автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Логический подход к формированию филологической компетенции студентов магистратуры педагогических вузов

Автореферат диссертации по теме "Логический подход к формированию филологической компетенции студентов магистратуры педагогических вузов"

На правах рукописи

ГОНЧАРОВА НАТАЛЬЯ АЛЕКСАНДРОВНА

ЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ МАГИСТРАТУРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ (на материале национальных вариантов английского языка)

13.00.02 - «Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)»

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ярославль - 2011

1 7 идр 2011

4840946

Работа выполнена на кафедре иностранных языков и методики их преподавания ГОУ ВПО «Мичуринской государственный педагогический институт»

Научный консультант: доктор филологических наук, профессор

Егорова Лариса Федоровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шамов Александр Николаевич

доктор педагогических наук, профессор Цатурова Ирина Андреевна

доктор педагогических наук, доцент Куклина Светлана Станиславовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Рязанский государственный

университет им. С.А. Есенина»

Защита состоится 30 марта 2011 года в 11 часов на заседании совета ДМ 212.307.06 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д.Ушинского» по адресу: 150014, г. Ярославль, Которосльная набережная, дом 66, ауд. №314.

Отзывы об автореферате присылать по адресу: 150014, г. Ярославль, ул. Республиканская, дом 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского».

Автореферат разослан 2& февраля 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук

Е.М. Болдырева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяют следующие факторы.

Во-первых, перспективность подготовки будущих магистров филологического образования, владеющих национальными вариантами английского языка.

Действительно, изменения в социально-экономической жизни общества и, в частности, студенческая мобильность в мировом образовательном пространстве, международный обмен квалифицированными кадрами, динамичное развитие профессиональных контактов, реализация подготовительных и академических магистерских программ в различных ареалах функционирования английского языка (PRE-Masters/PRE-MBA, EF University Preparation, The University of Sydney Educational Programme, New York University Degree Programme, University of Melbourne Educational Programme, ILAC Pre-Degree Programme, Portland State University Educational Programme и др.) предполагают использование британского, австралийского, американского, канадского английского (далее BE, AuE, АЕ, СпЕ) для решения коммуникативных, образовательных и исследовательских задач.

Изучение специальной литературы свидетельствует о возрастающем интересе исследователей к обучению вариантам английского языка (В.Л. Бурова, С.В. Еловская, О.О. Кириллова, П.В. Сысоев и др.). Тем не менее, несмотря на наличие определенной методической базы, английский язык в высших учебных заведениях изучается без ориентации на особенности его национальных вариантов. В сложившейся ситуации на первый план выдвигаются вопросы, связанные с владением вариантами английского языка, что предоставляет возможность выпускникам магистратуры успешно адаптироваться в условиях современной действительности, быть востребованными на педагогическом и научном поприще мирового образовательного рынка труда, ориентироваться в общеевропейском образовательном и исследовательском пространстве.

Во-вторых, целесообразность обоснования логики формирования филологической компетенции.

Логика составляет важную часть теории познания и научной методологии, исследует структуру мышления, раскрывает закономерности мыслительного процесса при формулировании истинных и ложных суждений (П.В. Алексеев, А.И. Коршунов, А.Т. Кривоносов, В.В. Мантатов, А.В. Панин, В.И. Свинцов). В настоящей работе мы обращаемся к формальной логике «как науке о выводном знании» и к диалектической логике «как науке о всеобщих закономерностях познания действительности» (Н.И. Кондаков). Наблюдение за особенностями развития человека в масштабе мыследеятельности (М.Р. Мелкумян, М.П. Папуш, Н.С. Сироткин) позволяет рассматривать закономерности (последовательность и поэтапность) познания в качестве одного из способов постижения уникальности и многообразия окружающего мира.

Путь постижения действительности в направлении «абстрактное -конкретное - абстрактное», выражающий суть триадичности мышления и определяемый как рациональный в русле формальной логики (В.А. Канке,

Т.Я. Радионова, И.И. Фролов), отражается в последовательном овладении общими - частными - общими свойствами явлений и может быть спроецирован на обучение языку как системному объекту. Исследование языка и овладение языком посредством рассмотрения общих и частных его свойств определяет пути познания языковой системы: от общих свойств к частным (прямой алгоритм, соответствующий дедуктивному способу познания) и от частных свойств к общим (обратный алгоритм, соотносящийся с индуктивным способом постижения окружающего мира). Поэтапность формирования филологической компетенции согласуется с особенностями становления языковой способности в онтогенезе и обосновывается диалектической логикой.

Осознание глубокой природы закономерностей познания раскрывается дуальным характером мыслительного процесса: абстрактное - конкретное, общее - частное, инвариантное - вариантное, анализ - обобщение, теория - практика, внутреннее - внешнее, мыслетело - мыслеформа, континуум - дискретность, функционирование - развитие, устное - письменное. Дуальностью определяется и амбивалентность существования закономерностей языковой материи, проявляется сущность бытия, вскрывается суть вечности (Г.Д. Гачев, Г.Н. Иванова-Лукьянова, С.С. Лазарев, Е.А. Чагинская). Единые законы развития познания могут найти отражение в процессе обучения иностранным языкам, а именно в логике формирования филологической компетенции.

В-третьих, необходимость взаимодействия теории и практики с приоритетным обращением к теоретическому уровню обучения в процессе формирования филологической компетенции магистрантов.

Изучение литературы по теме исследования позволяет констатировать, что в центре внимания методистов находятся иноязычные практические умения (Г.С. Архипова, Р.Ю. Ермаков, A.A. Клинкова и др.), в то время как теоретические знания в процессе обучения играют второстепенную роль. Данное обстоятельство влечет за собой дискриминацию теории в иноязычном образовании. Однако высокое качество результатов образования и рациональность образовательного процесса могут быть достигнуты использованием приемов обучения, формирующих как научные представления о сути учебных дисциплин, так и теоретические знания, являющиеся необходимым условием практического применения языка. Акцент на теоретический уровень обучения оправдан будущей деятельностью магистра филологического образования, который должен быть подготовлен к научно-исследовательской и педагогической деятельности, требующей углубленной профессиональной подготовки.

Доказано, что теоретический и практический уровни познания тесно взаимосвязаны, причем «первый имеет большее отношение к рефлексии внутренней, второй - к рефлексии внешнего многообразия» (С.С.Лазарев). Теория, будучи основным источником систематизации знаний и формирования культуры мышления, представляет систему научных абстракций и законов, служит твердой точкой опоры для реализации практических умений (В.А. Канке, А.Г. Спиркин). Данный тезис подчеркивает значимость теоретического уровня обучения, формирующего систему научных представлений и теоретических

знаний как «ядро» профессиональной деятельности магистра филологического образования. Очевидно, сочетание теории и практики с тенденцией опережающего обращения к теоретическому уровню в процессе обучения способствует максимальной актуализации интеллектуального потенциала обучаемых, генерации научных идей, постижению способов обработки лингвистических и педагогических теорий и концепций, овладению методологией и методикой научного труда в лингвистике и педагогике, использованию современных методов исследований, применяемых в области филологического и педагогического образования, реализуется в развитии теоретического и практического мышления и рассматривается как необходимое условие формирования филологической компетенции.

Состояние и степень разработанности проблемы

Изучение специальной литературы свидетельствует о том, что в настоящее время вопросы, связанные с обучением иностранным языкам, рассматриваются в русле системного, коммуникативного, социокультурного, аксиологического, компетентностного, контекстно-компетентностного, когнитивного,

синергетического подходов к обучению, затрагивающих широкий спектр проблем, а именно: владение языком как системой и инструментом коммуникации, что требует формирования коммуникативной компетенции (Е.С. Полат, И.А. Зимняя, И.Н. Шпакович); получение знаний о социальной и культурной жизни представителей англоговорящих стран и обращение к личностно-значимой системе ценностных ориентации обучающихся (М.П. Землянова, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, И.А. Цатурова); применение методов обучения языку, ориентированных на психологические качества обучающихся (И.А. Зимняя, Т.Н. Прохорова, И.Ф. Уманец); обучение специфике функционирования и развития системы англоязычных знаковых образований на основе единиц психолингвистического анализа (A.A. Леонтьев, М.А. Ситникова, Ю.В. Францева); рассмотрение синергетического аспекта изучения иностранного языка и выявление точек бифуркации как нового смыслообразования в процессе нелинейного обучения (С.К. Гураль, С.А. Ламзин). Отличительной особенностью современного этапа развития образовательных систем является поиск исследователями рациональных способов применения формальных методов представления теоретических знаний и организации процесса обучения на основе использования теории искусственного интеллекта, достижений информатики и синергетики в аспектах развития и расширения подходов, принципов и методов педагогических технологий (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский, Д.А. Поспелов). Полагаем, что рациональность (логичность) подготовки магистров филологического образования, владеющих национальными вариантами английского языка, может быть обеспечена логическим подходом к обучению, интегрирующим ведущие идеи существующих подходов. Для разработки логического подхода к формированию филологической компетенции студентов магистратуры особое значение приобретают идеи когнитивного и компетентностного подходов.

Одной из проблемных областей, разрабатываемых представителями когнитивного подхода, является познавательная деятельность обучаемого (Н.И. Алмазова, Р.П. Мильруд, О.Г. Колесник, О.В. Коренькова, А.Н. Шамов). Изучение существующих мнений дает основание утверждать, что когнитивный подход понимается в широком смысле слова и внимание авторов научных работ приковано к ментальной деятельности индивидуума в целом, в то время как логический контекст обучения иностранным языкам, являясь частным аспектом, апеллирующим к рациональной организации системы научных представлений, теоретических знаний и практических иноязычных умений, остается за пределами научных интересов исследователей. Логика обучения иностранным языкам в ряде методических работ ограничивается декларацией важности выявления определенного перечня познавательных стратегий (H.A. Карнаухова, Н.И. Костина, Н.Г. Михайлова, Е.В. Шуман). Вместе с тем существующие логические концепции представления моделей знаний, используемые при разработке основ искусственного интеллекта и интеллектуальных методов, являются мощной предпосылкой для разработки логического подхода к обучению точным наукам, очертания которого намечаются в работах, посвященных моделированию логической структуры учебного материала и систематизации его понятий (В.П. Беспалько, И.И.Логвинова, И.В.Роберт, А.Ю.Уварова). Несомненным преимуществом логического подхода, в основе которого лежит понятие формальной системы (теории), является «наличие четкой семантики и правил вывода, представления знаний в виде совокупности формул» (Т.Ш. Шихнабиева). Полагаем, что накопленный методический опыт использования логического подхода к обучению точным дисциплинам может найти отражение в обучении дисциплинам гуманитарным, в частности в обучении иностранным языкам, и способен обеспечить будущих магистров филологического образования не только умениями использовать иностранный язык для решения коммуникативных и педагогических задач, но и научными представлениями и теоретическими знаниями, необходимыми для научного исследования языковых единиц, что отвечает требованиям двухуровневой языковой подготовки высококвалифицированных кадров.

Разработчиками компетентностного подхода утверждается необходимость «задачного построения содержания подготовки обучаемого, создания условий для выбора и построения индивидуального образовательного маршрута, активной самостоятельной образовательной деятельности, комбинирования независимой и аутентичной оценки» (Российский вуз в европейском образовательном пространстве...). Несмотря на достаточно глубокое проникновение исследователей в суть компетентностного подхода (М. Вугаш, G. Cook, J.A. van Ek, G. Zarate, В.И. Байденко, Т.М. Балыхина, И.Л. Бим, Е.В. Воропай, И.Г. Галямина, Е.Е. Жуковская, Д.А. Иванов, A.A. Клинкова, М.Р. Коренева, Е.А. Маслыко, С.Е. Мельчагова, Е.И. Мотина, Е.В. Пискунова, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, Ю.Г. Татур, И.Ф. Уманец и др.), не отмечается общепринятого толкования и конечного списка основных его конструктов, которыми являются компетенции. В области языкового образования актуальными остаются проблемы моделирования коммуникативной компетенции, состоящей из ряда компетенций

(M. Byram, J.A. van Ek, G. Zarate, Г.М. Борозенец, И.А. Зимняя, E.C. Кузнецова, О.Г. Оберемко). Вопрос о номенклатуре компетенций, необходимых выпускнику магистратуры по направлению «Филологическое образование», также остается открытым и требует своего решения. При этом следует заметить, что встречаются отдельные исследования, раскрывающие структуру и содержание профессиональной компетенции студента-филолога (Т.М. Балыхина).

Новые перспективы и тенденции развития высшего образования находят отражение и в филологическом образовании, в том числе в подготовке выпускников магистратуры. Решая задачи обеспечения преемственности всех уровней образовательного процесса, мы ориентируемся на подготовку эрудированного филолога, способного и готового решать иноязычные коммуникативные, педагогические и научно-исследовательские задачи. Одним из критериев такой подготовки может быть формирование филологической компетенции.

Описание сложного процесса формирования филологической компетенции находит отражение в методической литературе (А.П. Гулов; К.С. Махмурян; JI.B. Полубиченко, Е.А. Пореченкова, E.H. Соловова). При очевидной теоретической и практической ценности имеющихся методических исследований существующие методики формирования филологической компетенции не ставят своей целью подготовку магистра филологического образования. Полагаем, что переакцентирование филологической компетенции с учетом специфики двухуровневой подготовки магистра филологического образования позволяет рассматривать обозначенную компетенцию объемнее и многограннее с позиций сочетания профессионального и личностного аспектов обучения.

Резюмируя вышеизложенное, следует отметить, что актуальность постановки проблемы настоящего исследования диктуется такими противоречиями, как:

- переход высшего филологического образования на двухуровневую систему подготовки конкурентоспособных кадров и недостаточная разработанность вопросов, затрагивающих специфику организации двухуровневого филологического образования в условиях педагогического вуза;

- имеющиеся подходы к обучению иностранным языкам и отсутствие логического подхода к обучению иностранным языкам;

- динамика развития современного общества, выдвигающего новые требования к качеству осуществления профессиональных контактов в различных ареалах функционирования английского языка, и потребность в высококвалифицированных кадрах, владеющих национальными вариантами английского языка с целью осуществления профессиональных контактов;

- накопленный методический потенциал лингвистической теории устойчивости/изменчивости английской языковой системы и невостребованность данного потенциала в процессе англоязычного обучения;

- специфика подготовки магистров филологического образования как высокообразованных профессионалов-филологов, обладающих высоким уровнем

филологической компетенции, и недооценка филологической компетенции как важного звена в подготовке будущих филологов;

- научные идеи, раскрывающие триадичность мышления и глубинную природу закономерностей бесконечного познавательного процесса как дуального комплекса, как единства противоположностей, и невоплощенность данных идей в методике обучения иностранным языкам в целом и в специфике подготовки магистров филологического образования в частности;

- превалирующий интерес исследователей к практическому уровню обучения иностранным языкам и отсутствие приемов обучения, формирующих научные представления и повышающих значимость теоретического уровня обучения при определенном соотношении теории и практики;

- существующая организация линейного обучения, предполагающего ограниченные возможности для достижения результатов в иноязычном образовании, и необходимость перехода к организации нелинейного обучения на основе разветвленных образовательных программ.

Выявленные противоречия позволили обозначить проблему современной подготовки высококвалифицированных и эрудированных выпускников магистратуры: отсутствие научно обоснованной, отвечающей требованиям двухуровневой подготовки конкурентоспособных кадров методики формирования филологической компетенции магистров филологического образования. Решение обозначенной проблемы потребовало разработки логического подхода к обучению.

Цель исследования - разработка логического подхода к формированию филологической компетенции магистрантов.

Объект исследования - процесс обучения магистров филологического образования национальным вариантам английского языка.

Предмет исследования - модель формирования филологической компетенции магистров филологического образования.

Гипотеза исследования. Формирование филологической компетенции как многокомпонентного явления, выполняющего определенные функции, будет рациональным, если реализуются следующие условия:

- разработан логический подход к обучению, реализующийся в совокупности принципов, отражающих формальную и диалектическую логику, принцип дополнительности Н. Бора, взаимодействие существующих подходов к обучению иностранным языкам;

логика обучения базируется на раскрывающем бесконечность познавательных процессов индивидуума дуальном характере мыслительных процессов: абстрактное - конкретное, общее - частное, инвариантное -вариантное, анализ - обобщение, теория - практика, что воспроизводит естественные закономерности познания действительности, преломленные в последовательности и поэтапности обучения;

- моделируемый процесс формирования филологической компетенции предполагает реализацию логической цепочки обучения: формирование научных представлений, теоретических знаний и практических умений (ступень

бакалавриата) — формирование новых научных представлений, теоретических знаний и практических умений (ступень магистратуры) - филологическая компетенция как конструктивного пути развития незамкнутой системы новых научных представлений, теоретических знаний и практических умений на основе внутренней и внешней рефлексий;

- предложены содержание и средства обучения, разработаны логические приемы формирования филологической компетенции, отвечающие специфике двухуровневой подготовки магистра филологического образования;

- обеспечена междисциплинарность формирования филологической компетенции в рамках разработанного учебного модуля «Обучение национальным вариантам английского языка: теория и практика».

Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы, необходимо решить следующие задачи:

1. представить методологическое обоснование проблемы настоящего исследования;

2. выявить целесообразность использования логического подхода к формированию филологической компетенции студентов магистратуры;

3. конкретизировать закономерности познания, значимые для методики обучения национальным вариантам английского языка;

4. раскрыть сущность понятия «филологическая компетенция» с учетом двухуровневой подготовки высококвалифицированных и эрудированных магистров филологического образования;

5. определить конструктивный путь формирования системы научных представлений, теоретических знаний и практических умений на качественно новом уровне;

6. разработать научно обоснованную модель формирования филологической компетенции и создать на основе разработанной модели методику формирования филологической компетенции магистрантов;

7. произвести отбор содержания и средств обучения, разработать логические приемы формирования филологической компетенции на материале национальных вариантов английского языка;

8. предложить инновационный учебный модуль «Обучение национальным вариантам английского языка: теория и практика», направленный на формирование филологической компетенции в процессе реализации вариативной части программы «Языковое образование»;

9. оценить опытным путем результаты обучения релевантным особенностям национальных вариантов английского языка для выявления продуктивности разработанной методики формирования филологической компетенции будущих магистров филологического образования.

Методологической основой исследования являются:

- системный подход в философии и в методике обучения иностранным языкам (П.В.Алексеев, И.А.Зимняя, Р.П. Мильруд, А.В.Панин, А.Г. Спиркин, И.И. Фролов и др.);

- коммуникативный подход к обучению (Н.Д. Гальскова, И.Н. Гез, Р.П. Мильруд, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, И.И. Халеева, Д. Шейлз, M. Crage, J.A.van Ek, Т. Sargent, G. Neuner, R. Widdowson);

- социокультурный подход к обучению (В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, И.А. Цатурова и др.);

- аксиологический подход к обучению (R.B. Perry, R.E. Shiller, E.B. Бондаревская, H.A. Григорьева, В. Ефименко, И.Ф. Исаев, Ю.О. Исаева, А.А.Полякова, Е.В. Раскачкина, В.А. Сластенин);

- когнитивный подход в лингвистике и в методике обучения иностранным языкам (H.H. Болдырев, A.A. Залевская, Е.С. Кубрякова, И.А. Макарова, Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин, А.Н. Шамов и др.);

- компетентностный подход и контекстно-компетентностный подход к обучению (M. Byram, J.A. van Ek, G. Zarate, O.B. Акулова, В.И. Байденко, H.B. Вершинина, Т.М. Бапыхина, М.А. Богатырева, И.Г. Галямина, E.H. Гром, J1.H. Захарова, И.А. Зимняя, O.E. Лебедев, Е.А. Маслыко, Е.В. Пискунова, Е.Р. Поршнева, Н.Ф. Радионова, E.H. Соловова, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской, Е.Е. Юрков);

- личностно ориентированный подход к обучению (А.Г. Асмолов, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.);

- синергетический подход к обучению (И.В. Блауберг, С.К. Гураль.,

C.П. Курдюмов, С.А. Ламзин, К. Майнцер, Г.Г. Молчанова, Г. Хакен);

- герменевтический подход к обучению (O.A. Сотникова, Н.И. Гоза, Е.Ф. Фефилова);

- логический подход в разработке основ искусственного интеллекта, позволяющий конструировать модели знаний и моделировать логическую структуру учебного материала (В.П. Беспалько, Т.Ш. Шихнабиева).

Теоретической базой исследования выступают следующие теории и идеи:

- развития двухуровневого высшего образования (О.В. Акулова, Н.В. Вершинина, О.Б. Даутова, О.Н. Крылова, Т.В. Мегн, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, А.П. Тряпицына и др.);

- формирования филологической компетенции студентов-лингвистов (Л.В. Полубиченко, Е.А. Пореченкова, E.H. Соловова);

- моделирования иноязычного образовательного процесса (G. Broughton,

D. Brinton, Ch. Brumfit, M. Cece-Murcia, R. Flavell, J. Goodwin, T. Sargent, O.A. Артемьева, З.Н. Бетретдинова, И.Н. Верещагина, Н.П. Громова, С.С. Куклина, Б.Т. Лихачев, Р.П. Мильруд, О.Н. Никейцева, А.О. Овсянников, О.Г. Поляков, Е.Р. Поршнева, Г.В. Рогова, В.Ю. Соловьева, B.C. Хомутов, А.Н. Шамов, И.Н. Шпакович, Е.Б. Яковлева и др.);

- речевой деятельности и осуществления речемыслительного процесса (R.L. Birdwhistell, N. Chomsky, John Macnamara, O.E. Баксанский, Б.В. Беляев, Г.М. Вишневская, Л.С. Выготский, H.H. Горелов, И.А. Зимняя, Г.М. Костюшкина,

E.H. Кучер, A.A. Леонтьев, Н.Ю. Лях, H.H. Нечаев, С.Л. Рубинштейн, К.Ф. Седов, Н.В. Уфимцева, Д.И. Фельдштейн, Н.И. Чуприкова);

- межкультурной коммуникации (Н.И. Алмазова, Е.М. Верещагин, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, В.Г.Костомаров, А.А.Полякова, С.Г.Тер-Минасова);

- исторического развития и функционирования устойчивых/изменчивых элементов английской языковой системы (W.W. Schulmacher, В.Д. Аракин, В.Н.Вагнер, Л.Ф. Егорова, А. Мартине, Н.В. Предтеченская, Т.А. Расторгуева, Т.С. Скопинцева, H.A. Шаламай, Д.А. Шахбагова, А.Д. Швейцер, P.O. Якобсон и

др-);

- организации индивидуально-ориентированного образовательного процесса в рамках двухуровневого высшего образования (О.В. Акулова, Н.О. Вершинина, О.Б. Даутова, Т.В. Менг, Е.В. Пискунова, Е.В. Попова, П.В. Станкевич, А.П. Тряпицына, Н.Л. Шубина);

- формирования профессионального сознания, а также психолого-педагогические исследования по проблемам формирования и развития личности (B.C. Библер, Л.С. Выготский, М.С. Каган, H.H. Нечаев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков).

Методы исследования. Для реализации целей и задач исследования, проверки гипотезы и обоснования вынесенных на защиту положений применялись:

теоретические методы (анализ и обобщение общенаучной, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по теме исследования с целью теоретического обоснования настоящего исследования);

эмпирические методы (разработка методики формирования филологической компетенции магистров в русле логического подхода к обучению; опытное обучение студентов национальным вариантам английского языка);

диагностические методы (наблюдение, тестирование студентов в ходе практической реализации методики формирования филологической компетенции на материале национальных вариантов английского языка);

статистические методы (математическая обработка полученных данных);

дескриптивные методы (описание и вербальная фиксация полученных результатов).

Опытной базой исследования послужили: ГОУ ВПО «Мичуринский государственный педагогический институт», ГОУ ВПО «Мичуринский государственный аграрный университет», ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. H.A. Добролюбова». В опытном обучении приняли участие 512 студентов.

Организация п основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2001 года по 2009 год и включало в себя четыре этапа.

Первый этап (2001-2003) - постановка и осмысление проблемы исследования; изучение общенаучной, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по теме исследования, а также специальной литературы по языкознанию, теоретической фонетике, лексикологии, теоретической грамматике, культурологии, литературоведению, стилистике с целью научного обоснования проблемы предлагаемой работы; разработка методики проведения опытного обучения.

Второй этап (2003-2006) - теоретическое обоснование разработанного логического подхода к формированию филологической компетенции.

Третий этап (2002-2009) - опытная проверка разработанной методики формирования филологической компетенции магистров в русле логического подхода к обучению; обработка данных, полученных в ходе опытного обучения студентов магистратуры.

Четвертый этап (2006-2009) - изучение и коррекция теоретических и практических результатов и выводов, полученных на первом, втором и третьем этапах исследования; подготовка и публикация монографий, учебных пособий и статей, оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Научная новизна настоящей работы заключается в том, что в исследовании:

- разработан логический подход к формированию филологической компетенции, реализующийся в ряде принципов, основанных на формальной и диалектической логике, принципе дополнительности Н. Бора, взаимодействии существующих подходов к обучению;

- доказана целесообразность формирования филологической компетенции магистра филологического образования как основной компетенции в процессе подготовки высококвалифицированных и эрудированных выпускников магистратуры;

- дано определение понятию «филологическая компетенция» с учетом специфики двухуровневой системы высшего филологического образования;

- выделены специфические закономерности формирования филологической компетенции;

- представлена структура и обозначены функции филологической компетенции магистра филологического образования;

- разработана и научно обоснована методика формирования филологической компетенции, отвечающая специфике двухуровневой системы высшего филологического образования;

- выявлены критерии определения уровня сформированности филологической компетенции, предложены оценочные шкалы уровня сформированности научных представлений, теоретических знаний, практических умений владения национальными вариантами английского языка;

- определена значимость научно-исследовательской деятельности магистранта, нацеливающей на исследование языковых единиц, предполагающей написание магистерской диссертации и формирующей профессиональное сознание выпускника магистратуры;

- обосновано координированное взаимодействие объема учебного времени, затраченного на теоретический и практический уровни обучения, а также на овладение уровнями языковой системы на каждом из этапов формирования филологической компетенции;

- разработан нацеленный на структурирование учебного материала и обеспечивающий междисциплинарность формирования филологической

компетенции инновационный учебный модуль «Обучение национальным вариантам английского языка: теория и практика».

Теоретическая значимость диссертационной работы определяется:

- конкретизацией принципа дополнительности Н. Бора в методике обучения иностранным языкам;

- обогащением теоретических основ развития двухуровневого высшего филологического образования;

- привнесением в понятийный аппарат теории и методики обучения иностранным языкам понятия «логический подход к обучению»;

- разработкой принципов логического подхода к обучению;

- систематизацией общенаучных, дидактических, психологических, лингвистических основ, позволяющих обозначить специфические закономерности формирования филологической компетенции магистрантов;

- выявлением методического потенциала лингвистической теории устойчивости/изменчивости английской языковой системы и дополнением лингвистической теории понятием «релевантные особенности национальных вариантов английского языка»;

- характеристикой конструктивного пути развития незамкнутой системы новых научных представлений, теоретических знаний и практических умений магистров на основе внутренней и внешней рефлексий;

- осмыслением значимости перехода «целостности» научных представлений, теоретических знаний и практических умений, полученных на первой ступени высшего образования, в «новую целостность» научных представлений, теоретических знаний и практических умений, полученных на второй ступени высшего образования, как необходимого условия развития незамкнутой системы научных представлений, теоретических знаний и практических умений при междисциплинарном обучении;

- теоретическим обоснованием модели формирования филологической компетенции магистрантов с учетом специфики двухуровневой системы высшего филологического образования.

Практическая ценность исследования состоит в том, что:

- разработаны алгоритмы формирования филологической компетенции как многокомпонентного явления, находящегося в сложной зависимости от профессиональной подготовки и личностных качеств обучаемого;

- дано описание критериев и оценочных шкал определения уровня сформированное™ филологической компетенции;

- произведен отбор содержания и средств обучения, разработаны логические приемы формирования филологической компетенции;

- предложена модель формирования филологической компетенции магистрантов, являющаяся методологическим компонентом программы подготовки конкурентоспособных профессионалов;

- создан и внедрен в практику иноязычного образования учебный модуль «Обучение национальным вариантам английского языка: теория и практика»;

- разработаны тесты для диагностики уровня сформированное™ филологической компетенции;

- разработанные и опробованные автором учебные и учебно-методические пособия могут быть внедрены в практику обучения вариантным особенностям английского языка.

Опыт внедрения результатов исследования в практику обучения обсуждался на заседаниях кафедры иностранных языков Тамбовского высшего военного инженерного училища радиоэлектроники (военный институт), кафедры иностранных языков и методики их преподавания Мичуринского государственного педагогического института. Основные теоретические и практические положения диссертации нашли отражение в учебных пособиях и монографиях по обучению студентов филологических факультетов педагогических вузов национальным вариантам английского языка; представлены в статьях, тезисах и докладах на международных, всероссийских, региональных, межвузовских конференциях (г. Мичуринск, г. Тамбов, г. Пенза, г. Хмельницкий, г. Белгород, г. Саратов, г. Пятигорск, г. Москва, г. Нижний Новгород, г. Мурманск, г. Иркутск, г. Луганск, г. Хабаровск). Автором исследования опубликовано 84 научные публикации. Общий объем печатных работ составляет примерно 45,4 п.л.

Методика формирования филологической компетенции внедрена в учебный процесс Мичуринского государственного педагогического института (филологический факультет, лингвистическое отделение), Мичуринского государственного аграрного университета (отделение «Связи с общественностью»), Нижегородского государственного лингвистического университета им. H.A. Добролюбова.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: опорой на общенаучные, психолого-педагогические, лингвистические и методические теории и идеи, позволившие разработать логический подход к формированию филологической компетенции; комплексным использованием теоретических, эмпирических, диагностических, статистических, дескриптивных методов; опытом педагогической деятельности автора диссертационного исследования в педагогическом вузе; продолжительностью опытного обучения студентов педагогического вуза; научной апробацией результатов исследования, ход и материалы которого обсуждались на международных, всероссийских, региональных и межвузовских конференциях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Логический подход к формированию филологической компетенции реализуется на основе следующих взаимосвязанных принципов:

- принцип конкретизации закономерностей познания действительности в последовательном формировании филологической компетенции;

- принцип переноса особенностей становления языковой способности в онтогенезе на специфику поэтапного формирования филологической компетенции;

- принцип соотношения теории и практики в процессе формирования филологической компетенции и приоритетной роли теоретического-уровня обучения по отношению к практическому уровню обучения;

- принцип соотнесения рациональных приемов формирования филологической компетенции с логическими операциями мышления;

- принцип дополнительности и преемственности в процессе формирования филологической компетенции;

- принцип междисциплинарного формирования филологической компетенции;

- принцип учета интерференции и переноса в процессе формирования филологической компетенции в условиях аудиторного (искусственного) билингвизма;

- принцип ценностной ориентации на формирование иного мировоззрения, миропонимания и мировидения в процессе формирования филологической компетенции.

Обозначенные принципы способствуют разработке методики формирования филологической компетенции студентов магистратуры педагогических вузов.

2. Филологическая компетенция представляет многокомпонентное явление, выполняющее ряд функций. Структуру филологической компетенции составляют лингвистическая, коммуникативная, методическая, научно-исследовательская, когнитивная, социокультурная, креативная, аксиологическая компетенции. Базовым компонентом в структуре филологической компетенции рассматривается лингвистическая компетенция. Филологическая компетенция выполняет коммуникативную, педагогическую и научно-исследовательскую функции, раскрывающие содержательную сторону обозначенной компетенции.

3. Логика формирования филологической компетенции (лингвистического компонента) базируется на последовательном и поэтапном овладении национальными вариантами английского языка. Последовательность формирования филологической компетенции, основанная на дуальном характере познания и триадичности мыслительных процессов, выражена в обучении обгцгш - частным - оби/им свойствам языка, что находит отражение в использовании следующих алгоритмов обучения: прямого алгоритма (■обучение инвариантным -вариантным элементам языка) и обратного алгоритма (обучение вариантным -инвариантным элементам языка на новом уровне). Выбранные алгоритмы способствуют овладению будущими магистрами англоязычной коммуникативной и педагогической деятельностью, дедуктивными и индуктивными способами научного исследования языковой системы, обеспечивают формирование культуры научного труда и становление профессионального сознания.

4. Поэтапность формирования филологической компетенции предполагает планомерно-поэтапную подачу необходимого для усвоения иноязычного материала от особенностей звуков речи к тексту при установленном соотношении объема учебного времени, затраченного на обучение магистрантов фонетико-фонологическим, лексико-грамматическим, текстовым

особенностям национальных вариантов английского языка на каждом из этапов формирования филологической компетенции.

5. Содержание обучения релевантным особенностям национальных вариантов английского языка включает:

- сферы, ситуации и условия общения;

- научные представления как схематизированное и обобщенное отражение сути филологических дисциплин, изучаемых магистрантами в рамках филологического образования;

- теоретические знания как систему теоретических сведений о факторах исторического развития и функционирования английской языковой системы, о ином менталитете, мировоззрении, миропонимании, мировидении и культуре как образе жизни;

- практические умения как совокупность способов действия, необходимых будущему магистру филологического образования для установления и поддержания профессиональных контактов с использованием национальных вариантов английского языка;

- лингвистическую, коммуникативную, методическую, научно-исследовательскую, когнитивную, социокультурную, креативную, аксиологическую составляющие.

6. К средствам формирования филологической компетенции относятся авторефераты и тексты диссертаций филологического и педагогического направлений, научные работы, посвященные теоретическому исследованию внутренних и внешних факторов исторического развития и функционирования английской языковой системы, исследования в области методики преподавания иностранных языков, научные источники, раскрывающие требования к выполнению научной работы и написанию диссертационных исследований, устные и письменные неаутентичные и аутентичные тексты, произведения зарубежной художественной литературы. Рациональное формирование филологической компетенции магистрантов основано на логических приемах обучения, соотносимых с логическим рядом мыслительных операций: анализ, ..., обобщение иноязычного языкового материала, лингвистических и педагогических теорий и концепций.

7. Процесс формирования филологической компетенции является связующим звеном между ступенями двухуровневого образования и представляет собой эволюционный процесс перехода «целостности» научных представлений, теоретических знаний и практических умений в «новую целостность» научных представлений, теоретических знаний и практических умений. Взаимодействие теоретического и практического уровней обучения при приоритетной роли научных представлений и теоретических знаний и установленном соотношении учебного времени, затраченного на теоретический и практический уровни обучения, способствует обогащению научных представлений и теоретических знаний магистрантов, адекватному осуществлению коммуникативной, педагогической и научно-исследовательской деятельности.

8. Разработанный учебный модуль «Обучение национальным вариантам английского языка: теория и практика» нацелен на структурирование учебного

материала на основе установления существенных содержательных связей между учебными дисциплинами, обеспечивает организацию нелинейного обучения, способствует сознательному восполнению лакун в филологической подготовке магистров филологического образования. В основу формируемого высокого уровня филологической компетенции положены требования, соответствующие высокому уровню (vantage level) владения языком и широкому филологическому уровню обозначенной компетенции. Критериями уровня сформированное™ филологической компетенции студентов являются требования, предъявляемые к уровню осуществления коммуникативной, педагогической и научно-исследовательской деятельности. Ог(еночные шкалы включают требования, предъявляемые к уровню сфомированности научных представлений, теоретических знаний и практических умений обучаемых.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка (648 наименований, в том числе 73 на иностранных языках), приложений. Кроме текстовых материалов, работа иллюстрирована таблицами, рисунками и диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются цель, объект, предмет исследования, формулируется гипотеза, конкретизируются задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Основные положения логического подхода к формированию филологической компетенции магистрантов в процессе реализации вариативной части программы "Языковое образование"» рассматриваются общенаучные, психолого-педагогические, лингвистические и методические положения, значимые для разработки принципов логического подхода к обучению.

Развитие логического направления в языкознании является мощным импульсом к развитию дидактического потенциала данного направления, что открывает перспективу разработки логического подхода к обучению иностранным языкам в условиях реализации двухуровневой системы высшего филологического образования.

Логика, являясь частью теории познания и научной методологии, обосновывает закономерности развития системы научных представлений, теоретических знаний и практических умений в процессе формирования филологической компетенции магистрантов, с одной стороны, а с другой -определяет рациональные способы научного изучения языковых явлений, что обеспечивает генерацию научных идей, формирует культуру научного труда будущих магистров.

В исследовании подчеркивается, что формирование филологической компетенции базируется на ряде законов, теорий, идей: законе масштабной гармонии Вселенной (С.И. Сухонос), идее существования универсальной модели

реальности (А.Ф. Лосев), антроином принципе (Дж. Уиллер), синергетических процессах организации систем (Г. Хакен), принципе дополнительности (Н. Бор), механизме «золотого сечения» (А.Н. Антипова, В.Ю. Дельсон, Ю.А. Урманцев). Взаимосвязь обозначенных законов, теорий, идей служит основой для разработки принципов логического подхода к формированию филологической компетенции в процессе реализации вариативной части программы «Языковое образование».

Формальная логика дает возможность выявить общие и частные свойства языка на основе закона масштабной гармонии, провозглашающего идею существования фундаментальных констант как инвариантных, структурированных и устойчивых целостностей (общее), являющихся основой для вариантных и изменчивых величин (частное). Обращение к идее существования универсальной модели реальности открывает перспективу обучения инвариантным структурам как общим свойствам языка и обучения вариантам как частным свойствам языка. Под общими свойствами понимаются системно-структурные особенности языка, под частными - находящие воплощение в национальных вариантах языка речевые особенности (L. Armstrong, М. Orkin, Т.М. Беляева, Л.Ф. Егорова, А.Т. Кривоносов, Л.Г.Попова, И.А.Потапова, Т.А.Расторгуева, В.И. Свинцов Д.А. Шахбагова, А.Д. Швейцер).

Диалектическая логика позволяет конкретизировать закономерности познания, а следовательно, закономерности формирования филологической компетенции от «общего» к «частному» и далее к «общему». Разрабатываемый в рамках диалектической логики диалектический метод восхождения к общностям как смысловому образцу и модели для описания частных явлений находит преломление в логическом подходе к обучению, одним из принципов которого может выступать принцип конкретизации закономерностей познания действительности в последовательном формировании филологической компетенции.

Специфика познания абстрактных и конкретных феноменов действительности (Аристотель, Ф. Бэкон, В. Визгин, Г. Гегель, Дж. Локк, И.И. Фролов) подтверждает последовательность овладения языковой материей от общих ее свойств к частным и от частных свойств к общим, что находит отражение в прямом и обратном алгоритмах обучения, отражающих логику формирования филологической компетенции. Формирование филологической компетенции на основе обозначенных алгоритмов способствует овладению будущими магистрами англоязычной коммуникативной и педагогической деятельностью, дедуктивными и индуктивными способами научного исследования языковой системы, обеспечивает формирование культуры научного труда и становление профессионального сознания как системы психологических качеств и особенностей, характерных для представителей данной сферы деятельности. Чередование прямого и обратного алгоритмов обучения рассматривается в соответствии с антропным принципом как закономерное и спиралевидное движение мысли с одного «этажа» на другие, все более высокие «этажи», с которых по-новому открывается предмет изучения науки, по-другому характеризуются принципы его изучения и категории, в которых фиксируется изучаемый предмет (рис. 1).

Рис. 1. Логика формирования филологической компетенции

Логика формирования филологической компетенции удовлетворяет правилу гармонических соотношений и находится в резонансе с природой человека, для которого характерно поэтапное познание языка в соответствии с особенностями становления языковой способности в онтогенезе. Поэтапная подача изучаемого материала выражает высший уровень и «наисовершенный» вид динамической организации системы научных представлений, теоретических знаний и практических умений. Данное утверждение подводит к необходимости выделения принципа переноса особенностей становления языковой способности в онтогенезе на специфику поэтапного формирования филологической компетенции.

Первостепенным в процессе обучения студентов магистратуры является обращение к теоретическому уровню обучения с дальнейшим переходом к взаимодействию с практическим уровнем обучения. Теоретическим знаниям доступно общее: науки формулируют законы, выявляют главное, описывают связи и отношения, способствуют переводу разрозненных научных представлений в теоретически систематизированную форму как устойчивую опору для осуществления последующей практической деятельности, в то время как область практических умений охватывает частное и является способом практического освоения мира. Теоретический и практический уровни обучения представляют различные слои действительности в их диалектическом единстве. Дуальный комплекс теория - практика объединяет такие различные аспекты языковой материи, как структура и ее конкретная наполняемость соответствующими языковыми средствами, т.е. речь (Т.Я. Радионова). Вышеизложенное объясняет обращение автора к принципу соотношения теории и практики в процессе формирования филологической компетенции и приоритетной роли теоретического уровня обучения по отношению к практическому уровню обучения.

Изучение соответствующих работ по логике позволяет констатировать, что рациональное направление формирования филологической компетенции будущих магистров представлено движением научного познания от анализа к обобщению научных теорий, идей и концепций, представленных в научных источниках, в авторефератах и текстах диссертаций филологического и педагогического направлений. Обозначенный путь соответствует ходу естественного

мыслительного процесса, реализующегося в логическом ряду мыслительных операций: анализ, ..., обобщение. Данное обстоятельство дает возможность выделить принцип соотнесения рациональных приемов формирования филологической компетенции с логическими операциями мышления.

Современное развитие двухуровневого образования характеризуется переходом от традиционной парадигмы обучения к новой парадигме самостоятельного учения, требующей повышения роли самостоятельной работы (О.В. Акулова, Н.О. Вершинина, О.Б. Даутова и др.). Изложенная в исследовании позиция автора предполагает конструктивное сочетание традиций и инноваций, отвечающих принципу дополнительности Н. Бора, и реализуется как принцип дополнительности и преемственности в процессе формирования филологической компетенции.

Логика формирования филологической компетенции рассматривается в русле синергетических процессов организации и моделирования сложных систем, в том числе организации системы научных представлений, теоретических знаний и практических умений на новом уровне. Понимаемая как междисциплинарное поле, синергетика исследует системы, состоящие из множества элементов, взаимодействующих между собой и порождающих новые свойства на качественно новом уровне. Точки порождения новых свойств получили название «бифуркация» (неустойчивость). Состояние бифуркации как следствие влияния теоретического уровня обучения является необходимым условием развития и генерации новых знаний - как теоретических, так и практических. В точках бифуркации посредством теоретического уровня обучения можно повлиять на выбор поведения системы новых научных представлений, теоретических знаний и практических умений, необходимых магистрам для качественного осуществления коммуникативной, педагогической и научно-исследовательской деятельности с использованием национальных вариантов английского языка. Бифуркации способствуют трансформации имеющейся «целостности» научных представлений, теоретических знаний и практических умений владения британским английским в «новую целостность» научных представлений, теоретических знаний и практических умений владения национальными вариантами английского языка. Вышеизложенные рассуждения приводят к формулировке принципа междисциплинарного формирования филологической компетенции, являющегося принципом логического подхода.

В реферируемой работе мы уделяем внимание вопросам искусственного билингвизма, предполагающего наличие интерференции и переноса (Г.М. Вишневская) в процессе формирования филологической компетенции, и обосновываем выявление принципа учета интерференции и переноса в процессе формирования филологической компетенции в условиях аудиторного (искусственного) билингвизма как одного из принципов логического подхода.

Изучение соответствующих источников позволяет прийти к выводу о том, что одним из условий формирования филологической компетенции является обращение «к литературе как ценностноформирующей и мировоззренческой дисциплине» (Л.В. Полубиченко). Произведения зарубежной художественной литературы с наибольшей точностью и полнотой отражают иной тип менталитета,

мировоззрения, миропонимания и мировидения. Данный факт позволяет сформулировать принцип ценностной ориентации на формирование иного мировоззрения, миропонимания и мировидения в прогрессе формирования филологической компетенции.

Логика формирования филологической компетенции базируется на механизме «золотого сечения», который передает отношение части и целого в определенных пропорциях, отражает взаимозависимость и соподчиненность соединяемых частей. Механизм «золотого сечения» позволил определить соотношение объема учебного времени, затраченного на обучение магистрантов фонетико-фонологическим, лексико-грамматическим, текстовым особенностям национальных вариантов английского языка на каждом из этапов формирования филологической компетенции, а также выявил соотношение учебного времени, затраченного на теоретический и практический уровни обучения.

С целью дальнейшей аргументации основных положений логического подхода к обучению мы обращаемся к психологическим исследованиям и подтверждаем последовательность и поэтапность формирования филологической компетенции. Последовательность обосновывается теорией существования базисной структуры детских вокализаций (В.И. Бельтюков) и теорией конструктивизма (Ж. Пиаже); поэтапность - механизмом порождения и понимания информации, где в основе механизма лежат логические универсалии (существующие вне времени понятия, суждения, умозаключения) и их конкретное воплощение как проявляющиеся в речи исторически обусловленные языковые особенности (в частности, особенности национальных вариантов английского языка) (С.С. Лазарев, А. Никифоров).

В методике высшей школы вопросы формирования филологической компетенции студентов-филологов остаются актуальными и требуют своего решения. Ведутся серьезные разработки в области определения структуры и содержания филологического образования (Т.М. Балыхина), конкретизации перечня филологических дисциплин, составляющих суть филологии (E.H. Соловова). Ключевым моментом при формировании филологической компетенции является грамотное владение языком, формирование знаний, навыков и умений работы с текстом, постижение духовной культуры общества (Е.А. Пореченкова, E.H. Соловова), формирование филологической культуры обучаемых (Л.В. Полубиченко). Введение двухуровневой системы обучения потребовало пересмотра конечных требований к уровню подготовки филологов, что изменило взгляд на традиционное видение филологической компетенции, имеющее место в методической науке. Широкое толкование филологической компетенции, предлагаемое автором настоящего исследования, отражает как традиционное понимание филологической компетенции, так и дополняет данный вид компетенции перечнем требований, предъявляемых к выпускникам магистратуры по направлению «Филологическое образование».

Итак, обозначенные выше принципы составляют основу разрабатываемого логического подхода к формированию филологической компетенции магистрантов.

Широкое толкование филологической компетенции становится необходимым в условиях двухуровневого филологического образования.

Во второй главе «Филологическая компетенция в системе обучения национальным вариантам английского языка» рассмотрена система обучения национальным вариантам английского языка, включающая цели, принципы, содержание, средства, приемы, организационные формы, результат обучения. Компоненты системы обучения направлены на формирование филологической компетенции магистрантов.

Языковое образование в магистратуре предполагает расширение теоретического поля знаний обучаемых (ГОС ВПО 2000, 2005, 2008), что, по нашему мнению, определяет возрастающее значение логического подхода к обучению. Данный факт обусловливает правомерность выделения теоретической уели обучения как приоритетной цели подготовки магистрантов для осуществления профессиональных контактов с использованием BE, AuE, АЕ и СпЕ.

Содержание обучения инвариантным/вариантным элементам английского языка понимается как важная методическая категория. К составляющим содержание обучения в настоящем исследовании относятся:

- сферы общения (педагогическая и научная сферы), сгтуации и условия англоязычного общения;

- психологическая составляющая, которая раскрывается в научных представлениях, теоретических знаниях и практических умениях владения особенностями BE, AuE, АЕ и СпЕ, в психологическом обосновании поэтапности и последовательности формирования филологической компетенции;

коммуникативная, методическая, научно-исследовательская, когнитивная, социокультурная, креативная, аксиологическая составляющие, а также лингвистическая составляюхцая, которая включает необходимый для формирования филологической компетенции перечень релевантных особенностей национальных вариантов английского языка.

Обозначенные составляющие содержания обучения отражают филологическую подготовку магистра в условиях реализации двухуровневой системы высшего филологического образования.

В настоящем исследовании анализируются возможные средства формирования филологической компетенции магистрантов. В качестве обеспечивающих формирование филологической компетенции средств обучения предлагается использовать авторефераты и тексты диссертаций филологического и педагогического направлений, научные работы, посвященные теоретическому исследованию особенностей BE, AuE, АЕ, СпЕ, труды в области методики преподавания иностранных языков, научные источники, раскрывающие требования к выполнению научной работы и написанию диссертационных исследований. К средствам формирования филологической компетенции относятся устные и письменные неаутентичные и аутентичные тексты, созданные на материале BE, AuE, АЕ, СпЕ. Произведения зарубежной художественной литературы рассматриваются автором как важное средство формирования филологической компетенции, способствующее расширению горизонтов

филологической эрудиции, адекватному и наиболее полному познанию и пониманию иного менталитета, мировоззрения, миропонимания и мировидения, культурному самообразованию и саморазвитию. Анализ (интерпретация) англоязычных текстов разной функционально-стилистической направленности, особенно произведений художественной литературы, представляется необходимым магистру филологического образования для понимания текстов на языке оригинала. Качество производимого магистрантом анализа текста является индикатором уровня сформированное™ научных представлений, теоретических знаний и практических умений. Литературные произведения предлагается использовать не только для художественного анализа, но и для научного исследования языковых единиц, содержащихся в данных видах текстов.

При обращении к источнику теоретических знаний как средству обучения магистрант ставит цель и обозначает проблему, отбирает нужный материал, организовывает его и делает вывод. В настоящей работе подчеркивается, что более полному усвоению подлежит информация, овладение которой происходит в соответствии с естественным мыслительным процессом (Е.Ю. Артемьева, И.Н. Гран, Р.К. Миньяр-Белоручев, Т.К. Поддубная, Н.И. Чуприкова). Мы полагаем, что согласующиеся с мыслительными операциями рациональные приемы формирования филологической компетенции способствуют систематизации и хранению полученных сведений, успешному и быстрому извлечению последних в случае необходимости (рис. 2).

Дедуктивные и индуктивные способы обучения и исследования особенностей ВЕ, АиЕ, АЕ, СпЕ

Логические приемы формирования филологической компетенции (овладение коммуникативной, педагогической, научно-исследовательской деятельностью, инализ текстов

разной функционально-стилистической направленности)

сравнение, выбор, выделение аналогий, структурирование, персструктурированнс, перестановка, подстановка, построение, комбинирована, составление, трансформация, типологизацня; абстрагирование, конкретизация, опознавание, оценка, осознание, декомпозиция, принятие решения, индивидуализация, интерпретация, формулировка, коррекция, классификация,

систематизация, схематизация ____^

особенностей ВЕ, АиЕ, АЕ, Сп~&\^обобщение особенностей ВЕ, АиЕ, АЕ, СпЕ

Анализ, ..., обобщение

Логический ряП мыс:штсп,пых операций

Рис. 2. Реализация логического ряда мыслительных операций в логических приемах формирования филологической компетенции на материале ВЕ, АиЕ, АЕ, СпЕ Автор исследования акцентирует внимание на логической цепочке обучения: формирование научных представлений, теоретических знаний и практических умений (ступень бакалавриата) - формирование новых научных представлений, теоретических знаний и практических умений (ступень

магистратуры) - филологическая компетенция, в соответствии с которой обучение рассматривается как эволюционный процесс, нацеленный на осознанное формирование «нового целого» в виде научных представлений, теоретических знаний и практических умений владения национальными вариантами английского языка. Формирование осознанного знания возможно через внутреннюю и внешнюю рефлексии как способ обработки имеющихся знаний (анализ, самоанализ, критическое мышление) и получения на их основе новых научных представлений, теоретических знаний и практических умений. Мы исходим из того, что логическая цепочка обучения представляет собой конструктивный путь развития системы новых научных представлений, теоретических знаний и практических умений. Обозначенный путь предполагает ориентацию на динамичное представление о языке как открытой и сложной системе, которая становится самостоятельным предметом теоретического изучения и не сводится к средству общения, имеющему коммуникативный и инструментальный характер. Процесс формирования филологической компетенции в рамках магистратуры понимается как незавершенный процесс самосовершенствования и профессионального развития личности обучаемого и представляет собой неограниченное пространство возможностей для дальнейшего развития теоретического (научного) мышления в период послевузовской деятельности.

В реферируемом исследовании подчеркивается, что поиски более точного соответствия подготовки магистров к требованиям современности должны отражать сопряжение двух составляющих факторов, способствующих подготовке востребованных выпускников магистратуры, а именно: магистр должен обладать сформированными профессиональными и личностными качествами. Изучение соответствующих исследований свидетельствует о том, что профессиональный аспект подготовки магистров выражен в способности выполнять коммуникативную, педагогическую и научно-исследовательскую деятельности, личностный аспект - в формировании познавательных качеств будущих выпускников магистратуры (интерес к познавательной деятельности, мотивация, методологические способности, восприимчивость к информации, аналитический ум, толерантность, ценностные ориентации личности, межличностное взаимодействие, эрудиция, достижение нравственных идеалов, эстетическое восприятие действительности, повышение филологической культуры, потребность в чтении текстов на языке оригинала и т.д.). Очевидно, что формирование филологической компетенции находится в сложной зависимости от профессиональной подготовки и личностных качеств обучаемого.

Структуру филологической компетенции составляют ряд взаимодействующих компонентов, в которых проявляется филологическая составляющая подготовки магистра филологического образования, а именно: лингвистическая, коммуникативная, методическая, научно-исследовательская, когнитивная, социокультурная, креативная, аксиологическая компетенции (рис 3). Лингвистическая компетенция рассматривается как базовая компетенция, без формирования которой невозможно формирование остальных компонентов в структуре филологической компетенции. Филологическая компетенция сочетает в себе ряд функций, раскрывающих содержательную

сторону обозначенной компетенции, а именно: коммуникативную, педагогическую и научно-исследовательскую функции в подготовке выпускников магистратуры.

Согласно нашему мнению, формирование филологической компетенции магистрантов представляет сложный процесс, направленный на овладение иностранным языком как для коммуникативных и педагогических целей, так и для научного исследования языковых единиц. Отсюда обоснованным видится определение филологической компетенции как многокомпонентного явления, выполняющего ряд функций, направленных на развитие способности и готовности выпускника магистратуры решать иноязычные коммуникативные, педагогические и научно-исследовательские задачи, требующие углубленной профессиональной подготовки в области филологического образования.

Формирование филологической компетенции становится актуальным в контексте ведущих тенденций развития двухуровневого филологического образования, обеспеченного преемственностью всех уровней образовательного процесса на основе инновационных приемов обучения, где каждый из уровней должен представлять завершенный этап профессионального образования и в то же время открывать доступ к следующей ступени образования. Связующим звеном между уровнями подготовки бакалавров и магистров филологического образования выступает процесс формирования филологической компетенции. В ходе наших рассуждений мы приходим к выводу о том, что процесс формирования филологической компетенции обучаемых начинается на первой ступени высшего образования, продолжается на второй ступени, где получает окончательное завершение, открывая при этом перспективу осуществления будущими магистрами дальнейшей коммуникативной, педагогической и научно-исследовательской деятельности.

В настоящем исследовании подчеркивается значимость обращения к междисциплинарному подходу в процессе формирования филологической компетенции будущих магистров. Междисциплинарное поле знаний формируется на базе смежных дисциплин. Важной составляющей формирования междисциплинарного поля знаний является формирование единого понятийно-терминологического аппарата магистров, что позволяет применять научные представления и теоретические знания, полученные при изучении одной дисциплины, к изучению другой дисциплины, тем самым значительно расширяя поле научной деятельности. Междисциплинарный подход способен изменить статус дисциплины в образовательном процессе как самодостаточной и самостоятельной единицы учебного процесса, формирующей «фрагментарную картину знаний», до статуса открытой динамической системы, представляющей структурированное целое и состоящей из ряда элементов - дидактических единиц, обеспечивающих интеграцию как взаимосвязанность и взаимообусловленность всех дисциплин образовательного процесса. Точки пересечения полей дидактических единиц, обеспечивающих пересечение соответствующих областей знаний, полученных на первой и получаемых на второй ступенях высшего образования, представляют точки бифуркации, в которых происходит порождение смыслообразований на качественно новом уровне, рождение новых научных представлений, теоретических знаний и практических умений (рис. 4).

Дисциплины подготовки магистра по направлению 5403000 Филологическое образование, владеющего национальными вариантами английского языка:

дисциплины направлении (ДНМ); национально-региональный компонент (ДНМ) и специальные дисциплины (СДМ) (в том числе филологические дисциплины учебном модуля, направленные но формирование филологической компетенции); научно-исследовательская и педагогическая работа (НИРМ), практики

Дисциплины подготовки бакалавра по направлению 5403000 Филологическое образование:

общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины (ГСЭ); оо1цие математические и естественно-научные дисциплины (ЕН); общепрофессиональные дисциплины,

а т.ч. филологические дисциплины (ОПД); национально-региональный компонент (ГСЭ.Р: ОПД.Р,);дисциплины и курсы по выбору студента (ГСЭ.В;ЕН.В;ОПД.В); специальные дисциплины (СДМ); факультативы (ФТД); практики

Рис. 4. Междисциплипарность формирования филологической компетенции магистров

Условные обозначения: ГСЭ - общие гуманитарные и социально-экономические диецшпины; ЕН - общие математические и естественно-научные дисциплины; ОПД - оби^профессионачьные дисциплины направления; СДМ -специальные дисциюины подготовки магистра; ФТД - факультативные дисциплины; ДНМ - дисциплины направления ежциатзщюваннои подготовки; НИРМ - иаучно-исаедовательская и педагогическая работа магистра.

С) ■ Точки бифуркации: смысла обра зова п не на новом уровне - система новых научных представлении, теоретических знании и п/мктических умении, необходимых магистру для решения иноязычных коммуникативных, Iюраю«ательных и научно-исследовательских -задач.

Таким образом, в формировании филологической компетенции магистрантов участвуют все элементы системы обучения национальным вариантам английского языка. Филологическая компетенция представляет многокомпонентное явление, выполняет ряд функций, сочетает профессиональный и личностный аспекты подготовки магистров филологического образования.

В третьей главе «Методика формирования филологической компетенции студентов магистратуры в русле логического подхода к обучению национальным вариантам английского языка» разработан учебный модуль, нацеленный на формирование филологической компетенции в русле логического подхода к обучению; представлена модель формирования филологической компетенции магистрантов, предложены логические приемы формирования филологической компетенции.

Результатом методологического обоснования проблемы настоящего исследования явилась разработка учебного модуля «Обучение национальным вариантам английского языка: теория и практика», направленного на формирование филологической компетенции. При включении необходимых филологических дисциплин в учебный модуль мы исходили из широкого толкования филологии как «области знаний, объединяющей целый ряд различных наук, общей целью которых является познание духовных достижений человеческого общества посредством изучения языка, на котором создаются те или иные произведения, и культуры, без знания которой невозможно полное понимание значения этих произведений» (E.H. Соловова). Изучение совокупности филологических дисциплин модуля обеспечивает усвоение национальных вариантов английского языка для коммуникативных и педагогических г/елей, для научного исследования языковых единиц. Согласно тому, что предметом филологии является «весь человеческий мир, но мир организованный и увиденный через текст» (С.С. Аверинцев), в контексте филологического образования в магистратуре особое внимание уделяется дисциплинам, направленным на работу с текстом. Изучение дисциплин модуля с учетом межпредметных связей способствует формированию высокого уровня филологической компетенции.

Процесс формирования филологической компетенции отражает герменевтическую тенденцию в системе высшего образования. Герменевтический подход к обучению учитывает многие виды деятельности: моторные, языковые, психологические и др. Принимая во внимание психолого-методологические позиции, целесообразно вести речь о понимании, характеризующемся овладением сутью (смыслом) учебной дисциплины. Для понимания сути дисциплины магистрантам необходимо самостоятельно устанавливать связи между изучаемыми дисциплинами. Установление связей между дисциплинами в процессе изучения студентами теоретического материала следует рассматривать в фундаменталистской модели познания, согласно которой «объективный смысл», т.е. суть дисциплины, формирующей научные представления и теоретические знания, заложен в учебном материале данной дисциплины. При этом процесс формирования представлений и знаний есть установление связей между

учебными дисциплинами. Фактологические знания учебных дисциплин важны будущим магистрам, поскольку с помощью данных знаний происходит овладение научными методами и идеями, предоставляющими возможность выпускникам магистратуры решать проблемы современных филологической и педагогической наук.

Очевидно, что процесс формирования филологической компетенции нацелен на глубинное понимание материала магистрантами, при котором научные представления о сути изучаемых учебных дисциплин, в том числе филологических, и теоретические знания готовы к воспроизведению, т.е. к построению новых представлений и знаний. Обеспечение обширными научными представлениями и теоретическими знаниями будущих магистров филологического образования составляет базисную функцию учебных дисциплин магистратуры.

В исследовании отмечено, что углубленное изучение филологических дисциплин при подготовке магистров филологического образования в условиях педагогического вуза имеет значение в плане осуществления адекватной научно-исследовательской деятельности. Выполнение магистрантом научно-исследовательской деятельности как под руководством преподавателя, так и самостоятельно способствует становлению теоретического мышления, овладению дедуктивными и индуктивными способами научного исследования языковой системы, обеспечивает формирование культуры научного труда и профессионального сознания, обусловливает развитие познавательных потребностей магистрантов как будущих исследователей.

На основе предложенных в настоящем исследовании рассуждений автором разработана модель формирования филологической компетенции магистрантов в русле логического подхода к обучению (рис. 5, стр. 29).

Пояснение к рис. 5: формирование филологической компетенции как многокомпонентного явления предполагает наличие трех этапов обучения. Затрата учебного времени, отводимого на овладение отдельно взятым уровнем языка и на теоретический и практический уровни обучения, определяется пропорцией «золотого сечения». Так, 1,6 части учебного времени отводится на овладение требуемым уровнем языка, 1 часть учебного времени в равных пропорциях - на овладение другими уровнями языка на каждом из этапов обучения; 1,6 части учебного времени на каждом из этапов отводится теоретическому уровню обучения, 1 часть учебного времени - практическому уровню.

В диссертационном исследовании разработаны логические приемы формирования филологической компетенции. Данные логические приемы также формируют степень ответственности магистров филологического образования за предъявляемые научному миру будущие научные достижения. Примеры логических приемов могут быть следующими:

Сформированном филологическим компетенция (выпускник магистратуры, способный и готовый решать иноязычные коммуникативные, образовательные и научно-исследовательские задачи, требующие углубленной профессиональной подготовки в области Филологического образования)

\Г

III этап

формирования филологической компетенции -текстовый этап

2 II зтап

и формирования

с филологической

5 компетенции -

х! лексико-

* грамматический

5 этап (1-я и 2-я ступени)

к

* / зтап

| формирования 5 филологической компетенции -фонетико-фопалогически й зтап

Научные представления, теоретические знання Ii практические умения владения:

особенностями понимания и создания устных и письменных текстов на материале НЕ, А иЕ, А Е, СпЕ

особенностями лексико-граммагического уровня ВЕ, AuE, АЕ, СпЕ

особенностями фонетнко-фонологического уровня ВЕ-АиЕ, АЕ-СпЕ

особенностями понимания и создания устных и письменных текстов на материале ВЕ, АиЕ, АЕ, СпЕ

особенностями лексико-гричматического уровня ВЕ, АиЕ, АЕ, СпЕ

особенностями фонетико-фонологического уровня ВЕ-АиЕ,^Е-СпЕ

особенностями понимания и создания устных и письменных текстов на материале ВЕ, АиЕ, АЕ, СлЕ

особенностями лексико-грамматического уровня ВЕ, АиЕ, АЕ, СпЕ

особенностями фонетико-фонологического уровня Ii Е-АиЕ, АЕ-СпЕ (RP-GAu, 6/1 -пробно¡иенам СпЕ)

8 g г о

I

S £

2 £'

II

Коммуникативная, педагогическая, научно-исследовательская функции Филологической компетенции

Учебный модуль «Обучение национальным вариантам английского языка; теория и практика»

Профессиональный и личностный аспекты обучения

Междисииплипарность формиоования Филологической компетенции

Последовательность Формирования Филологической компетенции

Логические приемы Формирования Филологической компетенции

Закономерности познания общих и частных явлений действительности к логический ряд мыслительных операций, анализ,обобщение

Вторая ступень высшего образования: магистр филологического образования

зг:

Первая ступень высшего образования; бакалавр филологического образования

Рис. 5, Модель формирования филологической компетенции магистров филологического образования

1) на фонетико-фонологическом уровне обучения:

> Ознакомьтесь с работой Д.А. Шахбаговой «Фонетические особенности произносительных вариантов английского языка» и определите, что понимается под инвариантными/вариантными элементами фонетико-фонологической системы английского языка. Проанализируйте процесс формирования национальных вариантов английского языка и объясните, почему BE обнаруживает наибольшие сходства с АиЕ, в то время как АЕ обнаруживает сходство с СпЕ.

> Изучите работу И.А. Зимней «Научно-исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения». Что такое методологические основы научного исследования? Какие методологические основы необходимо использовать в наг/чнож исследовании? Какие методологические основы вы будете использовать при работе над вашей магистерской диссертацией? Каковы основные критерии выбора методологических основ для работ филологического (педагогического) направления? Проанализируйте основные этапы организации и проведения научного исследования по филологии (педагогике). Учитывая предложенные критерии осуществления научной работы, проанализируйте предложенные авторефераты диссертаций. Насколько в авторефератах диссертаций верно соблюдены методологические основы научной работы?

> Согласно двум системно-структурным, разметкам одной и той же фразы, сделанным в соответствии с интонационными особенностями GA-произношения СпЕ, RP-GAu, обобщите движение мелодического контура, особенности фразового ударения и ритма. Определите движение ядерного слога. Озвучьте данную фразу, соблюдая соответствующие социокультурные особенности. Оформите основные фонетические особенности GA-произношения СпЕ, RP-GA в виде схемы.

> Выпишите из словаря цитат понравившуюся вам цитату. Раскройте смысл цитаты в обобщенном виде в сочинении-миниатюре. В каком контексте употреблена данная цитата в первоисточ ни ке ?

2) на лекснко-грамматнческом уровне обучения:

> Изучите исследование Australian English. The language of a new society (Ed. By Peter Collins and David Blair). Начертите схему лексических трансформаций в австралийском английском. Найдите соответствующие обозначенным лексическим схемам модели слов в отрывках произведений, взятых из австралийской литературы. В общих чертах охарактеризуйте системно-структурные особенности лексического уровня АиЕ.

> Начертите схему основных словообразовательных моделей, характерных для национальных вариантов английского языка. Сгруппируйте предложенные слова в соответствии с предложенными словообразовательными моделями в BE, АиЕ, АЕ, СпЕ. Озвучьте слова. Найдите соответствующие модели слов в произведениях следующих зарубежных авторов...

У Прочитайте произведение... в оригинале. Какие стилистические приемы использует автор для раскрытия характеров персонажей? Какая эпоха отражена в произведении? Обобщите, какие художественные средства воплощают стиль эпохи, показанной в произведении ?

3) на текстовом уровне обучения:

У Обратитесь к исследованию И.Р. Гальперина «Текст как объект лингвистического исследования», посвященному проблемам лингвистики текста. Конкретизируйте наиболее характерные особенности структуры текста. Какие категории текста выделяет исследователь? Схематично изобразите структуру текста.

> Проанализируйте системно-структурные особенности предложенного эссе на материале BE. Трансформируйте данное на BE эссе в эссе на АЕ, внося дополнительные слова в предложения и конструируя новые предложения. Детализируйте содержание эссе, сохраняя смысл и внутритекстовые связи. Схематично изобразите корпус эссе.

> Представьте, что вы американский журналист. Небольшой фрагмент из любой монографии (напр. «Биосфера» (1926), «Научная мысль как планетное явление (1991) и др.) академика, выдающегося ученого и естествоиспытателя В.И. Вернадского оформите в виде научной статьи и переведите на американский вариант английского языка для журнала »Scientific America». Соблюдайте особенности американского варианта английского языка.

> Прочитайте отрывок художественного произведения. Порассуждайте о прочитанном, обменяйтесь впечатлениями. Охарактеризуйте главных героев, их жизненные позиции, мировоззрение, ценностные ориентации. Какие стилистические приемы использует автор произведения и почему? Определите, на каком варианте английского языка создано произведение. Обоснуйте свое мнение. Обобщите основные особенности данного варианта английского языка.

Итак, разработанные логические приемы формирования филологической компетенции нацелены на формирование высокого уровня филологической компетенции. Англоязычный текст рассматривается как значимое средство обучения и как объект лингвистического исследования. Учебный модуль «Обучение национальным вариантам английского языка: теория и практика» направлен на глубинное понимание учебного материала, обеспечивает формирование широкого спектра научных представлений, теоретических знаний и практических умений, способствует достижению высокого уровня филологической компетенции. Междисциплинарность формирования филологической компетенции, обеспеченная в рамках учебного модуля, способствует самоорганизации незамкнутой системы предметных представлений, теоретических знаний и практических умений на качественно новом уровне.

В четвертой главе диссертационного исследования «Практическая реализация методики формирования филологической компетенции на материале национальных вариантов английского языка» обобщены результаты опытного применения логического подхода к формированию филологической компетенции студентов.

Получение новых научных представлений, теоретических знаний, практических умений владения особенностями BE, AuE, АЕ, СпЕ, исследование особенностей BE, AuE, АЕ, СпЕ, чтение и анализ произведений зарубежной художественной литературы открывают богатство и многообразие мира и человеческого бытия, формируют ценностные ориентации личности, намечают переход к объемному, перспективному мышлению, расширяют границы англоязычной коммуникации, педагогической и научно-исследовательской деятельности, ориентируют на формирование энциклопедических знаний и отражают характеристику современного культурного типа личности. Специфика понимания филологической компетенции в широком смысле позволяет положить в основу формируемого высокого уровня филологической компетенции требования, соответствующие четвертому, высокому уровню (vantage level) владения языком (Lifelong ...) и широкому филологическому уровню обозначенной компетенции (E.H. Соловова).

Опытное обучение, проверка конструируемой модели формирования филологической компетенции, оценка полученных результатов проводились на базе кафедры иностранных языков и методики их преподавания в Мичуринском государственном педагогическом институте, частично - в Нижегородском государственном лингвистическом университете им. H.A. Добролюбова, в Мичуринском государственном аграрном университете. Учитывалась специфика подготовки студентов вузов, владеющих национальными вариантами английского языка. Следовательно, изучение ряда филологических дисциплин, входящих в учебный модуль «Обучение национальным вариантам английского языка: теория и практика» и включенных в национально-региональный компонент и в специальные дисциплины подготовки, осуществлялось при ограниченном количестве учебных часов. Опытное обучение студентов проводилось в соответствии с требованиями, предъявляемыми к данному методу исследования в

психолого-педагогических и методических работах (П.Б. Гурвич, М.В. Ляховицкий, P.C. Немов, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Э.А. Штульман и др.).

Периоды опытного обучения длились по четыре семестра каждый. Последние два семестра предусматривали подготовку выпускных квалификационных работ, в которых обучаемые демонстрировали владение методологией и методикой научного труда в лингвистике и педагогике. Темы квалификационных работ предварительно обсуждались с преподавателями исходя из области научных интересов студентов.

В качестве диагностического инструментария в ходе опытного обучения применялись тесты для оценки уровня сформированное™ филологической компетенции. Тесты имели как практическую направленность, что необходимо для диагностики уровня сформированное™ практических умений, так и теоретическую направленность, что необходимо для диагностики уровня сформированное™ научных представлений и теоретаческих знаний. Критериями уровня сформированное™ филологической компетенции студентов являются требования, предъявляемые к уровню осуществления коммуникативной, педагогической и научно-исследовательской деятельности. Разработанные в настоящей работе оценочные шкалы включают требования, предъявляемые к уровню сфомированности научных представлений, теоретических знаний и практических умений обучаемых.

Уровень сформированное™ практических умений оценивался опытными преподавателями и аудиторами - носителями национальных вариантов английского языка. Уровень сформированное™ новых научных представлений и теоретических знаний, характеризующих качество выполнения научно-исследовательской деятельности, проверялся в ходе научно-исследовательской практики, результаты которой нашли отражение в выпускных квалификационных работах студентов. Квалификационные работы оценивались независимыми экспертами (рецензентами, членами государственной аттестационной комиссии). Качество осуществления педагогической деятельности проверялось в ходе педагогической практики студентов, предполагающей решение творческих, поисковых, проблемных заданий.

Периоды опытных обучений были направлены на выявление рациональности предложенной модели формирования филологической компетенции в русле логического подхода и включали следующие этапы: диагностический, формирующий (ознакомительный, имитационный, творческий), аналитический.

Диагностический этап предполагал проведение входного теста для выявления у студентов имеющегося уровня филологической компетенции. Формирующий этап посвящался проведению промежуточных тестов на каждом из этапов обучения, выявляющих динамику роста уровня филологической компетенции студентов. Аналитический этап включал проведение итогового и отсроченного тестов, защиту выпускных квалификационных работ в период государственных экзаменов.

Согласно данным проведенных тестов, наиболее результативным явилось опытное обучение периода 2007-2009 учебных годов, так как обучение строилось

в строгом соответствии с предложенными в реферируемой работе теоретическими изысканиями. Важным для достижения обучаемыми высокого уровня филологической компетенции оказался тот факт, что за периоды проведенных опытных обучений задействованный в рамках учебного модуля преподавательский состав повысил уровень научных представлений, теоретических знаний и практических умений владения особенностями ВЕ, АиЕ, АЕ, СпЕ. Данное обстоятельство, несомненно, находит отражение в качестве изложения учебного материала.

Обучение фонетико-фонологическому уровню осуществлялось в направлении «абстрактное - конкретное - абстрактное», что предполагало изучение системно-структурных и речевых особенностей звуков. Овладение звуками происходило как изолированно, так и в словах, словосочетаниях, предложениях и текстах. В период опытного обучения с помощью специального компьютерного оборудования проводились анализ частотных, динамических и временных характеристик англоязычной речи студентов и сравнение полученных данных с взятыми за эталон характеристиками произнесения аутентичного текста носителями ВЕ, АиЕ, АЕ, СпЕ. Для измерения указанных характеристик применялось представление записанных фраз в виде изменения интенсивности звуковой волны с течением времени и спектральное представление звуковой волны по временной шкале. Методом наложения проверялось соответствие частотных, динамических и временных характеристик англоязычной речи студентов частотным, динамическим и временным характеристикам речи носителей ВЕ, АиЕ, АЕ, СпЕ. Рисунок 6 демонстрирует изменение интенсивности звуковой волны речи студентов на австралийском английском. Сравнение соответствующих интонационных характеристик англоязычной речи студентов и носителей АиЕ свидетельствует о том, что речь студентов приближается к речи носителей языка.

Рис. 6. Изменение интенсивности звуковой волны с течением времени во фразе «You going home?», произнесенной студентами на австралийском варианте английского языка Результаты тестов фонетико-фонологического этапа обучения зафиксировали очевидно наблюдаемую положительную динамику в овладении студентами особенностями фонетико-фонологического уровня национальных вариантов английского языка: конфигурацией мелодического контура; характером движения голосового тона внутри ударных и безударных слогов; высотной реализацией ударных и безударных слогов и их взаимодействием;

диапазоном реализации контуров; темпоральными и динамическими характеристиками; усеченными и неусеченными гласными. Обозначился довольно устойчивый показатель роста уровня владения назализованным австралийским и американским произношением. Обучаемые овладели умениями употреблять ударные гласные в САи, ОА, произношении СпЕ в предтерминальной части синтагмы при реализации мелодического контура и умениями использовать контуры эмоционально окрашенной речи в ЯР, САи, БА, произношении СпЕ.

Проведенные на лексико-грамматическом этапе обучения тесты показали позитивные изменения в области употребления обучаемыми особенностей лексико-грамматического уровня языка. Студенты овладели особенностями словообразовательных структур лексем как номинативных единиц языка; особенностями лексических значений слов, отражающих предметную направленность; спецификой функционирования бритицизмов, австрализмов, американизмов, канадизмов. Студенты получили сведения об основных значениях грамматических явлений, правилах их употребления, о грамматических категориях и способах их выражения, о моделях словосочетаний и предложений, об инвентаре словоформ, фраз и высказываний, о лексической и грамматической сочетаемости языковых единиц. Обучаемые приобрели знания о социокультурных особенностях употребления грамматических явлений национальных вариантов английского языка. Студенты овладели умениями излагать заданные факты в логической последовательности с использованием определенных лексических единиц и насыщать текст (диалоги, монологи) заданными словами; умениями определять главные и второстепенные факты в прочитанном произведении зарубежной литературы и подбирать необходимые слова для пересказа; умениями ассоциировать словесные пары, характерные для определенных вариантов языка; умениями использовать тематически связанные слова и умениями решать имеющимися лексическими средствами коммуникативные задачи в разных видах речевой деятельности. Студенты приобрели умения дифференцировать грамматические элементы вариантов английского языка, что помогает избежать межъязыковой интерференции; умения порождать собственный текст на австралийском или канадском английском, содержащий нужное грамматическое явление с учетом межъязыковой ассоциации на основе выделенных информативных признаков грамматического явления в британском или американском английском. Очевидно, что последовательность овладения студентами абстрактными — конкретными - абстрактными свойствами лексического уровня языка является оправданной.

Изучение результатов тестов текстового этапа обучения показало, что обучаемые овладели умениями понимать смысл текстов и содержащейся в них информации; умениями создавать целостные в смысловом отношении тексты и правильные тексты с точки зрения композиционного (системно-структурного) построения разных видов англоязычных текстов. Студенты Овладели способами организации информации и способами сознательной передачи информации партнеру по коммуникативному акту; спецификой передачи национально маркированных моделей текста, особенностями функционирования невербальных

средств общения и др. Можно констатировать, что выбранная последовательность обучения абстрактным - конкретным - абстрактным свойствам текстового уровня языка способствует формированию филологической компетенции обучаемых. Вышеизложенные результаты свидетельствуют о сформированное™ лингвистической и коммуникативной компетенций, входящих в структуру филологической компетенции и характеризующих способность и готовность ориентироваться в языковых правилах и использовать национальные варианты английского языка для целей коммуникации.

Результаты тестов, проведенных на обозначенных этапах формирования филологической компетенции, также позволяют констатировать, что в процессе чтения и анализа достояний зарубежной художественной литературы сформировалось адекватное отношение студентов к иному менталитету, мировоззрению, миропониманию, мировидению. Обучаемые также осознали, что знания об иностранном языке и практическое владение иностранным языком представляют личностную ценность, которая требует постоянной поддержки и пополнения. Данным фактом определяется сформированность ценностных ориентации личности обучаемого и, соответственно, сформированность аксиологической компетенции.

Качество осуществления научно-исследовательской деятельности студентов, являющееся показателем сформированное™ научно-исследовательской компетенции, проверялось в период научно-исследовательской практики с помощью технологических карт в процессе выполнения совместных студенческо-преподавательских научных проектов, которые нашли отражение в ходе написания выпускных квалификационных работ, предусматривающих математическую обработку полученных результатов. Качество выполнения педагогической деятельности, характеризующее сформированость методической компетенции, оценивалось в период педагогической практики также с помощью технологических карт. Сформированность когнитивной компетенции характеризуется способностью студентов использовать свои когнитивные ресурсы для достижения желаемого результата в процессе осуществления коммуникативной, педагогической и научно-исследовательской деятельности. Готовность и способность ориентироваться в социокультурных особенностях языка характеризуется как социокультурная компетенция, сформированность которой проявляется в создании и понимании обучаемыми англоязычных текстов с учетом их социокультурной специфики. Креативная компетенция проявляется в способности творчески мыслить, обоснованно формулировать и доказывать свою точку зрения, творчески подходить к решению коммуникативных, педагогических и научно-исследовательских задач.

Результаты проведенных промежуточных тестов на всех этапах опытного обучения диагностировали повышение уровня филологической компетенции обучаемых. С целью комплексного определения стабильности сформированной филологической компетенции по истечении опытного периода обучения проводился комплексный отсроченный тест. Оценивая данные комплексного отсроченного теста, можно констатировать, что наблюдается устойчивое

превосходство среднего балла (максимальное количество баллов за выполнение заданий теста - 30). Сопоставление результатов средних баллов итогового и комплексного отсроченного срезов, иллюстрирующих уровень сформированности практических умений владения особенностями ВЕ, АиЕ, АЕ, СпЕ, представлено в таблице 1. В таблице 2 представлена оценка результатов выпускных квалификационных работ студентов. Таблица 3 иллюстрирует оценку результатов педагогической деятельности студентов в период педагогической практики.

Таблица 1

Сопоставление результатов средних баллов итогового и комплексного отсроченного тестов (2001-2009уч. гг.)_

Оценка практических умений владения особенностями ВЕ, АиЕ, АЕ, СпЕ (решение коммуникативных задач) (максимальное количество баллов за выполнение теста - 30)

Уровни языка ^Владение^\ национальными вариантами английского языка Владение особенностями фонетико-фонологического уровня ЯР, С Аи, СА и произношения СпЕ Средний балл за владение ЯР, вАи, ОА и произношением СпЕ Владение особенностями лексико-грамматического уровня ВЕ, АиЕ, АЕ, СпЕ Владение особенностями уровня текста ВЕ, АиЕ, АЕ, СпЕ

Интонация Артикуляция Владение особенностями лексического уровня ВЁ. АиЕ, АЕ, СпЕ Владение особенностями грамматического уровня ВЕ, АиЕ, АЕ. СпЕ

Мелодика Фразовое ударение Ротм Темп Словесное ударение со со

Итоговый срез (средний балл)

ЯР, ВЕ 29,8 29,9 29,4 29,6 29,9 29,5 29,6 29.9 29,6 29,3

ОАи, АиЕ 29,6 29,6 29,1 29 29,7 29,4 29,4 28,8 29,8 28.6

вА, АЕ 29,6 29,8 28,9 29,1 29,4 28,1 29,15 29,1 29,5 28.9

произн. СпЕ, СпЕ 29,4 29,8 28,6 29,1 29,4 28,2 29,08 29 29,9 28,8

Средний балл 29,6 29,8 29 29,2 29,6 28,8 29,3 29,2 29,7 28,9

% Величина среднего балла в процентном соотношении

98,7%|99,3%|96,7%|97,3%|98,7%| 96% |97,7%| 97,3% | 99% | 96,3%

Отсроченный срез (средний балл)

RP.BE 28.6 28,7 29,6 28,2 28,6 28,7 28,7 29 29,4 28,4

вАи, АиЕ 28,4 28,5 29,4 28,1 28,5 28,4 28,5 28,7 29,2 28

вА, АЕ 27,8 28,1 28,1 27,8 28,4 28,1 28 28,9 28,6 27,9

произн. СпЕ, СпЕ 28 28,3 28,1 27,9 28,5 28 28,1 29 28,8 27,3

Средний балл 28,2 28,4 28,8 28 28,5 28,3 28,3 28,9 29 27,9

% Величина среднего балла в процентном соотношении

94% |94,6%| 96% |93,3%| 95% | 93,3% |94,3%| 96,3% | 96,6% | 93%

Таблица 2

Оценка результатов выпускных квалификационных работ (решение научно-исследовательских задач) (2000-2009уч. гг.) (уровень сформированности научных представлений и теоретических знаний)

Общее количество Оценка Количество оцененных Проценты

оцененных работ работ

512 выпускных Высокий балл 446 87,11

квалификационных Средний балл 51 9,96

работ (100 %) Низкий балл 15 2,93

Неудовлетворительно -

Таблица 3

Итоговая оценка результатов педагогической деятельности студентов _ (решение педагогических задач) (2001-2009 уч. гг.) _

Количество студентов, проходивших педагогическую практику Оценка Количество студентов, получивших соответствующие баллы Проценты

512 человек (100%) Высокий балл 499 97,46

Средний балл 11 2,15

Низкий балл 2 0,39

Неудовлетворительно -

-гТГ?

| Ряд 1

В диаграмме 1 представлена динамика формирования филологической компетенции студентов в ходе изучения филологических дисциплин (на примере анализа текста, созданного на канадском английском). За стопроцентный показатель принималось количество стилистических приемов,

присутствующих в интерпретируемом художественном тексте.

Диаграмма 1 Динамика формирования филологической компетенции студентов (на примере анализа текста, созданного на канадском английском) Очевидно, что предложенные содержание и средства обучения, логические приемы формирования филологической компетенции способствуют формированию филологической компетенции как многокомпонентного явления, выполняющего ряд функций. За весь период опытного обучения примерно 93 % студентов (476 обучаемых из 512) достигли высокого уровня сформированное™ практических умений {решение коммуникативных задач) владения особенностями ВЕ, АиЕ, АЕ, СпЕ; =99,6 % испытуемых (510 обучаемых из 512) успешно справились с педагогической деятельностью (решение педагогических задач) в период педагогической практики; =97 % испытуемых (495 обучаемых из 512) получили высокие и средние баллы за выполнение выпускных квалификационных работ {решение научно-исследовательских задач), что свидетельствует о высоком уровне сформированное™ научных представлений и теоретических знаний. Практически все испытуемые демонстрировали высокий уровень работы с текстом (например, безошибочно определялось в среднем 97 % стилистических приемов, присутствующих в анализируемом англоязычном тексте/отрывке текста). Результаты тестов свидетельствуют о том, что студенты овладели обозначенными компонентами филологической компетенции.

Однако следует заметить, что при работе над выпускными квалификационными работами не все студенты стремились использовать полный перечень методов научного исследования. Некоторые студенты затруднялись самостоятельно формулировать актуальность, объект, предмет и гипотезу выпускной квалификационной работы. Наблюдались неточности в соблюдении корпуса научной работы, в некоторых случаях присутствовала очевидная перенасыщенность выпускной квалификационной работы фактической информацией. Трудностью для обучаемых явилось овладение функциональными

аналогами мелодических контуров в ЯР - ОАи, С А - произношении СпЕ, овладение интонационными контурами эмоционально нейтральной речи, имеющими наибольшие отличия между ЯР, ОАи, С А и СпЕ. Наблюдалась интерференция интонационного контура эмоционально нейтральной речи русского языка в аналогичный контур национальных вариантов английского языка, что является естественным моментом для овладевающих иностранным языком в условиях аудиторного билингвизма. Не все студенты овладели некоторыми качественными и количественными параметрами, среди которых -наборы значений, приписываемых синонимическим единицам и стилистическим оттенкам варьирующихся единиц, формальная дифференциация лексико-грамматических форм и формальная выделенность отдельных форм в парадигме. Недостаточно сформированными оказались умения студентов формулировать тему текста знакомыми словами, а также умения усложнять высказывание за счет использования однородных членов предложения, вводных слов и фразеологизмов. Определенную трудность вызвало овладение перспективой текста, предопределяющей ориентированность на выполнение сверхзадачи; овладение динамизмом текста, а также стилизацией, выраженной в отборе языковых средств, наполняющих текст необходимыми коннотациями в конкретных условиях общения. В процессе анализа художественных произведений наблюдались неточности в определении описываемой автором эпохи, в принадлежности текста определенному литературному направлению, в определении стилистических приемов, присутствующих в текстах.

Тем не менее полученные данные опытной проверки уровня владения обучаемыми языком, высокая оценка педагогической деятельности и выпускных квалификационных работ позволяют констатировать, что выдвинутая гипотеза настоящего исследования в целом подтверждена, поставленные цели и задачи исследования достигнуты. Предложенные содержание и средства обучения, разработанные логические приемы формирования филологической компетенции оказали позитивное влияние на достижение обучаемыми высокого уровня владения особенностями ВЕ, АиЕ, АЕ, СпЕ, на формирование широкого филологического уровня обозначенной компетенции, на овладение дедуктивными и индуктивными способами получения и переработки информации, на формирование теоретического и практического мышления. Студенты овладели методами обработки научных данных, умениями логически верно и аргументированно строить англоязычную устную и письменную речь в соответствии со сферами, ситуациями и условиями общения, умениями анализировать, ..., обобщать взаимосвязи явлений и фактов языковой действительности, овладели методологией и методикой научных исследований, умениями анализировать тексты разной функционально-стилистической направленности, умениями грамотно, интересно и творчески вести педагогическую деятельность. Студенты получили широкое представление о научных теориях и идеях, о совокупности дисциплин филологического направления, что является значимым для осуществления адекватной научно-исследовательской деятельности. Можно заключить, что студенты овладели выделенными компонентами филологической компетенции. Обозначенные

функции филологической компетенции, раскрывающие содержательную сторону данного понятия и направленные на подготовку востребованного магистра филологического образования, можно считать выполненными.

Таким образом, раскрывающий логику формирования филологической компетенции в направлении «абстрактное - конкретное - абстрактное» логический подход к обучению получил научное обоснование, практическое подтверждение и может успешно применяться в системе двухуровневого образования, что открывает перспективу подготовки высококвалифицированных и эрудированных выпускников магистратуры по направлению «Филологическое образование». Применение логического подхода к формированию филологической компетенции обеспечивает студентов необходимыми для научного исследования языковых единиц научными представлениями и теоретическими знаниями, требующимися для получения научно обоснованного вывода, способствует формированию практических умений использования иностранного языка для целей коммуникации, обеспечивает умениями грамотно, интересно и творчески вести педагогическую деятельность, повышает мотивацию студентов к дальнейшему самообразованию, саморазвитию и самореализации, нацеливает на осуществление научно-исследовательской деятельности в области филологии и педагогики.

Результаты исследования, полученные лично соискателем:

- разработан логический подход к формированию филологической компетенции магистрантов, что потребовало аргументации принципов логического подхода к обучению;

- выявлена значимость теоретической цели обучения в процессе формирования научных представлений и теоретических знаний, что способствует адекватному использованию вариантов английского языка как для коммуникативных и педагогических целей, так и для научного исследования языковых единиц;

- обозначена преемственность между ступенями бакалавриата и магистратуры по направлению «Филологическое образование»; рассмотрена логика формирования филологической компетенции магистров филологического образования, при этом определено понятие филологической компетенции с учетом специфики двухуровневой системы филологического образования; определено место филологической компетенции в системе двухуровневого высшего образования; выявлены взаимодействующие компоненты и функции филологической компетенции;

- научно обоснована и практически апробирована авторская модель формирования филологической компетенции в русле логического подхода к обучению; на основе данной модели разработана принципиально новая методика формирования филологической компетенции магистрантов, учитывающая профессиональный и личностный аспекты подготовки востребованного выпускника магистратуры;

выявлены критерии определения уровня сформированное™ филологической компетенции, предложены оценочные шкалы для определения

уровня сформированное™ научных представлений, теоретических знаний, практических умений обучаемых;

- апробирована логическая цепочка обучения: формирование научных представлений, теоретических знаний и практических умений (ступень бакалавриата) - формирование новых научных представлений, теоретических знаний и практических умений (ступень магистратуры) - филологическая компетенция, которая представляет конструктивный путь развития незамкнутой системы новых научных представлений, теоретических знаний и практических умений владения национальными вариантами английского языка при нелинейном структурировании иноязычного образовательного процесса;

произведен отбор содержания обучения, обоснованы средства формирования филологической компетенции, разработаны логические приемы формирования филологической компетенции, направленные на формирование новых научных представлений, теоретических знаний и практических умений владения изучаемым языком, на овладение методами обработки лингвистических и педагогических теорий и концепций, предусматривающими установление причинно-следственных связей явлений, на формирование культуры научного труда, профессионального сознания и степени ответственности магистров филологического образования за будущие научные открытия;

- обоснована междисциплинарность формирования филологической компетенции, обеспечивающая формирование единого понятийно-терминологического аппарата, что позволяет магистрантам применять научные представления и теоретические знания, полученные при изучении одной дисциплины, к изучению другой дисциплины, значительно расширяя поле коммуникативной, педагогической и научно-исследовательской деятельности;

- предложен учебный модуль «Обучение национальным вариантам английского языка: теория и практика», направленный на формирование высокого уровня филологической компетенции магистрантов и обеспечивающий преемственность между изученными дисциплинами в бакалавриате и изучаемыми дисциплинами в магистратуре;

- определено соотношение объема учебного времени, затраченного на обучение магистрантов фонетико-фонологическим, лексико-грамматическим, текстовым особенностям национальных вариантов английского языка на каждом из этапов формирования филологической компетенции, а также соотношение учебного времени, затраченного на теоретический и практический уровни обучения.

В Заключении представлены выводы, полученные автором реферируемой диссертации, намечены перспективы дальнейшего решения проблемы исследования.

Результаты проведенного исследования позволяют констатировать, что логический подход к обучению реализуется научно обоснованными и опытно проверенными принципами, отражающими связанность различных областей науки в рамках общей задачи. Базируясь на собственных принципах, логический подход объединяет в себе ведущие идеи существующих подходов к обучению иностранным языкам.

Изучение образовательных стандартов высшего профессионального образования по направлению «Филологическое образование» свидетельствует о том, что имеющиеся стандарты определяют требования к результатам освоения основной образовательной программы подготовки магистра как обладанию универсальными и профессиональными компетенциями. В ранге существующих компетенций филологическая компетенция не нашла должного отражения. Формирование филологической компетенции магистров филологического образования в русле логического подхода к обучению нацелено на дальнейшее интеллектуальное развитие, самообразование и самореализацию будущих магистров.

Логика формирования филологической компетенции магистров основана на законе масштабной гармонии, идее существования универсальной модели реальности, антропном принципе, специфике познания общностей как смыслового образца/модели для описания частных явлений, принципе дополнительности, механизме «золотого сечения». Взаимосвязь вышеперечисленных концепций составляет основу для разработки принципов логического подхода к формированию филологической компетенции в процессе реализации вариативной части программы «Языковое образование».

Формальная логика и диалектическая логика способствуют обоснованию последовательности и поэтапности формирования филологической компетенции. Владение логическими методами необходимо магистрантам для обработки результатов филологических и педагогических исследований, проведенных в магистерских диссертациях.

Формирование филологической компетенции на материале национальных вариантов английского языка в направлении «абстрактное - конкретное -абстрактное» характеризуется как рациональный способ овладения инвариантными/вариантными элементами английской языковой системы. Теоретическая цель обучения является приоритетной целью подготовки магистрантов для осуществления профессиональных контактов с использованием ВЕ, АиЕ, АЕ и СпЕ. Первостепенное обращение к теоретическому уровню обучения с дальнейшим переходом к взаимодействию с практическим уровнем обучения рассматривается как необходимое условие формирования филологической компетенции.

Процесс формирования филологической компетенции обеспечивает преемственность уровней высшего филологического образования. Структуру филологической компетенции составляют ряд взаимодействующих компонентов, в которых проявляется филологическая составляющая подготовки магистра филологического образования. Функции филологической компетенции отражают содержательную сторону данного явления.

Формирование филологической компетенции магистрантов представляет сложный процесс, направленный на овладение иностранным языком как для коммуникативных и педагогических целей, так и для научного исследования языковых единиц. Филологическая компетенция представляет многокомпонентное явление, находящееся в сложной зависимости от профессиональной подготовки и личностных качеств обучаемого. Использование текстов разной функционально-

стилистической направленности является необходимым условием формирования высокого уровня филологической компетенции студентов. В процессе формирования филологической компетенции тексты разной функционально-стилистической направленности, сочетающие в себе богатый спектр языковых особенностей, используются для лингвистического анализа, ..., обобщения особенностей национальных вариантов английского языка.

Реализация в образовательном процессе учебного модуля «Обучение национальным вариантам английского языка: теория и практика» во взаимодействии с другими учебными дисциплинами обеспечивает доступ к нелинейной организации обучения национальным вариантам английского языка, способствует дальнейшему повышению уровня филологической компетенции магистров в ходе послевузовского обучения. Включение в учебный модуль филологических дисциплин, акцент на анализ англоязычных текстов способствуют сознательному восполнению лакун в филологической подготовке магистров филологического образования. Особое внимание уделяется дисциплинам, направленным на работу с текстом. Изучение дисциплин модуля с учетом межпредметных связей способствует формированию высокого уровня филологической компетенции. Совокупность необходимых филологических дисциплин, используемых в рамках учебного модуля, обеспечивает усвоение научных представлений, теоретических знаний, практических умений владения национальными вариантами английского языка как «нового г/елого», дальнейшее осуществление коммуникативной, педагогической и научно-исследовательской деятельности в период послевузовской деятельности выпускника магистратуры. Оптимальное соотношение объема учебного времени, затраченного на обучение фонетико-фонологическим, лексико-грамматическим, текстовым особенностям национальных вариантов английского языка на каждом из этапов обучения, и соотношение учебного времени, затраченного на теоретический и практический уровни обучения, обусловлено механизмом «золотого сечения».

Конструктивный путь формирования филологической компетенции предполагает реализацию логической цепочки обучения: формирование научных представлений, теоретических знаний и практических умений (ступень бакалавриата) - формирование новых научных представлений, теоретических знаний и практических умений (ступень магистратуры) - филологическая компетенция. Обращение к междисциплинарному подходу обучения способствует формированию междисциплинарного поля знаний магистрантов на базе смежных дисциплин. Междисциплинарность обучения обеспечивает основу для организации и самоорганизации научных представлений, теоретических знаний и практических умений на качественно новом уровне. Междисциплинарность формирования филологической компетенции обусловливает становление единого понятийно-терминологического аппарата будущего магистра, что позволяет применять представления, знания, умения, полученные при изучении одной дисциплины, к изучению другой дисциплины, что значительно расширяет поле будущей коммуникативной, педагогической и научно-исследовательской деятельности.

Разработанная научно обоснованная и опытно проверенная авторская модель формирования филологической компетенции на материале национальных вариантов английского языка использовалась в группах

студентов, изучающих варианты языка в рамках учебного модуля «Обучение национальным вариантам английского языка: теория и практика». Подтвердился положительный эффект разработанной новой методики формирования филологической компетенции в русле логического подхода. Положительные результаты процесса обучения студентов педагогических вузов позволяют утверждать, что в перспективе методику формирования филологической компетенции можно успешно применять в системе двухуровневого образования и проецировать на подготовку высококвалифицированных и эрудированных магистров филологического образования. Вместе с тем анализ результатов, полученных в ходе настоящего исследования, позволяет выявить тенденции, которые можно рассматривать как перспективные направления решения проблемы:

дальнейшее изучение проблем формирования филологической компетенции студентов магистратуры на материале иностранного языка в процессе реализации вариативной части программы «Языковое образование»;

- совершенствование логического подхода к обучению иностранному языку;

- разработка технологии критериального оценивания квалификационных выпускных работ студентов магистратуры, где результаты выпускных работ отражают уровень сформированности научных представлений и теоретических знаний и являются показателем сформированности профессионального сознания выпускников магистратуры по направлению «Филологическое образование»;

- детализирование логических приемов обучения методически значимым особенностям изучаемого языка;

- изучение материалов современных исследований в области теории языка, лингвистики и межкультурной коммуникации, методики преподавания иностранного языка, обеспечивающих разнообразие исследуемой проблематики и качество выполнения магистерских диссертаций.

Основные положения диссертации отражены в 84 публикациях, в том числе:

Публикации в изданиях, включенных в перечень ВАК РФ:

1. Гончарова, Н.Л. Фонетика English: дистанционное обучение [Текст] / C.B. Еловская, H.A. Гончарова // Высшее образование в России. - М, 2004. - № 1. - С. 121-123. (авторский вклад - 50 %)

2. Гончарова, H.A. Об обучении иноязычному произношению [Текст] / C.B. Еловская, H.A. Гончарова // Высшее образование в России. - M., 2004. - № 3. - С. 112-115. (авторский вклад - 50%)

3. Гончарова, Н. Межкультурная коммуникация и обучение английскому дискурсу [Текст] / Г. Кретинина, Н. Гончарова, О. Чуксина // Высшее образование в России. - М., 2007 - № 8. -С. 135-137. (авторский вклад - 50%)

4. Гончарова, Н. Обучение англоязычному диалогическому общению: социокультурный аспект [Текст] / О. Чуксина, Г. Кретинина, Н. Гончарова // Высшее образование в России. - М., 2007 - № 4. - С. 160-162. (авторский вклад - 50%)

5. Гончарова, H.A. Обучение устному иноязычному общению с опорой на пространственно-временные координаты иноязычного коммуникативного пространства [Текст] / Г.В. Кретинина, H.A. Гончарова // Вестник Южно-уральского государственного университета. Серия «Лингвистика». - Вып. 6, № 1(101). - Челябинск, 2008. - С.60-66. (авторский вклад — 50 %)

6. Гончарова, H.A. Принципы развития иноязычной лингвистической компетенции студентов-филологов (на материале национальных вариантов английского языка) [Текст]

/ H.A. Гончарова, Г.В. Кретинина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета: научный журнал - Челябинск, 2009. - С. 32-40. (авторский вклад - 75%)

7. Гончарова, H.A. Компонентный состав англоязычной лингвистической компетенции: обучение региональным стандартам и социокультурным диалектам английского языка [Текст] / H.A. Гончарова, Г.В. Кретинина // Вестник МГОУ. - 2009. - № 4. - С. 168-171. (авторский вклад - 70%)

Монографии: 4 монографин, в том числе:

8. Гончарова. H.A. Обучение студентов филологических факультетов педагогических вузов особенностям английского языка (на материале американского варианта английского языка): монография [Текст] / H.A. Гончарова. - Мичуринск: МГПИ, 2007. - 168 с.

9. Гончарова, H.A. Логический подход к формированию филологической компетенции студентов магистратуры педагогических вузов (на материале национальных вариантов английского языка): монография [Текст] / Н.А.Гончарова. - Мичуринск: МичГАУ, 2011. -398 с.

Учебные и учебно-методнческис пособия:

10. Гончарова, H.A. Public Education in Tambov Region [Текст] / Г.В. Кретинина, H.A. Гончарова // Знакомьтесь: край Тамбовский: учебное пособие по дисциплине «Региональный компонент на уроках иностранного языка» - Мичуринск: МГПИ, 2004. - С. 2338. (авторский вклад - 50 %)

11. Гончарова, H.A. Теоретические вопросы обучения иноязычной спонтанной речи (на материале английского языка): Учебное пособие [Текст] / Г.В. Кретинина, H.A. Гончарова // Мичуринск: МГПИ, 2005. - 131 с. (авторский вклад - 50 %)

Научные статьи: 38 статей, в том числе:

12. Гончарова, H.A. Формирование лингвистической компетенции в иноязычном коммуникативном пространстве [Текст] / Г.В. Кретинина, H.A. Гончарова // Высшее образование в России. - М., 2008. - № 9. - С. 162-165. (авторский вклад - 75%)

13. Гончарова, H.A. Закономерности приобретения иноязычных знаний: логический аспект обучения [Текст] / H.A. Гончарова [Текст] / Вестник Южно-уральского государственного университета. Серия «Лингвистика». - Вып. 6, № 1(101). - Челябинск, 2008. - С.49-55.

14. Гончарова, H.A. Обучение студентов лексико-грамматическому аспекту иноязычной устной речи и релевантные особенности британской культуры [Текст] / Г.В. Кретинина, H.A. Гончарова // Когнитивные процессы в иноязычном словоупотреблении и слововосприятии на уроках иностранного языка в школе и вузе: межвуз. сб. научн. ст. - Н. Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2004. - С. 82-87. (авторский вклад - 50 %)

15. Гончарова, H.A. Приемы обучения английской разговорной речи [Текст] / Г.В. Кретинина, H.A. Гончарова // Вопросы современной филологии и методики обучения иностранным языкам в школе и вузе: межвуз. сб. научн. тр. - Вып. 7. - Мичуринск: МГПИ, 2004. - С. 19-27. (авторский вклад - 50 %)

16. Гончарова, H.A. Менталитет нации и обучение культуре иноязычного диалогического общения [Текст] / Г.В. Кретинина, H.A. Гончарова // Когнитивные процессы и изучение иностранных языков (в разных типах учебных заведений): межвуз. сб. научн. ст. - Н.Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2005. - С. 261-268. (авторский вклад - 50 %)

17. Гончарова, H.A. Средства обучения спонтанной речи на английском языке [Текст] / Г.В. Кретинина, H.A. Гончарова // Когнитивные процессы и изучение иностранных языков (в разных типах учебных заведений): межвуз. сб. научн. ст. - Н.Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2005. - С. 230-238. (авторский вклад - 50 %)

18. Гончарова, H.A. Интерпретация культурологического подхода к обучению переводческой деятельности [Текст] / C.B. Еловская, H.A. Гончарова, Г.В. Кретинина // Языковые и культурные контакты различных народов: сб. ст. Междунар. научн.-метод. коиф. - Пенза, 2005. - С. 86-88. (авторский вклад - 50 %)

19. Гончарова, H.A. Овладение национальными вариантами английского языка (Психологический компонент содержания обучения) [Текст] / H.A. Гончарова // Актуальные проблемы преподавания гуманитарных дисциплин в школе и вузе: межвуз. сб. ст. - Мичуринск, МГПИ, 2005. - С. 115-118.

20. Гончарова, H.A. Фонетические представления и иноязычная произносительная коммуникативная способность [Текст] / C.B. Еловская, Г.В. Кретинина, H.A. Гончарова // Проблемы прикладной лингвистики: сб. ст. Междунар. научн.-практ. конф. - Пенза, 2005. -С. 87-90. (авторский вклад - 50 %)

21. Гончарова, H.A. К вопросу о фонетических особенностях американского дискурса [Текст] / H.A. Гончарова // Вопросы современной филологии и методики обучения иностранным языкам в школе и вузе: межвуз. сб. научн. тр. - Вып. 8. - Мичуринск, МГПИ,

2005.-С. 13-21.

22. Гончарова, H.A. Характеристика фонетической стороны английской спонтанной речи [Текст] / Г.В. Кретишша, H.A. Гончарова // Вопросы современной филологии и методики обучения иностранным языкам в школе и вузе: межвуз. сб. научн. тр. - Вып. 8. - Мичуринск, МГПИ, 2005. - С. 53-60. (авторский вклад - 50 %)

23. Гончарова, H.A. Политкорректное^ в процессе обучения иноязычному коммуникативному поведению [Текст] / H.A. Гончарова // Современные тенденции компьютеризации процесса обучения иностранным языкам: сб. паучн. тр. - № 4 - Луганск,

2006. - С. 62-66.

24. Гончарова, H.A. Обучение особенностям реализации вербальных средств общения в английской спонтанной речи [Текст] / Г.В. Кретинина, H.A. Гончарова // Проблемы формирования социокультурной и когнитивной компетенции в практике преподавания иностранных языков: межвуз. сб. научн. тр. — Нижний Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2006. - С. 178-186. (авторский вклад - 50 %)

25. Гончарова, H.A. Эволюция идей обучения устному иноязычному общению [Текст] / H.A. Гончарова // Коммуникативно-когнитивный подход в реализации целей обучения иностранным языкам в школе и вузе: межвуз. сб. научн. ст. - Н.Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова. - 2007. - 448 с. - С. 272-280.

26. Гончарова, H.A. Концепции обучения национальным вариантам английского языка [Текст] / H.A. Гончарова// Коммуникативно-когнитивный подход в реализации целей обучения иностранным языкам в школе и вузе: межвуз. сб. научн. ст. - Н.Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2007. - С. 426-436.

27. Гончарова, H.A. Концептуальные основы логического подхода к обучению национальным вариантам английского языка [Текст] / H.A. Гончарова // Проблемы концептуальной систематики языка и речевой деятельности: материалы 3-й Всероссийской научной конференции. - Иркутск: ИГЛУ, 2009. - С. 448-453.

28. Гончарова, Н.А.Теория и практика как дуальный комплекс при обучении студентов-филологов национальным вариантам английского языка [Текст] / H.A. Гончарова // Обучение иностранным языкам в условиях модернизации содержания обучения: сб. научн. ст. по материалам IV международной научн.-практ. конф. «Актуальные вопросы методики преподавания иностранных языков. - Чебоксары: Чуваш, гос. пед. ун-т, 2009. - С. 102-106.

Материалы и тезисы конференций: 28 тезисов, в том числе:

29. Гончарова, H.A. Межкультурная коммуникация и обучение взаимодействию невербальных и вербальных средств общения в английском дискурсе [Текст] / Г.В. Кретинина, H.A. Гончарова // Актуальные проблемы лингводидактики: сб. тез., докл. и сообщ. участников научн.-метод. конф. - Тамбов: ТВАИИ, 2004 - С. 26-29. (авторский вклад - 50 %)

30. Гончарова, H.A. Основные вопросы обучения специфике диалогического общения (на материале британского варианта английского языка) [Текст] / Г.В. Кретинина, H.A. Гончарова // Актуальные проблемы лингводидактики: сб. тез., докл. и сообщ. участников научн.-метод. конф. - Тамбов: ТВАИИ, 2004. - С. 30-32. (авторский вклад - 50 %)

31. Гончарова, H.A. Фонетические особенности английской спонтанной речи (на материале британского варианта английского языка) [Текст] / Г.В. Кретинина, H.A. Гончарова // Актуальные проблемы лингводидактики: сб. тез., докл. и сообщ. участников научн.-метод. конф. - Тамбов: ТВАИИ, 2004. - С. 23-26. (авторский вклад - 50 %)

32. Гончарова, H.A. Некоторые особенности американского дискурса [Текст] / H.A. Гончарова // Актуальные проблемы лингводидактики: сб. тез., докл. и сообщ. участников научн.-метод. конф. - Тамбов: ТВАИИ, 2004. - С. 18-23.

33. Гончарова, H.A. Роль пауз в процессе обучения спонтанной речи на английском языке [Текст] / H.A. Гончарова // Проблемы моделирования в развивающихся образовательных системах: матер. IV междунар. научн.-практач. конф., Мичуринск, 20-21 октября, 2004 г. -Мичуринск: МГПИ, 2004. - С. 343-345.

34. Гончарова, H.A. Межкультурная коммуникация в процессе обучения британскому английскому [Текст] / Г.В. Кретинина, H.A. Гончарова, С.В. Еловская // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе: сб. матер. V Междунар. научн.-практич. конф. - Пенза: РИО ПГСХА, 2005. - С. 161-164. (авторский вклад - 40 %)

35. Гончарова, H.A. Жесты и обучение спонтанной речи на английском языке / Г.В. Кретинина, Н.Л. Гончарова // Актуальные проблемы лингводидактики: сб. тез., докл. и сообщ. участников научн.-метод, конф. - Тамбов, 2005. - С. 26-30. (авторский вклад - 50 %)

36. Гончарова, H.A. Обучение студентов взаимодействию невербальных и вербальных средств общения в английском дискурсе и межкультурная коммуникация [Текст] / Г.В. Кретинина, H.A. Гончарова, C.B. Еловская // Наука и образование 2005: матер. Междунар. научн.-технич. конф., Мурманск, 6-14 апреля 2005 г. - Мурманск: МГТУ, 2005. - 4.1. - С. 430433. (авторский вклад - 35 %)

37. Гончарова, H.A. Опытное обучение студентов педагогически значимым особенностям американского произношения на спецкурсе «Американский вариант английского языка» [Текст] / H.A. Гончарова // Актуальные проблемы лингводидактики: сб. тез., докл. и сообщ. участников научн.-метод, конф. - Тамбов, 2006. - С. 31-34.

38. Гончарова, H.A. Ход и результаты экспериментального обучения студентов филологических факультетов педагогических вузов взаимодействию невербальных и вербальных средств общения на английском языке [Текст] / Г.В. Кретинина, H.A. Гончарова // Актуальные проблемы лингводидактики: сб. тез., докл. и сообщ. участников научн.-метод. конф. - Тамбов, 2006. - С. 34-36. (авторский вклад - 50 %)

39. Гончарова, H.A. Фактор политкорректное™ в процессе обучения иноязычному общению [Текст] / H.A. Гончарова // Лингвометодические парадигмы и лингводидактика: матер. XI Междунар. научн.-практич. конф., Иркутск, 13-16 июня, 2006. - Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2006. -С. 471-475.

40. Гончарова, H.A. Текст диалога как средство обучения английской спонтанной речи [Текст] / Г.В. Кретинина, H.A. Гончарова // Лингвистические основы межкультурной коммуникации: сб. матер, междунар. научн. конф. 1-2 декабря 2005 г. - Н. Новгород: НГЛУ и.ч. H.A. Добролюбова, 2005. - С. 195-197. (авторский вклад - 50 %)

41. Гончарова, H.A. Невербальные средства общения в реализации коммуникативного подхода к обучению студентов иностранным языкам [Текст] / Г.В. Кретинина, H.A. Гончарова // Лингвометодические парадигмы и лингводидактика: матер. XII Междунар. научн.-практич. конф., Иркутск, 13-15 июня 2007 г. - Иркутск, 2007. - Ч. 2. - С. 345-349. (авторский вклад -50 %)

42. Гончарова, H.A. К вопросу об обучении социокультурной специфике функционирования невербальных и вербальных средств общения в английской спонтанной речи [Текст] / Г.В. Кретинина, H.A. Гончарова // Языковое образование XXI века: проблемы и перспективы: матер, междунар. научн.-метод. конф., Хабаровск, 15 апреля, 2007 г. - Хабаровск: Изд-во Тихоокеан. ун-та, 2007. - С. 116-122. (авторский вклад - 50 %)

43. Гончарова, H.A. Из опыта моделирования процесса обучения иноязычной спонтанной речи на основе онтогенетического развития человека [Текст] / Г.В. Кретинина, H.A. Гончарова // Языковая личность и социокультурное сообщество: матер, межрегион, научн.-практ. конф. -Рязань: РязГМУ, 2007. - С. 150-155. (авторский вклад - 50 %)

44. Гончарова, H.A. Логический аспект формирования лингвистической компетенции в процессе обучения национальным вариантам английского языка [Текст] / H.A. Гончарова // Инновационные технологии в языковом образовании: матер. Всерос. научн.-практ. конф., Хабаровск, 15 мая 2008 г. - Хабаровск: Изд-во Тихоокеан. гос. ун-та, 2008. - С. 72-77.

45. Гончарова, H.A. Феномен глобализации и проблема обучения английскому языку студентов педагогических вузов [Текст] /Фактор политкорректное™ в процессе обучения иноязычному общению / Г.В. Кретинина, H.A. Гончарова // Лингвометодические парадигмы и лингводидактика: матер. XIII Междунар. научн.-практ. конф., Иркутск, 20 июня, 2008. -Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2008. - С. 401-404. (авторский вклад - 50 %)

46. Гончарова, H.A. Обучение англоязычному общению в контексте социокультурного подхода [Текст] // Современные коммуникативные технологии в языковом образовании: матер, междунар. научн.-практич. конф., Хабаровск, 1 декабря, 2008. / H.A. Гончарова. - Хабаровск: Изд-во Тихоокеан. гос. ун-та, 2008. - С. 38-44.

47. Гончарова, H.A. К вопросу о значимости логического подхода к обучению иностранным языкам [Текст] //Актуальные проблемы педагогики и лингводидактики: сб. тез. докл. и сообщ. научн.-метод. конф. / H.A. Гончарова. - Тамбов, 2009. - 53 с. - С. 6-8.

Отпечатано в издательско-полиграфическом центре МичГАУ

Подписано в печать 10.02.11г. Формат 60x84 '/ к„ Бумага офсетная № 1. Усл.печ.л. 2,7 Тираж 120 экз. Ризограф Заказ № 15314

Издательско-полиграфический центр Мичуринского государственного аграрного университета 393760, Тамбовская обл., г. Мичуринск, ул. Интернациональная, 101, тел. +7 (47545) 5-55-12 E-mail: vvdem@mgau.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Гончарова, Наталья Александровна, 2011 год

Введение.

Глава I. Концепция логического подхода к обучению релевантным особенностям национальных вариантов английского языка.

1.1. Антология логических составляющих основных периодов обучения иностранным языкам.

1.2. Основные закономерности овладения иностранными языками: общенаучный аспект проблемы исследования.

1.3. Специфика познания релевантных особенностей национальных вариантов английского языка. Психологическое обоснование процесса формирования филологической компетенции обучающихся.

1.4. Методический потенциал лингвистической теории устойчивости/изменчивости английской языковой системы.

1.5. К выявлению компонентного состава филологической . компетенции.

1.6. Концептуальные положения логического подхода к обучению релевантным особенностям национальных вариантов английского языка.

Глава II. Интеграция обучения национальным вариантам английского языка в систему обучения английскому языку.

2.1. Филологическая компетенция и система обучения национальным вариантам английского языка.

2.2. Методически значимые особенности британского, австралийского, американского, канадского английского.

2.2.1. Инвариантные/вариантные элементы фонетико-фонологического уровня английской языковой системы.

2.2.2. Релевантные особенности лексико-грамматического уровня национальных вариантов английского языка.

2.2.3. Устойчивые/изменчивые единицы текстового уровня английской языковой системы.

2.3. Ресурсы обучения национальным вариантам английского языка.

Глава III. Технология обучения релевантным особенностям нацио?1альных вариантов английского языка.

3.1. Процессуальная модель формирования филологической компетенции студентов.■.

3.2. Логические методы обучения специалистов-филологов релевантным особенностям национальных вариантов английского языка.

3.2.1. Приемы обучения студентов инвариантным/вариантным элементам фонетико-фонологического уровня английского языка.

3.2.2. Приемы обучения устойчивым/изменчивым характеристикам лексико-грамматического уровня английской языковой системы.

3.2.3. Приемы обучения пониманию и созданию текстов на материале британского, австралийского, американского, канадского английского.

Глава IV. Из опыта обучения студентов филологического профиля релевантным особенностям национальных вариантов английского языка в контексте логического подхода.

4.1. Результаты опытно-экспериментального обучения произносительным особенностям британского, австралийского, американского, канадского английского (первый этап обучения).

4.2. Обобщение данных опытно-эксперимсптальпого обучения методически значимым особенностям лексико-грамматического уровня национальных вариантов английского языка (второй этап обучения).

4.3. Из опыта обучения понимаю и созданию текстов с учетом релевантных особенностей национальных вариантов английского языка (третий этап обучения).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Логический подход к формированию филологической компетенции студентов магистратуры педагогических вузов"

Диссертация посвящспа разработке логического подхода к обучению студентов-филологов национальным вариантам английского языка. При этом конечной целыо обучения является формирование филологической компетенции. Логический подход представлен принципами, способами, а также приемами обучения, соотносимыми с закономерностями овладения иностранным языком и с логическими операциями мышления. Филологическая компетенция, представляя многокомпонентное явление, трактуется как способность обучающихся правильно соотносить релевантные языковые особенности с условиями, сферами и ситуациями общения, готовності! осуществлять исследование языковых единиц в рамках предложенной научной парадигмы, а также принимать культуру, литературное наследие страны изучаемого языка, что позволяет достичь высокого уровня владения языком. Релевантные особенности национальных варианюв английского языка определяются как методически значимые устойчивые/изменчивые характеристики, инвариантные/вариантные элементы, внутренние и внешние факторы историческою развития и функционирования английской языковой системы.

Актуальность исследования определиеіси: во-первых, необходимостью в подготовке специалистов - будущих учителей иностранного языка, владеющих национальными вариантами английского языка и обладающих филологической компетенцией.

Действительно, изменения в социально-экономической жизни общества, и в частности, студенческая мобильное і ь в мировом образовательном пространстве, международный обмен квалифицированными кадрами, динамичное развитие профессиональных и культурных контактов, реализация ряда международных программ (Fulbright, Foreign Language Teaching Assistant - FLTA, International Taught Postgraduate Scholarships -ITPS и др.) предполагают использование национальных вариантов английского языка для осуществления полноценной англоязычной коммуникации. Очевидно, что в сложившейся ситуации на первый план выдвигаются вопросы, связанные с изучением вариантов языка, познание которых предоставляет возможность успешно адаптироваться в условиях современной действительности, быть востребованным на профессиональном поприще мирового образовательного рынка труда. Потребность в усвоении вариантных особенностей английского языка делает необходимой опережающую подготовку педагогических кадров - учителей иностранного языка, владеющих британским, австралийским, американским, канадским английским (далее ВЕ, АиЕ, АЕ, СпЕ). Тем не менее, английский язык в высших учебных заведениях изучается без ориентации на выявленные лингвистической наукой особенности его национальных вариантов. Данное обстоятельство нацеливает на разработку инновационной технологии обучения, обеспечивающей положительный результат в области овладения студентами-филологами территориальными вариантами английской языковой системы. Полагаем, что технология обучения национальным вариантам английского языка должна представлять собой логически продуманный процесс, главное назначение которого - получение обучающимися системы предметных представлений, теоретических знаний и практических умений, формирование филологической компетенции,' а также развитие личностных качеств обучающихся для осуществления успешной иноязычной деятельности.

Во-вторых, перспективностью разработки логического подхода к обучению студентов национальным вариантам английского языка.

Отметим, что логика, являясь теоретической дисциплиной, возникла при переходе от устной формы общения к письменной и вызвала к жизни логизацию речи (Борев 10.Б., 2009). Философы понимают под логикой науку об операциях мышления и закономерностях развития научных понятий, определяющих рациональные способы познания абстрактных и конкретных черт действительности (Свинцов В.П., 1987, Кривопосов А.'Г., 1996). Постижение действительности в направлении абстрактное конкретное - абстрактное, выражающее суть триадичности мышления и определяемое как рациональное (Фролов И.И., 1989; Капке В.А., 2002, Радионова Т.Д., 2009), отражается в овладении общими - частными -общими свойствами вещей и может быть спроецировано на обучение языку как системному объекту. Закономерности приобретения научных понятий посредством рассмотрения общих и частных свойств системного объекта определяют пути его анализа: от общих свойств к частным (прямой алгоритм), соответствующий дедуктивному способу постижения окружающего мира, и от частных свойств к общим (обратный алгоритм), соотносящийся с индуктивным способом приобретения научных понятий. Бесконечное чередование алгоритмов в бескрайнем процессе познания обусловлено цикличностью познавательных процессов и способствует изучению системного объекта, каким является язык, па более высоком уровне, расширяет границы научных достижений, обеспечивает продвижение к высшему циклу эволюции бытия (Коршунов А.И., Мантатов В.В., 1988; Алексеев П.В., Панин A.B., 1996; Лазарев С.С., 2009). При этом законы развития научных понятий, единые для всех людей (Кондаков Н.И., 1975), соответствуют особенностям становления языковой способности в онтогенезе (Бельтюков В.И., 1997; Леонтьев A.A., 1999) и могут отразиться в обучении иностранным языкам.

Наблюдение над особенностями развития человека в масштабе мыследеятельности позволяет рассматривать закономерности познания и специфику функционирования логических операций в качестве единственно верного способа постижения уникальности и многообразия окружающего мира. Осознание глубокой природы закономерностей раскрывается дуальностью: анализ - обобщение, теория — практика, функционирование -развитие, мыслетело - мыслеформа, внутреннее - внешнее, устное -письменное, континуум - дискретность. Дуальностью определяется амбивалетпость существования закономерностей действительности и языковой материи, проявляется сущность бытия, вскрывается суть вечности

Радионова Т.Я., 2009; Чагинская Е.А., 2009; Мелкумян М.Р., 2009). Новейшие направления научных идей реализуются в разработке новой технологии обучения иностранным языкам в контексте логического подхода.

Таким образом, учет закономерностей овладения иностранным языком и логических операций мышления открывает перспективу разработки логического подхода в обучении.

В-трстьих, актуальность темы диссертации объясняется целесообразностью выявления соотношения предметных представлений, теоретических знаний и практических умений в процессе формирования филологической компетенции студентов па материале национальных вариантов английского языка.

Обращение к ряду работ показало, что в центре внимания методистов находятся практические умения (Ермаков Р.Ю., 2004; Архипова Г.С., 2006; Клинкова A.A., 2007), в то время как теоретическим знаниям языковых особенностей отводится второстепенная роль. Однако рациональность образовательного процесса, а значит и гарантия достижения качественных результатов в области овладения иностранным языком могут быть обусловлены технологиями, формирующими предметные представления о сути дисциплин, составляющих филологию, теоретические знания, являющиеся необходимым условием как практического применения языка, так и дальнейшего совершенствования теоретических знаний и практических умений в ходе самостоятельного исследования обучающимися вариантных особенностей аР1глийского языка в рамках предложенной научной парадигмы, что является необходимым для будущего учителя иностранного языка. Акцент на теоретическом уровне обучения оправдай деятельностью обучающего в целом, в круг обязанностей которого входит не только владение языком для целей коммуникации, но и умение обучить школьников языку, что, несомненно, невозможно без знания языковых особенностей. Очевидно, что, осознав огромный обучающий потенциал теоретического уровня, мы не должны допускать мысли о дискриминационном статусе теории в иноязычном образовании. На перекрестке двух путей - теории и практики, обучение представляется «подобно жидкости в сообщающихся сосудах: теоретический и практический уровни познания тесно взаимосвязаны, причем первый имеет большее отношение к внутренней рефлексий, второй - к рефлексии внешнего многообразия» (Лазарев С.С., 2009). Теория является основным источником систематизации знаний и формирования культуры мышления, представляет систему научных абстракций и законов, служит твердой точкой опоры для реализации практических умений (Спиркин А.Г., 1988; Капке В.А., 2002). Данный тезис выявляет значимость теоретического уровня обучения. Органичное сочетание в процессе обучения иностранным языкам теории и практики с тенденцией опережающего обращения к теоретическому уровню способствует рациональному формированию филологической компетерщии студентов, становлению культуры теоретического и практического мышления, овладение методами и методиками поиска, анализа и обработки лингвистических теорий и концепций в ходе научно-исследовательской деятельности студентов филологического профиля.

Итак, современная специфика языковой подготовки специалистов, владеющих территориальными вариантами английского языка, должна быть нацелена на формирование предметных представлений, теоретических знаний, практических умений, высокий уровень владения обучающимися вариантными особенностями английского языка и заключаться в повышении значимости теоретического уровня обучения, в его приоритетной роли. Последнее требует конструирования содержания, разработки соответствующих методов и технологии обучения.

Состояние и степень разработанности проблемы.

Изучение специальной литературы свидетельствует о том, что в настоящее время вопросы, связанные с обучением национальным вариантам английского языка только обретают контур и решаются в основном в русле системного, коммуникативного, социокультурного, психологического, психолипгвистического, компетеытностиого, аксиологического подходов, методов, аспектов обучения, рассматривающих отдельные грани проблемы, а именно: владение языком как инструментом коммуникации, что требует формирования коммуникативной компетенции (Пассов Е.И., 1991; Пола г Е.С., 2000; Шпакович И.Н., 2007); получение знаний о социальной и культурной жизни представителей англоговорящих стран, что предусматривает обращение к личностно-значимой системе ценностных ориентации (Цатурова И.А., 1995; Сафонова В.В., 1996; Сысоев П.В., 1999; Тер-Мииасова С.Г., 2004; Землянова М.П., 2008); применение методов обучения языку, ориентированных на психологические качества обучающихся (Зимняя И.А., 1991; Прохорова Т.Н., 2003; Уманец И.Ф., 2008); обучение специфике функционирования и развития системы англоязычных знаковых образований на основе единиц психолингвистического анализа ((Леонтьев A.A., Ситпикова М.А., 2003; Францсва Ю.В., 2003). Одним из основных направлений обучения английскому языку в настоящее время признается когнитивный подход (Мильруд Р.П., 2006; Колесник О.Г., 2007; Коренькова О.В., 2007 и др.). Можно констатировать, что имеется определенная база для решения вопросов, связанных с обучением национальным вариантам английского языка. Однако анализ существующих мнений дает основание утверждать, что когнитивный подход понимается в широком смысле слова, и внимание авторов научных работ приковано к ментальной деятельности обучающегося в целом, в то время как рассмотрение логики в качестве частного аспекта обучения, апеллирующего к логическим операциям мышления, законам осуществления мыслительной деятельности, объективным закономерностям познания действительности и овладения иностранным языком практически не затрагивает круг научных интересов исследователей. Логика обучения в ряде методических работ характеризуется выявлением лишь перечня познавательных стратегий обучающихся в процессе овладения иностранным языком (Костина Н.И.,

Карнаухова H.A., 2003; Шуман Е.В., 2003) и ограничивается декларацией важности овладения логическими приемами (Михайлова Н.Г., 2008).

Вместе с тем изучение структурного богатства и способов человеческого мышления, значимости объективных . закономерностей познавательного процесса определяет востребованность в разработке логического подхода к обучению студентов-филологов иностранным языкам. Направленный на максимальную актуализацию интеллектуального потенциала обучающихся, расширение горизонтов филологической эрудиции, взаимосвязанное развитие теоретического и практического мышления, данный подход призван обеспечить формирование системы предметных представлений, теоретических знаний и практических умений, осуществление коммуникативной и научно-исследовательской деятельности. Вышеизложенное позволяет квалифицировать логический подход в методике обучения иностранным языкам как значимый, соответствующий современному представлению об обучающемся как активном субъекте познания и отвечающий общей концепции образования, обращающейся к универсальным законам умственного развития индивидуума, к совершенствованию культуры теоретического и практического мышления, к умению логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь, к формированию способности применять методы познания и обучения для интеллектуального развития и самосовершенствования. Правомерное приобретение логическим аспектом статуса подхода обусловлено наличием у последнего собственного категориального аппарата, соответствующих принципов, а также способов и приемов обучения.

Резюмируя вышеизложенное, следует отметить, что актуальность постановки проблемы настоящего исследования диктуется следующими противоречиями между:

- динамикой развития современного общества, выдвигающего новые требования к качеству осуществления англоязычных контактов с использованием британского, австралийского, американского, канадского английского и потребностью в специалистах филологического профиля, владеющих релевантными особенностями национальных вариантов английского языка; разрозненной информацией о необходимости обучения национальным вариантам английского языка и отсутствием паучно-обосиоваппой целостной технологии обучения вариантным особенностям английского языка;

- накопленным методическим потенциалом лингвистических теорий и концепций, рассматривающих релевантные особенности национальных вариантов английского языка, и практически полной невостребоваппостыо данного потенциала в процессе англоязычного обучения и в ходе осуществления студентами самостоятельной научно-исследовательской деятельности; осознанием значимости подготовки филолога как высокообразованного специалиста и недостаточной разработкой понятия филологической компетенции, являющейся центральным звеном в подготовке специалиста филологического профиля, филологической компетенции, формирование которой возможно па основе структурно-логической схемы прохождения совокупности дисциплин, составляющих филологию;

- имеющимися подходами и аспектами обучения национальным вариантам английского языка и неразработанностью логического подхода к обучению инвариантным/вариантным элементам английской языковой системы, нацеленного на рациональное формирование филологической компетенции;

- новейшими направлениями научных идей, раскрывающих триадичность мышления, а также глубинную природу закономерностей бесконечного познавательного процесса как дуального комплекса, как единства противоположностей, и невоплощепностыо данных идей в методике обучения иностранным языкам;

- превалирующим интересом исследователей к практическому уровню обучения иностранным языкам и отсутствием технологии обучения, формирующей предметные представления и повышающей значимость теоретического уровня обучения при выявленном соотношении теории и практики как сообществ внутренней и внешней рефлексий, технологии, обращающейся к дедуктивному и индуктивному способам обучения и самостоятельного исследования студентами-филологами устойчивых/изменчивых характеристик английской языковой системы в рамках предложенной научной парадигмы.

Выявленные противоречия позволили обозначить проблему настоящего исследования: разработать концепцию логического подхода в обучении, обеспечивающего рациональность овладения студентами филологического профиля национальными вариантами английского языка с целыо формирования филологической компетенции.

Цель исследования - разработка концепции логического подхода к обучению студентов-филологов территориальным вариантам английского языка.

Объект исследования — формирование филологической компетенции студентов филологического профиля в процессе обучения вариантным особенностям английского языка в контексте логического подхода.

Предмет исследования - способы и приемы овладения обучающимися релевантными особенностями национальных вариантов английского языка.

Гипотеза исследования. Логический подход обеспечит рациональность процесса обучения студентов-филологов иностранному языку в целом и релевантным особенностям национальных вариантов английского языка в частности, внесет существенный вклад в процесс совершенствования культуры теоретического и практического мышления, умений логически верно и аргументировано строить устную и письменную речь, в развитие коммуникативной и познавательной деятельности обучающихся, будег1 способствовать формированию филологической компетенции и как результат - достижению высокого уровня владения языком, если:

- реализующаяся в совокупности соответствующих принципов концепция логического подхода отражает суть объективной логики как науки о мышлении и способах познания окружающей действительности;

- предложенные содержание, методы и технология обучения позволяют поэтапно и последовательно формировать компоненты филологической компетенции во взаимосвязи с целенаправленным развитием предметных представлений, теоретических знаний и практических умений;

- процесс обучения базируется па раскрывающей бесконечность познавательных процессов индувидуума дихотомии абстрактное — конкретное, инвариантное - вариантное, анализ - обобщение, теория -практика;

- разработанные методы обучения согласуются с логическим рядом мыслительных операций и реализуются в соответствующих приемах обучения;

- смоделированная целостная технология обучения отвечает естественным закономерностям познания действительности, особенностям становления языковой способности в онтогенезе и предполагает реализацию логической цепочки обучения: обучение — формирование предметных представлений, теоретических знаний и практических умений — внутренняя и внешняя рефлексия — формирование новых предметных представлений, теоретических знаний и практических умений.

Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы, необходимо решить следующие задачи:

1. Представить генезис логических составляющих основных периодов обучения иностранным языкам с целью выявления перспективы разработки логического подхода к обучению студентов филологического профиля релевантным особенностям национальных вариантов английского языка.

2. Раскрыть сущность логического подхода как значимого для современной методики обучения иностранным языкам в целом и для обучения внутренним и внешним факторам исторического развития и функционирования английской языковой системы в частности; сформулировать теоретические положения, составляющие концепцию логического подхода к обучению вариантным особенностям английского языка.

3. Изучить специфические закономерности познания, лежащие в основе закономерностей овладения иностранным языком; обосновать психологическими и лингвистическими данными поэтапное и последовательное формирование филологической компетенции студентов.

4. Предложить взаимосвязанные компоненты филологической компетенции, такие как общенаучная компетенция, лингвистическая компетенция, профессиональная компетенция, социокультурная компетенция, аксиологическая компетенция.

5. Сконструировать содержание, разработать методы и инновационную технологию обучения студентов национальным вариантам английского языка на основе выявленных закономерностей познания действительности и особенностей становления языковой способности в онтогенезе.

6. Оценить опытно-экспериментальным путем результаты обучения студентов методически значимым особенностям национальных вариантов английского языка для выявления продуктивности разработанной процессуальной модели обучения территориальным вариантам английского языка в контексте логического подхода.

Методологической основой исследования являются:

• системный подход в философии и в методике обучения иностранным языкам (Коршунов A.M., Мантатов В.В., 1988; Алексеев П.В., Панин A.B., 1996; Зимняя И.А., 1991; Мильруд Р.П., 2006; Пассов Е.И., 1991);

• компетептностный подход (Захарова Л.Н., 1995; Гром E.H., 1999; Юрков Е.Е., 2005; Маслыко Е.А., 1999; Богатырева М.А., 1998; van Ek J.А., 1992; Byram М., Zarate G., 1994; Соловова E.H., 2008; Зимняя И.А., 1991; Поршнева E.H., 2004);

• коммуникативный подход, разрабатывающийся в теории и методике обучения иностранным языкам (Пассов Е.И., 1991; Гез И.Н., 1985; A.A. Миролюбов, Мильруд Р.П. 1995, Халеева И.И., 1989; Widdowson R, 1983; van Ek J.A., 1986; Crage M., 1992; Гальскова Н.Д., 1995; Шейлз Д., 1995; Neuner G., 1996, Sargent Т., 1999);

• социокультурный подход к обучению иностранным языкам (Сафонова В.В., 1996; Сысоев П.В., 1999; Цатурова И.А., 1995);

• когнитивный подход, существующий в лингвистике и методике обучения иностранным языкам (Залевская A.A., 2001; Болдырев H.H., 2000; Макарова И.А., 2002; Кубрякова Е.С., 2003; Стерпин И.А., 2003; Шамов А.Н., 2005);

• аксиологический подход (Бондаревская Е.В., 1997; Григорьева H.A., 1998; Ефименко В., 2004; Раскачкина Е.В., Исаева Ю.О., 2008; Сластенин В.А., Исаев И.Ф., 2002; Shiller R.E., 1996; Perry R.B., 1926).

Теоретической базой исследования выступают теории, идеи, направления:

• познания (Кондаков Н.И., 1975; Спиркин А.Г., 1988; Фролов И.И., 1989; Бабушкин В.У., 1991; Быстрицкий Е.К., 1991; Кривоносов А.Т. 1996; Канке В.А., 2002 и др.);

• сопоставительного изучения языков (Буслаев Ф.И., Реформатский A.A., 1962; Dean С., 1963; Albrecht Е., 1967; Шубин Э.П., 1972; Березин Ф.М., 1975;

Гак В.Г., 1979; Вагнер В.Н., 1985; Bartels А., 1995; Динсигор Дж. 1996; Маринина Е.В., 2004; Колшанский Г.В., 2005; Комова А.Е., 2006 и др.);

• обучения иностранным языкам (Broughton G., Brumfit Ch., Flavell R., 1981; Мильруд Р.П., 1995; Cece-Murcia M., Brinton D., Goodwin J., 1996; Артемьева O.A., 1997; Рогова Г.В., Верещагина И.Н., 1998; Лихачев Б.Т., 1999; Sargent Т., 1999; Яковлева Е.Б., 2004; Шамов А.Н., 2005; Соловьева В.Ю., 2005; Громова Н.П., 2006; Никейцева О.Н., 2006; Бетретдипова З.Н., 2007; Шнакович И.Н., 2007; Хомутов B.C., 2007; Овсянников А.О., 2007; Поляков О.Г.; Поршнева Е.Р., 2004 и др.);

• речевой деятельности и теория осуществления речемыслительного процесса (Рубинштейн С.Л., 1940; Беляев Б.В., 1969; (Зимняя И.А., 1991; Выготский Л.С., 2001; Леонтьев A.A., 1969; Birdwhistell R.L., 1970; Macnamara John., 1972; Chomsky N., 1976; Чуприкова Н.И., 1994; Лях Н.Ю., 1996; Нечаев H.H., 2000; Горелов H.H., Седов К.Ф., 2001; Баксапский O.E., Кучер E.H., 2002; Уфимцева Н.В., 2004; Костюшкипа Г.М., 2006; Фельдштейн Д.И.);

• межкультурной коммуникации (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1990; Тер-Минасова С.Г., 2000; Сафонова В.В., 1996; Сысоев П.В., 2003);

• обучения национальным вариантам английского языка (Голованова И.А., 1999; Тер-Минасова С.Г., 2002; Ломакина O.E., Федорова Н.П., 2003; Бурова В.Л., 2003; Стерпин И.А., Стерпина М.А., 2003; Алексеева A.B., Краспоштапова М.А., 2008 и др.);

• исторического развития и функционирования устойчивых/изменчивых характеристик английской языковой системы (Мартине А., 1960, Швейцер А.Д., 1961; Schulmacher W.W., 1968; Предтеченская Н.В., 1984; Якобсон Р.О., 1985; Вагнер В.Н., 1985; Аракин В.Д., 1989; Расторгуева Т.А., 1989; Шахбагова Д.А., 1992; Скопинцева Т.С., 1995; Егорова Л.Ф., 1995; Шаламай H.A., 2006 и др.).

Понятийный аппарат настоящей работы включает следующее: логический подход к обучению; филологическая компетенция; триадичпость мышления, дихотомия абстрактное - конкретное, общее - частное, инвариантное - вариантное, анализ - обобщение, теория - практика; логический ряд мыслительных операций; процессуальная модель обучения; закономерности обучения иностранному языку: прямой и обратный алгоритмы обучения; способы и приемы обучения; предметные представления, теоретические знания, практические умения, уровень владения языком; релевантные особенности национальных вариантов английского языка.

Методы исследования.

Для реализации целей и задач исследования, проверки гипотезы и обоснования вынесенных на защиту положений применялись следующие методы: теоретические методы (анализ и обобщение общенаучной, лингвистической, психологической, психолингвистической и методической литературы по теме исследования с цслыо его теоретического обоснования); эмпирические методы (разработка процессуальной модели формирования филологической компетенции в процессе поэтапного, последовательного обучения релевантным особенностям национальных вариантов английского языка в контексте логического подхода; опытно-экспериментальное обучение устойчивым/изменчивым характеристикам английского языка), диагностические методы (наблюдение, тестирование студентов в ходе практической реализации процессуальной модели формирования филологической компетенции на материале национальных вариантов английского языка; статистические методы (математическая обработка полученных данных); дескриптивные методы (описание и вербальная фиксация полученных результатов).

Опытно-экспериментальной базой исследования послужил ГОУ ВПО «Мичуринский государственный педагогический институт». В опытно-экспсриментальном обучении приняли участие 512 обучающихся 3-4 курсов.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2001 года по 2009 год и включало в себя три этапа.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2001-2003 гг.) - постановка и осмысление проблемы исследования; изучение философской, лингвистической, психологической, психолингвистической, методической литературы по теме исследования, а также специальной литературы по языкознанию, культурологи, стилистике, лексикологии, теоретической фонетике, теоретической грамматике, литературоведению с целью научного обоснования проблемы предлагаемой работы; разработка методики проведения опытно-эксперимеитального обучения.

Второй этан (2003-2006 гг.) — теоретическое и практическое обоснование разработанной концепции обучения устойчивым/изменчивым характеристикам английской языковой системы в контексте логического подхода; обработка данных, полученных в ходе опытио-эксперимсптального обучения.

Третий этап (2006-2009 гг.) - изучение и коррекция теоретических и практических результатов и выводов исследования, полученных на первом и втором этапах исследования; подготовка и публикация монографий, учебных пособий, статей, оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Научная новизна настоящей работы заключается в том, что в исследовании впервые:

• определены общенаучные, психолого-педагогические, лингвистические, методические тенденции развития научных идей, составляющих концептуальные положения логического подхода к обучению иностранным языкам и обеспечивающих возможность конструирования содержания, разработку методов и инновационной технологии обучения студентов филологического профиля релевантным особенностям национальных вариантов английского языка;

• предложена структурно-логическая схема прохождения дисциплин, обеспечивающая подготовку специалиста филологического профиля и нацеленная на формирование предметных представлений, теоретических знаний и практических умений владения релевантными особенностями национальных вариантов английского языка; обоснована поэтапная подача совокупности учебных дисциплин, имеющих логическую завершенность по отношению к установленным результатам обучения и обеспечивающих формирование филологической компетенции;

• выделены на основе триадичности мыслительных процессов и дуальности существования закономерностей специфические закономерности овладения обучающимися национальными вариантами английского языка, выраженные в прямом и обратном алгоритмах обучения абстрактным и конкретным единицам языка; разработаны рациональные, логические методы формирования филологической компетенции обучающихся, отражающиеся в способах и приемах обучения, соотносимых с закономерностями овладения языком, логическими операциями мышления и предполагающие дедуктивные и индуктивные способы самостоятельного исследования студентами языковой системы;

• раскрыта суть филологической компетенции, обладающей интегративпыми и интеграционными свойствами, как самостоятельного явления, необходимость формирования которой обусловлена широким спектром деятельности будущего филолога; обоснован компонентный состав филологической компетенции;

• изложено понимание процесса овладения территориальными вариантами английского языка как эволюционного процесса, базирующегося на логической цепочке обучения: обучение - формирование предметных представлений, теоретических знаний и практических умений — внутренняя и внешняя рефлексия — формирование новых предметных представлений, теоретических знаний и практических умений', обозначен обучающий потенциал теоретического уровня овладения иностранным языком;

• очерчена роль самостоятельного осуществления студентами лингвистического анализа и обобщения вариантных особенностей английского языка; определена значимость самостоятельной научно-исследовательской деятельности как повышающей мотивацию в процессе обучения и нацеливающей на исследование языковых единиц в рамках предложенной научной парадигмы;

• решен ряд методических проблем, влияющих па рациональное применение разработанной принципиально новой процессуальной модели обучения студентов релевантным особенностям национальных вариантов английского языка, а именно: проведен анализ общенаучных, дидактических и методических принципов, специфически преломляющихся в процессе обучения студентов и открывающих перспективу для применения принципов логического подхода; предложена оценочная шкала уровня сформированное™ компонентов филологической компетенции.

Теоретическая значимость диссертационной работы определяется:

• привнесением в теорию и практику обучения иностранным языкам понятия «логический подход к обучению»; рассмотрением концепции логического подхода к обучению территориальным вариантам английского языка; определением значимости логического подхода к обучению в результате выявления отражающих универсальный цикл целостной полифонии бытия квинтэссенции закономерностей формирования системы предметных представлений, теоретических знаний и практических умений владения обучающимися национальными вариантами английского языка;

• конкретизацией общенаучных положений процесса познания и особенностей становления языковой способности в онтогенезе, лежащих в основе формирования филологической компетенции студентов в ходе обучения устойчивым/изменчивым характеристикам английской языковой системы; реализацией дуальности существования всеобщих закономерностей познания, триадичности мыслительных процессов, особенностей становления языковой способности в онтогенезе, логического ряда мыслительных операций в едином ансамбле этапов обучения;

• изучением методического потенциала лингвистической теории устойчивости/изменчивости английской языковой системы и выявлении инвариантных (сущностных) свойств и вариантных (методически значимых) особенностей национальных вариантов английского языка; конструированием содержания обучения инвариантным/вариантным элементам английского языка и включением в содержание обучения перечня методически значимых особенностей национальных вариантов английского языка; уточнением таких понятий как «предметные представления», «теоретические знания», «практические умения»;

• обоснованием необходимости обращения к текстам как основному средству формирования филологической компетенции, к которым относятся тексты оригинальной зарубежной художественной литературы, формирующей систему ценностных ориентиров на познание иностранного языка, познание, понимание и приятие иного мировоззрения, менталитета и культуры как образа жизни; выявлением взаимосвязанных компонентов филологической компетенции;

• созданием процессуальной модели обучения студентов территориальным особенностям английского языка в русле объективной логики, реализующей как структурно-логическую схему прохождения дисциплин, так и поэтапную подачу совокупности учебных дисциплин.

Практическая ценность исследовании. Настоящее исследование представляет теоретически обоснованный путь, инновационную технологию обучения релевантным особенностям национальных вариантов английского языка. Предложенная процессуальная модель обучения является методологическим компонентом программы подготовки дефицитных специалистов по теории и практике овладения сущностными свойствами и методически значимыми особенностями национальных вариантов английского языка для использования в целях полноценной коммуникации, а также моделью для осуществления обучающимися активизирующего интеллектуальную сферу индивидуума самостоятельного научного исследования языковых единиц в рамках предложенной научной парадигмы.

Разработанная инновационная технология обучения может найти применение на практических занятиях по обучению национальным вариантам английского языка, а также на курсах по интенсивному овладению британским, австралийским, американским и канадским вариантами английского языка. Предложенные методы обучения могут быть использованы для самостоятельной научно-исследовательской деятельности обучающихся с целыо корректировки и дальнейшего поддержания предметных представлений, теоретических знаний, практических умений владения инвариантными/вариантными элементами английского языка. Кроме того, полученные результаты настоящего исследования могут быть использованы при составлении учебных и учебно-методических пособий по обучению национальным вариантам английского языка. Разработанные и апробированные автором учебные и учебно-методические пособия могут быть внедрены в практику обучения студентов филологического профиля территориальным вариантам английского языка.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения на заседаниях кафедры Тамбовского высшего военного инженерного училища радиоэлектроники (военный институт) (2001-2009), кафедры иностранных языков и методики их преподавания в Мичуринском государственном педагогическом институте (2001-2009). Основные теоретические и практические положения диссертации нашли свое отражение в учебных пособиях и монографиях по обучению студентов филологических факультетов педагогических вузов особенностям национальных вариантов английского языка; были представлены в докладах па международных, всероссийских, региональных, межвузовских конференциях (г. Мичуринск, 2001-2006 гг.; г. Тамбов, 20012006 гг.; г. Пенза, 2003-2006 гг.; г. Хмельницкий, 2003 г.; г. Белгород, 2003 г.; г. Саратов, 2003 г.; г. Пятигорск, 2003 г.; г. Москва, 2003 г.; г. Нижний Новгород, 2003-2008 гг.; г. Мурманск, 2005 г.; г. Иркутск, 2006-2008 гг.; г. Луганск, 2006 г.; г. Хабаровск, 2007-2008 гг.). Всего авторохм исследования опубликовано 3 монографии, 2 учебных и учебно-методических пособия, 43 статьи, 7 из которых размешены в сборниках, являющихся официальным изданием ВАК РФ, 14 публикаций по материалахм конференций, 12 тезисов. Общий объем печатных работ составляет . пл.

Сконструированное содержание, разработанные методы и технология формирования филологической компетенции внедрены в учебный процесс Мичуринского государственного педагогического института (филологический факультет, лингвистическое отделение), в учебный процесс Мичуринского государственного аграрного университета (отделение «Связи с общественностью»), в учебный процесс Тамбовского государстве]шого университета.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается:

• опорой на достижения общенаучных, лингвистических, филологических, психологических, психолингвистических, педагогических и методических исследований, позволивших разработать концепцию логического подхода к обучению;

• обобщением результатов процесса обучения, подтвердивших рациональность поэтапного и последовательного формирования филологической компетенции в контексте логического подхода к обучению студентов филологического профиля релевантным особенностям национальных вариантов английского языка;

• апробацией результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепцию логического подхода к обучению релевантным особенностям национальных вариантов английского языка составляют следующие принципы: принцип соотнесения рациональных способов и приемов обучения с закономерностями овладения иностранным языком и логическими операциями мышления; принцип переноса особенностей становления языковой способности в онтогенезе на специфику процесса поэтапного обучения от звука к тексту и последовательного обучения устойчивым/изменчивым характеристикам английской языковой системы; принцип соотношения теории и практики в процессе обучения и приоритетной роли теоретического уровня овладения иностранным языком по отношению к практическому уровню; принцип междисциплинарного обучения; принцип ценностной ориентации па формирование иного мировоззрения в обучении посредством обращения к текстам зарубежной художественной литературы; принцип дополнительности и преемственности в разработке подхода. Предложные принципы способствуют разработке научно-обоснованной технологии обучения филологов релевантным особенностям национальных вариантов английского языка.

2. Основу обучения инвариантным/вариантным элементам английской языковой системы составляют закономерности обучения, выраженные в поэтапном и последовательном формировании филологической компетенции. Поэтапность обучения соотносится с особенностями становления языковой способности в онтогенезе, что предполагает планомерно-поэтапную подачу необходимого для усвоения обучающимися иноязычного материала от звука к тексту, а именно: фонетико-фопологический этап (первый этап) - обучение звуковой стороне и фонетико-фонологическим особенностям национальных вариантов английского языка; лексико-грамматический этап (второй этап) - обучение лексическим (1-я ступень) и грамматическим (2-я ступень) особенностям национальных вариантов английского языка; текстовый этап (третий этап) -обучение пониманию и созданию текста. Поэтапность обучения согласуется с градацией отличительных особенностей между национальными вариантами английского языка, в наибольшей степени проявляемых на фопетикофонологическом уровне, в меньшей - на лексико-грамматическом и текстовом уровнях.

3. Процесс обучения, основанный на дуальности существования закономерностей и триадичности мышления, предполагает обучение общим

- частным - общим свойствам языка и выражен в использовании следующих алгоритмов обучения: прямого алгоритма (обучение инвариантным — вариантным элементам языка) и обратного алгоритма (обучение вариантным

- инвариантным элементам языка на новом уровне). Выбранные алгоритмы, характеризующие поэтапность обучения, способствуют овладению обучающимися дедуктивными и индуктивными способами самостоятельного исследования английской языковой системы. В процессе рационального формирования филологической компетенции студентов национальные варианты английского языка рассматриваются парами: британский английский — австралийский английский, американский английский — канадский английский, что соответствует схожести системно-структурных особенностей национальных вариантов английского языка. К ресурсам обучения британскому, австралийскому, американскому, канадскому английскому относятся тексты оригинальной зарубежной художественной литературы, формирующие ценностные ориентиры личности студента на познание иностранного языка, познание, понимание и приятие иного мировоззрения, менталитета и культуры, а также неаутентичные и аутентичные тексты (диалоги, монологи, повествование, интервью, материалы учебного взаимодействия, формулы речевого общения и спонтанной речи и т.д.), отражающие особенности национальных вариантов английского языка.

4. Содержание обучения релевантным особенностям национальных вариантов английского языка включает: предметные представления — схематизированное и обобщенное отражение сути дисциплин, совокупность которых составляет филологию; теоретические знания - система теоретических сведений об особенностях исторического развития и функционирования английской языковой системы, о ином мировидении, менталитете и культуре как образе жизни; практические умения - совокупность умений, необходимых будущему филологу для установления и поддержания англоязычных контактов с носителями национальных вариантов английского языка;

- сферы и ситуации, условия речевого общения;

- перечень релевантных особенностей национальных вариантов английского языка;

- психологическую, социокультурную, липгвострановедческую, профессионально-направленную, образовательную, аксиологическую, лингвистическую составляющие обучения национальным вариантам английского языка;

5. Формирование филологической компетенции основано на закономерностях овладения языком (системно-структурными и речевыми особенностями), соотносимых с естественными закономерностями познания действительности, на логических приемах обучения, соотносимых с логическим рядом мыслительных операций: анализ - сравнение, сопоставление, выбор, выделение аналогий, структурирование, переструктурирование, перестановка, подстановка, построение, комбинирование, составление, трансформация, типологизация; абстрагирование, конкретизация, опознавание, оценка, осознание, декомпозиция, принятие решения, индивидуализация, интерпретация, формулировка, рассуждение, коррекция, классификация, систематизация, схематизация - обобщение иноязычного языкового материала. Филологическая компетенция обладает интегративиыми и интеграционными свойствами, интегрируется в иноязычную коммуникативную компетенцию и включает общенаучную, лингвистическую, профессиональную, социокультурную и аксиологическую компетенции. Рациональное формирование филологической компетенции студентов возможно при условии междисциплинарного обучения, что предполагает структурнологическую схему прохождения дисциплин, обеспечивающих подготовку специалиста филологического профиля.

6. Процесс овладения вариантными особенностями английского языка представляет собой эволюционный процесс, базирующийся па логической цепочке обучения: обучение — формирование предметных представлений, теоретических знаний и практических умений — внутренняя и внешняя рефлексия — формирование новых предметных представлений, теоретических знаний и практических умений. Овладение релевантными особенностями национальных вариантов английского языка в направлении от сущностных свойств к методически значимым особенностям языка в наибольшей степени позволяет постичь специфику британского, австралийского, американского, канадского вариантов английского языка, что является необходимым для осуществления полноценной англоязычной коммуникации. Взаимодействие теоретического и практического уровней обучения с приоритетным обращением к теоретическому познанию языковых особенностей способствует совершенствованию теоретических знаний обучающихся, а также осознанию внутренних и внешних факторов исторического развития и функционирования английской языковой системы и системы родного (русского) языка.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка (659 наименований, в т.ч. - 74 на иностранных языках), 4-х приложений. Кроме текстовых материалов, работа иллюстрирована 20 таблицами и 1-4 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ

На основе обобщения опыта разработки и реализации содержания, методов и технологии формирования филологической компетенции в контексте логического подхода результатами опытно-экспериментального обучения обоснована позиция автора относительно логики формирования филологической компетенции студентов, заключающейся в поэтапном и последовательном овладении устойчивыми/изменчивыми характеристика английской языковой системы.

Опытно-экспериментальное обучение строилось согласно предложенной в диссертационном исследовании научно-обоснованной процессуальной модели и предполагало обучение релевантным особенностям национальных вариантов английского языка на основе прямого и обратного алгоритмов обучения.

Чередование прямого и обратного алгоритмов обучения особенностям ВЕ, АиЕ, АЕ и СпЕ рассматривается как необходимое условие достижения высокого уровня владения особенностями ВЕ, АиЕ, АЕ и СпЕ, поскольку действие данных алгоритмов соотносится с естественными закономерностями бесконечного познания индивидуумом окружающей действительности. Опытно-экспериментальным путем также подтверждено, что рациональное формирование филологической компетенции возможно при разработке компонентного состава последней, а также при обращении к структурно-логической схеме прохождения совокупности дисциплин, составляющих филологию.

Обучение произносительным особенностям национальных вариантов английского языка происходило с учетом обучения от интонации к артикуляции ЯР, вАи, вА и произношения СпЕ, с последующим переходом к обучению лексико-грамматическим и текстовым особенностям ВЕ, АиЕ, АЕ и СпЕ.

Внедрение процессуальной модели обучения и оценка полученных результатов осуществлялись в группах студентов 3-4 курсов - будущих учителей английского языка, обучающихся по специальности 033200 «Иностранный язык».

Положительные результаты опытно-экспериментального обучения подтвердили предположение о том, что технология обучения студентов-филологов релевантным особенностям национальных вариантов английского языка должна основываться на дихотомии абстрактное - конкретное, общее -частное, инвариантное - вариантное, анализ - обобщение, теория - практика, раскрывающей бесконечность познания, дуальность существования закономерностей познавательных процессов в масштабе универсальной мыследеятельности индувидуума и триадичность мышления. Реализация данного требования нашла отражение в сформированной способности обучающихся правильно соотносить релевантные языковые особенности с условиями, сферами и ситуациями общения, готовность осуществлять исследование языковых единиц в рамках предложенной научной парадигмы, а также принимать культуру, литературное наследие страны изучаемого языка. Сформированные способности и готовности характеризуют высокий уровень владения территориальными вариантами английского языка.

Рациональность формирования филологической компетенции обеспечивают методы обучения, согласующиеся с логическим рядом мыслительных операций. Смоделированная инновационная технология обучения отвечает естественным закономерностям познания действительности, особенностям становления языковой способности в онтогенезе и базируется на логической цепочке обучения: обучение — формирование предметных представлений, теоретических знаний и практических умений — внутренняя и внеъиняя рефлексия — формирование новых предметных представлений, теоретических знаний и практических умений.

Стало очевидным, что логический подход обеспечил рациональность процесса обучения студептов-филологов иностранному языку в целом и релевантным особенностям национальных вариантов английского языка в частности, внес существенный вклад в процесс совершенствования культуры теоретического и практического мышления, умений логически верно и аргументировано строить устную и письменную речь, в развитие коммуникативной и познавательной деятельности обучающихся, а также способствовал формированию филологической компетенции и как результат - достижению высокого уровня владения языком.

Использование в речи обучающихся релевантных особенностей национальных вариантов английского языка, соотносимых с сущностными свойствами и методически значимыми особенностями национальных вариантов английского языка, моделирует по сути особенности англоязычного текста, владение которым рассматривается как уровень сформированное™ филологической компетенции. Предложенная процессуальная модель обучения является как методологическим компонентом программы подготовки дефицитных специалистов по теории и практике овладения сущностными свойствами и методически значимыми особенностями национальных вариантов английского языка для использования в целях полноценной англоязычной коммуникации, так и моделью для осуществления обучающимися самостоятельной научно-исследовательской деятельности, максимально активизирующей интеллектуальную сферу индивидуума, моделью, обеспечивающей расширение горизонтов филологической эрудиции, взаимосвязанное развитие теоретического и практического мышления, формирование системы предметных представлений, теоретических знаний и практических умений владения особенностями ВЕ, АиЕ, АЕ и СпЕ, системы ценностных ориентиров личности и осуществление коммуникативной и познавательной деятельности.

393

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящая диссертация посвящена разработке логического подхода к обучению студентов-филологов национальным вариантам английского языка. При этом конечной целью обучения является формирование филологической компетенции. Логический подход представлен принципами, способами, а также приемами обучения, соотносимыми с закономерностями овладения иностранным языком и с логическими операциями мышления. Филологическая компетенция, представляя многокомпонентное явление, трактуется как способность обучающихся правильно соотносить релевантные языковые особенности с условиями, сферами и ситуациями общения, готовность осуществлять исследование языковых единиц в рамках предложенной научной парадигмы, а также принимать культуру, литературное наследие страны изучаемого языка, что позволяет достичь высокого уровня владения языком. Релевантные особенности национальных вариантов английского языка определяются как методически значимые устойчивые/изменчивые характеристики, инвариантные/вариантные элементы, внутренние и внешние факторы исторического развития и функционирования английской языковой системы.

Исследование представляет собой попытку конструирования содержания, разработку методов и моделирование инновационной технологии обучения студентов филологического профиля релевантным особенностям национальных вариантов английского языка в контексте логического подхода.

В процессе решения проблемы настоящего исследования были раскрыты заявленные во введении противоречия и решены следующие задачи:

7. Представлен генезис логических составляющих основных периодов обучения иностранным языкам с целыо выявления перспективы разработки логического подхода к обучению студентов филологического профиля релевантным особенностям национальных вариантов английского языка.

8. Раскрыта сущность логического подхода как значимого для современной методики обучения иностранным языкам в целом и для обучения внутренним и внешним факторам исторического развития и функционирования английской языковой системы в частности; сформулированы теоретические положения, составляющие концепцию логического подхода к обучению вариантным особенностям английского языка.

9. Изучены специфические закономерности познания, лежащие в основе закономерностей овладения иностранным языком; обоснованы психологическими и лингвистическими данными поэтапное и последовательное формирование филологической компетенции студентов.

10. Предложены взаимосвязанные компоненты филологической компетенции, такие как общенаучная компетенция, лингвистическая компетенция, профессиональная компетенция, социокультурная компетенция, аксиологическая компетенция.

11. Сконструированы содержание, разработаны методы й инновационная технология обучения студентов национальным вариантам английского языка на основе выявленных закономерностей познания действительности и особенностей становления языковой способности в онтогенезе.

12. Оценены опытно-экспериментальным путем результаты обучения студентов методически значимым особенностям национальных вариантов английского языка для выявления продуктивности разработанной процессуальной модели обучения территориальным вариантам английского языка в контексте логического подхода.

Анализ имеющихся подходов, методов и аспектов обучения иностранным языкам, а также изучение специальной литературы, дают основание констатировать, что логический подход к обучению иностранным языкам не нашел должного отражения в методических исследованиях современного посткоммуникативного периода становления методической науки.

Разработка логического подхода в рамках настоящего исследования обусловлена проявленным интересом автора диссертации к новейшим направлениям научных идей, раскрывающих глубинную природу закономерностей бесконечного познавательного процесса как дуального комплекса, как единства противоположностей, и невоплощенностыо данных идей в методике обучения иностранным языкам.

Исходя из традиционного определения логики, логический подход в обучении иностранным языкам затрагивает область объективных закономерностей познания действительности, обеспечивающих масштабную гармонию бытия, принимает во внимание активный характер психического отражения, процессуальный характер и специфику познания при усвоении содержания обучения. Вышеизложенное позволяет трактовать логический подход как значимый в методике обучения иностранным языкам.

Обращение к научным изысканиям, рассматривающим глубинную природу закономерностей в рамках диалектического метода познания общностей как смыслового образца/модели для описания частных явлений, к научным исследованиям, раскрывающим «антроппый принцип», позволяет утверждать, что логический подходом к обучению может быть ориентирован на глубинную природу закономерностей познавательного процесса.

Переоткрытие» идей прошлого приносит с собой возможность разработки концепции логического подхода в единстве имеющихся достижений из разных областей научного знания, фундаментальных наук и научных теорий, что ведет за собой восстановление и развитие целостных научных понятий. Обращение к совокупности логических составляющих в выделенных нами периодах обучения иностранным языкам, к достижениям в области фундаментальных научных исследований позволяет нам формулировать новые позиции, составляющие концепцию логического подхода в обучении. Значимость и новизна разрабатываемого подхода в большей степени обеспечивается именно связанностью различных областей науки в рамках общей задачи.

Общенаучные положения обучения иностранным языкам позволяют определить закономерности формирования филологической компетенции. Движение познания в направлении абстрактное — конкретное — абстрактное, отражающее суть триадичности мышления, составляет основу закономерностей познавательного процесса и проецируется на овладение общими - частными — общими, системно-структурными - речевыми — системно-структурными свойствами языковой материи, на овладение инвариантными/вариантными - вариантными/инвариантными элементами английского языка, на формирование теоретических знаний - практических умений - теоретических знаний на новом уровне познания. Перечисленные дуальные комплексы отражают суть триадичности мышления, составляют закономерности овладения территориальными особенностями английского языка, выражаются в прямом и обратном алгоритмах обучения.

Очевидна значимость теоретического уровня обучения при обязательном взаимодействии с практическим уровнем обучения. Процесс обучения иностранному языку с общенаучных позиций видится как реализация логической цепочки обучения, характеризующей эволюционный процесс овладения иностранным языком: обучение — познание — внутренняя и внешняя рефлексия — познание на новом уровне. Рациональные методы обучения релевантным особенностям национальных вариантов английского языка соотносятся с логическими операциями мышления, способствуя систематизации теоретических знаний для практического использования последних в речи.

Поэтапность обучения базируется на иерархическом способе организации языковых структур. Закономерности познания языковой системы от звука к тексту составляют основу поэтапного обучения студентов филологического профиля территориальным вариантам английского языка.

Обращение к теории познания создает возможность определить последовательность овладения иноязычными знаниями, отражающую триадичность мышления и дуальность существования закономерностей познания, а именно, познание языковой системы от абстрактных единиц к конкретным, от общих ее свойств к частным (прямой алгоритм) и от конкретных единиц к абстрактным, от частных свойств к общим (обратный алгоритм). Отталкиваясь от теории «масштабной гармонии вселенной», мы пришли к выводу, что цикличность применения названных алгоритмов обучения обеспечивает развитие знания на новом и более высоком уровне, способствует обогащению полученного знания, глубокому проникновению в суть изучаемого объекта, открывает безбрежные горизонты познания, составляет основу бесконечного познавательного процесса. Бесконечное чередование алгоритмов обучения в бескрайнем процессе познания соответствует последовательности обучения студентов филологического профиля вариантным особенностям английской языковой системы. Обозначенные алгоритмы обучения составляют логику формирования филологической компетенции и соответствуют дедуктивным и индуктивным способами обучения и самостоятельного осуществления студентами лингвистического анализа и обобщения языковых явлений в рамках предложенной научной парадигмы.

Раскрытый методический потенциал лингвистических концепций и теорий, рассматривающих многоуровневость языка, корреляционную пару инвариантность/вариантность имеет непосредственное отношение к обучению студентов филологического профиля территориальным вариантам английской языковой системы. Идея рассмотрения языковой системы как многоуровневого образования обосновывает возможность поэтапного обучения студентов территориальным вариантам английского языка. Выявленные инвариантные/вариантные элементы английской языковой системы подтверждают рациональность обучения студентов системно-структурным и речевым особенностям национальных вариантов английского языка. При изучении особенностей национальных вариантов английского языка необходимо подходить к языку как к отлаженному целому, рассматривая элементы языковой системы во взаимосвязи, что подтверждает выделение трех взаимосвязанных этапов овладения релевантными особенностями национальных вариантов английского языка.

В процессе рационального обучения национальным вариантам английского языка необходимо рассматривать варианты языка в следующей последовательности: британский английский - австралийский английский, американский английский — канадский английский, что соответствует особенностям становления вариантов английского языка. Основой для анализа, . , обобщения релевантных особенностей национальных вариантов английского языка выступают соответствующие языковые явления британского английского, ранее изученные студентами. В процессе обучения необходимо учитывать социокультурные особенности ВЕ, АиЕ, АЕ, СпЕ.

Опираясь на теорию фундаментальных констант, под общими свойствами языка мы понимаем инвариантные (системно-структурные) элементы языка, под частными - вариантные (речевые). Обучение инвариантным элементам соотносится с получением студентами теоретических знаний о конститутивных элементах, присущих английскому языку на любой территории его распространения, обучение вариантным элементам — с практическими умениями владения национальными вариантами английского языка.

Контекст настоящего исследования позволяет соотнести овладение инвариантными свойствами языка как овладение сущностными свойствами языковой системы, овладение вариантными свойствами - как овладение методически значимыми особенностями языка. Осуществление полноценного общения с носителями национальных вариантов английского языка возможно при условии владения полным набором релевантных особенностей, что составляет методически значимые особенности.

При обсуждении вопроса о роли знаний в процессе овладения иностранным языком считаем необходимым обратиться к таким понятиям как обучение - формирование предметных представлений, теоретических знаний и практических умений - внутренняя и внешняя рефлексия -формирование новых предметных представлений, теоретических знаний и практических умений.

Доказана значимость теоретического уровня обучения при обязательном взаимодействии с практическим уровнем обучения, что приводит к формированию способности правильно соотносить языковые явления с условиями, сферами и ситуациями общения и характеризует уровень владения национальными вариантами английского языка. Рациональные методы обучения релевантным особенностям национальных вариантов английского языка соотносятся с логическими операциями мышления, что способствует систематизации теоретических знаний для практического использования последних в речи.

Значимым является выбор пути формирования филологической компетенции, отражающий особенности становления языковой способности в онтогенезе. Квалификация процесса речепроизводства и речевосприятия как перехода мысли в словесную форму и словесной формы в понимание мысли позволяет обратиться к соответствующим психофизиологическим разработкам относительно построения моделей (структур) изученных языковых явлений и вербализации языковых структур в соответствии с условиями общения при поэтапном и последовательном обучении студентов национальным вариантам английского языка.

Филологическая компетенция представляет собой совокупность и взаимодействие общенаучной, лингвистической, профессиональной, социокультурной и аксиологической компетенций.

Содержание обучения методически значимым особенностям национальных вариантов английского языка составляют предметные представления, теоретические знания, практические умения владения языком. Четвертый уровень (vantage level) владения языком является наиболее приемлемым для студентов, изучающих иностранный язык как специальность.

Достижения в области фундаментальных научных исследований позволяют сформулировать новые позиции, составляющие концепцию логического подхода к обучению. Концепцию логического подхода составляют устанрвленные и охарактеризованные в диссертационном исследовании принципы: принцип соотнесения рациональных способов и приемов обучения с закономерностями овладения иностранным языком и логическими операциями мышления; принцип переноса особенностей становления языковой способности в онтогенезе на специфику процесса поэтапного обучения от звука к тексту и последовательного обучения устойчивым/изменчивым характеристикам английской языковой системы; принцип соотношения теории и практики в процессе обучения и приоритетной роли теоретического уровня овладения иностранным языком по отношению к практическому уровню; принцип междисциплинарного обучения; принцип ценностной ориентации на формирование иного мировоззрения в обучении посредством обращения к текстам зарубежной художественной литературы; принцип дополнительности и преемственности в разработке подхода. Предложные принципы способствуют разработке научно-обоснованной технологии обучения филологов релевантным особенностям национальных вариантов английского языка. При разработке инновационной технологии обучения студентов вариантным особенностям английской языковой системы в контексте логического подхода являются значимыми социокультурный и аксиологический подходы.

В диссертационном исследовании определены цели, принципы, содержание, ресурсы, приемы, организационные формы обучения студентов филологического профиля территориальным вариантам английской языковой системы, имеющие значимость для разработки инновационной технологии обучения. Система обучения английскому языку, в которую интегрируется процесс обучения студентов-филологов вариантным особенностям английского языка, представляет собой множество взаимосвязанных между собой и образующих целостность элементов. Структура системы характеризуется как по горизонтали (связи между однотипными, однопорядковыми компонентами системы), гак и по вертикали. Вертикальная структура предполагает выделение различных уровней (подсистем) системы и наличие иерархии между ними. Любая система является открытым и гибким образованием, подвергаясь влиянию внешних и внутренних фактов. Внешние факторы значительно влияют на систему обучения, создавая тем самым почву для ее развития и совершенствования. Внутреннюю целостность системы обучения английскому языку и взаимосвязь составляющих ее элементов обусловливает такой фактор, как интеграция.

Интеграция процесса обучения территориальным вариантам английского языка в систему обучения английскому языку имеет место в рамках сложившейся системы обучения и отражается на всех элементах системы обучения, способствуя повышению уровня ее организации и целостности. К внешним факторам относятся расширяющиеся границы человеческого взаимодействия, влияющие па подготовку высококвалифицированного специалиста, от которого требуется владение не только особенностям ВЕ, но и особенностям АиЕ, АЕ, СпЕ. К внутренним факторам относятся целостность системы и взаимосвязь составляющих ее элементов.

Отбор необходимого для поэтапного и последовательного формирования филологической компетенции обучающихся перечень релевантных особенностей фонетико-фонологического, лексикограмматического, текстового уровней обусловлен частотностью их употребления носителями языка в речи.

Овладение основными различиями на фонетико-фонологическом, лексико-грамматическом и текстовом уровнях национальных вариантов английского языка необходимо для осуществления успешной англоязычной коммуникации. Знание социокультурных особенностей использования ЯР, АиЕ, ОА и произношения СпЕ, владение языковыми и неязыковыми средствами общения характеризует степень образованности говорящего. Владение и употребление инвариантных/вариантных элементов английского языка в речи студентами характеризует уровень сформированное™ предметных представлений, теоретических знаний и практических умений владения особенностями ВЕ, АиЕ, АЕ, СпЕ.

Главным средством обучения студентов филологического профиля особенностям ВЕ, АЕ, СпЕ, АиЕ в контексте логического подхода являются тексты зарубежной художественной литературы; аудитивные неаутентичные и аутентичные тексты; видеозаписи, в которых находят отражение все существующие различия между ВЕ, АЕ, СпЕ, АиЕ как на языковом, так и на неязыковом уровне; неаудитивные и аудитивные материалы учебного взаимодействия; формулы речевого общения, материалы спонтанной речи и ресурсы Интернет.

Рассмотрение текстов зарубежной художественной литературы как главного средства обучения студентов англоязычной коммуникации способствует расширению горизонтов филологической эрудиции, взаимосвязанному развитию теоретического и практического мышления, обеспечивает формирование системы предметных представлений, теоретических знаний и практических умений, осуществление коммуникативной и самостоятельной научно-исследовательской деятельности, формирование системы ценностных ориентиров на познание иностранного языка, познание, понимание и приятие иного мировоззрения, менталитета и культуры как образа жизни. Осознание уровня своих собственных иноязычных знаний и умений студентами понимается в настоящем исследовании как формирование системы ценностей личности студента-филолога.

Усвоение англоязычного материала осуществляется через включение обучающихся в активную деятельность, направленную на решение в коллективном англоязычном общении творческих задач, моделирующих речевую деятельность в реальной жизни. Обучение общению с использованием особенностей ВЕ, АиЕ, АЕ, СпЕ предполагает обучение монологической и диалогической/полилогической речи. Диалог как основная форма взаимодействия людей в реальной жизни в наибольшей степени подходит для моделирования ситуации общения с использованием ВЕ, АЕ, СпЕ, АиЕ, поэтому диалог также является важным средством обучения.

При обращении к диалогу и полилогу как средствам обучения следует привлекать внимание филологов к сходству системно-структурных особенностей диалога и полилога, созданных на материале ВЕ, АиЕ, АЕ, СпЕ и предполагающих вопросо-ответную структуру. Присутствующие в данном виде устной речи вопросы и ответы отражают особенности национальных вариантов английского языка.

Высокая мотивация, неформальность общения, создаваемые проблемно-ситуативной организацией процесса обучения, позволяют снять психологический барьер общения, что является важнейшим условием успешности формирования филологической компетенции. Участие в разговоре в проблемной ситуации способствует совершенствованию создаваемого обучающимся текста па материале ВЕ, АЕ, СпЕ, АиЕ по параметрам смысловой целостности, законченности, доказательности, логичности, способствует формированию умения производить свою стратегическую линию и как результат - достижению высокого уровня владения языком.

Обращение к дискуссиям в процессе обучения студентов-филологов позволяет активизировать познавательную деятельность обучающихся, их самостоятельную работу, формирует культуру творческого оперативного мышления, создает условия для использования личного жизненного опыта и полученных ранее знаний для усвоения новых.

Выбранные средства обучения позволяют активизировать научно-познавательную деятельность обучающихся, их самостоятельную работу, формируют культуру мышления, отражают сообщество внутренней и внешней рефлексий, создают условия для использования личного жизненного опыта и полученных ранее знаний для усвоения новых знаний, формируют культуру общения, обеспечивают логику речи.

Формирование предметных представлений обеспечивается реализацией структурно-логической схемой прохождения дисциплин, составляющих филологию. При этом на каждом этапе обучения предполагается обращение к определенной совокупности соответствующих дисциплин. Формирование теоретических знаний обеспечивается реализацией приемов обучения, имеющих теоретическую направленность. Формирование практических умений обеспечивается реализацией приемов обучения, имеющих практическую направленность. Взаимодействие теории и практики, а также плавный переход от теории к практике в процессе обучения студентов-филологов осуществляются при помощи теоретико-практических приемов обучения.

На первом этапе предполагается овладение студентами филологического профиля методически значимыми, релевантными особенностями фопетико-фонологического уровня национальных вариантоэ английского языка. Обучение релевантным особенностям фонетико-фонологического уровня национальных вариантов английского языка начинается с инвариантных элементов фонетического уровня английского и русского языков, продолжается обучением студентов вариантным элементам языка с дальнейшим переходом к обучению студентов инвариантным элементам на новом уровне. Обучение произношению как обучение интонации и артикуляции звуков начинается с обучения интонации. Первый этап формирования филологической компетенции характеризуется овладением релевантными особенностями английского языка от звуков к смыслоразличительным единицам, что соотносится с действием прямого и обратного алгоритмов обучения.

Второй этап характеризуется обучением методически значимым особенностям лексико-грамматического уровня ВЕ, АиЕ, АЕ, СпЕ и предполагает обучение лексическим (1-я ступень) и грамматическим (2-я ступень) особенностям национальных вариантов английского языка. Процесс овладения лексическим уровнем ВЕ, АиЕ, АЕ, СпЕ предполагает обращение к системно-структурным особенностям лексического уровня с последующим переходом к речевым и системно-структурным особенностям на новом уровне, что соответствует действию прямого и обратного алгоритмов формирования филологической компетенции. При овладении релевантными особенностями грамматического уровня национальных вариантов английского языка необходимо придерживаться последовательности от овладения инвариантными элементами к овладению вариантными элементами и завершать обучение инвариантными элементами, что также соответствует действию прямого и обратного алгоритмов обучения.

Третий этап предполагает обучение студентов попимаю и созданию текста на материале национальных вариантов английского языка. Звучащий текст рассматривается как речевая (вариантная) репрезентация универсальной логической (инвариантной) формы мысли в соответствии с национальными особенностями языка, поэтому путь обучения от инвариантных элементов к вариантным и завершение процесса обучения инвариантным элементам является вполне оправданным и рациональным. Третий этап формирования филологической компетенции также характеризуется действием прямого и обратного алгоритмов обучения.

Концептуальные положения логического подхода к обучению позволили построить процессуальную модель формирования филологической компетенции и разработать логические методы обучения, апеллирующего к логическим операциям мышления, законам осуществления мыслительной деятельности, объективным закономерностям познания действительности и овладения иностранным языком, соотносимые с логическим рядом мыслительных операций и направленные на достижение высокого уровня владения особенностями ВЕ, АиЕ, АЕ и СпЕ. В процессе обучения студентов-филологов релевантным особенностям национальных вариантов английского языка происходит взаимосвязанное овладение основными видами иноязычной речевой деятельности.

При разработке предлагаемой инновационной технологии обучения мы исходили из современного представления об обучающемся как активном субъекте познания, поэтому разработанные логические методы обучения отвечают общей концепции образования, обращающейся к универсальным законам умственного развития индивидуума, к совершенствованию культуры теоретического и практического мышления, к умению логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь, к формированию способности применять методы познания и обучения для интеллектуального развития и самосовершенствования.

Цикличность применения прямого и обратного алгоритмов обучения обеспечивает развитие научных понятий на новом и более высоком уровне, способствует глубокому проникновению в суть изучаемого объекта, открывает безбрежные горизонты познания, составляет основу бесконечного познавательного процесса на всех масштабных уровнях разумной жизни человека, намечает переход от «горизонтального» мышления к объемному, перспективному, учитывает триадичность мышления.

На основе обобщения опыта разработки и реализации содержания, методов и технологии формирования филологической компетенции в контексте логического подхода результатами опытно-экспериментального обучения обоснована позиция автора относительно логики формирования филологической компетенции студентов, заключающейся в поэтапном и последовательном овладении устойчивыми/изменчивыми характеристика английской языковой системы. Опытно-эксперимеитальное обучение строилось согласно предложенной в диссертационном исследовании научно-обоснованной процессуальной модели и предполагало обучение релевантным особенностям национальных вариантов английского языка па основе прямого и обратного алгоритмов обучения.

Чередование прямого и обратного алгоритмов обучения особенностям ВЕ, АиЕ, АЕ и СпЕ рассматривается как необходимое условие достижения высокого уровня владения особенностями ВЕ, АиЕ, АЕ и СпЕ, поскольку действие данных алгоритмов соотносится с естественными закономерностями бесконечного познания индивидуумом окружающей действительности. Опытно-экспериментальным путем также подтверждено, что рациональное формирование филологической компетенции возможно при разработке компонентного состава последней, а также при обращении к структурно-логической схеме прохождения совокупности дисциплин, составляющих филологию.

Обучение произносительным особенностям национальных вариантов английского языка происходило с учетом обучения от интонации к артикуляции ЯР, вАи, ОА и произношения СпЕ, с последующим переходом к обучению лексико-грамматическим и текстовым особенностям ВЕ, АиЕ, АЕ и СпЕ.

Внедрение процессуальной модели обучения и оценка полученных результатов осуществлялись в группах студентов 3-4 курсов - будущих учителей английского языка, обучающихся по специальности 033200 «Иностранный язык». Положительные результаты опытно-экспериментальпого обучения подтвердили предположение о том, что технология обучения студентов-филологов релевантным особенностям национальных вариантов английского языка должна основываться на дихотомии абстрактное — конкретное, общее - частное, инвариантное -вариантное, анализ - обобщение, теория - практика, раскрывающей бесконечность познания, дуальность существования закономерностей познавательных процессов в масштабе универсальной мыследеятельности индувидуума и триадичность мышления. Реализация данного требования нашла отражение в сформированной способности обучающихся правильно соотносить релевантные языковые особенности с условиями, сферами и ситуациями общения, готовность осуществлять исследование языковых единиц в рамках предложенной научной парадигмы, а также принимать культуру, литературное наследие страны изучаемого языка. Сформированные способности и готовности характеризуют высокий уровень владения территориальными вариантами английского языка.

Рациональность формирования филологической компетенции обеспечивают методы обучения, согласующиеся с логическим рядом мыслительных операций. Смоделированная инновационная технология обучения отвечает естественным закономерностям познания действительности, особенностям становления языковой способности в онтогенезе и базируется на логической цепочке обучения: обучение — формирование предметных представлений, теоретических знаний и практических умений — внутренняя и внешняя рефлексия — формирование новых предметных представлений, теоретических знаний и практических умений. Выявленная в ходе наших рассуждений логическая цепочная в контексте данного исследования характеризует эволюционный процесс овладения иностранным языком.

Стало очевидным, что логический подход обеспечил рациональность процесса обучения студентов-филологов иностранному языку в целом и релевантным особенностям национальных вариантов английского языка в частности, внес существенный вклад в процесс совершенствования культуры теоретического и практического мышления, умений логически верно и аргументировано строить устную и письменную речь, в развитие коммуникативной и познавательной деятельности обучающихся, а также способствовал формированию филологической компетенции и как результат — достижению высокого уровня владения языком.

Использование в речи обучающихся релевантных особенностей национальных вариантов английского языка, соотносимых с сущностными свойствами и методически значимыми особенностями национальных вариантов английского языка, моделирует по сути особенности англоязычного текста, владение которым рассматривается как уровень сформированное™ филологической компетенции. Предложенная процессуальная модель обучения является как методологическим компонентом программы подготовки дефицитных специалистов по теории и практике овладения сущностными свойствами и методически значимыми особенностями национальных вариантов английского языка для использования в целях полноценной англоязычной коммуникации, так и моделью для осуществления обучающимися самостоятельной научно-исследовательской деятельности, максимально активизирующей интеллектуальную сферу индивидуума, моделью, обеспечивающей расширение горизонтов филологической эрудиции, взаимосвязанное развитие теоретического и практического типов мышления, формирование системы предметных представлений, теоретических знаний и практических умений владения особенностями ВЕ, АиЕ, АЕ и СпЕ, системы ценностных ориентиров личности и осуществление коммуникативной и познавательной деятельности.

Вместе с тем, полученные выводы не претендуют на исчерпывающее решение заявленной в диссертации проблемы. Разработанная концепция логического подхода к обучению студентов филологического профиля территориальным особенностям английского языка предполагает дальнейшее изучение. Анализ результатов, полученных в ходе исследования, позволил выявить тенденции, которые можно рассматривать как перспективные направления решения проблемы:

- дальнейшая разработка концепции логического подхода к обучению иностранным языкам на основе будущих новейших достижений фундаментальных и других наук и инновационных научных идей;

- детализирование и качественное улучшение методов обучения абстрактным и конкретным единицам, общим и частным свойствам языка;

- разработка способов и приемов обучения, направленных на повышение уровня знаний студентов-филологов в области методики обучения школьников иностранным языкам, что обусловлено профессиональной деятельностью учителя-предметника;

- моделирование процесса обучения разновидностям английского языка в Индии, Пакистане, Китае, Африки, функционирующего в крупных городах и урбанизированных районах, а также интеграция процесса обучения обозначенным разновидностям английского языка в систему обучения английскому языку. Обращение к данным разновидностям английского языка обусловлено возрастающей политической и экономической значимостью стран юго-восточной Азии и государств африканского континента;

- изучение материалов современных исследований в области теории языка, лингвистики и межкультурной коммуникации с целью совершенствования содержания, методов и технологии обучения, обеспечивающих формирование у студентов филологического профиля умений научно-исследовательской деятельности; изучить взаимодействие системного, коммуникативного, социокультурного, компетентностного, когнитивного и логического подходов к обучению.

411

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Гончарова, Наталья Александровна, Мичуринск

1.Агашкова, Е.Б., Ахлибинский, Б.В. Эволюция понятия системы Текст. / Е.Б. Агашкова, Б.В. Ахлибинский // Вопросы философии, 1998. -№7.-С. 170.

2. Азанбаева, Г.Ж. Когнитивное пространство Текст. / Г.Ж. Азанбаева // Международный конгресс по когнитивной лингвистике: сб. материалов. Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008. -822 с.-С. 323-325.

3. Азаров, Ю.П. Теоретические проблемы воспитателя современной общеобразовательной школы: Дис. . док. пед. наук Текст. / Ю.П. Азаров. -М„ 1973.-361 с.

4. Айслер-Мертц, К. Язык жестов Текст. / К. Айслер-Мертц. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2001.- 160 с.

5. Актуализация предложения: В 2 т. Т. 1: Категория и механизмы Текст. - СПб: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1997. - 236 с.

6. Алексеев, Л.В., Панин, В.В. Философия: Учебник для вузов Текст. / Л.В. Алексеев, В.В. Панин. М.: Теис, 1996. - 504 с.

7. Амосов, Н.М. Моделирование мышления и психики Текст. / Н.М. Амосов. Киев, 1965. - 304 с.

8. Аналитическая философия. Избранные тексты Текст. / Под ред. А.Ф. Грязнова. М., 1993.

9. Аналитическая философия в XX в. Текст. // Вопросы философии. 1988. - № 8.

10. Ананьев, Б.Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоения знаний Текст. / Б.Г. Ананьев // Вестник высшей школы, 1972. № 7.-С. 17-26.

11. Ангелов, Ю., Вспомогательное средство для учащихся французскому языку по методе Жакато Текст. / Ю. Ангелов. СПб., 1982.

12. Андреева, Г.М. Психология социального познания Текст. / Г.М. Андреева М.: Аспект Пресс, 2000. - 288 с.

13. Андреева, Е.С. Опыт логико-лингвистического синтезаТекст. / Е.С. Андреева. М.: МАКС Пресс, 2000. - 96 с.

14. Андрюшенко, Т.М. Познание и освоение Текст. / Т.М. Андрюшенко. Владимир: Владим. гос. ун-т., 1998. - 144 с.

15. Антипов, А. Философская рефлексия и природа идеального Текст. / А. Антипов // Проблемы рефлексий. Современные комплексные исследования. — Новосибирск: Наука, 1957. С. 20-27.

16. Антипова A.M. Единая интонология и триадичность мышления Текст. / A.M. Антипова // Единая интонология. М., 2009. - 487 с. -С.381-386.

17. Антипова, A.M. О взаимодействии вербальных и невербальных средств общения в спонтанной разговорной речи // Проблема спонтанной разговорной речи (МГИИЯ). Вып. 332. М., 1989. - С. 61-75.

18. Антипова, A.M. Система английской речевой интонации Текст. / A.M. Антипова. М.: Высшая школа, 1979. - 130 с.

19. Антипова, A.M., Торсуева, Е.И. Сущность нейтральной интонации в современном английском языке Текст. / A.M. Антипова, Е.И. Торсуева // Учен, записки / МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1971. - Т. 63. -С.185-190.

20. Античные теории языка и стиля Текст. M-JL, 1936, - С. 60-64, 174-188.

21. Апальков, В.Г. Методика формирования межкультурной компетенции средствами электронно-почтовой группы (английский язык, профильный уровень): автореф. . к.пед.н. Текст. / В.Г. Апальков. Тамбов. -2008.-21 с.

22. Аракин, В.Д. Сопоставительная типология скандинавских языков Текст. / В.Д. Аракин. -М.: Высшая школа, 1984. 133 с.

23. Аракин, В.Д. Типология языков и проблема методического прогнозирования Текст. / В.Д. Аракин. -М.: Высшая школа, 1989. 158 с.

24. Артемов, В.А. Психология обучения иностранным языкам Текст. / В.А, Артемов. М.: Просвещение, 1969.

25. Артемьева, Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики Текст. / Е.Ю, Артемьева / под ред. И.Б. Ханиной. М.: Наука; Смысл, 1999.

26. Артемьева, O.A. Активизация познавательной деятельности студентов вуза при обучении иностранному языку на основе учебно-ролевых игрТекст. / O.A. Артемьева. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 1997. - 192 с.

27. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы Текст. / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980.-368 с.

28. Архипова, Г.С. Формирование иноязычной компетентности будущего специалиста (медицинского профиля): автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / Г.С, Архипова. Чита, 2006.

29. Астафурова, Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-начимых ситуациях межкультурпого общения (лингвистический и дидактический аспекты): дис. . д-ра пед. наук Текст. / Т.Н. Астафурова. М., 1997. - 324 с.

30. Ахманов, A.C. Логические формы и их выражение в языке Текст. / A.C. Ахманов // Мышление и язык. М., 1957. - С. 166-212.

31. Бабина, Л.В. Основные факторы и механизмы вторичной репрезентации концептов Текст. / Л.В. Бабина // Филология и культура: Материалы IV Междунар. научной конференции 16-18 апреля 2003. -Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. С. 354-356.

32. Бабушкин, А.П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка Текст./ А.П. Бабушкин. Воронеж, 1996. - 104 с.

33. Бабушкин, В.У. О двух моделях понимания Текст. / В.У. Бабушкин // Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. A.A. Яковлева. М.: Политиздат, 1991. - С. 160-175.

34. Баксанский, O.E., Кучер, E.H. Современный когнитивный подход к категории «образ мира» Текст. / O.E. Баксанский, Е.Н, Кучер // Вопросы философии. № 8. - М., 2002. - С. 57-69.

35. Бальтхина, Т.М. Содержание и структура профессиональной компетенции филолога: методические проблемы обучения русскому языку: дис. . д-ра пед. наук Текст. / Т.М. Балыхина. М., 2000. - С. 71-74.

36. Баталии, C.B. Роль просодических характеристик в формировании темпа речи Текст. / C.B. Баталии // Проблема спонтанной разговорной речи (МГИИЯ). Вып. 332. М., 1989. - С. 85-94.

37. Бельтюков, В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии) Текст. / В.И, Бельтюков. М.: Педагогика, 1977. - 174 с.

38. Бельтюков, В.И. Саморазвитие неживой и живой природы Текст. / В.И, Бельтюков. М., 1997. - С. 224.

39. Бельтюков, В.И. Системный анализ онтогенеза фонемного строя языка Текст. / В.И, Бельтюков // Теоретические и прикладные исследования психологии речи. М., 1988. - С. 72-91.

40. Беляев, Б.В. Новое в психологии обучения иностранным языкам Текст. /Б.В. Беляев // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., 1969. - С. 145-153.

41. Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам Текст. / Б.В. Беляев. М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

42. Беляева, Т.М., Потапова, И.А. Английский язык за пределами Англии Текст. / Т.М. Беляева, И.А. Потапова. Ленинград, 1961. - 152 с.

43. Белянин, В.П. Психолингвистика Текст. / В.П. Белянин. -2-е изд. М.: Флинта: Московский психолого-социальиый институт, 2004. — 232 с.

44. Бердичевский, А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе Текст. / А.Л, Бердичевский. -М.: Высшая школа, 1989. 101 с.

45. Березин, Ф.М. История лингвистических учений Текст. / Ф.М. Березин. -М., 1975.

46. Березина, O.A. Концептуальная дивергентность в типологическом аспекте Текст. / O.A. Березина // Филология и культура. Тамбов. 2003. - С. 346-348.

47. Берешвили, Н.И., Чтение как средство обучения говорению в неязыковом вузе: дис. .канд. пед. наук Текст. / Н.И, Берешвили. М;, 1983.-241 с.

48. Берков, В.Ф. и др. Логика: Учебное пособие Текст. / В.Ф. Берков, Я.С. Яскевич, В.И. Павлюкевич. M.: НТООО «ТетраСистемс», 1997.-416 с.

49. Берлин, С.А., Вейхман, A.C. Обучение английской интонации Текст. / С.А. Берлин, A.C. Вейхман. -М.: Высшая школа, 1973. -117 с.

50. Берман, И.М. Грамматика английского языка Текст. / И.М. Берман. Киев, 1977. - 288 с.

51. Берман, И.М. Эффект возвратного прочтения и экспериментальное исследование фразовой стереотипии Текст. / И.М. Берман // Вопр. психологии, 1969. №2.

52. Беседина, H.A. Морфология как форма объективации языкового сознания Текст. / H.A. Беседина // Филология и культура: Материалы IV научной конференции 16-18 апреля 2003 года. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. - 526 с. - С. 125-126.

53. Беспалько, В.П., Татур, Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста Текст. / В.Г1. Беспалько, Ю.Г. Татур. М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

54. Бим, И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского): учеб. пособие Текст. / И.Л. Бим. -Обнинск: Титул, 2001. 48 с.

55. Бим, И.Л. Подходы к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач Текст. / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе, 1985.-№5.-С.30-37.

56. Бим, И.Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации Текст. / И.Л. Бим. М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1974. - 237 с.

57. Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2103 «иностр. яз.» Текст. / И.Л. Бим. — М.: Просвещение, 1988. -256 с.

58. Блауберг, И.В. Проблема целостности и системный подход Текст. / И.В. Блауберг. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 448 с.

59. Богатырева, М.А., Социокультурный компонент содержания профессионально-ориентированного учебника (английский язык, неязыковой вуз): Дис. . канд. пед. наук Текст. / М.Л. Богатырева. М., 1998. -280 с.

60. Богатырева, М.А. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языком Текст. / М.А. Богатырева II 1997.-№2.-С. 28-33.

61. Богатырева, Т.Г. Глобализация и императивы культурной политики современной России: автореф. дисс. . канд. филолол. наук Текст. / Т.Г. Богатырева. -М., 2002.

62. Богомолов, А. Профессиональный портрет преподавателя в системе ДО Текст. / А. Богомолов // Высшее образование в России, № 9, 2007.- 168 с.-С. 106-110.

63. Болдырев, H.H. Когнитивная семантика: Курс лекций по английской филологии Текст. / H.H. Болдырев. Тамбов, 2000.

64. Болтенкова, И.Э. Вводно-фонетический курс: оптимизация последовательности усвоения содержания Текст. / И.Э. Болтенкова // Актуальные проблемы методики обучения иностранному языку как специальности.'-М., 1990. С. 72-80. (МГЛУ. - Вып.350).

65. Болтенкова, И.Э. К вопросу о сложности/трудности фонетических явлений Текст. / И.Э. Болтенкова // Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе. М., 1991. - С.94 - 103. (МГЛУ. - Вып. 444).

66. Большой толковый психологический словарь Т. 1 (А-О); пер. с анг. Текст. / Ребер Артур. ООО «Изд-во ACT»; «Изд-во «Вече»», 2003.-592 с.

67. Бопдаревская, Е.В., Гуманистическая парадигма личностно-ориентированпого образования Текст./ Е.В. Бондаревская // Педагогика, 1997.-№3.-С. 23-27.

68. Бондарко, JT.B. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи Текст. / JI.B. Бондаренко. — JL, 1981.

69. Бондарчук, Г.Г., Бурая, Е.Л. Основные различия между британским и американским английским Текст. / Г.Г. Бондарчук, Е.Л. Бурая. М.: МГОУ, 1999.-44 с.

70. Борзова, Е.В. Иноязычное личпостно ориентированное образование на старшей ступени средней школы: автореф. . к.пед.и. Текст. / Е.В. Борзова. СПб., 2008. - 50 с.

71. Борисов, B.C. Словарь-справочник по методике преподавания иностранного языка Текст. / B.C. Борисов. Коломна, 1999. -137 с.

72. Борисова, JI.M. Американский английский: хороший английский или вульгарный сленг: Монография Текст. / JT.M, Борисова. -Коломна, 2001.

73. Бочаров, В.А., Маркин, В.И. Основы логики. Учебник Текст. / В.А. Бочаров, В.И, Маркин. М.: Космополис, 1994. - 272 с.

74. Бродович, О.И. Межуровпевые связи в языке и речи Текст. / О.И. Бродович // Трехаспектность грамматики. С-П., 1992. - С. 146 - 160.

75. Брунер, Дж. Онтогенез речевых актов Текст. / Дж. Брунер // Психолингвистика. М., 1984. - С. 21-50.

76. Брутян, Г.А. Очерки по анализу философского знания Текст. / Брутян. Ереван, 1979.

77. Буренкова, C.B. Роль фрейма в процессе полевого представления содержания концепта Текст. / C.B. Буренкова // Международный конгресс по когнитивной лингвистике: сб. материалов. — Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008. 822 с. - С. 746749.

78. Буторина, Г.Г., Горева, A.B. Сопоставительная классификация фразеологизмов с зоонимами в британском и американском вариантах английского языка Текст. / Г.Г. Буторина, A.B. Горева // Вопросы германской филологии. Киров, 1997. - 119 с. - С. 18-21.

79. Буторина, Г.Г., Копанева, Е.В. Общие и различительные компоненты фразеологизмов с названиями явлений природы в американском и британском вариантах английского языка Текст. / Г.Г. Буторина,

80. E.B. Копанева // Вопросы германской филологии. Киров, 1997. - 119 с. — С. 22-24.

81. Бухбиндер, В.А., Розанов, Е.Д. О целостности и структуре текста Текст. / В.А. Бухбиндер, Е.Д, Розанов. Вопросы языкознания. - № 6. - 1975.

82. Быкова, О.И. Культурный код и этноконнотация Текст. / О.И. Быкова // Филология и культура: Материалы IV научной конференции 16-18 апреля 2003 года. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. -526 с.-С. 239-241.

83. Быстрицкий, Е.К. Понимание и практическое сознание Текст. / Е.К. Быстрицкий // Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. A.A. Яковлева. М.: Политиздат, 1991. - 352 с. - С. 25-38.

84. Быховец, H.H. Лексические особенности английского языка Канады Текст. / H.H. Быховец. Киев: Наукова думка, 1988. - 150 с.

85. Вагнер, В.Н. О сопоставительном описании русского языка и использование его в практике изучения русского языка как иностранного Текст. / В.Н. Вагнер // Сопоставительное описание и изучение русского языка. -М., 1985.

86. Вайсгербер, Л. Родной язык и формирование духа Текст. / Л. Вайсгербер. М., 1993.

87. Васильев, В.А. и др. Фонетика английского языка (на англ. яз.) Текст. / В.А. Васильев. М.: Высшая школа, 1980. - 256 с.

88. Васильев, В.А. Теория фонетического строя современного английского языка (в сопоставлении с русским): автореф. дис. . д-ра филол. наук Текст. / В.А. Васильев. М., 1969. - 71 с.

89. Васильева, М.М. Возрастные особенности личности студента и учет их в обучении иностранному языку Текст. / М.М. Васильева //ИЯШ№ 20, 1987.-С. 17-20.

90. Вежбицкая, А. Понимание культур через посредство ключевых слов Текст. / А. Вежбицкая. М.: Языки славянской культуры, 2001.-288 с.

91. Вежбицкая, А. Семантические универсалии и описание языков Текст. / А. Вежбицкая. М.: Языки русской культуры, 1999. - 780 с.

92. Вейзе, A.A. Чтение, аннотирование и реферирование иностранного текста Текст. / A.A. Вейзе. М.: Высш. школа, 1985. - 127 с.

93. Визгин, В. Знание как мир Текст. / В. Визгин // Науковедение. 1999. №2. - С.227-228.

94. Винарская, E.H. Закономерности отражения звукового строя мозгом человека Текст. / E.H. Винарская // Звуковой строй языка. -М.: Наука, 1979.-С. 52-57.

95. Виноградов, В.В. Лингвистические аспекты обучения языкам Текст. / В.В. Виноградов. М.: МГУ, 1976. - 63 с.

96. Винокур, Т.Г. Говорящий и слушающий Текст. / Т.Г, Винокур.-М. ,1992.

97. Витт, Н.В. Индивидуально-психологические особенности студентов и мотивация в обучении иностранному языку в вузе Текст. / Н.В, Витт // Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. 133. М., 1979.-С. 84-126.

98. Вишнякова, С.А. Теория и практика моделирования текста в методических целях Текст. / С.А. Вишнякова // Обучение иностранных студентов: состояние и перспективы. — СПб, 1997. — С. 69-75.

99. Воловик, A.B. Развитие лингвистической теории и проблемы коммуникативного обучения в современной зарубежной методике Текст. / A.B. Воловик // Сб. науч. тр. / Моск. пед. ин-т иностр. яз. — 1988. — Вып. 323,- С.75-85.

100. Вольфсоп, И.И. Словесное ударение в английском языке: автореф. дис. . канд. филол. наук Текст. / И.И. Вольфсоп. М., 1960. - 18 с.

101. Воропай, Е.В. О содержании понятия «коммуникативная компетентность» Текст. / Е.В. Воропай // Материалы 53-й научно-практической конференции преподавателей и студентов: в 3-х ч. Ч. П. — Благовещенск: БГПУ, 2003. С. 35-38.

102. Выготский, Л.С. Мышление и речь Текст. / Л.С. Выготский. -М.: Лабиринт, 2001 368 с.

103. Гак, В.Г. Межъязыковое сопоставление и преподавание языка Текст. / В.Г. Гак // ИЯШ, 1979. № 3. - С. 3-10.

104. Галкин, A.A. Культура толерантности перед вызовами глобализации Текст. / A.A. Галкин, Ю.А. Красин // Социологические исследования. -2003. — №8. с. 131-136.

105. Галочкина, И.Е., О соотношении понятий эмоционально-модальной и коммуникативной функции интонации Текст. / И.Е. Галочкина // Фонология и интонация. -М.: МГГТИИЯ, 1985. С. 130-153 (Выи. 216).

106. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования Текст. / И.Р. Гальперин. М.: Наука, 1981. - 140 с.

107. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий Текст. / П.Я. Гальперин // Исследование в советской психологии. — М.: Наука, 1966.

108. Гальскова, Н.Д. Еще раз о лингводидактике Текст. / Н.Д. Гальскова // ИЯШ, 2008. № 8. - 112 с. - С. 2-12.

109. Гальскова, Н.Д. Практические и общеобразовательные аспекты обучения иностранным языкам Текст. / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе, 1995. № 5. - С.8-13.

110. Гаспаров, Б.М. Язык. Память. Образ: Лингвистика языкового существования Текст. / Б.М. Гаспаров. М.: Новое литературное обозрение, 1996. -352 с.

111. Гвоздев, А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений Текст. / А.Н. Гвоздев. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1981.

112. Гез, Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных исследований Текст. / Н.И. Гез // Иностранные языки в школе, 1985. № 2. - С. 17-24.

113. Гетмапова, А.Д. Логика Текст. / А.Д, Гетманова. М.: Новая школа, 1995. - 416 с.

114. Гетмапова, А.Д. Логика: Учебник для студентов пед. вузов Текст. / А.Д. Гетманова. М.: Выс.шк., 1986. - 288 с.

115. Гетманова, Е.Д. Учебник по логике. 2-е изд Текст. / Е.Д. Гетманова. -М.: «ВЛАДОС». 1994. 303 с.

116. Глобалистика: Международный междисциплинарный энциклопедический словарь Текст. / гл. ред. И.И. Мазур, А.Н. Чумаков. М. - СПб. - Н-й.: ИЦ «ЕЛИМА», ИД «Питер», 2006. - 1160 с.

117. Голованова, И. А. Пути формирования межкультурной коммуникативной компетенции на факультете повышения лингвистической квалификации Текст. / И.А. Голованова // Актуальные проблемы межкультурпой коммуникации. М., 1999. - С. 32-38 (Тр. МГЛУ. - Вып. 444).

118. Голубеева, Л.К. К вопросу о специфических особенностях фразеологических единиц в австралийском варианте английского языка Текст. / Л.К. Голованова // Лингвострановедческое описание лексики английского языка. Сб. научн. тр. -М., 1983. С. 24-29.

119. Гончарова, H.A. Обучение студентов филологических факультетов педагогических вузов особенностям английского языка (паматериале американского варианта английского языка): Монография Текст. / H.A. Гончарова. Мичуринск: МичГАУ. - 2007. - 168 с.

120. Горбачев, В.Е. Обучение пониманию лексики в процессе восприятия экономического дискурса (английский язык, неязыковой вуз). -дис. . канд.пед.наук Текст. / В.Е. Горбачев. Тамбов, 2004. - 171

121. Горелов, H.H., Енгалычев, В.Ф. Безмолвный мысли знак: Рассказы о невербальной коммуникации Текст. / И.Н. Горелов, В.Ф. Енгалычев. -М.: Молодая гвардия, 1991. 240 с.

122. Горелов, И.Н., Седов, К.Ф. Основы психолингвистики Текст. / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. М.: Лабиринт, 2001. - 304 с.

123. Горошко, Е.И., Яковенко, И.Э. Русский ассоциативный словарь в тендерном измерении Текст. / Е.И. Горошко, И.Э, Яковенко // Языковое сознание: Теоретические и прикладные аспекты. Сборник статей. — Москва; Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2004. С. 202-214.

124. Графова, Л. Л. Ритмическая организация фразы в британском и американском вариантах английского языка Текст. / Л.Л. Графова // Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1982. - Вып. 196. -С.32-37.

125. Григорьева, H.A., Формирование у старшеклассников, ценностной ориентации на Отечество (на примере гуманитарных дисциплин): Дис. . канд. пед. наук Текст. / H.A. Григорьева. Волгоград, 1998.-221 с.

126. Григорьева, С.А., Григорьев, Н.В., Крейдлип, Г.Е. Словарь языка русских жестов Текст. / С.А. Григорьева, Н.В. Григорьев, Н.В.

127. Крейдлин. Москва-Вена: Языки русской культуры; Венский славистический альманах, 2001. - 256 с.

128. Григорян, М.В. Пособие по журналистике Текст. / М.В. Григорян. — М.: Права человека, 2007.

129. Гритчина, Н.В. Методика взаимосвязан ного обучения студентов-филологов нейтральному иноязычному произношению: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / Н.В. Гритчина. Тамбов, 2002. - 23 с.

130. Гром, E.H., Содержание и формы контроля уровня сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка: Дис. . канд. пед. наук Текст. / E.H. Гром. — М., 1999. -315 с.

131. Гурвич, П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков Текст. / П.Б. Гурвич. Владимир, 1980. -103 с.

132. Даниленко В.П., Даниленко A.B. Основы духовной культуры в картинах мира Текст. / В.П. Даниленко, A.B. Диниленко. -Иркутск, 1999.

133. Дейк, Т.А. Ван. Язык. Познание. Коммуникация Текст. / Т.А. Ван Дейк. Благовещенск, 2000. - 308 с.

134. Дидактика средней школы Текст. / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

135. Дикушина, О.И. Фонетика английского языка: теоретический курс (на англ. яз.) Текст. / О.И. Дикушина. М.: Наука, 1981. -248 с.

136. Динсигор, Дж. Ментальные пространства с функциональной точки зрения Текст. / Дж. Динсигор // Язык и интеллект. -М.: Изд. Группа «Прогресс», 1996. С. 5-13.

137. Дридзе, Т.М. Коммуникативные основания лингводидактического процесса Текст. / Т.М. Дмитриева // Вторая международная конференция ЮНЕСКО Евролингвауни. М.: МГЛУ, 1995. -С. 77 - 84.

138. Дроздова, Т.В. Репрезентация концептов в научном тексте (обыденное versus научное) Текст. / Т.В. Дроздова // Текст и дискурс: традиционный и когнитивно-функциональный аспекты исследования. Сборник научных трудов.- Рязань, 2002. 236 с. - С. 124-128.

139. Егорова Л.Ф. Пространственно-временная организация английского вокализма: Дис. . д-ра филол. наук Текст. / Л.Ф. Егорова. -Тамбов, 1995.-323 с.

140. Егорова, Л.Ф. Пособие по лингвострановедению для изучающих английский язык Текст. / Л.Ф. Егорова. Тамбов, 1992. - 96 с.

141. Егорова, Л.Ф. Содержание обучения в группе референтов-переводчиков Текст. / Л.Ф. Егорова // Сборник научно-методических материалов. Тамбов: ТВАИУ, 1996. - С. 58-61.

142. Емельянова, H.A. Построение дискурса в свете проблем межкультурной коммуникации Текст. / H.A. Емельянова // Сборник' научных и научно-методических трудов/ Под общ. ред. Е.И. Энгель М.: МАКС Пресс, 2008. - Выпуск 5. - 220 с. - С. 33-44.

143. Ефименко, В. Уровни педагогической компетентности Текст. / В. Ефименко, И. Турунтаева // Alma Mater. Вестник высшей школы. -2004.-№ 10.-С. 50-51.

144. Ефименко, В.Г. Ключевые особенности межкультурной . коммуникации в киберпространстве Текст. / В.Г. Ефименко // Инновационные технологии в языковом образовании: материалы Всероссийской научно-практической конференции, Хабаровск, 15 мая 2008 г.

145. И.Ф. Уманец Хабаровск: Изд-во Тихоокеан. гос. ун-та, 2008. - 212 с. - С. 98-102.

146. Жинкин, Н.И. Механизмы речи Текст. / Н.И. Жинкин.1. М., 1958.

147. Жинкин, Н.И. Психологические основы развития речи Текст. / Н.И. Жинкин // В кн.: В защиту живого слова. М., 1966. - 180 с.

148. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации Текст. / Н.И. Жинкин. -М., 1982. 159 с.

149. Журавлев, В.К. Диахроническая фонология: Состояние и перспективы Текст. / В.К. Журавлев // В Я, 1984. Вып. 196. - С. 113-125.

150. Журавлева, П.Д. Развитие речевого слуха как компонента профессиональной подготовки преподавателей иностранных языков: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / П.Д. Журавлева. М., 1983. - 18 с. .

151. Залевская, A.A. Ассоциативный тезаурус английского языка и возможности его использования в психолипгвистических исследованиях // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики Текст. / A.A. Залевская. Калинин, 1983.

152. Залевская, A.A. Слово в лексиконе человека: Психолингвистическое исследование Текст. / A.A. Залевская. Воронеж. — Изд-во Воронежского университета, 1990. - 205 с.

153. Залевская, A.A. Текст и его понимание Текст. / A.A. Залевская. — Тверь, 2001.

154. Захарова Л.Н., Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: Учеб. пособие Текст./ Л.Н. Захарова, В.В. Соколова, В.М. Соколов Н.Новгород: Нижегород. гуманит. центр, 1995. - 136 с.

155. Здравомыслов, А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. Текст. / А.Г. Здравомыслов. М.: Политиздат. - 1986. - 223 с.

156. Зеленецкий, А.Л. Дидактический потенциал лингвистических концепций Текст. / А.Л. Зеленецкий // Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе. М., 1991.

157. Землянова, М.П., Проектирование формирования социокультурной компетенции учащихся (школа с углубленным изучением английского языка): Дис. . канд. пед. наук Текст. / М.Г1. Землянова. -Волгоград, 2008 243 с.

158. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке Текст. / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1985.- 160 с.

159. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе Текст. / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

160. Зипдер, JI.P. Общая фонетика Текст. / JI.P. Зиндер. М., 1979-311 с.

161. Иванов, Д.А. Компетентпостный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: Учебно-методическое пособие Текст. / Д. А. Иванов, К .Г. Митрофанов, О.В. Соколова. М.: АПК и ПРО, 2003. -101 с.

162. Ивин, A.A. Логика: Учебник для гуманитарных факультетов Текст. / A.A. Ивин. М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999. - 320 с.

163. Ивин, A.A. Строгий мир логики Текст. / A.A. Ивин. М.: Педагогика, 1988. - 127 с.

164. Ивлев, Ю.В. Логика Текст. / Ю.В. Логика. М.: Наука, 1994.-284 с.

165. Игнатенко, H.A. Факторы формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя: автореф. . к.пед.и. Текст. / H.A. Игнатенко. Воронеж, 2000. - 15 с.

166. Ильичева, Е.Г. Концептуальная организация некоторых видов словосочетаний Текст. / Е.Г. Ильичева И Международный конгресс по когнитивной лингвистике: сб. материалов. Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008. - 822 с. - С. 488-490.

167. Иовенко, И.А. Текстовая деятельность и перевод // Когнитивный аспект перевода Текст. / И.А. Иовенко.- М., 1992. С. 17-26. (Тр. / МГЛУ. - Вып.300-397).

168. Каган, М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений Текст. / М.С. КАган. М.: Политиздат, 1998. - 319 с.

169. Каган, О. Теория и практика написания личностно-ориентированного учебника русского языка как иностранного: дис. . канд. пед. наук Текст. / О. Каган. — М., 1997.

170. Калашникова, C.B. Психологические типы личности // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам в школе и в вузе: Межвузовский сборник научных статей Текст. / C.B. Калашников. -Вып. 3. Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. - 396 с. - С. 40-44

171. Каменская, O.A. Текст и коммуникация Текст. / O.A. Каменская. М.: Высшая школа, 1990. - 152 с.

172. Каменский, Я. А. Великая дидактика Текст. / Я. А. Каменский. М., 1940.

173. Канке, В.А. Философия. Исторический и систематический курс: Учебник для вузов. Изд. 4-е, перераб. и доп. Текст. / В.А. Канке. М.: Логос, 2002. - 344 с.

174. Кантер, Л. А. Экспериментально-фонетическое исследование интонационной структуры английских речевых единиц, выражающих положительные эмоции: автореф. дис. . капд. филол. наук Текст. / Л.А. Кантер. М., 1973. - 17 с.

175. Карасик, В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс Текст. / В.И. Карасик М.: Гнозис, 2004. - 309 с.

176. Каратаев, В.П. Единство философского знания Текст. / В.П. Каратаев. — Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1999. — 144 с.

177. Караулов, Ю.Н. Показатели национального менталитета в ассоциативно-вербальной сети Текст. / Ю.Н. Караулов// Языковое сознание и образ мира. М., 2000.

178. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность Текст. / Ю.Н. Караулов. М.: Наука, 1987. - 264 с.

179. Ким, A.B. Простое именное сказуемое в современном английском языке Текст. / A.B. Ким // Актуальные вопросы семантики и синтаксиса: сб. научн. трудов. Ленинград, 1997. - С. 64-70.

180. Клепикова Т.Г. Методика построения специализированного курса обучения чтению патентных документов (английский язык, неязыковой вуз): дис. . канд. пед. наук Текст. / Т.Г Клепикова. М., 1998. -219 с.

181. Климов, Н.Д. Вводно-фонетический курс немецкого языка. Для институтов и факультетов иностранных языков Текст./ Н.Д. Климов. -М.: Высшая школа, 1978. 131 с.

182. Кобрин, Р.Ю. Языковые отношения и базовые единицы языка Текст. / Р.Ю. Кобрин // Вопросы языкознания, 1987. № 4. - С. 31-39.

183. Кобрина, O.A. Языковые категории и их типы Текст. / O.A. Кобрина // Филология и культура: Материалы IV Междупар. научной конференции 16-18 апреля 2003. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003.-С. 526.-С. 306-308.

184. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь: для студентов высших и средних педагогических учебных заведений Текст. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров 2-е изд., стер. -М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 176 с.

185. Кодухов, В.И. Введение в языкознание Текст. / В.И. Кодухов. М.: Просвещение, 1979. - 351с.

186. Кодухов, В.И. Общее языкознание Текст. / В.И. Кодухов. -М.: Высшая школа, 1974. 303 с.

187. Кожина, М.Н. Стилистика русского языка (Для спец. №2101: «Рус. яз. и лит.») Текст. / М.Н. Кожина. М.: Просвещение. 1993. -221 с.

188. Козлова, Л.А. Социокультурные ценности и их отражение в грамматике языка Текст. / Л.А. Козлова // Филология и культура: Материалы Ш-й Между нар. научной конференции 16-18 мая 2001. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. - С. 62-65.

189. Козлова, Р.П. Глагольное слово в лексической системе современного русского языка Текст. / Р.П. Козлова. М.: МПУ, 1994. - 207 с.

190. Колесников, A.A. Как обучать созданию публицистических текстов в X-XI классах филологического профиля Текст. / A.A. Колесников // ИЯШ № 8, 2008. - С. 50-60.

191. Колесников, A.A. Особенности прикладного характера обучения немецкому языку в элективном курсе «Einführung in die Journalistik» Текст. / A.A. Колесников // ИЯШ. 2006. - № 3.

192. Колкер, Я.М., Устинова, Е.С., Еналиева, Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие Текст. / Я.М. Колкер, Е.С.Устинова, Т.М. Еналиева. М.: Академия, 2000. - 264 с.

193. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке Текст. / Г.В. Колшанский. Изд-е 2-е, доп. - М.: Едиториал УРСС, 2005.- 128 с. (а).

194. Колшанский, Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения Текст. / Г.В. Колшанский // Иностранные языки в школе. 1985.-№ 1. - С. 10- 14.

195. Колшанский, Г.В. Логика и структура языка Текст. / Г.В. Колшанский. М.: КомКнига, 2005. - 240 с. (б).

196. Комиссаров, В.Н. Теоретические основы методики обучения переводу Текст. / В.Н. Комиссаров. -М.: Рема, 1997.- 110 с.

197. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: Материалы для опытно-экспериментальной работы в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. М., 2002. - С. 7.

198. Кондаков, Н.И. Логический словарь-справочник Текст. / Н.И, Кондаков. М.: Изд-во «Наука», 1975. - 717 с.

199. Копнин, П.В. Диалектика, логика, наука Текст. / П.В. Копнин. -М.: Наука, 1973. 464 с.

200. Коренева, М.В. Методика формирования компенсаторных умений говорения у студентов языкового вуза (И курс, французский язык): дис. . к.пед.н. Текст. / М.В. Коренева. Улан-Удэ, 2003. - 233 с.

201. Коршунов, A.M., Мантатов, В.В. Диалектика социального' познания Текст. / A.M. Коршунов, В.В. Мантатов. М.: Политиздат, 1988. -383 с.

202. Косило, Е.Е. структурный анализ формирования коммуникативной компетентности у студентов высших учебных заведений // Инновации в образовании Текст. / Е.Е. Косило. 2003. - № 3. - С. 75-85.

203. Костромская, Н.С. Системный характер временной организации спонтанного регшицирования Текст. / Н.С. Костромская // Проблема спонтанной разговорной речи (МГИИЯ). Вып. 332. М., 1989. - С. 104-112.

204. Кочкина, Е.Л. Соотношение понятия объекта и концепта объекта в языковом сознании Текст. / Е.Л. Кочкина // Филология и культура. -Тамбов, 2003.-С. 30-32.

205. Крейдлин, Г.Е. Кинесика Текст. / Г.Е. Крейдлин // Словарь языка русских жестов. Москва-Вена: Языки русской культуры; Венский славистический альманах, 2001. - С. 166-248.

206. Кретинина, Г.В. Методика обучения студентов филологических факультетов иноязычной спонтанной речи (английский язык как дополнительная специальность): автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / Г.В. Кретинина. Тамбов, 2002. - 23 с.

207. Кретинина, H.A. Методика обучения студентов педагогических вузов общеамериканскому произношению на основе просодических характеристик: дис. . канд. пед. наук Текст. / H.A. Кретинина. Тамбов, 2001. - 200 с.

208. Кречко, Д. «Образование», «воспитание» и «обучение» с позиций компетентностного подхода Текст. / Д. Кречко// Высшее образование в России. № 9, 2007. - 168 с. - С. 124-127.

209. Кривоносов А.Т. Язык. Логика. Мышление. Умозаключение в естественном языке Текст. / А.Т. Кривоносов. Москва-Нью-Йорк, 1996. - 682 с.

210. Крюкова, О.П. Фоностилистические особенности ораторской речи (экспериментально-фонетическое исследование на материале американского варианта английского языка): автореф. Дис. . канд. филол. наук Текст. / О.П. Крюкова. М., 1981. - 24 с.

211. Кубрякова, Е.С. Лексиколизация грамматики: пути и последствия Текст. / Е.С. Кубрякова // Язык система. Язык текст. Язык -способность. -М., 1995.-С. 16-24.

212. Кубрякова, Е.С. Об исследовании дискурса в современной лингвистике Текст. / Е.С. Кубрякова // Филология и культура: Материалы III Междунар. научной конференции 16-18 мая 2001.: В 3 ч. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. - Ч. 1. - С. 8-11.

213. Кубрякова, Е.С. Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира Текст. / Е.С. Кубрякова. М.: Наука, 1988. - С. 141-172.

214. Кубрякова, Е.С. Сознание человека и его связь с языком и языковой картиной мира Текст. / Е.С. Кубрякова // Филология и культура: Материалы IV Междунар. научной конференции 16-18 апреля 2003. -Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. С. 526.

215. Кубрякова, Е.С. Части речи в ономасиологическом освещении Текст. / Кубрякова Е.С. М.: Наука, 1978.

216. Кубрякова, Е.С., Александрова, О.В. Виды пространства текста и дискурса // Категоризация мира: пространство и время Текст. / Е.С. Кубрякова, О.В. Александрова. М.: Диалог. - МГУ, 1997. - С. 15-25.

217. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности Текст. / Н.В. Кузьмина. Д.: Изд-во Ленинг. ун-та , 1970. - 114 с.

218. Лагоденко Д.В. Языковая концептуализация картины мира Текст. / Д.В. Лагоденко // Международный конгресс по когнитивнойлингвистике: сб. материалов. Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008. - 822 с. - С. 292-294.

219. Лазарев С.С. К возможности осмысления интонологии с позиций телеологии Текст. / С.С. Лазарев // Единая интонология. М., 2009. -487 с.-С. 368-376

220. Лапидус, Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе Текст. / Б.А. Лапидус. М.: Высш. школа, 1986. - 144 с.

221. Лаптева, O.A. Соотношение спонтанной и телевизионной речи Текст. / O.A. Лаптева // Проблема спонтанной разговорной речи (МГИИЯ). Вып. 332. М., 1989. - С. 5-22.

222. Лебедева, Н.М. Введение в этническую и кросскультурную психологию: Учебное пособие Текст. / Н.М. Лебедева. М., «Ключ -С», -1999.-С. 224.

223. Левитов, Н.Д. детская и педагогическая психология Текст. / Н.Д, Левитов. М., 1964.

224. Леонтович, O.A. Русские и американцы: парадоксы межкультурпого общения: Монография Текст. / O.A. Леонтович. Москва: Гнозис, 2005.-352 с.

225. Леонтьев, A.A. Основы психолингвистики Текст. / A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 1997. - 287 с. (а).

226. Леонтьев, A.A. Психолингвистика. Психологический словарь Текст. / A.A. Леонтьев. Из. 2-е. - М.: 1997. - 118 с. (б).

227. Леонтьев, A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания Текст. / A.A. Леонтович. Изд-во 2-е, стереотипное. - М.: Едиториал УРСС, - 2003. - 312 с.

228. Леонтьев, Ä.A. Язык не должен быть «чужим» Текст. / A.A. Леонтьев // Экстралингвистические аспекты преподавания иностранных языков.-М., 1996 С.41-47.

229. Леонтьев, A.A. Язык. Речь. Речевая деятельность Текст. / A.A. Леонтьев. М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

230. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во политической литературы, 1975. - 303 с.

231. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев. М., Мысль, 1965. - 571 с.

232. Леонтьев, А.Н. Психология общения Текст. / А.Н, Леонтьев. 2-е изд. - М.: Смысл, 1997. - 365 с.

233. Леонтьева, H.A. Роль просодии в организации радиоинтервыо (экспериментально-фонетическое исследование на мат-ле американского варианта английского языка): автореф. дис. . канд. филол. наук Текст. / H.A. Леонтьева. М., 1982. - 24 с.

234. Ливер, Б. Обучение всего класса Текст. / Б. Ливер. М.: Новая школа, 1995.

235. Линченко, Е.В. Психовозрастные особенности развития категории студентов в контексте обучения иноязычному общению Текст. /

236. E.B. Линчеико // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам в школе и в вузе: Межвузовский сборник научных статей. Вып. 3. — Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. - 396 с. - С. 53-58.

237. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК Текст. ./ Б.Т. Лихачев. -М.: Юрайт, 1999. 464 с.

238. Локк, Дж. Опыт о человеческом разуме Текст. / Дж. Локк. -М., 1898.

239. Ломов, Б.Ф. Вербальное кодирование в познавательных процессах Текст. / Б.Ф. Ломов М.: Наука, 1986. - 128 с.

240. Лукасевич, Я. Аристотелевская силлогистика с точки зрения современной формальной логики Текст. / Я. Лукасевич. М., 1959. -С. 52.

241. Лукина, Н.Д. К вопросу об интонационных категориях Текст. / Н.Д. Лукина // Обучение иностранным языкам в высшей школе. -М.: Изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза, 1971. Ч. II - С. 215-242.

242. Лупач, И.Я. Социокультурный подход в методике преподавания иностранных языков в техническом университете (наматериале немецкого языка): автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / И .Я. Лупач. Таганрог, 2000. - 18 с.

243. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики Текст. / А.Р. Лурия. М., 1975.

244. Лурия, А.Р. Язык и сознание Текст. / А.Р. Лурия. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 416 с.

245. Львов, М.Р. Основы теории речи Текст. / М.Р. Львов. М.: Академия, 2000. - 248 с.

246. Любимова, Н.В. Развитие умений экспрессивной устной речи на основе аутентичного текста Текст. / Н.В. Любимова // Специфика обучения различным видам речевой деятельности. Тр. МГИИЯ им. М. Тореза. Вып. 349. - М., 1990. - С.20-26.

247. Лях, Н.Ю. Особенности восприятия слов в уме и функциональная ассиметрия мозга: роль лингвистических фактов: автореф. дис. . канд филол. наук Текст. / Н.Ю. Лях. СПб., 1996. - 18 с.

248. Майдингер, И. Praktische Franzosische Grammatik Текст. / И. Майдингер, 1783.

249. Макарова, И. А. языковая способность как объект интерпретационного подхода в психолингвистике Текст. / И.А. Макарова // Текст и дискурс: традиционный и когнитивно-функциональный аспекты исследования: Сб. научн. тр. Рязань, 2002. - С. 11-17.

250. Максимова, И.Р., Мильруд, Р.П. Организация педагогического исследования в когнитивном аспекте Текст. / И.Р. Максимова, Р.П. Мильруд // Проблемы формирования социокультурной и когнитивной компетенции в практике преподавания иностранных языков:

251. Межвузовский сборник научных трудов. Н.Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2006. - 373 с. - С. 67-86.

252. Манерко, Л.А. Истоки слова и знака (от идей философоф-мыслителей к когнитивной семантике) Текст. / Л.А. Манерко // Филология и культура. Тамбов. 2003. - С. 23-28.

253. Маркова, Т.В., Бим, И.Л. Некоторые научные предпосылки совершенствования программ по иностранным языкам Текст. / Т.В. Маркова, И.Л, Бим // Иностр. языки в школе, 1988. № 5. - С.29-32.

254. Мартине, А. Принципы экономии в фонетических изменениях Текст. / А. Мартине. М.: Изд-во лит-ры па иностранных языках, 1960. — 260 с.

255. Мартыненко, О., Черная И. Формирование и оценка пофессиональных компетенций менеджеров в учебном процессе Текст. /

256. О. Мартыненко // Высшее образование в России. № 9, 2007. - 168 с. - С. 8692.

257. Маслыко, Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие Текст. / Е.А. Маслыко. Минск: Высшая школа, 1999. - 445 с.

258. Маслыко, Е.А. Учебное общение на уроке английского языка Текст. / Е.А. Маслыко. Минск: Вышэйшая школа, 1990. - 316 с.

259. Массалина, И.Г1. Ключевые концепты в домене военно-морского дела Текст. / И.П. Массалина // Международный конгресс по когнитивной лингвистике: сб. материалов. — Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008. 822 с. - С. 378-380.

260. Матющенков, B.C. Dictionary of Americanisms, Canadianisms, Briticisms and Australianisms. Англо-русский словарь особенностей английского языка в Северной Америке, Великобритании и Австралии Текст. / B.C. Матюшенков. М.: Флинта: Наука, 2002. - 520 с.

261. Медведева, Т.Г. Просодические и спектральные характеристики эмоционально-окрашенной речи: автореф. дис. . канд. филол. наук Текст. / Т.Г. Медведева. М., 1977. - 24 с.

262. Мелихова, Н.В. Когнитивная структура микротекста Текст. / Н.В. Мелихова // Грамматики и текст Тр. МГЛУ им. М. Тореза, вып 377.-М., 1991.-с. 78-85.

263. Мелкумян, М.Р. Как мыслит язык (интонологический этюд) Текст. / М.Р. Мелкумян // Единая интонология. М., 2009. - 487 с. - С. 348351

264. Ментэнь, М. Опыты. Кн. 1. Гл. 26 Текст. / М. Ментэнь.-М., 1954.-С. 223.

265. Месхишвнлн, И.В. О структурирующей функции■ритма в организации высказывания как целостной единицы в английской спонтанной речи Текст. / И.В. Месхишвили // Проблема спонтанной разговорной речи (МГИИЯ). Вып. 332.-М., 1989. С. 94-104.

266. Мешков, О.Д. Словообразование современного английского языка Текст. / О.Д, Мешков М.: Изд-во наука, 1976. - 245 с.

267. Мильруд, Р.П. Порог ментальности российских и-английских студентов при соприкосновении культур Текст. / Р.П. Мильруд //ИЯШ, 1997. -№ 4. -С. 17-23.

268. Мильруд, Р.П. Методика обучения видам речевой деятельности на иностранном языке: Методические рекомендации Текст. / Р.П. Мильруд. Тамбов: ТГУ, 1995. - 95 с.

269. Мильруд, Р.П., Методологические основы обучения иностранным языкам Текст. / Р.П. Мильруд. Тамбов, 1995. - 51 с.

270. Минина, Н.М. Программа обучения активному владению иностранным языком студентов неязыковых специальностей и методические рекомендации Текст. / Н.М. Минина. М.: «НВИ» - «Тезаурус», 1998. - 62 с.

271. Миньяр-Белоручев, Р.К. К проблеме формирования иноязычных лексических навыков Текст. / Р.К. Миньяр-Белоручев // Иностранные языки в высшей школе. Сборник научно-методичесикх статей.-Вып. 22. -М.: Изд-во МПИ, 1989. С. 3-9.

272. Михайлова, Н.Г. Формирование познавательных стратегий в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов (пофильпый класс,английский язык): автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / Н.Г. Михайлова. -Тамбов, 2008.-22 с.

273. Могилевцев, С.А. Формирование социокультурной компетенции на основе англоязычных информационных материалов спутникового телевидения: (неязыковой вуз): автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / С.А. Могилевцев. Минск, 2002. - 18 с.

274. Монакова, Л.П. Чему учить: знаниям или пониманию? Текст. / Л.П. Монакова // Сборник научных и научно-методических трудов/ Под общ. ред. Е.И. Энгель М.: МАКС Пресс, 2008. - Выпуск 5. -220 с.-С. 83-86.

275. Морозов, Е.И. О некоторых методических вопросах теории умозаключения (материалы к спецкурсу) Текст. / Е.И. Морозов Ростов-на-Дону, 1973.-С. 86.

276. Мотина, Е.И., Жуковская, Е.Е. К проблеме соотношения коммуникативных заданий и реализующих их высказываний Текст. / Е.И. Мотина, Е.Е. Жуковская // Русский язык за рубежом. — 1984. № 1. - С. 6265.

277. Мурзин, Л.Н., Штерн, A.C. Текст и его восприятие Тскст. / Л.Н. Мурзин, А.С, Штерн. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1992. - 172 с.

278. Мухина, C.B. Возрастная психология Текст. / C.B. Мухина -М.: Академия, 1997. 432 с.

279. Нечаев, H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессионального сознания в сфере межкультурной коммуникации Текст. / H.H. Нечаев // Материалы «Лингваупи-98» третьей Международной конференции ЮНЕСКО. М.: Изд-во МГЛУ, 2000. - С. 154165.

280. Никейцева, О.Н. К проблеме обучения иностранным языкам в высшей школе Текст. / О.Н. Никейцева // Современные тенденции компьютеризации процесса обучения иностранным языкам. Сборник научных трудов. № 4. - Луганск, 2006. - 245 с. - С. 163-165.

281. Николаева, С.Ю, Подход к проблеме упражнений с позиции теории индивидуализации обучения Текст. / С.Ю. Николаева // ИЯШ. — 1987. № 5.

282. Николаева, Т.М. От звука к тексту Текст. / Т.М. Николаева. М.: Языки русской культуры, 2000. - 680 с.

283. Нистратова, Е.В. Методика работы с иноязычными специальными и художественными текстами в военном инженерном вузе (на материале английского и немецкого языков): автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / Е.В. Нитсратова. — Тамбов, 2000. 22 с.

284. Новиков, А.И. Семантика текста и ее формализация Текст. / А.И, Новиков. М.: Наука, 1983.

285. Общее языкознание. Внутренняя структура языка Текст. / Под ред. Б.А. Серебренникова. М.: Наука, 1977. - 565 с.

286. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка (русская версия) Текст. М.: МГЛУ, 2005.-248 с.

287. Ожегов, С.И. Словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Русский язык, 2000. - 762 с.

288. Ольшанский И.Г. Этно(психо)семантика и национально-культурное своеобразие языков Текст. / И.Г. Ольшанский // В кн. Проблемы этносемантики: Сб. научно-аналитических обзоров. ИНИОН РАН. М., 1998.-С. 21-65.

289. Орлов, Г.А. Современный английский язык в Австралии: Учебное пособие для пед. вузов Текст. / Г.А. Орлов. М.: Высшая школа, 1978.- 172 с.

290. Охотникова, В.В. Развитие коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса в высших учебных заведениях, автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / В.В. Охотникова. — Омск, 2000. 20 с.

291. Очерки методики обучения устной речи па иностранных языках Текст. / Руковод. кол. авт. В.А. Бухбиидер. Киев: Вища школа. Изд-во Киев, ун-та, 1980. - 248 с.

292. Ощепкова, В.В. Некоторые англо-американские параллели ключевых понятий, относящихся к системе образования / Лингвострановедческое описание лексики английского языка Текст. /В.В. Ощепкова. Сб. научн. тр. -М., 1983. - С. 42-47.

293. Ощепкова, В.В. Язык и культура Великобритании, США, Канады, Австралии, Новой Зеландии Текст. / В.В. Ощепкова. М./СПб.: ГЛОССА/КАРО, 2004. - 336 с.

294. Павиленис, Р.И. Проблема смысла: современный логико-философский анализ языка Текст. / Р.И. Павиленис. М.: Мысль, 1983. - 286 с.

295. Пальмер, Г.Е. Устный метод обучения иностранным языкам Текст. / Т.Е. Пальмер. М.: Учпедгиз, 1961. — 165 с.

296. Панина, Е.М. Рационализм и эмпириализм в исследовании лингвистических универсалий Текст. Е.И, Панина // Вестник Московского университета: Философия. -2001.-№ 5.-С. 18-27.

297. Панов, М.В. Лингвистика и методика преподавания русского языка Текст. / М.В. Панов // Вопросы языкознания. 1989. - № 1. — С.31-43.

298. Панфилов, В.З. Гносеологические аспекты философских проблем языкознания Текст. / В.З. Панфилов. -М., 1982. С. 85-86.

299. Пассов, Е.И, Кузовлев В.П., Царькова, В.Б. Учитель иностранного языка: мастерство и личность Текст. / Е.И. Пассов, В.П, Кузовлев, В.Б, Царькова. М.: Просвещение, 1993. - 159 с.

300. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Текст. / Е.И. Пассов. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991.-223 с.

301. Педагогика Текст. / Под ред. В.А. Сластенипа, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, E.H. Шиянова . М.: Школа - Пресс, 1997. - 512 с.

302. Педагогика Текст. / Под ред. ТО.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

303. Педагогика Текст. Под ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабапского. -М.: Педагогика, 1984. 368 с.

304. Петренко, В.Ф. Основы психосемантики: Учебное пособие Текст. / В.Ф. Петренко. М.: Изд-во Московского университета, 1997.

305. Петров, В.В., Герасимов В.И. На пути к когнитивной модели языка Текст. / В.В. Петров // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. М.: Прогресс, 1988. - С. 119-130.

306. Пешехонов, Е.В. О некоторых особенностях британского и американского вариантов английского языка Текст. / Е.В. Пешехонов // Иностранные языки и межкультурная коммуникация. Сб. научи, статей. М., 2001.- 132 с.-С. 54-64.

307. Пиаже, Ж. Психогенез знаний и его эпистемологическое значение Текст. / Ж. Пиаже // Семиотика / Под ред. Ю.С. Степанова. М., 1983.-С. 90-102.

308. Пидкасистый, П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. Учебное пособие Текст. / П.И. Пидкасистый. -М.: Педагогическое общество России, 2004. — 112 с.

309. Плотникова, Л.И. Концептуальная организация нового слова Текст. / Л.И. Плотникова // Филология и культура. Тамбов, 2003. -С. 278-280.

310. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка Текст. / Е.С. Полат // ИЯШ, 2000 № 2,3.

311. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие Текст. / Е.С. Полат. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 272 с.

312. Поляков, О.Г. Тестирование по английскому языку как иностранному (теория и практика) Текст. / О.Г. Поляков. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 1999,- 113 с.

313. Попова, Л.Г. Лексика английского языка в Канаде. Учебное пособие для вузов Текст. / Л.Г. Попова. М.: Высшая школа, 1978. - 116 с.

314. Поппер, К. ОБ источниках знаний и незнания Текст. / К. Поппер // Вопросы естествознания и техники. —М., 1992. № 3. - С. 19.

315. Популярный энциклопедический словарь Текст. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1999- 1583 с.

316. Портнов, А.Н. Язык и сознание: Основные парадоксы исследования проблемы в философии 19-20 вв Текст. / А.Н. Портнов. -Иваново, 1994.-367 с.

317. Портнов, А.Н., Смирнов, Д.Г. Структура языкового сознания: феноменологический и антропологический аспекты проблемы

318. Текст. / А.Н. Портнов, Д.Г. Смирнов // Языковое сознание: теоретичесике и прикладные аспекты. Сб. статей. Москва; Барнаул: Изд-во Алтайского университета, 2004. — 344 с.

319. Поршнева, E.H., Междисциплинарные основы базовой лингвистической подготовки специалиста-переводчика: Автореф. . докт. пед. наук Текст. / E.H. Поршнева. Казань, 2004. - 42 с.

320. Потапова, Р.К. Речь: коммуникация, информатика, кибернетика Текст. / Р.К. Потапова. — М.: Радио и связь, 1997. 528 с.

321. Потебня, A.A. Эстетика и поэтика Текст. / A.A. Потебня.1. М., 1976.

322. Почепцова, Л.Д. Австралийские флористические названия Текст. / Л.Д. Почепцова. Киев, 1973.

323. Предтечей екая, Н.В. Всегда ли американская интонация «монотонна»? Текст. / Н.В. Предтеченская // Сб. научи, тр. / МГГТИИЯ им. М. Тореза. -М., 1984.-Вып. 230. С. 191-197.

324. Программа курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей Текст. М., 2004. - 75 с.

325. Прокопі, Э. Сравнительная грамматика германских языков Текст. / Э. Прокош. — М.: Изд-во иностранной литературы, 1954. 319 с.

326. Психолингвистика: Учебник для вузов Текст. / Под ред Т.Н. Ушаковой. М.: ПЕР СЭ, 2006. - 416 с.

327. Психологический словарь Текст. М.: Педагогика, 1983.448 с.

328. Психология. Словарь Текст. / Под общ. Ред. A.B. Петровского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

329. Психология А -Я: словарь-справочник Текст. / Пер. с анг. К.С. Ткаченко. М.: Фаир-ПРЕСС, 1999. - 448 с.

330. Радионова, Т.Я. Единая интонология: теория ипгонаре — теория бытия мысли Текст. / Т.Я. Радионова // Единая интонология. М., 2009.-487 с. - С.131-149

331. Радионова, Т.Я. Обзор конференции «А.Ф. Лосев и проблемы единой интонологии» Текст. / Т.Я. Радиопова // Единая интонология. М., 2009. - 487 с. - С. 406-417

332. Радугин, A.A. Философия. Курс лекций Текст. / A.A. Радугин. М.: Центр, 1998. - 268 с.

333. Распопов, И.П. Методология и методика лингвистических исследований Текст. / И.П. Распопов. Воронеж: Изд-во ВорГУ, 1976. -78 с.

334. Расторгуева, Т.А. Очерки по исторической грамматике английского языка Текст. / Т.А. Расторгуева. М.: Высшая школа, 1989. .160 с.

335. Раушенбах, В.Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX век Текст. / В.Э. Раушенбах. -М.: Высшая школа, 1971. 112 с.

336. Реформатский, A.A. Введение в языкознание Текст. / A.A. Реформатский. М.: Просвещение, 1967. - 542 с.

337. Реформатский, A.A. О сопоставительном методе Текст. / A.A. Реформатский // Русский язык в национальной школе, 1962. № 5. — С. 27.

338. Рогова Г.В., Рабинович Т.М., Сахарова, Т.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе Текст. / Г.В. Рогова, Т.М. Рабинович, Т.В. Сахарова. — М.: Просвещение, 1991. — 287 с.

339. Рогова, Г.В., Верещагина, И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях Текст. / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. М.: Просвещение, 1998. - 232 с.

340. Рождественский, Ю.В. Лекции по общему языкознанию Текст. / Ю.В. Рождественский. М.: Высшая школа, 1990. - 381 с.

341. Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира Текст. -М.: Наука, 1987.

342. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. М., 1940.

343. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. М., Педагогика, 1973. - 424 с.

344. Руденко, Д.И. Имя в парадигмах «философии языка» Текст. / Д.И, Руденко. — Харьков: Основа, 1990. 299 с.

345. Русецкая, Л. А. Структурно-семантические особенности фразеологических единиц австралийского варианта английского языка: канд. дис .к.филол.н. Текст. / Л.А. Русецкая. Киев, 1978.

346. Русская разговорная речь Текст. М.: 1973.

347. Рыжова, Л.П. Научное знание как предмет межкультурной коммуникации Текст. / Л.П. Рыжова//Инновационные процессы в обучении иностранному языку (дидактика, перевод, культура): материалы межвузовской конференции. М., 2002. -160 с. — С. 55-58.

348. Ряховская, Е.М. Английский язык и английская социокультура во второй половине XX в. Текст. / Е.М, Ряховская // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация, 2001. № 1. - С. 30-55.

349. Саблина, Г.Ф. Проблема нового знания Текст. / Г.Ф. Саблипа // Международный конгресс по когнитивной лингвистике: сб. материалов. — Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008. — 822 с. С. 420-422.

350. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем Текст. / В.El, Садовский. М.: Наука, 1974. - 276 с.

351. Садохин, А.П. Межкультурная коммуникация: Учебное пособие Текст. / А.П. Садохип. М.; Альфа-М.; ИНФРА. - М., 2004. - 288с.

352. Саломатов, К.И. Методика профессионально-направленного обучения иностранному языку как педагогической специальности Текст. / К.И. Саломатов. Куйбышев, 1984. - 93 с.

353. Сафонова, B.B. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций Текст. / В.В. Сафонова. -Воронеж: Истоки, 1996. 239 с.

354. Сафонова, В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: дис. . д.пед.н. Текст. / В.В. Сафонова. М., 1992. - 582 с.

355. Свинцов, В.И. К проблеме лингвистики текста Текст. / В.И. Свинцов // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8. - М., 1987. - с. 79-88.

356. Свинцов, В.И. Логика Текст. / В.И. Свинцов. М.: 1987.

357. Серегина, Т.И. Проблема учета психологических особенностей овладения близкородственным языком Текст. / Т.И. Серегина // Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе (МГЛУ). Вып. 370-М., 1991. С.49-54.

358. Сироткин Н.С. С.И. Сухонос о масштабной гармонии Вселенной Текст. / Н.С. Сироткин // Единая интонология. М., 2009. - 487 с.-С. 183.

359. Скалкин, B.JI. Сферы устноязычпого общения и обучение речи Текст. / B.JI. Скалкин // Русский язык за рубежом. 1973. - №4. - С. 43 -48.

360. Сластенин, В.А., Исаев, И.Ф., Шиянов, E.H. Общая педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н, Шиянов. М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 2002. - 228 с.

361. Слобин, Д. Психолингвистика Текст. / Д. Слобип. М.: Едиториал УРСС. - 2003. - 352 с.

362. Смелкова, З.С., Ассуирова, Л.В. и др. Риторические основы журналистики. Работа над жанрами газеты: Учебное пособие Текст. / З.С. Смелкова, Л.В. Ассуирова. М.: Флинта: Наука, 2004.

363. Смирнов, В.И. Общая педагогика в тезисах и дефинициях Текст. / В.И. Смирнов.- М.: Педагогическое общество России, 1999. 416 с.

364. Современная философия науки. Хрестоматия Текст. М.: Наука, 1994.-С. 8-11.

365. Солнцев, В.М. Вариативность как общее свойство языковой системы Текст. / В.М. Солнцев // В Я. М.: 1984. - №2. - С. 31-42.

366. Солнцев, В.Н. Язык как системно-структурное образование; Текст. / В.Н. Солнцев. М.: Наука, 1977. - 340 с.

367. Соловова, E.H., Методика обучения иностранным языкам:, базовый курс: пособие для студ. пед. вузов и учителей / E.H. Соловова. -М.:' ACT: Астрель, 2008. 238 с. ;

368. Соловова, E.H. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей Текст. / E.H. Соловова 4-е изд. - М.: Просвещение, 2006. - 239 с.

369. Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку Текст. М., 1987.

370. Сошальский, A.A. Взаимодействие экстра- и. инфралингвистических факторов в процессе реализации категории информации текста: дис. . канд. филол. наук Текст. / A.A. Сошальский. —1 М., 1990.- 139 с.

371. Спиркин, А.Г. Основы философии Текст. / А.Г. Спиркин. —' М.: Политическая литература, 1988. 519 с.

372. Спиркин, А.Г. Философия: Учебник Текст. / А.Г. Спиркин.! 2-е изд. - М.: Гардарики, 2002. - 736. t'

373. Степанов, Ю.С. основы общего языкознания Текст. / Ю.С.' Степанов. М.: Просвещение, 1975. — 271 с.

374. Столяренко, Л.Д. Основы психологии. 12-е изд. Учебное пособие Текст. / Л.Д. Столяренко. Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. - 672 с.

375. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования (на материале культуроведения США) Текст.: Монография. -М.: «Еврошкола», 2003.-401 с.

376. Сысоев, П.В. Культурное самоопределение как часть поликультурного образования в России средствами иностранного языка Текст. / П.В. Сысоев // ИЯШ. 2004. - № 3.

377. Сысоев, П.В. Социокультурный компонент содержания обучения английскому языку (для школ с углубленным изучением иностранного языка): дис. . канд. пед. наук Текст. / П.В. Сысоев. Тамбов, 1999.-231 с.

378. Табачук, Н. Информационная компетенция студентов гуманитарного вуза Текст. / Н. Табачук //ВОР, 2007. № 9. - 168 с. - С. 121124.

379. Тарасов, Е.Ф. Межкулыурное общение новая онтология анализа языкового сознания Текст. / Е.Ф. Тарасов // Э і нокультурная специфика языкового сознания. - М., 1996.

380. Тарнопольская, О.Б. Методика обучения английскому языку на первом курсе технического вуза Текст. / О.Б. Тарнопольская. -Киев: Выща школа, 1989. 160 с.

381. Тер-Минасова, С.Г. Социокультурный аспект преподавания языков Текст. / С.Г. Тер-Минасова // Преподавание иностранных языков: теория и практика: сборник научных и научно-методических статей. Вып. I. — М., 2004.-223 е.-С.181-193.

382. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация Текст. / С.Г. Тер-Минасова. М.: Слово, 2000. - 264 с.

383. Томахин, Г.Д, Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения Текст. / Г.Д. Томахин // ИЯШ, 1980. № 4. С. 84-88.

384. Томахин, Г.Д. Лингвострановедение (культуроведение) и языковая личность Текст. / Г.Д. Томахин // Язык и культура. Тезисы второй международной конференции. 4.2. - Киев, 1993. - С. 127-128.

385. Томсен, В. История языковедения до конца XIX в. Русский перевод Текст. / В. Томсен. М., 1938.

386. Торсуев, Г.П. Вопросы акцентологии современного английского языка Текст. / Г.П. Торсуев. М.: Л.: АН СССР, 1960. - 91 с.

387. Торсуев, Г.П. Константность и вариативность в фонетической системе Текст. / Г.П. Торсуев. М.: Наука, 1977. - 123 с.

388. Торсуев, Г.П. Фонетика английского языка Текст. / Г.П. Торсуев. М.: Изд-во литературы на иностранных языках, 1950. - 331 с.

389. Торсуева, И.Г. Интонация и смысл высказывания Текст. / И.Г. Торсуева. М.: Наука, 1979. - 100 с.

390. Трешина, И.В. Развитие профессионально-лингвистической компетенции преподавателя иностранного языка в курсе «Профессионально-педагогическая интерпретация текста»: автореф. . к.пед.н. Текст. / И.В. Трешина. -М., 2005. 17 с.

391. Тураева, З.Я. Лингвистика текста (Текст: структура и семантика) Текст. / З.Я. Тураева. М.: Просвещение, 1986. - 127 с. ;

392. Уемов, А.И. Системный подход и общая теория систем Текст. / А.И. Уемов. М.: Мысль, 1978. - 272 с.

393. Уфимцева, Н.В. Динамика и вариативность языкового сознания: автореф. дис. . д-ра психол. Наук Текст. / Н.В. Уфимцева. М., 1994.

394. Уфимцева, Т.Н. Ассоциативный тезаурус русскоязычника как модель языкового сознания Текст. / Т.Н. Уфимцева // Языковое; сознание: Теоретические и прикладные аспекты. Сборник статей. Москва;1 Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2004. - С. 188-202. !

395. Ушакова, Т.Н. Понятие языкового сознания и структура рече-мысле-языковой системы Текст. / Т.Н. Ушакова // Языковое сознание:' Теоретические и прикладные аспекты. Сборник статей. Москва; Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2004. - С. 6-18.

396. Фаенова, М.О. Обучение культуре общения на английском языке Текст. / М.О. Фаенова. М.: Высшая школа, 1991. - 144 с.

397. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования (иностранный язык) Текст. // Мозаика: приложение к журналу ИЯШ. 2004. - №4. - С.3-25.

398. Федосеева, В.М. Просодия дидактического монолога а английском языке: автореф. дис. . канд. филол. паук Текст. / В.М. Федосеева. Минск, 1983. - 18 с.

399. Философия языка Текст. М.: Едиториал УРСС, 2004.208 с.

400. Философия: Учебник Текст. / Под. ред. Губиной В.Д., Сидориной Т.Ю., Филатова В.П. — М.: Русское слово, 1996. 432 с.

401. Философия: Учебник для вузов Текст. / Под ред. проф. В.И. Лавриненко, проф. В.П. Ратникова. — М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998.-584 с.

402. Философский словарь Текст. / Под ред. И.Т. Фролова. 4-е изд. - М.: Политиздат, 1981. - 445 с.

403. Философский энциклопедический словарь Текст. — М., 2002. 576 с. .

404. Философский энциклопедический словарь Текст. / Под' ред. С.С. Аверенцева, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичева. М.: Советская Энциклопедия, 1989. - 815 с.

405. Фролов, И.Т. Введение в философию: Учебник для вузов. В 2-х частях Текст. / И.Т. Фролов. -М.: Политиздат, 1989.

406. Фурманова, В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранному языку Текст. / В.П. Фурманова. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1993. - 124 с.

407. Халеева, И.И. Интеркультура- третье измерение межкультурного взаимодействия? (из опыта подготовки переводчиков) Текст. / И.И. Халеева // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. М., 1999. - С.5-15 (Тр./ МГЛУ. - Вып. 444).

408. Халеева, И.И. Лингвосоциокультурный компонент в, подготовке переводчиков ( из опыта МГЛУ) Текст. / И.И. Халеева // Перевод, и лингвистика текста. М.: ВЦП, 1994. - С. 23-31.

409. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков) Текст. / И.И. Халеева. М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

410. Хегболдт, П. Изучение иностранных языков Текст. / П. Хегболдт. М., 1963. - С. 40-41.

411. Хекгаузен, X. Мотивация и деятельность Текст. / X. Хекгаузен. М.: Педагогика, 1986. - 392 с.

412. Хлебникова, И.Б. К проблеме средств связи между предложениями в тексте Текст. / И.Б. Хлебникова // ИЯШ, 1983. № 1. - С. 6-11.

413. Хомский, Н. Язык и мышление Текст. / Н. Хомский. М.,1972.

414. Хомылева, А. Модульно-компетентностный подход в обучении преподавателей вуза информационным технологиям Текст. / А. Хомылева//ВОР, 2007. № 9. - 168 с. - С. 127-131.

415. Хомякова, Е.С. К вопросу о конверсных отношениях в предложении в современном английском языке Текст. / Е.С. Хомякова // Актуальные вопросы семантики и синтаксиса: сб. научн. трудов. — Ленинград, 1997. С. 78-84.

416. Худяков, A.A. Логическое и сублогическое в языке и познании Текст. / A.A. Худяков // Филология и культура: Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. - С. 16-19.

417. Цатурова, И. А. Многоуровневая система языкового образования в высшей школе: дис. в виде научного доклада на соискание уч. степ. д-ра. пед. наук. Текст. / И.А. Цатурова. М., 1995. - 49 с.

418. Цветкова Т.К. Проблема сознания в контексте обучения иностранному языку Текст. / Т.К. Цветкова // Вопросы психологии. 2001. -№4.-С. 68-81.

419. Цибуля, Н.Б. Произносительные тенденции в канадском варианте английского языка Текст. / Н.Б. Цибуля // Звучащая речь: теория и практика. Сборник научных трудов. Вып. 453. МГЛУ. — М., 2000. — 179 с. — С. 71-78.

420. Цховребадзе, Н.Т. Обучение интонации немецкого языка на начальном этапе языкового вуза: дис. . канд. пед. наук Текст. / Н.Т, Цховребадзе. М., 1979. - 265 с.

421. Чагинская, Е.А. Семантические дублеты: прелесть Евы и Наташи Текст. / Е.А. Чагинская // Единая интонология. М., 2009. - 487 с. -С. 284-298

422. Чалидзе, В. Иерархический человек: Социобиологические заметки Текст. / В. Чалидзе. — Benson (vt): Chalidze.- 1989. — 220 с.

423. Чарльз, К. Фриз. Преподавание и изучение английского языка как иностранного Текст. / К. Фриз // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс, 1967. - С.33-51.

424. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи Текст. -М.: Наука, 1991.-240 с.-С. 57-58.

425. Черкасова, Г.А. Компьютерный русский ассоциативный-тезаурус Текст. / Г.А. Черкасова // Языковое сознание: Устоявшееся и спорное: XIV Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации . -М., 2003.

426. Черкасова, Г.А. Русский ассоциативный тезаурус: компьютерная версия Текст. / Г.А. Черкасова // Языковое сознание: Теоретические и прикладные аспекты. Сборник статей. Москва; Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2004. - С. 240-256.

427. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение Текст. -. М.: ОА «Столетие», 1994. I

428. Чучалин, А., Боев, О. Требования к компетенциям выпускников инженерных программ Текст. / А. Чучалин, О. Боев // ВОР -2007.-№ 9.-168 с.-С. 25-29. ;

429. Шамов, А.Н. Когнитивный подход к обучению лексике:' моделирование и реализация (базовый курс немецкого яызка): автореф. . д.п.н Текст. / А.Н. Шамов. Тамбов: 2005. - 49 с.

430. Шамов, А.Н. Система взаимосвязанного обучения лексическим навыкам устной речи на среднем этапе общеобразовательной школы (на материале немецкого языка): дис. . канд. пед. наук. Текст. / А.Н. Шамов. Нижний Новгород, 1999. - 262 с.

431. Шатилов, С.Ф. Обобщение результатов опытного обучения устной речи на немецком языке в основном курсе V класса в школах

432. Ленинграда. Ученые записки ЛГПИ им. Герцена Текст. / С.Ф. Шатилов. -Л., 1968.

433. Шахбагова, Д.А. Интонационная структура общего вопроса в американском варианте английского языка в сопоставлении с британским: автореф. дис. . канд. филол. наук Текст. / Д.А. Шахбагова. М., 1971. - 25 с.

434. Шахбагова, Д.А. Фонетическая система английского языка в дихронии и синхронии (на материале британского, американского, австралийского, канадского вариантов английского языка) Текст. / Д.А. Шахбагова. М.: Роллис, 1992. - 283 с.

435. Шахбагова, Д-А. Фонетические особенности произносительных вариантов английского языка Текст. / Д.А. Шахбагова. -Varieties of English Pronunciation. M.: Высшая школа, 1982. — Вып. 259. -С.30-41.

436. Шахнарович, A.M. Проблемы психолингвистики Текст. / A.M. Шахнарович. М., 1987.

437. Шахнарович, A.M., Юрьева, Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики Текст. / A.M. Шахнарович, Н.М. Юрьева. -М.: Наука, 1990.

438. Швачкин, Н.Х. Развитие фонетического восприятия речи в раннем возрасте Текст. / Н.Х. Швачкин // Изд-во АПГІ РСФСР. Вып. 13. Вопросы психологии восприятия и мышления. Труды института психологии. -М.-Л., 1948. — С.101-132.

439. Швейцер, А.Д. Литературный язык в США и Англии Текст. / А.Д, Швейцер. М.: Высшая, школа, 1971. - 200 с.

440. Швейцер, А.Д. Литературный язык в США и Англии Текст. / А.Д. Швейцер. М.: Высшая школа, 1971. - 200 с.

441. Швейцер, А.Д. Очерк современного английского языка в США Текст. / А.Д. Швейцер. М.: Высшая школа, 1963. - 216 с.

442. Швейцер, А.Д. Различительные элементы американского и британского вариантов современного литературного английского языка: автореф. дис. . док. филол. наук Текст. / А.Д, Щвейцер. М., 1966. - 30 с. .

443. Швейцер, А.Д. Социальная дифференциация английского языка в США Текст. / А.Д, Швейцер. М., Наука, 1983. - 215 с.

444. Швецова, М.Г. К вопросу о связности текста Текст. / М.Г. Швецова // Вопросы германской филологии. Киров: Изд-во ВГПУ, 1997. -120 с.

445. Шевченко, Н.И., Максимова, Л.Н. Социокультурный аспект многоуровневого обучения иностранному языку в неязыковом вузе Текст. /

446. Н.И. Шевченко, Л.Н. Максимова // Современные подходы к уровнямобученности и критериям их оценки при подготовке по иностранному языку специалистов-нефилологов // Вестник МГЛУ. Вып. 477. - М., 2003. - С. 4859.

447. Шевченко, Т.Н. Текст лекций по курсу «Теоретическая фонетика английского языка» Текст. / Т.Н. Шевченко. М., 1986. - 74 с.

448. Шейлз, Д. Коммуникативность в обучении иностранным языкам Текст. / Д. Шейлз. Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995. - 349 с.

449. Шехтер, М.С. Психофизиологические проблемы узнавания Текст. / М.С. Шехтер. М., 1967.

450. Ширяева, Т.А. Деловой дискурс: многогранная лингво-когнитивная система Текст. / Т.А. Ширяева // Международиый конгресс по когнитивной лингвистике: сб. материалов. Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008. - 822 с. - С. 766-769.

451. Шмелев, Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях Текст. / Д.Н. Шмелев. М.: Наука, 1977. - 167 с.

452. Шорохова, Е.В. Проблема сознания в философии и естествознании Текст. / Е.В. Шорохова. М., 1961. - С. 46-47.

453. Шпакович, И.Н. Некоторые приемы обучения неподготовленной устной речи в условиях вуза Текст. / И.Н. Шпакович //

454. Языковое образование XXI века: проблемы и перспективы: материалы международной научно-методической конференции, Хабаровск, 15 апреля 2007 г. Хабаровск: Изд-во Тихооекан. Гос. Ун-та, 2007. - 279 с. - С. 270274.

455. Штульман, Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования Текст. / Э.А. Штульман. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. - 153 с.

456. Шубин, Э.П. Позитивные и негативные аспекты влияния первого языка на овладение вторым на разных уровнях языковой системы Текст. / Э.П. Шубин // ИЯШ, 1971. № 5. - С. 27-32.

457. Шубин, Э.П. Языковая коммуникация в свете обучения иностранным языкам Текст. / Э.П. Шубин. М., 1972.

458. Щерба, Л.В. Избранные работы по русскому языку Текст. / Л.В. Щерба. М., 1957. - 186с.

459. Щукин, А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному языку Текст. / А.Н. Щукин. М.: Русский язык, 1984.- 126 с.

460. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов Текст. / А.Н. Щукин 3-е изд. - М.: Филоматис, 2007. - 480 с.

461. Щур, Г.С. О лексических особенностях разговорного английского языка в Австралии и Канаде Текст. / Г.С. Щур // в сб. Теория и практика лингвистического описания разговорной речи. — Горький, 1968.

462. Юрченко, B.C. Очерки по философии языка и философии языкознания Текст. / B.C. Юрченко. Саратов.: Изд-во Саратовского педагогического института, 2000. - 368 с.

463. Язык как средство идеологического воздействия: сб. обзоров Текст. / Редкол.: Бахнян и др. М., 1983. - 218 с. »

464. Якиманская, И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников Текст. / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. — 1994. № 2.

465. Якобсон, P.O. Звуковые законы детского языка и их место в общей фонологии Текст. / Р.О, Якобсон // Избранные работы / P.O. Якобсон. -М.-.Прогресс, 1985.-С. 105-115.i

466. Яковлева, Е.Б. Теория и пракшка преподавания языков на современном этапе Текст. / Е.Б. Яковлева // Преподавание иностранных языков: теория и практика: сборник научных и научно-методических статей. Вып. I. М., 2004. - 223 с. - С. 9-20.

467. Albrecht, Е. Sprache und Logisch - Linguistische Analysen Text. / E. Albrecht. - Berlin, 1967. -318 s.

468. Amir, Y. Contact hypothesis in ethnic relations Text. / Y. Amir // Psychological Bulletin. № 71. - 1969.

469. Armstrong, L., Ward I., Handbook of English Intonation Text. / L. Armstrong. Cambridge: W.Heffer, 1926 - 124 p.

470. Australian English. The Language of a new society Text. // Ed. By Peter Collins and David Blair. University of Queensland Press, 1989. 358 p.

471. Avis, W.S. The English Language in Canada Text. / W.S. Avis // In: Current Trends in Linguistics. Ed. By Th.A.Sebeok. The Hague: Nouton. -1973.-V.10.-P.40-73.

472. Azar, B. Fundamentals of English Grammar. Prentice Hall. Text. / B. Azar. 1994, pp. 164, 166.

473. Azar, B. Understandihg and Using English Grammar Text. / B. Azar. N.Y. Prentice Hall, 1999.

474. Bartels, A. Chains of meaning: A model for concept formation in contemporary Physics theory Text. / A. Bartels // Synthese, 1995. Vol. 15. № 3.-P. 347-349.

475. Baugh, A.C., Cable, T. A History of the English Language Text. / A.C. Baugh, T. Cable. London. - London: Routledge and Kegan Paul,' 1978.-438 p.

476. Benes, E. Zur Typology der Stilgattungen der wissenschaftlichen Prosa Text. / E. Benes // DaF. 1969. - № 3 (a). - S. 25 - 38.

477. Birdwhistell, R. L. Some body motion elements accompanying spoken American English Text. / R. L. Birdwhistell // O. Thayer (ed) Communication: concept and perspectives. Washington, D.C.: Spartan, 1967. -p. 53-76.

478. Birdwhistell, R.L. Kinesics and context: Essay on body-motion communication Text. / R. L. Birdwhistell. Philadelphia: Univ. of Pennsylvania Press, 1970.-53 p.

479. Boulanger, Chr. Das Schreiben von Kurzessays / Chr. Boulanger. Berlin, 2003. http://userpage.fu-berlin.de/-boulang/proseminar/techniken/essays.htn

480. Broughton, G., Brumfit, Ch., Flavell, R. Teaching English as a Foreign Language Text. / G. Broughton, Ch. Brumfit, R. Flavell. L., 1981. - pp. 6-7, 69-71.

481. Byram M., Zarate G., Definition, objectives and assessment of sociocultural competence Text. / M. Byram, G. Zarate. A common European framework for language teaching and learning. Strasburg: Council of Europe Press, 1994.

482. Сесе Murcia, M., Brinton, D., Goodwin J. Teaching Pronunciation Text. / M. Cece - Murcia, D.- Brinton. - Cambridge, 1996. - 363 p.

483. Certificate in Advanced English. English as a Foreign Language Text. UCLES, 1995.- 100 p.

484. Chauvannes, A. Essai sur l'éducation intellectuelle avec le projet d'une Science nouvelle Text. / A. Chauvannes. 1886. - P. 104, et suiv.

485. Chilsom, W.S. Elements of English linguistics Text. / W.S. Chilsom. New York; London: Longman, cop. 1981. - XI, 212 p.

486. Chomsky N.A. Current issues in linguistic theory Text. / N.A. Chomsky. The Yague, Mouton, 1964.

487. Chomsky Noam A. Reflection on Language Text. / N.A. Chomsky. Cambridge: Massachusetts, 1976. - P. 6.

488. Chomsky, N.A. Review of Verbal Behavior by B.F. Skinner // Language. 1959.-V. 35/1.-Pp. 19-29.

489. Collins, C. Essential English Dictionary Text. / C. Collins. -The University of Birmingham Harper Collins Publishers, 1992.

490. Cook, G. Discourse Text. / G. Cook. Oxford University Press, 1992.- 168 p.

491. Crage, M. Communicative interaction and second language acquisition: an Input example Text. / M. Crage //TESOL quarterly. Alexandria, Virginia, 1992. - Vol. 26. - № 3. - P.487-505.

492. Crystal, D. Prosodie System and Intonation in English Text. / D. Crystal. Cambridge: Univ. Press, 1969. - 381 p.

493. Crystal, D. The Cambridge Encyclopedia of Language Text. / D. Crystal. New York; Port Chester; Melbourne; Sydney; Cambridge University Press, 1987.

494. Dean, С. Is there a Distinctive Literary Canadian English? Text. / C. Dean // American Speech. 1963. - V. 38, № 4. - P. 278-282.

495. EFL Examinations & TEFL Schemes Text., UCLES, 1996,28 p.

496. Ekman, P. About brows: emotional and conversational signals Text. P. Ekman // M. Von Cranach, K. Foppa, W. Lepenies & D. Ploog (eds) Human ethology: Claims and limits of a new Discipline. Cambridge, U.K.: Cambridge Univ. Press, 1979. P. 169-202.

497. Ekman, P. Are there basic emotions? Text. / P. Ekman // Psyhological review, 99, 1992. P. 550-553.

498. Fauconnier, G. Mental Spaces Aspects of Meaning Construction in Natural Language Text. / G. Fauconnier. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1998.- 190 p.

499. Gimson, A.C. An Introduction to the Prononciation of English Text. / A.C. Gimson. Bristol: J. W. Arrowsmith, 1973. - 320 p.

500. Halliday, M.A.K. Language as social Semiotic: The Social Interpretation of Language and Meaning Text. / M.A.K. Llalliday. London, 1978.

501. Halliday, M.A.K. Learning how to Mean Explorations in the Development of Language Text. / M.A.K. Llalliday. — London: Arnold. 1975.

502. Llornby A.S. Oxford Advanced Yearher's Dictionary of Current English Text. / A.S. Hornby. M.: Из-во «Русский язык», 1982. - 498 с.

503. Irmscher, W. The Hold Guide to English Text. / W. Innscher. -N.Y., 1972.-pp. 366-370.

504. Jones, D. An Outline of English Phonetics Text. / D. Jones. — Cambridge: W. Heffer and Sons. 1957. 378 p.

505. Kartz, J.J. The Philisophy of Language Text. / J.J. Kartz. -N.Y., London, 1966.

506. Kingdon, R. The Ground Work of English Stress Text. / R. Kingdon. L.: Longmans Green and Co., 1958. - 224 p.

507. Kuhl, P. Learning and representation in speech and language Text. / P. Kuhl // Current Opinion in Neurobiology. 1994. V.4. - P. 812-822.

508. Langacker R.W. Grammar and Conceptualization Text. / R.W. Langacker. Berlin - N. Y.: Mouton de Cruyter, 2000.

509. Langacker, R.W. Concept, image, and symbol: the cognitive basis of grammar Text. / R.W. Langacker. Berlin; N.Y.: Mouton de Cruyter, 1991.-395 p.

510. Lashley, K.S. The problem of serial order in behavior. In: Saporta S. (Ed.) Psycholinguistics: A book of readings Text. / K.S. Lashley. 'N.Y. 1961. - p. 180-198.

511. Lifelong learning for Equity and Social Cohesion a New Challenge to Higher Education. Accepted Project Proposal |Text. Strasburg, April 1998, Council of Europe.

512. Macnamara, John. The Cognitive Basis of Language Learning in Infants. Psychological Review Text. / John Macnamara. 1972. - 79:1-13.

513. Mandelbaum, D.B. Selected writings of Edward Sapir in Language, Culture and personality, Berkeley and Los Angeles Text. / D.B. Mandelbaum. 1958.

514. Mencken, H.L. The American Language Text. / H.L. Mencken. -N.Y., 1945.

515. Millrood, R. Modular Course in ELT Methodology Text. / R. Millrood. Tambov, 2001.

516. Mitchell, A., Delbridge, A. The Pronunciation of English in Australia Text. / A. Mitchell, A. Delbridge. Sydney: Angus and Robertson, 1965.-81 p.

517. Neuner, G. The Role of Sociocultural Competence in Foreign Language Teaching and Learning Text. / G. Neuner. Strasbourg: Council of Europe/Council for Cultural Co-operation (Education Committee), CC-LANG (94)2. - 88 p.

518. O'Connor, J.D., Arnold, G.F. Intonation of Colloquial English: A Practical Handbook Text. / J.D. O'Connor, G.F. Arnold. L.; Longman, 1966.- 272 p.

519. Orkin, M. Speaking Canadian English. An Informal Account of the English Language in Canada Text. / M. Orkin. L.: Routledge and Kegan Paul., 1971.-276 p.

520. Orkin, Mark M. Speaking Canadian English Text. / M. Orkin.- Toronto: General Publishing Company Limited, 1970. 250 p.

521. Perry, R.B. General theory of value Text. / R.B. Perry. -N. Y., 1926.

522. Pinker, S. The Language Instinct: How the Mind Creates1.nguage Text. / S. Pinker. -N.Y.: Harper Perennial. 1994.

523. Sapir, E. Selected writings of Edward Sapir in Language, Culture and personality, ed. David Mandelbaum Text. / E. Sapir. Berkeley: University of California Press. - 1949.

524. Sargent, T. Communicating Success / T. Sargent // The Internet TESL Journal, 1999. http//www.aitech.ac.jp/~itcslj/Techniques/Sargent-CommSuccess/

525. Schulmacher, W.W. "Analyse" and "Synthese" in Chemie and Linguistic Text. / W.W. Schulmacher. Linguistics, The Plague, 1968. - № 45.

526. Schwienhorst, K. The "Third Place" Virtual Reality Applications for Second Language Learning Text. / K. Schwienkorst // ReCall. -1998,- 10(1).-P. 118-126.

527. Shiller, R.E. New Methods of Knowledge and Value Text. / R.E. Shiller-N.-Y, 1996.

528. Slobin, D.I. Cross-linguistic Evidence for the Language-making capacity Text. / D.I. Slobin. 1985.

529. Thomas, C.K. An Introductions to Phonetics of American English Text. / C.K. Thomas. N.Y.: The Ronald Press Co., 1958. - 181 p.

530. Turner, G.W. Good Australian English and Good New Zealand English Text. / G.W. Turner. / Ed. By G.W. Turner. Sydney, 1972. - 101 p.

531. Turner, G.W. The English language in Australia and New Zealand Text. / G.W. Turner. L.: Longman's. - 1966.

532. Van Ek, J.A. Objectives for Language Learning. Volume 1 Text. / J.A. van Ek. Strasburg: CCC / CE. - 1992.

533. Ward, I. The Phonetics of English Text. / I. Ward. -Cambridge: Heffer, 1972. 176 p.

534. Warshauer, M. Internet for English Teaching Text. / M. Warshauer. US, 2002. - 178 p.

535. Wells, J.C. Accents of English Text. / J.C. Wells. * Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1982. - 673 p.

536. Widdowson, H.G. Learning Purpose and Language Use Text. / H.G. Widdowson. London: Oxford University Press, 1983. - 122 p.

537. Wiener, M., Devoe, S., Rubinow, S. & Geller, J. Nonverbal behavior and nonverbal communication. Psyhological review, 79 Text. / M. Wiener, S. Devoe, S. Rubinow, J. Geller. 1972. - P. 185-214.