. М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 1999. — 240 с.

180. Крылова, Л.А. Культурологический аспект преподавания литературы в школе / Л.А. Крылова. Петропавловск: Изд-во Северо-Казахстанского унта, 1999.-245 с.

181. Кудина, Г.Н Диагностика читательской деятельности школьников / Г.Н. Кудина. — М.: Изд-во Междунар. образоват. и психол. колледжа, 1996. -118 с.

182. Кудина, Г.Н. Литература как предмет эстетического цикла: Вводный курс: Метод, пособ. / Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская. М.: ИНТОР, 1996. -320 с.

183. Кудряшев, Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы: Пособ. для учителя / Н.И. Кудряшев. М.: Просвещение, 1981. - 190 с.

184. Кудряшев, Н.И. Обучение и развитие учащихся / Н.И. Кудряшев // Лит. в шк. 1964. - № 2. - С. 7-9.

185. Кудряшев, Н.И. Проблемы современной методики литературы / Н.И. Кудряшев // Лит. в шк. 1967. - № 5. - С. 3-9.

186. Кузнецов, В.П. Герменевтика и гуманитарное познание / В.П. Кузнецов. -М.: Изд-во МГУ, 1991. 192 с.

187. Кузьмина, К.Н. Мониторинг процессов в сфере образования / К.Н. Кузьмина, A.A. Правоторова // Мастер-класс. Новосибирск, 1997. - № 2-3. -С.34—42.

188. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Книга для учителя / С.Ю. Курганов. М.: Просвещение, 1989. - 126 с.

189. Курдюмов, С.П. Синергетика — новые направления / С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, А.Б. Потапова. М.: Знание, 1989. - 48 с.

190. Курдюмова, Т.Ф. Историзм школьного курса литературы / Т.Ф. курдю-мова. -М.: Просвещение, 1974. 175 с.

191. Курдюмова, Т.Ф. Уроки литературы в 5 классе / Т.Ф. Курдюмова //Лит. вшк. 1992.-№2.-С. 50-54.

192. Курляндская, Г.Б. Структура повести и романа Тургенева 1950-х гг. / Г.Б. Курляндская. Тула: Приок. кн. изд-во, 1977. - 296 с.

193. Кутырев, В.А. Человек XXI века: уходящая натура. / В.А. Кутырев. // Человек. 2001. - № 1. - С. 9-16.

194. Лавлинский, С.П. Технология литературного образования: Коммуника-тивно-деятельностный подход: Учеб. пособ. для студентов-филологов / С.П. Лавлинский. М.: Прогресс-Традиция: ИНФРА-М, 2003. - 384 с.

195. Ланин, Б.А. Методика преподавания в изучении литературы: Антология / Б.А. Ланин. Саппоро: Центр славянских исследований, университет Хоккайдо, 2001.-438 с.

196. Леви-Строс, К. Тотемизм сегодня / К. Леви-Строс // Первобытное мышление / К. Леви-Строс; Пер. вст. ст. и прим. А.Б. Островского. — М.: Республика, 1994.-С. 37-111.

197. Леонов, С.А. Интеграция филологических знаний в процессе школьного литературного образования / С.А. Леонов // Проблемы современного филологического образования: Межвуз. сб. науч. тр. М.- Ярославль: МГПУ — РЕМДЕР, 2002. - Вып. 2. - С. 8-20.

198. Леонов, С.А. Литературное образование на современном этапе: Проблемы, поиски / С.А. Леонов // Современные проблемы филологического образования: Межвуз. сб. науч. ст. М.: МГПУ, 2001. - С. 5-14.

199. Леонтьев, A.A. Искусство как форма общения / A.A. Леонтьев // Психологические исследования. Тбилиси, 1973. - С. 213-222.

200. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. 304 с.

201. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. - 287 с.

202. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. 4-е изд. - М.: Изд-во Московского ун-та, 1981. — 584 с.

203. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: Природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

204. Липе, Т. Основы психофизики / Т. Липе. СПб.: ОН Попова, 1903. -110 с.

205. Литвинов, А.Я. Контуры герменевтики / А.Я. Литвинов // Вопр. методологии. 1991. - № 1. - С. 89-96.

206. Литература. Начальный курс. 7 кл.: Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений: В 2 ч. / Под ред. Г.И. Беленького. — М.: Мнемо-зина, 1999.

207. Литература: Программа по литературе для общеобразовательных учреждений: 5-11 кл. / Т.Ф. Курдюмова, H.A. Демидова, E.H. Колокольцев; Под ред. Т.Ф.Курдюмовой. 2-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2004.

208. Литературный энциклопедический словарь / Под ред. В.И. Кожевникова, П.А. Николаева. М.: Сов. энциклопедия, 1987. - 752 с.

209. Лихачёв, Д.С. Литература Реальность - Литература / Д.С. Лихачёв. -Л.: Сов. Писатель, 1981. -216 с.

210. Лобок, А. Антропология мифа / А. Лобок. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997. - 688 с.

211. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

212. Лосев, А.Ф. Философия. Мифология. Культура / А.Ф. Лосев. — М.: Политиздат, 1991. — 525 с.

213. Лосский, Н.О. Ценность и бытие. / Н.О. Лосский. Харьков: Фолио; М.: ACT, 2000.-864 с.

214. Лотман, Ю.М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства (18-нач. 19 вв.) / Ю.М. Лотман. СПб.: Искусство, 1997. - 399 с.

215. Лотман, Ю.М. Материалы к курсу теории метафоры / Ю.М. Лотман. -Тарту: Изд-во Тартуского ун-та, 1970. Вып. 1. - 147 с.

216. Лотман, Ю.М. Анализ поэтического текста. Структура стиха // О поэтах и поэзии / Ю.М. Лотман. — СПб.: Искусство, 1996. С. 18-239.

217. Лотман, Ю.М. Воспитание души / Ю.М. Лотман. — СПб.: Искусство-СПБ, 2003.-624 с.

218. Лотман, Ю.М. В школе поэтического слова: Пушкин, Лермонтов, Гоголь. / Ю.М. Лотман. М.: Просвещение, 1988. - 348 с.

219. Лотман, Ю.М. Лекции по структуральной поэтике / Ю.М. Лотман. М.: Гнозис, 1999.-288 с.

220. Лотман, Ю.М. Семиосфера / Ю.М. Лотман. СПб.: Искусство-СПБ, 2000. - 704 с.

221. Лотман, Ю.М. Статьи по семиотике культуры и искусства / Ю.М. Лотман. СПб.: Акад. проект, 2002. - 542 с.

222. Лук, А.Н. О чувстве юмора и остроумии / А.Н. Лук. М.: Искусство, 1968.- 191 с.

223. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1979. -319 с.

224. Лыскова, В. Подростковый возраст: ценностные ориентации и слуховые реалии / В. Лыскова // Вопр. социологии и музыки: Сб. тр. М., 1990. — С. 19-24.

225. Львов, М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / М.Р. Львов. М.: Академия, 2000. - 248 с.

226. Люрья, H.A. Образование как феномен культуры и фактор развития личности: Дис. . д-ра пед. наук /H.A. Люрья. Томск, 1997. - 455 с.

227. Магазаник, Л.Э. Опыт анализа произведения в его литературном и общекультурном контексте. Приключения Гекельберри Финна / Л.Э. Магазаник // Методология анализа литературного произведения / Отв. ред. Ю.Б. Борев. — М.: Наука, 1988. -С. 133-158.

228. Мамардашвили, М. Как я понимаю философию / М. Мамардашвили. — М.: Прогресс: Культура, 1992. -415 с.

229. Мамардашвили, М.К. Картезианские размышления / М.К. Мамардашвили. М.: Прогресс, 1993. - 350 с.

230. Мамардашвили, М.К. Символ и сознание: Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке / М.К. Мамардашвили, A.M. Пятигорский. М.: Языки русской культуры, 1999. - 216 с.

231. Мандельштам, О.Э. Сочинения: В 2 т. / О.Э.Мандельштам. М., 1990. -Т. 2.-463 с.

232. Маранцман, В.Г. Труд читателя: От восприятия литературного произведения / В.Г. Маранцман. — М.: Просвещение, 1986. -124 с.

233. Маранцман, В.Г. Анализ литературного произведения в соотношении с читательским восприятием школьников: Автореф. дис. . докт. пед. наук / В.Г. Маранцман. Л., 1975. - 39 с.

234. Марков, М.Е. Искусство как процесс / М.Е. Марков. М.: Искусство, 1970.- 178 с.

235. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999. -479 с.

236. Маслоу, А. По направлению к психологии бытия / А. Маслоу; Пер. с англ. Е. Рачковой. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. - 272 с.

237. Матюшкин, A.M. Исследование и диагностика мышления в условиях совместной деятельности / A.M. Матюшкин // Проблемы программированного обучения: Материалы пятого советско-французского семинара по программированному обучению. М., 1979. С. 43-45.

238. Махатма Ганди. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1998. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

239. Махова, М.Ю. Возрастные особенности рефлексии нравственного сознания школьников: Автореф. дис. . канд. псих, наук / М.Ю. Махова. JL, 1991.-19 с.

240. Медриш, Д.Н. Из жизни заглавий / Д.Н. Медриш // Рус. речь. 1994. -№5.-С. 108-113 .

241. Мелетинский, Е.М. Трансформации архетипов в русской классической литературе (Космос и хаос, герой и антигерой) / Е.М. Мелетинский // Литературные архетипы и универсалии / Под ред. Е.М. Мелетинского. М.: РГТУ, 2001.-С. 150-224.

242. Менегетти, А. Мудрец и искусство жизни / А. Менегетти. М.: Онтоп-сихология, 2001. - 68 с.

243. Менчинская, H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. Избранные психологические труды. / H.A. Менчинская; Под ред. Е.Д. Божович. М.: МПСИ; Воронеж: НПОМОД ЭК, 1998. - 512 с.

244. Метерлинк, М. Пьесы / М. Метерлинк. М.: Гудьял-Пресс, 1999. - 525 с.

245. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана: В 2ч. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1994.-Ч. 1.-288 с.

246. Методические основы языкового образования и литературное развитие младших школьников / Под общ. ред. Т.Г. Рамзаевой. СПб.: Специальная литература, 1997. - 167 с.

247. Методология анализа литературного произведения / Отв. ред. Ю.Б. Бо-рев. М.: Наука, 1988. - 348 с.

248. Мещерякова, Н.Я. Нравственное воспитание учащихся на уроках литературы в 4-5 классах (развитие эмоциональной восприимчивости читателей-школьников) / Н.Я. Мещерякова. М.: Просвещение, 1975. - 158 с.

249. Мид, М. Культура и мир детства / М. Мид. М.: Мысль, 1988. - 212 с.

250. Минералова, И.Г. Детская литература: Проблемы изучения преподавания сегодня / И.Г. Минералова // Мировая словесность для детей и о детях: Сб. науч. тр. М.: МГПУ, 2003. - Вып. 8. - С. 3-6.

251. Мирзоян, М.А. Пятый класс как этап литературного разития: Дис. . канд. пед. наук / М.А. Мирзоян. СПб., 2000. - 210 с.

252. Мифология: Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. Е.М. Ме-летинский. 4-е изд. - М.: Большая Российская Энциклопедия, 1998. - 736 с.

253. Мифы народов мира: Энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. С.А. Токарев. -М.: Сов. Энциклопедия, 1991. Т. 1: А-К. - 671 с.

254. Молдавская, Н.Д. Воспитание читателя в школе / Н.Д. Молдавская. -М.: Просвещение, 1968. 126 с.

255. Молдавская, Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения / Н.Д. Молдавская. М.: Педагогика, 1976. - 223 с.

256. Монтессори, M.- М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1999. 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

257. Мукаржовский, Я. Структуральная поэтика / Я. Мукаржовский. М.: Яз. рус. культ., 1996. - 479 с.

258. Мурзин, Л.Н. Текст и его восприятие / Л.Н. Мурзин, A.C. Штерн. -Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991.-171 с.

259. Мухина, B.C. Возрастная психология: Феноменология развития: Детство, отрочество / B.C. Мухина. 5 изд., стереотип. - М.: Academia, 2000. - 451 с.

260. Натев, А. Искусство и общество / А. Натев. М.: Прогресс, 1966. - 320 с.

261. Никифорова, О.И. Восприятие художественной литературы школьниками / О.И. Никифорова. М.: Учпедгиз. - 1959. — 205 с.

262. Никифорова, О.И. Методы изучения психологии читателя и восприятие литературы / О.И. Никифорова // Художественное восприятие: Сб. ст. / Под ред. Б.С. Мейлаха. Л.: «Наука», 1971. - С. 102-134.

263. Новикова, М.Ю. Заголовок-метафора и художественный текст / М.Ю. Новикова // Рус. речь. 1986. - № 6. - С. 90-94.

264. Нойманн, Э. Происхождение и развитие сознания / Э. Нойманн. М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1998. - 462 с.

265. Огурцов, А.П. Альтернативные модели анализа сознания: Рефлексия и понимания / А.П. Огурцов // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. Новосибирск: АН СССР, Сиб. отд-ие, Наука, 1987. - С. 67-74.

266. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов; Под ред. чл.-корр. АН СССР Н.Ю. Шведовой. 18-е изд., стереотип. - М.: Рус. яз., 1987. - 750 с.

267. Орлов, А.Б. Феномены эмпатии и конгруэнтности / А.Б. Орлов, H.A. Хазанова // Вопр. психологии. 1993. - № 4. - С. 61-68.

268. Острогорский, В.П. Беседы о преподавании словесности / В.П. Острогорский. СПб., 1913. - 111 с.

269. Острогорский, В.П. Выразительное чтение / В.П. Острогорский. — СПб., 1885.-68 с.

270. Острогорский, В.П. Письма об эстетическом воспитании / В.П. Острогорский. М., 1894. - 92 с.

271. Павлов, И.П. Избранные произведения / И.П. Павлов. М.: Изд-во АН СССР, 1949.-640 с.

272. Палиевский, П.В. Литература и теория / П.В. Палиевский. М.: Сов. Россия, 1979.-287 с.

273. Пастернак, Б.Л. Собрание сочинений: В 5 т. / Б.Л. Пастернак. М.: Худ. лит., 1989. - Т. 2. - 702 с.

274. Пастернак, Б.Л. Доктор Живаго / Б.Л. Пастернак. М.: Панорама, 1991. -558 с.

275. Пастернак, Б.Л. Об искусстве / Б.Л. Пастернак. М.: Искусство, 1990. -399 с.

276. Паустовский, В. Прогулки на адамову мельницу / В. Паустовский // Мир Паустовского. М., 1996. - № 9-10. - С. 35-38.

277. Паустовский, К.Г. Золотая роза / К.Г. Паустовский. М.: Советский писатель, 1983. —367 с.

278. Паустовский, К.Г. Ильинский омут / К.Г. Паустовский. М.: Советская Россия, 1984.-227 с.

279. Паустовский, К.Г. Собрание сочинений: В 8 т. / К.Г. Паустовский. М.: Худ. лит., 1967. - Т. 3: Повести. - 527 с.

280. Паустовский, К.Г. Собрание сочинений: В 9 т. / К.Г. Паустовский. М.: Худ. лит., 1983. - Т. 6.: Рассказы. - 559 с.

281. Петровский, A.B. Социальная психология: Учеб. пособ. для студ. пед. ин-тов / A.B. Петровский. М.: Просвещение, 1987. -222 с.

282. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды: Психология интеллекта / Ж.Пиаже. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

283. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. СПб.: Союз, 1997. -254 с.

284. Писарев, Д.И. Собрание сочинений: В 4 т. / Д.И. Писарев. М. Гослитиздат, 1955.-Т. 1.-391 с.

285. Питирим. Нравственный вектор бытия // Сов. культура. 1989. - 15 июня. - С. 4.

286. Платонов, А. Собрание сочинений: В 3 т. / А. Платонов. — М.: Сов. Россия, 1984.-Т. 1.-463 с.

287. Плеханова, И.И. Преображение трагического / И.И. Плеханова. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 2001. - 158 с.

288. Подругина, И.А. Типология анализа эпических произведений на уроках литературы / И.А. Подругина. М.: МАТИ: РГТУ, 2000. - 154 с.

289. Подругина И.А. К вопросу о научно-теоретических основах школьного анализа литературного произведения / И.А.Подругина // Проблемы современного филологического образования: Межвуз. сб. науч. тр. — М.- Ярославль: МГПУ РЕМДЕР, 2002. - Вып. 3. - С.133-137.

290. Потебня, A.A. Из лекций по теории словесности / A.A. Потебня. -Харьков: Гос. изд-во Украины, 1930.-130с.

291. Потебня, A.A. Эстетика и поэтика / A.A. Потебня. М.: Искусство, 1976.-614 с.

292. Поцепня, Д.М. Образ мира в слове писателя / Д.М. Поцепня. СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та. 1997. - 264 с.

293. Прист, С. Теория сознания / С. Прист; Пер. с англ. и предисл.

294. А.Ф. Грязнова. М.: Идея-Пресс: Дом интеллектуальной книги, 2000. - 287 с.

295. Пришвин, М.М. Собрание сочинений: В 8 т. / М.М. Пришвин— М.: Худ. лит, 1983.-Т. 5.-486 с.

296. Пришвин, М.М. Зеркало человека / М.М. Пришвин. М.: Правда, 1985. -672 с.

297. Программа литературного образования для общеобразовательных учреждений 5-11 кл. / Под ред. А.И. Княжицкого. М.: Просвещение, 2000. -176 с.

298. Программа для общеобразовательных учреждений. Программа литературного образования. 5-11 классы / Под ред. В.Я. Коровиной. М.: Просвещение, 2000.-160 с.

299. Программа по литературе для 5-6; 7-8 классов средней школы / Под ред. проф. В.Г. Маранцмана. СПб.: Спец. лит., 1996. - 170 с.

300. Программа по литературе 5-11 класса / Под ред. Г.И. Беленького. М.: Изд-во Мин. образ. Рос. Федерации, Ин-т общ. образования, 1995. - 140 с.

301. Программно-методические материалы: Литература. 5-11 кл. / Сост. Т.А. Колганова. 4-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2001. - 320 с.

302. Программы общеобразовательных учреждений: Начальные классы (14) -М.: Просвещение, 1998.-623 с.

303. Пропп, В.Я. Морфология волшебной сказки. Исторические корни волшебной сказки / В.Я. Пропп. М.: Лабиринт, 1998. - 512 с.

304. Психолингвистические исследования: Слово и текст: Сб. науч. тр. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 1997. 102 с.

305. Психолингвистические проблемы семантики и понимания текста. Сб. научн. тр. -Калинин: Калин. Гос. ун-т, 1986. 132 с.

306. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. П.И. Пидкасистого. — Ростов н/Д: Феникс, 1998. 544 с.

307. Пустовойт, П.Г. От слова к образу / П.Г. Пустовойт. 2-е изд., перераб.- Киев: Рад. шк., 1974. 191 с.

308. Пучинский, В.М. К общей схеме механизмов субъективного психического / В.М. Пучинский. М.: Реглант, 2004. - 228 с.

309. Райков, В.Л. Сознание / В.Л. Райков. М.: ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

310. Рефлексия в науке и обучении: Тезисы докладов и сообщений / Под ред. А.П.Огурцова, Ю.Л.Котляревского Новосибирск: СОАН СССР, Наука, 1984.-278 с.

311. Рефлексивные процессы и творчество: Тезисы докладов и сообщений. / Под ред. А.П.Огурцова Новосибирск: СОАН РСФСР, Наука, 1990. - 157 с.

312. Рикер, Г. Конфликт интерпретаций: Очерки о герменевтике / Г. Рикер.- М.: Моск. филос. фонд и др., 1995. 411 с.

313. Роговер, Е.С. Эстетическое образование на уроках литературы в средней школе / Е.С. Роговер. Л.: Изд-во ЛГЛИ, 1974. - 209 с.

314. Роджерс, K.P. Взгляд на психотерапию: Становление человека / K.P. Роджерс. М.: Прогресс: Универс, 1994. - 479 с.

315. Роджерс, K.P. Эмпатия / K.P. Роджерс // Психология эмоций. М.: МГУ, 1984. - С. 234-238.

316. Родняиская, И.Б. Художник в поисках истины / И.Б. Роднянская. — М.: Современник. 1989. — 382 с.

317. Рожина, JI.H. Психология восприятия литературного героя школьниками / JI.H. Рожина. М.: Педагогика, 1977. - 176 с.

318. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. — М., 1957. — 328 с.

319. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2000. 720 с.

320. Рубинштейн, C.JI. Проблемы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. — М.: Педагогика, 1973. 416 с.

321. Рыбникова, М.А. Избранные труды / М.А. Рыбникова. М.: Изд. Акад. пед. наук РСФСР, 1958. - 223 с.

322. Рыбникова, М.А. Введение в стилистику / М.А. Рыбникова. М.: Сов. Писатель, 1937.-281 с.

323. Рыбникова, М.А. По вопросам композиции / М.А. Рыбникова. М.: Творчество «В.В. Думнов, наследие братьев Салаевых», 1924. - 373 с.

324. Рыжкова, И.В. Литературное развитие школьников в процессе диалога читателя и писателя: Дис. . канд. пед. наук / И.В. Рыжкова. СПб, 1998. -265 с.

325. Сабиров, В.Ш. Русская идея спасения (Жизнь и смерть в русской философии) / В.Ш. Сабиров. СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та, 1995. - 152 с.

326. Савранский, И.Л. Коммуникативно-эстетические функции культуры / И.Л. Савранский. М.: Наука, 1979. - 230 с.

327. Самарин, Ю.А. Очерки психологии ума: Особенности умственной деятельности школьников / Ю.А. Самарин. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962.-503 с.

328. Самоорганизация и наука: Опыт философского осмысления / Рос. Акад. наук, Ин-т филос. М.: Изд-во «АРГО», 1994. - 349 с.

329. Светловская, H.H. Позиция / H.H. Светловская // Нач. шк. 1999. - № 2. -С. 99-104.

330. Свирина, Н.М. Литературное образование как способ вхождения школьников в художественную культуру: Дис. . докт. пед. наук / Н.М. Свирина. СПб., 1999. - 525 с.

331. Селевко, Г.К. Современное образование и технология / Г.К. Селевко. — М: Нар. образование, 1998. 225 с.

332. Сент-Экзюпери А. Южный почтовый. Письмо заложнику. Маленький принц: Пер. с франц. / А. Сент-Экзюпери. М.: Бук Чембэр Интернэшил, 1991.-136 с.

333. Сеченов, И.М. Избранные произведения: В 2 т. / И.М. Сеченов. — М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1956. Т. 2. - 942 с.

334. Синергетика: Сб. ст. / Под ред. Б.Б. Кадомцева. М.: Мир, 1984. -248 с.

335. Слободчиков, В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии: Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособ. для вузов / В.И. Слободчиков. — М.: Школьная Пресса, 2000.-416 с.

336. Слово и текст: Актуальные проблемы психолингвистики: Сб. науч. тр. / Г.И. Богин и др.; Твер. гос. ун-т -Тверь: Изд-во ТГУ, 1994. 137 с.

337. Смелкова, З.С. Литература как вид искусства. Книга для учителя и учащихся / З.С. Смелкова. 2-е изд. - М.: Флинта: Наука, 1998. - 280 с.

338. Смелкова, З.С. Слово в художественном тексте: Преодоление языковых трудностей при изучении русской литературы в национальной школе / З.С. Смелкова; Науч.-исслед. ин-т преподавания рус. яз. в нац. шк. Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1980.160 с.

339. Смирнов, С.Д. Методологические уроки концепции А.Н. Леонтьева / С.Д. Смирнов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1993. - № 2. - С. 20-26.

340. Собкин, B.C. Психологический анализ уровней литературного развития старшеклассников: Автореф. дис. . канд. псих, наук / B.C. Собкин. — М., 1982.- 16 с.

341. Современное зарубежное литературоведение: Концепции, школы, термины: Энциклопедический справочник / Ред.-сост. И.П. Ильин,Е.А. Цургано-ва. М.: Интрада-ИНИОН, 1999. - 319 с.

342. Соколов, Н.М. Изучение литературных произведений в школе / Н.М. Соколов. -М.: Типография им. Н. Бухарина, 1928. — 160 с.

343. Соловьёв, B.C. Общий смысл искусства / B.C. Соловьёв // Сочинения: В 2 т. / В.С.Соловьёв. М.: Мысль, 1988. - Т. 2. - 824 с.

344. Сорокин, Ю.А. Проблемы психолингвистики / Ю.А. Сорокин. — М.: Изд-во ин-та языкознания, 1975. — 204 с.

345. Стасов, В.В. Избранные сочинения: В 2 т. / В.В. Стасов. М.-Л.: Искусство, 1937.

346. Степанов, С.Ю. Рефлексивное развитие познавательно-творческой активности / С.Ю. Степанов; АН СССР, Сиб. отд-ние, Ин-т истории, философии и филологии. Новосибирск: Изд-во АН СССР, 1990. - 52 с.

347. Степанов, Ю.С. Константы: Словарь русской культуры: Опыт исследования / Ю.С. Степанов. М.: Языки русской культуры, 1997. - 824 с.

348. Столетов, В.Н. Диалоги о воспитании: Книга для родителей / В.Н. Столетов. — М.: Педагогика, 1985. 288 с.

349. Столетов, В.Н. Становление личности / В.Н. Столетов. М.: Мысль, 1987.-334 с.

350. Столович, JI. Предмет эстетики / JI. Столович. — М.: Искусство, 1961. — 113 с.

351. Стоюнин, В.Я. О преподавании русской литературы / В.Я. Стоюнин. -СПб.: 1913.-442 с.

352. Стрельцова, JI.E. К вопросу о стратегии учебного предмета (литературное образование в начальной школе) / JI.E. Стрельцова, Н.Д. Тамарченко // Дискурс. Коммуникация. Образование. Культура. 1997. - N 3-4. - С. 34-42.

353. Сунягин, Г.Ф. Мироощущение как философская и социально-психологическая проблема / Г.Ф. Сунягин // Социальная психология и философия.-Л., 1971. Вып. 1. - С. 91-109.

354. Сухомлинский, В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский. М.: Изд-во полит, лит., 1998. - 270 с.

355. Теплов, Б.М. Избранные труды: В 2 т. / Б.М. Теплов. — М.: Педагогика, 1985. -Т. 1.-328 с.

356. Теплов, Б.М. О музыкальном переживании / Б.М. Теплов // К 35-летию научной деятельности Д.Н. Узнадзе Тбилиси, 1945. - С. 427-447.

357. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-51 с.

358. Теплов, Б.М. Избранные труды: В 2 т. / Б.М. Теплов. М.: Педагогика, 1985.

359. Тихомирова, И.И. Жизнь сердца и разума: Психология чтения / И.И. Тихомирова // Библиотека. — 1997. № 1. — С. 50—52.

360. Тихомирова, И.И. Стимулы и мотивы чтения / И.И. Тихомирова // Библиотека. 2002. - № 5. - С. 22-24.

361. Толкиен, Дж.Р.Р. Хоббит или Туда и Обратно: Пер. с англ. / Дж.Р.Р. Толкиен. Хабаровск: Амур, 1990. — 254 с.

362. Толковый словарь живого великорусского языка: Современное написание: В 4 т. / В.И. Даль. М.: ACT: Астрель, 2003. - Т. 1: А-3. - 1158 с.160 с.

363. Смирнов, С.Д. Методологические уроки концепции А.Н. Леонтьева / С.Д. Смирнов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1993. - № 2. - С. 20-26.

364. Собкин, B.C. Психологический анализ уровней литературного развития старшеклассников: Автореф. дис. . канд. псих, наук / B.C. Собкин. М., 1982.- 16 с.

365. Современное зарубежное литературоведение: Концепции, школы, термины: Энциклопедический справочник / Ред.-сост. И.П. Ильин,Е.А. Цургано-ва. М.: Интрада-ИНИОН, 1999. - 319 с.

366. Соколов, Н.М. Изучение литературных произведений в школе / Н.М. Соколов. М.: Типография им. Н. Бухарина, 1928. - 160 с.

367. Соловьёв, B.C. Общий смысл искусства / B.C. Соловьёв // Сочинения: В 2 т. / В.С.Соловьёв. М.: Мысль, 1988. - Т. 2. - 824 с.

368. Сорокин, Ю.А. Проблемы психолингвистики / Ю.А. Сорокин. М.: Изд-во ин-та языкознания, 1975. - 204 с.

369. Стасов, В.В. Избранные сочинения: В 2 т. / В.В. Стасов. М.-Л.: Искусство, 1937.

370. Степанов, С.Ю. Рефлексивное развитие познавательно-творческой активности / С.Ю. Степанов; АН СССР, Сиб. отд-ние, Ин-т истории, философии и филологии. Новосибирск: Изд-во АН СССР, 1990. - 52 с.

371. Степанов, Ю.С. Константы: Словарь русской культуры: Опыт исследования / Ю.С. Степанов. М.: Языки русской культуры, 1997. - 824 с.

372. Столетов, В.Н. Диалоги о воспитании: Книга для родителей / В.Н. Столетов. М.: Педагогика, 1985. - 288 с.

373. Толстой Л.Н. М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1996. - 224 с. - (Антоло-# гия гуманной педагогики).

374. Толстой, Л.Н. Собрание сочинений: В 22 т. / Л.Н. Толстой. М.: «Художественная литература» - Т. 19. Письма. - С. 297.

375. Толстой, Л.Н. Собрание сочинений: В 22 т. / Л.Н. Толстой. М.: «Художественная литература» - Т. 12. - 678 е.

376. Толстой, Л.Н. Собрание сочинений: В 14 т. / Л.Н. Толстой. — М.: Худ. лит., 1952.-Т. 1.-406 с.

377. Топоров, В.Н. Миф. Ритуал. Символ. Образ: Исследования в области мифопоэтического: Избранное / В.Н. Топоров. М.: Прогресс: Культура, 1995.-624 с.

378. Тураева, З.Я. Лингвистика текста и категория модальности / З.Я. Ту-раева // Вопр. языкознания. 1994. - № 3. - С. 105-114.

379. Тургенев, И.С. Собрание сочинений: В 12 т./ И.С. Тургенев. М.: Худ. лит., 1975. - Т. 1: Записки охотника. -395 с.

380. Тургенев, И.С. Собрание сочинений: В 12 т. / И.С. Тургенев. М.: Худ. лит., 1977.-Т. 5: Ася.-411 с.

381. Тюпа, В.И. Аналитика художественного: Введение в литературоведческий анализ / В.И. Тюпа. М.: Лабиринт РГГУ, 2001. - 192 с.

382. Тюпа, В.И. Художественность чеховского рассказа / В.И. Тюпа. М.: Высш. шк., 1989. - 133 с.

383. V 378. Уайльд, О. Полное собрание сочинений: В 4 т. / О. Уайльд. СПб.: Т-во

384. А.Ф. Маркс, 1912.-Т. 1.-324 с.

385. Узнадзе, Д.Н. Психология установки / Д.Н. Узнадзе. СПб.: Питер, 2001.- 154 с.

386. Урок литературы в школе: Сб. науч. работ / Под ред. М.Г. Качурина. -Л.: Изд-во ЛГПУ им. А.И. Герцена, 1974. 151 с.

387. Успенский, Б.А. Поэтика композиции / Б.А. Успенский. М.: Искусст-* во, 1970.-223 с.

388. Ухтомский, A.A. Доминанта как фактор поведения / A.A. Ухтомский. -М.-Л.: Наука, 1966.-273 с.

389. Ухтомский, A.A. Собрание сочинений: В 5 т. 2-е изд. - Л.: Академия наук СССР, 1950. - Т. 1: Учение о доминанте. - 328 с.

390. Ушинский К.Д. М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1999. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

391. Учебная хрестоматия для 5 класса средней школы: В 2 ч. / Сост. Т.Ф. Курдюмова. М.: Просвещение, 1995.

392. Учебная хрестоматия для 6 класса средней школы / Сост. В.П. Полухина. -М: Просвещение, 1995. -415 с.

393. Учебник-хрестоматия для 7 класса общеобразовательных учреждений / Сост. В.Я. Коровина. М.: Просвещение, 1995. - 383 с.

394. Учебник-хрестоматия для 7 класса средних общеобразовательных школ / Под ред. чл.-кор. РАО, проф. В.Г. Маранцмана. СПб.: Специальная литература, 2000. - 411 с.

395. Учебник-хрестоматия для 8 класса общеобразовательных учреждений / Сост. Г.И. Беленький. М.: Мнемозина, 1997. - 382 с.

396. Федорова, Т.В. Совершенствование читательской деятельности учащихся старших классов на уроках литературы: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.В. Федорова. М., 2003. - 16 с.

397. Фишер, В.М. Опыт систематического прохождения литературы в средней школе / В.М. Фишер. М.: 1914.-64 с.

398. Флоренский, П. Анализ пространственности и времени в художественно-изобразительных произведениях / П. Флоренский. М.: Прогресс, 1993. — 324 с.

399. Франк, С. Сочинения / С. Франк. М.: Республика, 1990. - 190 с.

400. Франкл, В. Воля к смыслу / В. Франки. М.: ЭКСМО-Пресс: Апрель пресс, 2000. - 366 с.

401. Фрейд, 3. Избранное: Интерес к психоанализу / 3. Фрейд. Ростов н/Д: Феникс, 1998.-350 с.

402. Фрейденберг, О. Поэтика сюжета и жанра / О Фрейденберг. — М.: Лабиринт, 1997.-448 с.

403. Фромм, Э. Душа человека / Э. Фромм. М.: Республика, 1992. -430 с.

404. Фромм, Э. Мужчина и женщина / Э. Фромм. М.: ACT, 1998. -512 с.

405. Фуксон, Л.Ю. Проблема интерпретации и ценностная природа литературного произведения / Л.Ю. Фуксон. — Кемерово: Научн.-метод. Центр, гор. упр. образования, 1999. 128 с.

406. Хайдеггер, М. Бытие и время / М. Хайдеггер. — 2-е изд., испр. СПб.: Наука, 2002. - 450 с.

407. Хакен, Г. Синергетика / Г. Хакен. М.: Мир, 1985. - 93 с.

408. Хализев, В.Е. Теория литературы / В.Е. Хализев. М.: Высшая школа, 1999.-378 с.

409. Харциев, Н. Основы поэтики А.А.Потебни / Н. Харциев // Вопросы теории и истории творчества. Т. 2. - Вып. 2. - 1910. - С. 26-64.

410. Хилман, Д.Ж. Архетипическая психология / Д.Ж. Хилман. СПб.: П.Б.С.К., 1996.- 137 с.

411. Холл, С. Педагогика детского сада / С. Холл. М.: Гос. изд., 1920. - 405 с.

412. Хоружий, С.С. Бахтин, Джойс, Люцифер / С.С. Хоружий // Бахтиноло-гия: Исследования, переводы, публикации / Ред. А.П. Ветлицкая. СПб., 1995.-С. 12-26.

413. Хоружий, С.С. Подвиг как органон: Организация и герменевтика опыта в исихатской традиции / С.С. Хоружий // Вопр. филос. 1998. - № 3. - С. 39— 51.

414. Хоружий, С.С. Синергия: Проблемы аскетики и мистики православия / С.С. Хоружий. М.: ДИДИК, 1995. - 366 с.

415. Художественная рецепция и герменевтика /Теории. Школы. Концепции (критич. анализы). -М.: Наука, 1985. 198 с.

416. Цвейг, С. Борьба с демоном: Гёльдерлин. Клейст. Ницше: Пер. с нем. / С. Цвейг. М.: Республика, 1992. - 304 с.

417. Цветаева, М. Об искусстве / М. Цветаева. — М.: Искусство, 1991. 479 с.

418. Цицерон, М. Сборник статей / М. Цицерон. М., Изд-во Акад. наук СССР, 1958.- 131 с.

419. Черкезова, М.В. Русская литература как учебный предмет в национальной школе / М.В. Черкезова // Методика преподавания русской литературы в национальной школе / Под ред. М.В. Черкезовой, А.Д. Жижиной. Л., 1984. -С. 15-32.

420. Чекенёва, Т.А. Семантика и функционирование названий художественных произведений: Автореф. дис. . канд. филолог, наук / Т.А. Чекенёва. — М., 1983.- 16 с.

421. Чертов, В.Ф. Формирование читательских интересов школьников / В.Ф. Чертов // Нравственно-эстетическое воспитание учащихся на уроках литературы в средней школе: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1988.-С. 62-70.

422. Чудаков, А.П. Поэтика Чехова / А.П. Чудаков. М.: Наука, 1971. - 290 с.

423. Чудаков, А.П. Слово вещь - мир: От Пушкина до Толстого / А.П. Чудаков. - М.: Современный писатель, 1992. - 320 с.

424. Шайдурова, Л. С. Внутришкольный мониторинг — инструмент управления качеством образования / Л.С. Шайдурова // Завуч. 1998. - № 6. - С. 3647.

425. Шарден Тейяр де. Феномен человека / Пьер Тейяр де Шарден. — М.: Наука, 1987. 240 с.

426. Шварц, E.JI. Избранное / Е.Л. Шварц. СПб.: Кристалл, 1998. -638 с.

427. Шеварев, П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника / П.А. Шеварев. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. - 303 с.

428. Шеварев, П.А. О роли ассоциации в учебной работе школьника / П.А. Шеварев // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. - С. 388-436.

429. Шелер, М. Формы знания и образования / М. Шел ер // Человек. 1992. - № 4 - С. 85-96; № 5. - С. 63-75.

430. Шишов, С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М.: Рос. пед. агентство, 1998. - 354 с.

431. Шкловский, Б.Б. Техника писательского ремесла / Б.Б. Шкловский. -М.-Л.: Молодая гвардия, 1927. 72 с.

432. Шпет, Г.Г. Явление и смысл / Г.Г. Шпет. Томск: Водолей, 1996. - 192 с.

433. Шпет, Г.Г. Внутренняя форма слова: Этюды и вариации на тему Гумбольдта / Г.Г. Шпет. Иваново: Изд-во Иван. гос. ун-та, 1999.304 с.

434. Штерн, В. Психология раннего детства, до шестилетнего возраста / В. Штерн//М., 1915.-113 с.

435. Эйзенштейн, С. Избранные произведения: В 6 т. М.: Искусство, 1965. -Т. 2. - С. 120-121.

436. Эйхенбаум, Б. О литературе: Работы разных лет / Б. Эйхенбаум. М.: Сов. писатель, 1987. - 540 с.

437. Эйхенбаум, Б. О принципах изучения литературы в средней школе / Б. Эйхенбаум // Рус. шк. 1915. - № 12. - С. 7-11.

438. Эйхенбаум, Б. Как сделана «Шинель» Гоголя / Б. Эйхенбаум // Поэтика: Хрестоматия по вопросам литературоведения для слушателей университета / Сост. Б.А. Ланин. М., 1992. - С. 93-111.

439. Эко, У. Имя розы / У. Эко. М.: Кн. Палата, 1989. - 486 с.

440. Эльконин, Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития / Б.Д. Эльконин // Вопр. психологии. 1992. - № 3-4. - С. 7-13.

441. Эльконин, Б.Д. Психология развития: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Б.Д. Эльконин. — М.: Академия, 2001. 144 с.

442. Эльконин, Б.Д. Избранные психологические труды / Б.Д. Эльконин. -М.: Педагогика, 1989. 540 с.

443. Эпштейн, М. Парадоксы новизны / М. Эпштейн. М.: Советский писатель, 1988.-416 с.

444. Эсаулов, А.Ф. Целеобразование в решении задач / А.Ф. Эсаулов // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979. - С. 101-105.

445. Эткинд, Е.Г. «Внутренний человек» и внешняя речь: Очерки психопоэтики русской литературы ХУШ-Х1Х вв. / Е.Г. Эткинд. М.: Языки русской культуры, 1999. - 448 с.

446. Юнг, К.Г. Об отношении аналитической психологии к поэзии // Психоанализ и искусство: Пер. с англ. / К.Г. Юнг, Э. Нойманн. — М.: КЕРЬ-Ьоок: К.Ваклер, 1996.- С. 9-29.

447. Юнг, К.Г. Структура психики и процесс индивидуации / К.Г. Юнг. -М.: Наука, 1996.-296 с.

448. Юнг, К.Г. Феномен духа в искусстве и науке / К.Г. Юнг. М.: Ренессанс, 1992.-314 с.

449. Юнг, К.Г., Э.Нойманн. Психоанализ и искусство: Пер. с англ. / К.Г. Юнг, Э. Нойманн. -М.: ЯЕРЬ-Ьоок: К.Ваклер, 1996. 304 с.

450. Ягункова, В.П. О некоторых возрастных особенностях развития литературных способностей школьников / В.П. Ягункова // Вопр. психологии. -1966.-№3.-С. 142-152.

451. Якобсон, Р. Доминанта //Р.Якобсон Язык и бессознательное /Пер с англ., фр. К. Голубовтгч, Д. Епифанова и др. М.: Гнозис, 1996. - 248 с.

452. Alexandrov V. "AJterity, Hermeneutic Indicees, and the Limits of Interpreti-tion", "Elementa", vol.4(2), 1998, p. 14 - 21.

453. Bruner J. Actual Minds, Possible Worlds, Cambridge (USA), 1986, p. 73, 132.

454. Eco U. Interpretation and History. In his: "Interpretation and Overinterpretation", With contributions by R. Rorty, J. Culler and C. Brooke-Rose. Ed. S. Col-lini, Cambridge, 1992, p. 23-43.

455. Eco U. The Role of the Reader // Explorations in the Semiotice of Text. -Bloomington. London: Indiana University Press, 1979. — 267 p.

456. Edelman G.M. Bright Air, Brilliant Fire: On the Matter of the Mind, New York, 1992, p. 115,149.

457. Farsworth P. Social Psychology of Music. -N.Y., 1958. 112 p.

458. Fish S. Why No One's Afraid of Wolfgang Iser. Review of the Act of Reading by Wolfgang Iser. — "Piacritics", 1981, №11, p. 2-13.

459. Hayakawa S.I. Symbol. Status and Personality. New York: harcourt, Brace and Workld, Inc., 1963. - 188 p.

460. Lundin R. An Objective Psychology of Music. -N.Y., 1957. 130 p.

461. NikolajevaM. Introduction to Children's Literature. Tallinn, 1997, p.7.

462. Ornstein R. The psychology of conscionsness. N.Y., 1977. - p. 36-39.

463. Prat M.N., Aviérinos M. Littérature. Textes, histoires, méthodes. Paris: Bordas, 1997.1, II volumes. - 511 p.

464. Rorty R. The Pragmatist's progress. In: U. Eco, Interpretation and Overinterpretation, 1981. — p.89-108.

465. Rogers C.R. A way of being. Boston: Haughton Mifflin, 1980. - p. 142.

466. Samovey P., IVIayer L.P. Emotional intelligence // Imagination, Cognition and personality. 1980, №9.-p. 185-211.

467. Soriano M. Pefïnition du livre d'enfants // Guide de littérature pour le jeunesse.-Paris, 1975. — p. 186.