Формирование компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры

Гареева, Галина Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры

Автореферат

Автор научной работы: Гареева, Галина Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владикавказ
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры"

005058530

На правах рукописи

ГАРЕЕВА ГАЛИНА НИКОЛАЕВН А

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИИ ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ У СТУДЕНТОВ МАГИСТРАТУРЫ (по направлению подготовка «Психолого-недагогическое образование»)

Специальность: 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 б ИДЯ ¿013

Владикавказ - 2013

005058530

Работа выполнена в ФГАОУ ВГТО «Северо-Кавказский федеральный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Таранова Татьяна Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Хараева Леорена Ахмедовна, ФГБОУ ВПО «Кабардино-Балкарский государственный университет им Х.М. Бербекова»;

доктор педагогических наук, доцент Сотникова Наталья Николаевна, филиал МГГУ им. М.А. Шолохова (г. Ставрополь)

Ведущая организация: ФГАОУ ВПО «Южный федеральный

университет»

Защита диссертации состоится « /у »_-И- 2013 года в

часов на заседании диссертационного совета Д 212.248.03 при ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова» по адресу: 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корп. 4, ауд. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Северо-Осе-тинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова.

Автореферат разослан «_»_2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент \ Г Н.М. Мкртычева

( і /1

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одним из направлений современного магистерского образования, базирующегося на компетентностном подходе, является подготовка студентов магистратуры к управленческой деятельности. Способность и готовность организовывать, планировать, контролировать и оценивать отдельные компоненты образовательной системы становятся важной частью профессиональной деятельности магистра.

В рамках управленческой деятельности в образовании особый интерес представляет получившая в последние годы широкое распространение практика проведения экспертного оценивания.

В то же время нельзя не отметить, что существующая практика проведения экспертной оценки в сфере образования существенно опережает разработку ее теоретико-концептуальных оснований. В психолого-педагогической литературе работы, посвященные решению данной научной проблемы, немногочисленны (С.Л. Братченко, Д.А. Иванов, Э.В. Литвиненко, В.И. Слободчиков, А.У. Хараш, В.А. Ясвин).

Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры, которая проявляется в оригинальности и новизне процесса и результатов экспертного оценивания образовательной среды и определяется управленческим характером деятельности магистра.

Особенности образовательной среды с учетом специфики отечественного образования исследовались учеными: ТВ. Аншсаевой, А.И. Артюхиной, Г. 10. Беляевым, A.B. Вишняковой, С.И. Иваниловой, М.И. Каталиной, Г.А. Ковалевым, В.А. Козыревым, М.И. Мазур, К.И. Масловым, Т.В. Менг, О.Ю. Мондонен, Л.И. Новиковой, М.В. Урбанской и др. Вопросам моделирования и проектирования образовательных сред, их диагностики посвящены работы С.Д. Дерябо, Ю. С. Мануйлова Л.А. Потрянской, В.В. Рубцова, C.B. Тарасова, В. А. Левина и др.

Существенное значение для исследования нашей проблемы имеют работы, посвященные содержанию исихолого-иедагог ической экспертизы (С.Л. Братченко, В.А. Бухвалов. Т.И. Горбунова, Д.А. Иванов, Г.А. Игнатьева, ММ. Князева, Г.А. Мкртычан, Я.Г. Плнпер, А. Тубельский, А.У. Хараш и др.); исследованию экспертного оценивания в образовании (Н.Е. Архангельский, В.А. Кириллова, М.В. Крулехт, М.М. Лакшина, Э.В. Литвиненко, И.В. Тельнюк, H.A. Федорова, П.Б. Шошин и др.).

Для выявления психологических механизмов развития компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры важны учения, рассматривающие человека как субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, C.JL Рубинштейн и др.).

Общетеоретические основы формирования и развития компетенций раскрыты в работах В.И. Байденко, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, A.B. Хуторского, В.Д. Ша-дрикова и др.

Особенности творческой педагогической деятельности изучались такими исследователями, как Е.В. Бондаревская, P.M. Грановская, М.Ф. Исаев, З.К. Каргие-ва, Л.Г. Пузеп, Я.А. Пономарев, E.H. Шиянов и др; особенности управленческой деятельности в педагогике отражены в трудах Б.Г. Литвака, В.П. Панасюка, П.И. Третьякова, Н.В. Солнцевой, Н.Ф. Талызиной и др.

Проведенный анализ психолого-педагогических исследований показывает, что по существу отсутствуют работы, в которых экспертная оценка образовательной среды выступает как целостный и самостоятельный объект педагогического исследования.

В существующей теории и практике формирование компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры целостно не исследовано. На теоретическом уровне исследования требуют решения некоторые аспекты проблемы: определение подходов формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры; содержательное наполнение компетенции экспертной оценки образовательной среды и ее крите-риально-уровневые показатели, позволяющие своевременно отслеживать и корректировать профессиональную подготовку студентов магистрату ры к экспертному оцениванию; моделирование педагогического процесса по формированию готовности магистрантов к экспертной оценке образовательной среды.

Недостаточная реализация возможностей содержания учебных дисциплин психолого-педагогического цикла, образовательных саморазвивающих технологий, организационных методов, средств, форм обучения в магистратуре относительно формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды и отсутствие методического обеспечения для решения проблемы обусловливает актуальность исследования на научно-методическом уровне.

Вышесказанное позволяет выделить следующие противоречия между: -возросшими требованиями к уровню сформированное™ компетенции экспертной оценки образовательной среды и фактическим уровнем подготовленности к экспертному оцениванию студентов магистратуры;

—целесообразностью формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры в вузе и недостаточной разработанностью теоретических основ формирования исследуемого феномена;

-необходимостью методического сопровождения формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры и недостаточностью его программно-содержательного обеспечения в педагогической практике.

С учетом вышеизложенного проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические, методические и организационные условия формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистрату ры на этапе вузовской подготовки?

Учитывая актуальность и недостаточную разработанность проблемы в педагогической науке и практике, мы определили тему исследования: «Формирование компетенции экспертной 01!енки образовательной среды у студентов магистратуры (по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование»)».

Цель исследования - выявить педагогические условия формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры на этапе вузовской подготовки.

Объект исследования — профессиональное образование студентов магистратуры.

Предмет исследования - цроцесс формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры в вузе.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры в условиях вуза станет более эффективным, если будет осуществляться в соответствии с моделью, которая:

• разработана на основании системного, деятельностного, комплексного и компетентностиого подходов;

• представляет собой целостность иерархически соподчиненных блоков: целевого, содержательно-технологического, процессуального и рефлексивного и отражает специфику формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды:

• реализуется поэтапно на основе принципов целостности, многоаспектное™, максимального охвата, активной личностно-смысловой деятельности и принципа самостоятельной работы.

Задачи исследования сформулированы в соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования:

1. Охарактеризовать образовательную среду как объект образовательной системы и экспертной оценки.

2. Раскрыть сущность понятия «экспертная оценка образовательной среды».

3. Рассмотреть содержание понятия «компетенция экспертной оценки образовательной среды» и определить этапы, уровни, критерии и показатели процесса формировашшя компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры.

4. Обосновать модель подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды и педагогические условия ее эффективного функционирования.

5. В ходе эксперимента проверить эффективность разработанной модели подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды и условий ее реализации.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные философские, общенаучные и конкретно-научные положения и подходы, которые применимы к педагогическим процессам и явлениям, в частности: системный подход (JI.A. Беляев, В.П. Беспалько и др.), деятельностный подход (Л.С. Выготский, Т.И. Краснова, Л.iL Леонтьев и др.), комплексный подход (М.М. Поташник, Е.Ф Сулимов и др.), компетентностный подход (А.Н. Дахин, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской и др.); принципы общей методологии психолого-педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В .В. Краевекий, A.M. Новиков, В.А. Сластенин и др.).

Теоретическими основаниями исследования послужили: теория педагогических систем (Ю.А. Конаржевский, Н.В. Лежнева, Н.Л. Худякова, В.Д. Ша-дриков и др.); теория профессионального образования (В.В. Краевекий, ГА. Ларионова, B.JI. Савиных и др.); основные положения теории педагогического творчества (В.И. Загвязинский, А.К. Маркова. Н.Д. Никандров, П.И. Пидкаси-стый и др.); современные концепции развития профессиональной компетентности педагога (Э.Ф. Зеер, H.H. Лобанова, Л.Ю. Сироткин и др.); стратегия модернизации высшего образования в рамках Болонской декларации (В.И. Байденко, В.А. Козырев и др.); положения педагогической теории о содержании и методах педагогической экспертизы (М.В. Крулехт, B.C. Черепанов и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

теоретические - анализ отечественной и зарубежной литературы, материалов и публикаций педагогической и периодической печати по проблеме исследования, терминологический анализ для описания понятийного поля проблемы, изучение нормативно-правовых документов в области экспертного оценивания и профессионально-педагогического образования в магистратуре, теоретическое моделирование;

экспериментальные (эмпирические) - методы опроса (анкетирование, тестирование), наблюдение, педагогический эксперимент;

статистические - количественный и качественный анализ эмпирических данных; методы математической статистики.

Опытно-экспериментальная база исследования: ФГЪОУ В ПО «Ставропольский государственный университет».

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2009 по 2012 гг. и включало три взаимосвязанных этапа.

На нервам этапе (2009-2010 гг.) был осуществлен анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме с целью раскрытия содержательных характеристик понятия «компетенция экспертной оценки образовательной среды» и определения условий ее формирования; сформулированы исходные позиции исследования: объект, предмет, гипотеза, цель, задачи; упорядочено терминологическое иоле исследования; разрабатывались теоретические основы и программа исследования, формировалась концепция экспериментальной работы.

На вторам этапе (2010-2011 гг.) проводился педагог ический эксперимент и апробация модели подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды, корректировка комплекса условий эффективного функционирования данной модели, проверка и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценка итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику других вузов.

На третьем этапе (2011-2012 гг.) осуществлялось обобщение и описание полученных результатов, уточнение выводов, распространение опыта подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды, оформление результатов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— в рамках понятийно-смыслового поля данного исследования уточнена ключевая дефиниция «компетенция экспертной оценки образовательной среды» как интегративное свойство личности, включающее систему специальных знаний, умений, мотивов, практического опыта и совокупность профессионально важных качеств, обеспечивающих готовность к осуществлению экспертной оценки образовательной среды в образовательном учреждении и разработке рекомендаций по повышению ее качества;

-разработана система дескрипторов как структурных компонентов компетенции экспертной оценки образовательной среды, влияющих на ее формирование у студентов магистратуры в вузе;

- разработана модель подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды;

-выявлен, теоретически обоснован и содержательно представлен комплекс психолого-педагогических, методических и организационных условий эффективного функционирования модели подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды.

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении представлений в теории и практике профессионального магистерского образования о сущности компетенции экспертной оценки образовательной среды; разработке критериев и средств диагностики сформированное™ структурных компонентов компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры; развитии представлений о формах, методах и средствах формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у магистрантов; получении дополнительных данных, характеризующих соответствие процесса подготовки студентов магистратуры в области экспертной оценки образовательной среды современным потребностям общества.

Практический значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации могут быть использованы в практике подготовки студентов магистратуры в вузе, и определяется: 1) внедрением в образовательный процесс вуза модели подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды; 2) выявлением комплекса показателей и уровней сформирован-

ности исследуемой компетенции, позволяющих осуществить контроль, анализ и корректировку процесса ее формирования; 3) внедрением авторского курса по выбору «Экспертная оценка образовательной среды» и разработкой учебно-методического обеспечения процесса формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике работы высших учебных заведений, при реализации программ курсов повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется использованием в качестве теоретических основ исследования фундаментальных положений философии, психологии и педагог ики; использованием комплекса теоретических, эмпирических и математических методов, адекватных предмету и задачам исследования; результатами внедрения в образовательный процесс модели подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды, в рамках которой реализован авторский курс по выбору «Экспертная оценка образовательной среды»; воспроизводимостью результатов исследования, их систематической проверкой на различных этапах экспериментальной работы; подтверждением выдвинутой гипотезы результатами эксперимента и обработкой экспериментальных данных методами математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Компетенция экспертной оценки образовательной среды представляет собой интегративное свойство личности, включающее систему специальных знаний, умений, мотивов и совокупность профессионально важных качеств, обеспечивающих готовность к осуществлению экспертной оценке функционирования и развития образовательной среды образовательного учреждения любого типа.

2. Формированию компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры в условиях вуза способствует реализация модели подготовки студентов магистратуры к экспертной оценки образовательной среды, разработанной на основе системного, деятельностного, комплексного и компе-тентностного подходов, включающая целевой, содержательно-технологический, процессуальный и рефлексивный блоки, и позволяющая охватить в единой системе специфику подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды.

3. Комплекс условий эффективного функционирования модели подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды включает: а) псгаолого-педагогическое условие — содействие формированию компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры через развитие мотивации и включение в процесс самоанализа на основе рефлексии; б) организационное условие - разработка и реализация в учебном процессе курса по выбору «Экспертная оценка образовательной среды»; в) методическое условие - разработка студентами магистратуры «Методического нортфолио эксперта», обеспечивающего трансформацию теоретических знаний будущих магистров в собственный практический опыт.

4. Процесс формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры представляет последовательность этапов с прогнозируемыми результатами: учебно-репродуктивный (методическая грамотность), процессуально-репродуктивный (технологический опыт), самостоятельно-исследовательского (профессионально-исследовательский опыт), деятель-ностно-творческий (инновационный опыт).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение иа заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий ГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»; научно-практических конференциях различного уровня: Международных — «Социальные и гуманитарные науки: образование и общество» (Нижний Новгород, 2011), «Стратегические цели вуза в условиях инновационной образовательной деятельности» (Самара, 2011), «Проблемы совершенствования качества подготовки студентов в условиях модернизации профессиональною образования» (Георгиевск, 2011); всероссийских —«Педагогический диалог времен и культур» (Ставрополь, 2011), «Специальное образование и социальная реабилитация лиц с нарушениями развития: социально-правовые и психолого-педагогические аспекты» (Ставрополь, 2011): региональных - «Университетская наука-региону» (Ставрополь, 2012).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы (208 источников) и 8 приложений.

И. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы и актуальность; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретическая и методологическая основы, этапы и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, а также положения, составляющие научную новизну, теоретическую и практическую значимость работы, ее обоснованность и достоверность.

В первой главе «Теоретико-методологические аспекты проблемы формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры» рассмотрена исследуемая ггроблема на основе анализа доступных литературных источников, нормативно-правовой документации системы образования, опыта профессиональной деятельности педагогов высшей школы и собственной педагогической деятельности, определены основополагающие понятия исследования, раскрыты подходы к проблеме формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры, дана содержательная характеристика исследуемого феномена.

Комплексное исследование проблемы формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры потребовало аналитического представления понятия «образовательная среда» и проведения историко-педагогического анализа изучения понятий «образовательная среда» и

«среда» в истории педагогики, что позволило определить место исследуемого понятия в системе категориальных отношений, выявить педагогический потенциал образовательной среды и возможности его использования в процессе становления личности, а также уровни образовательной среды и психологические закономерности ее восприятия. Определены типология образовательной среды и ее структурные компоненты: пространственно-предметный, технологический, социальный.

Выделение компетенции экспертной оценки образовательной среды в качестве результата профессиональной подготовки будущих магистров продиктовано управленческим характером их деятельности. При этом понятие «экспертная оценка» применяется нами для определения сущности экспертизы, и рассматривается как способ изучения, основанный на суждениях и оценке специалистов (экспертов) и сочетающий в себе комплекс качественных и количественных оценок соответствия качества продукта, не поддающегося непосредственному измерению, требуемой норме.

Изучение содержания, структуры экспертной оценки образовательной среды позволило нам констатировать, что содержательный аспект данной дефиниции заключается в установлении соответствия (несоответствия) образовательной среды образовательного учреждения созданию условий для развития физических, познавательных и личностных способностей обучающихся, актуализации внутреннего мира, личностного роста, самореализации, становления самосознания учащихся.

В рамках проведенного теоретического исследования сущности экспертной оценки образовательной среды была разработана структура экспертной оценки образовательной среды школы, как элемента управления: определены цель, задачи, методы, показатели, критерии, результаты и основные этапы экспертной оценки образовательной среды школы.

Однако наличие необходимой системы знаний по специфике экспертной оценки образовательной среды школы недостаточно для ее эффективного осуществления, важно иметь определенный уровень сформированное™ компетенции экспертной оценки образовательной среды.

В настоящее время организация качественного образования происходит посредством постепенной переориентации его с трансляции знаний и формирования навыков на овладение студентами магистратуры педагогическими компетенциями в процессе решения теоретических и практических задач, лежащих в основе профессиональной компетентности будущих магистров.

В нашем исследовании мы придерживаемся точки зрения Э.Ф. Зеера, который рассматривает компетенцию как обобщенный способ действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Помимо знаний, умений и навыков, в структуру компетенции Э.Ф. Зеер включает моти-вационную сферу, считая важным компонентом компетенции опыт - интеграцию в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов

решения задач, а также профессионально важные качества личности, которые обеспечивают полноценную реализацию профессиональной деятельности.

Разделяя точку зрения Н.Ф. Талызиной о необходимости формирования новою типа педагога — педагога-исследователя, педагога-творца, который готов в процессе педагогической деятельности к развитию собственной индивидуальности, мы подчеркиваем значимость и актуальность исследования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры. Под компетенцией экспертной оценки образовательной среды студентов магистратуры мы понимаем интегративное свойство личности, включающее систему знаний, умений, мотивов, практического опыта и совокупность профессионально важных качеств, обеспечивающих готовность к осуществлению экспертной оценки образовательной среды и ее структурных компонентов, разработке рекомендаций по повышению ее качества.

Таким образом, компетенция экспертной оценки образовательной среды является качественной характеристикой уровня подготовленности студента магистратуры к управленческой деятельности, показателем его профессионализма как особого интегративного свойства личности, а так же элементом профессионально-педагогической компетентности и объединяет в своем составе следующие основные компоненты: профессиональный (лютивационный аспект — мотивы к успеху, мотивы к достижению цели, мотивы профессионального саморазвития; гностический аспект — знания в области экспертного оценивания; операционный аспект - умения, навыки и практический опыт экспертной оценки образовательной среды); со1(иалыю-педагогический, определяющий коммуникативные способности, уровень общительности; организационно-управленческий компонент, отражающий знание правил организаторской работы, организаторские способности; научно-исследовательский компонент, включающий прогностические, проектировочные, исследовательские умения, способность к рефлексии своей педагогической деятельности.

Компетенция экспертной оценки образовательной среды требует целенаправленных действий по ее формированию. При этом формирование компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры мы понимаем как систематизированное накопление в ее содержании позитивных количественных и качественных изменений, позволяющих эффективно осуществлять экспертную оценку образовательной среды в любом образовательном у чреждении.

Теоретические основы процесса формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у магистрантов обоснованы с позиций системного, деятельностного, комплексного и компетентностного подходов. Обозначенные научные подходы позволили определить модель формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры в условиях вуза (Рис. 1).

Целевой блок разработанной модели включает систему целей и задач формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов ма-

Целевой блок

Цель - формирование компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов

магистратуры

Профессиональный компонент (мотивационный, гностический, операционный аспекты)

Социально-педагоги чески й компонент

Организационно-управленчески й компонент

Научно-иссл едоеательски й компонент

Содержательно-технологический блок

Научные подходы

Процессуальный блок

Этапы Уровни Результаты

учебно-репродуктивный \ методическая грамотность

процессуально-репродуктивный »епродуктивным ур адаптивный ур. оптимальный ур. творческий ур. технологический опыт

самостоятельно-исследовательский \ / профессионально-исследовательский опыт

деятельности о-творческий \ / инновационный опыт

Методы: информационно-объяснительные, диагностические, рефлексивные, проблемные, исследовательские, проектные, игровые, поисково-творческие.

Рефлексивный блок Анализ, оценка и самооценка сформированное™ компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры

Результат — готовность студентов магистратуры к осуществлению экспертной оценки образовательной среды

Рис. 1 Модель подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды

гистрагуры. Этот блок является системообразующим и выступает по отношению к остальным блокам в качестве управляющей инстанции. В качестве желаемого результата нами определена цель — формирование компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры в условиях вуза.

Для достижения цели обозначены следующие задачи: 1) сформировать мотивы экспертной оценки образовательной среды и достижения успеха в управленческой деятельности; 2) расширить представления в области экспертного оценивания (знаний технологии экспертной оценки); 3) сформировать профессиональные умения, необходимые для экспертной оценки образовательной среды (гностические, проектировочные, исследовательские, организационные) и профессионально значимые личностные качества (методичесая грамотность, креативность, творческая самостоятельность, рефлексивность).

Содержательно-технологический блок представлен педагогическим модулем, включающим курс по выбору «Экспертная оценка образовательной среды», методические рекомендации к самостоятельной работе студентов и индивидуальный «Методический портфолио эксперта».

Отличительной особенностью данного модуля является то, что его содержание: 1) усиливает профессиональный компонент подготовки будущих магистров; создает установку на усвоение знаний экспертной оценки образовательной среды; 2) носит интегрированный характер: наполнение представляет собой специальным образом подобранную систему заданий самостоятельной работы, обеспечивающую формирование компетенции экспертной оценки образовательной среды и способствующую обогащению и систематизации знаний студентов магистратуры в области экспертной оценки образовательной среды, приобретению необходимых умений, профессионально важных качеств, мотивов и опыта экспертной деятельности в контексте профессионального саморазвития будущих магистров; 3) обеспечивает преемственность этапов профессионального становления студентов магистратуры, способствует корректировке образовательной траектории посредством разработки индивидуального «Методического портфолио эксперта».

Процессуальный блок отражает формирование компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры соответственно этапам и прогнозируемым результатам: учебно-репродуктивный —* методическая грамотность; процессуально-репродуктивный —♦ технологический опыт; самостоятельно-исследовательский —> исследовательский опыт; деятельностно-творческий —»инновационный опыт.

Рефлексивный блок предполагает проведение анализа преподавателем и самоанализа студентом магистратуры уровня владения компетенцией экспертной оценки образовательной среды на основе сравнения первоначальных знаний с конечным результатом посредством накопления опыта работы и развитого умения методического самосовершенствования. Данный компонент выполняет функцию обратной связи и позволяет анализировать информацию о ходе образовательного

процесса, корректировать деятельность но формированию компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры.

Все обозначенные блоки спроектированной нами модели и их содержательно-процессуальное наполнение взаимосвязаны, образуют целостную педагогическую систему; направленную на решение поставленных в исследовании задач. Модель характеризуется целостностью, прагматичностью и открытостью. Отличительной особенностью является строение взаимодополняющих содержательно-технологического и процессуального блоков, которые представляют содержание и стратегию формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры в условиях вуза.

В нашем исследовании реализована идея о том, что модель подготовки студентов магистрату ры к экспертной оценке образовательной среды функционирует более эффективно при создании специального комплекса организационных, методических и психолого-педагогических условий, выявление которых осуществлялось в соответствии с принципами методологических подходов, исходя из содержания и особенностей разработанной модели; специфики подготовки студентов магистратуры; требований вуза к подготовке магистрантов; авторского опыта деятельности в исследуемом направлении; данных констатирующего этапа эксперимента. В результате нами был выявлен комплекс, который состоит из трех условий.

Организационное условие: разработка и реализация в учебном процессе курса по выбору «Экспертная оценка образовательной среды», включающего программу и методические рекомендации к самостоятельной работе, отражающего специфику профессиональной подготовки будущих магистров и обеспечивающего поэтапное формирование и интеграцию компонентов компетенции экспертной оценки образовательной среды. Данный куре но выбору характеризуется многофункциональностью и играет мотивирующую, организующую, содержательную и процессуальную роль в формировании компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры; обеспечивает интеграцию элементов содержания обучения, т.к. сформированные в процессе учебной деятельности мотивы, знания, умения, профессионально важные личностные качества не остаются разрозненными, а интегрируются в основные компоненты компетенции экспертной оценки образовательной среды, обусловливая успешность будущей профессиональной деятельности студентов магистратуры. Комплекс заданий самостоятельной работы предполагал анализ и решение проблемных ситуаций, адекватных реальным ситуациям экрпертного оценивания, различающихся по трем уровням сложности — поисковый, исследовательский и креативный. Вспомогательными средствами выступали творческие задания (например, написание мини-сочинения, эссе, составление анкет, экспертного заключения и др.), содержание которых имело вариативный характер, учитывающий специфику специальности, изучаемой дисциплины, индивидуальные особенности студентов магистратуры; способствовало развитию операционной и интеллектуальной гибкости, оригинальности мышления, позволяющих осуществлять быстрое принятие решений в нестандартных экспертных ситуациях.

Методическое условие: разработка студентами магистратуры «Методического портфачио эксперта», обеспечивающего трансформацию теоретических знаний будущих магистров в собственный практический опыт. Реализация данного условия обеспечивала создание творческой среды, предоставляющей возможность будущим магистрам проявлять себя в качестве субъектов эксперт-нон оценки образовательной среды, способствовала проявлению их творческой активности и самостоятельности, реализации профессиональных умений (гностических, проектировочных, исследовательских, организационно-технологических) в области экспертного оценивания и профессионально значимых личностных качеств эксперта (методическая грамотность, креативность, творческая самостоятельность, рефлексивность).

Психолого-педагогическое условие: содействие формированию компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры через развитие мотивации а включение в процесс самоанализа на основе рефлексии. Данное условие реализовалось посредством использования комплекса диагностических методик и тестов на определение уровня развития умений экспертного оценивания и качеств личности эксперта у магистрантов, мотивов учебной и профессиональной деятельности студентов магистратуры, рекомендаций по совершенствованию технологий экспертной оценки образовательной среды. В результате процесса самопознания у студентов формировались установки на совершенствование в области экспертного оценивания, стремление к достижениям, мотивы к успеху в экспертной оценке образовательной среды, которые являются неотъемлемым компонентом в структуре компетенции экспертной оценки образовательной среды. Активной рефлексивной деятельности студентов магистратуры способствовала оценка индивидуального «Методического портфолио эксперта».

Выбор выдвинутого нами комплекса условий эффективного формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры обусловлен тем, что их практическая реализация способствовала раскрытию способностей магистрантов к экспертному оцениванию, учету их интересов, возможностей, развитию субъектной позиции, личностному и профессионально-творческому саморазвитию и создала фундамент для эффективного формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры в условиях вуза.

Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры» определяются цель, задачи и этапы педагогического эксперимента, описывается реализация модели подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды и условия ее эффективного функционирования, определяются критерии сформированное™ компетенции экспертной оценки образовательной среды, анализируются полученные результаты.

На констатирующем этапе эксперимента нами были определены следующие диагностические методы и методики: «Изучение мотивации к успеху» (Т. Элерс); «Незаконченное предложение» (авторская разработка); дидактический тест на определение уровня теоретических знаний в области экспертной оценки обра-

зовательной среды; методика выявления коммуникативных и организаторских способностей (КОСМ) (В.В. Синявский, Б.А. Федорищин); тест «Я-лидер»; методика «Ваше отношение к исследовательской деятельности» (Е. Д. Андреева) и Тест - опросник, предназначенный для определения рефлексивности в профессиональной деятельности (Н.Д. Дудина. Т.Н. Таранова); экспертная оценка уровня сформированности компонентов компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры.

На основе анализа исследования компонентов компетенции экспертной оценки образовательной среды нами была определена совокупность наиболее значимых показателей данной компетенции у студентов магистратуры (Таблица 1).

Таблица 1

Показатели сформированности компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры

№ Компоненты/критерии Показатели

1 Профессиональный компонент (мотивационный аспект) Осознание роли экспертной оценки как компонента профессиональной деятельности магистра, интерес к экспертной оценке образовательной среды, активность, инициативность в экспертной деятельности; стремление к достижению цели, 1С успеху, способность к настойчивому труду.

о Профессиональный компонент (гностический аспект) Полнота, глубина, осознанность теоретических и методических знаний в области экспертной оценки образовательной среды.

3 Профессиональный компонент (операционный аспект) Прочность, осознанность профессионально-методических компетенций, способность их переноса в ситуацию экспертного оценивания.

4 Социально-педагогический компонент Умение четко и быстро устанавливать деловые и дружеские контакты с людьми, стремление к расширению контактов, способность к самообладанию, уравновешенность, общительность, желание работать с людьми.

5 Организационно-управленческий компонент Проявление организаторских способностей, знания правил организаторской работы, умение влиять на людей, умение руководить людьми, стремление проявлять инициативу.

6 Научно-исследовательский компонент Сопоставление и анализ полученных данных, оформление результатов экспертной оценки, формулировка рекомендаций и предложений, самооценка, анализ собственных действий.

В процессе констатирующего этапа эксперимента нами были определены исходные уровни (репродуктивный, адаптивный, оптимальный, творческий) сформированное™ компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры (Рис.2).

60% 40% 20% 0%

н Репродуктивный уровень ® Адаптивный уровень

□ Оптимальный уровень □ Творческий уровень

Рис. 2. Уровни сформированное™ компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры на констатирующем этане эксперимента (в %)

В ходе данного исследования было выявлено наличие репродуктивного уровня сформированное™ компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры контрольной (52,94%) и экспериментальной (54,9%) групп. Адаптивный уровень представлен показателями 47,06% (контрольная гр.) и 45.1% (экспериментальная гр.). Оптимальный и творческий уровни сформированное™ компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры не выявлены.

Исходя из полученных данных, компетенция экспертной оценки образовательной среды не является естественным новообразованием и требует специальных действий для ее формирования. Следовательно, основной путь решения данной проблемы мы видим в реализации модели подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды.

Реализация разработанной модели осуществлялась поэтапно, с учетом выделенных организационных, методических и психолого-педагогических условий, в процессе освоения педагогического модуля, отражающего содержание разработанной модели.

Предложенный нами на формирующем этапе эксперимента педагогический модуль, направленный на формирование компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов .магистратуры, предусматривал развитие компонентов, входящих в состав исследуемой компетенции, в рамках изучения курса по выбору «Экспертная оценка образовательной среды», в процессе выполнения студентами магистратуры заданий самостоятельной работы, а также в процессе подготовки индивидуального «Методического портфолио эксперта».

- 54,90%

і 45/10%

контр.гр.

эксп.гр.

В ходе изучения содержания курса по выбору «Экспертная оценка образовательной среды» использовались различные инновационные формы обучения в магистратуре: проблемная лекция, групповая дискуссия, круглый стол, деловые игры, практикум, тренинг, мозговой штурм, симпозиум, форум, мастерская, диагностика проблемы, совместный просмотр и обсуждение проблемных видеофильмов, кейс-метод, портфолио, разработка и презентация проектов. Формирование компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры успешно проводилось в процессе выполнения разработанных заданий для самостоятельной работы.

Для формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры в процессе изучения курса по выбору нами применялся методический портфолио, представляющий собой версию информации, документирующей приобретенный методический опыт и индивидуальные достижения студентов магистратуры в области экспертной оценки образовательной среды. Магистранты в индивидуальном методическом портфолио создавали свою собственную коллекцию инновационных методических материалов по экспертизе образовательной среды, дополняя ее материалами, полученными в процессе изучения дисциплин базовой и вариативной части учебного плана магистратуры.

В процессе реализации модели подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды формировались уровни компетенции экспертной оценки образовательной среды, соответствующие выявленным этапам, отраженным в таблице 2.

Таблица 2

Формирование компетенции экспертной оценки образовательной среды в процессе поэтапной подготовки студентов магистратуры

Уровни сформированное™ компетенции экспертной оценки образовательной среды Этапы формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды Предполагаемый результат формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды Разделы «Методического портфолио эксперта»

Репродуктивный Учебно-репродуктивный Методическая грамотность Информационно-аналитический

Адаптивный Процессуально-репродуктивный Технологический опыт Организационно-исполнительский

Оптимальный Самостоятельно-исследовательский Профессионально-исследовательский опыт Пданово-ирогно-стический

Творческий Деятельностно-творческий Инноваци онный опыт Инновационно-целевой

Учебно-репродуктивный этап экспериментальной работы ориентирован на формирование методической грамотности студентов магистратуры и предполагал ос-

воение студентами магистратуры теоретических знаний экспертного оценивания, полученных на лекционных, семинарских занятиях, которые закреплялись в рамках информационно-аналитического раздела «Методического ггортфолио эксперта». На процессуально-репродуктивном этапе результатом являлся технологический опыт магистрантов, выражающийся в системе методических знаний и умений конструирования и проектирования технологии экспертной оценки образовательной среды и ее реализация на практике при помощи специалиста. Технологический опыт отражен в организационно-исполнительском разделе «Методического портфолио экс-перга». На самостоятельно-исследовательском этапе студенты магистратуры проявляли самостоятельный инициативный поиск целостной организации экспертной оценки образовательной среды, результаты которого фиксировались магистрантами в планово-прогностическом разделе портфолио в виде собственных инновационных разработок, что способствовало формированию профессионально-исследовательского опыта студентов магистратуры. Результатом деятельностно-творческого этапа являлся инновационный опыт студентов магистратуры, отраженный в инновационно-целевом разделе портфолио, где студентами магистратуры фиксировались собственные инновационные проекты, созданные на основе приобретенного ими опыта в области экспертной оценки образовательной среды.

Педагогический модуль при активном включении в учебный процесс индивидуального «Методического портфолио эксперта» позволил значительно актуализировать перед студентами магистратуры проблему освоения экспертной оценки образовательной среды как важного элемента современной системы управления и стимулировать их на освоение экспертных аспектов педагогической деятельности.

Контрольный этап экспериментальной работы предполагал проведение повторной диагностики сформированное™ компонентов компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистрантов и проведение сравнительного анализа полученных результатов с результатами констатирующего этапа эксперимента (Рис.3).

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

конст.этап конст.этап контр.этап контр.этап

контр.гр. экспер.гр. контр.гр. экспер.гр.

еэ Репродуктивный уровень и Адаптивный уровень

□ Оптимальный уровень о Творческий уровень

Рис. 3. Уровни сформированное™ компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (в %)

Проведение повторной диагностики выявило, что в контрольной группе по-прежнему наиболее выражен репродуктивный уровень сформированное™ компетенции экспертной оценки образовательной среды (49,01%), при этом показатель адаптивного уровня изменился в сторону увеличения (45,09%), также был выявлен незначительный процент оптимального уровня (5,9%), однако показатели, соответствующие творческому уровню, не обнаружены. В экспериментальной группе выявлена положительная динамика сформированное™ компетенции экспертной оценки образовательной среды: с репродуктивного на адаптивный уровень, с адаптивного - на оптимальный, с оптимально - на творческий уровень. При этом процентное соотношение выражено в следующих данных: репродуктивный уровень - 15,6%, адаптивный - 39,2%, оптимальный - 35,3%., творческий - 9,9%.

Использование статистического критерия Пирсона (критерий Х2) показало, что на уровне значимости а=0,05% распределение студентов по уровням сформированное™ компетенции экспертной оценки образовательной среды в контрольной и экспериментальной группах существенно различно. Следовательно, полученные результаты не случайны, а вызваны нашими целенаправленными действиями. Интерпретация полученных статистических данных позволяет констатировать, что использование построенной нами модели подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды на фоне выявленных условий является существенным фактором, обеспечивающим наблюдаемые в ходе педагогического эксперимента изменения.

Обобщая вышеизложенное, можно утверждать, что поставленные в исследовании задачи выполнены, цель достигнута, выдвинутая гипотеза подтверждена.

В заключении обобщены основные результаты проведенного исследования, представлены общие выводы:

1. Теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы позволил охарактеризовать образовательную среду как объект образовательной системы и экспертной оценки; уточнить понятие «экспертная оценка образовательной среды», трактуемое как исследование, основанное на суждениях и оценке специалистов (экспертов) и сочетающее в себе комплекс качественных и количественных оценок по установлению соответствия (несоответствия) образовательной среды, созданию условий для всестороннего развития обучающихся.

2. Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить сущность и содержание понятия «компетенция экспертной оценки образовательной среды», понимаемого как интегративное свойство личности, включающее систему специальных знаний, умений, мотивов, практического опыта и совокупность профессионально важных качеств, обеспечивающих готовность к осуществлению экспертной оценки образовательной среды в образовательном учреждении и разработке рекомендаций по повышению ее качества. Структура компетенции экспертной оценки образовательной среды представлена следующими компонентами: профессиональным, социально-педагогическим, организационно-управленческим, научно-исследовательским.

3. Исследование позволило выявить следующие этапы и уровня формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры: (учебно-репродуктивный, процессуально-репродуктивный, самостоятельно-исследовательский, деятельностно-творческий), содержание и результаты каждого этапа (методическая грамотность, технологический, профессионально-исследовательский и инновационный опыт).

4. Реализация модели подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды, представленная целевым, содержательно-технологическим, процессуальным и рефлексивным блоками, позволила повысить уровни (репродуктивный, оптимальный, достаточный, творческий) сформированное™ компетенции экспертной оценки студентов.

5. Эффективной реализации разработанной модели способствовал комплекс условий, включающий: психолою-иедагогическое условие - содействие формированию компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры через развитие мотивации и включение в процесс самоанализа на основе рефлексии; организационное условие - разработка и реализация в учебном процессе курса по выбору «Экспертная оценка образовательной среды», обеспечивающего поэтапное формирование и интеграцию структурных компонентов компетенции экспертной оценки образовательной среды; методическое условие — разработка студентами магистратуры «Методического портфолио эксперта», обеспечивающего трансформацию теоретических знаний будущих магистров в собственный практический опыт.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показато общедидактическую значимость внедрения полученных результатов. В то же время обозначились новые вопросы и проблемы, нуждающиеся в решении.

Дальнейшее исследование по проблеме может быть осуществлено в следующих направлениях: выявление закономерностей процесса формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры, совершенствование технологий, методов и средств подготовки к реализации экспертной оценки образовательной среды, расширение диаг ностического аппарата по оценке степени сформированное™ компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры, возможности психологического сопровождения процесса формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры в условиях вуза и др.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Гареева (Дегтярева) Г.Н. Компетентноетные основания инновационной образовательной деятельности вуза//Стратегическне цели вуза в условиях инновационной образовательной деятельности: Сб. научных трудов Международной научно-методической конференции. — Самара: Изд-во «Универс. группа», 2011 — С.111-113.

2. Гареева (Дегтярева) Г.Н. Формирование компетенции экспертной оценки образовательной среды как условие управления качеством образования // Социальные и гуманитарные науки: образование и общество: Сб. научных трудов III Международной научно-практической конференции. В 2 т. Т. I. — Нижний Новгород: НФ У РАО, 2011. - С. 107-111.

3. Гареева (Дегтярева) Г.Н. Компетентностный подход в подготовке магистров психолого-педагогического направления // Проблемы совершенствования качества подготовки студентов в условиях модернизации профессионального образования: Сб. научных трудов по материалам III Международной научно-практической конференции. — Ставрополь: Сервисшкола, 2011. — С.86-91.

4. Гареева (Дегтярева) Г.Н. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Педагогический диалог времен и культур: Материалы Всероссийской заочной научно-практической конференции, посвященной 200-летию Царскосельского лицея / Под ред. Т.Н. Тарановой, ДА. Хохловой, И.Р. Поздняковой. - Ставрополь: СГУ, 2011.- С.54-57.

5. Гареева (Дегтярева) Г.Н. Образовательная среда как педагогический феномен // Педагогический диалог времен и культур: Материалы Всероссийской заочной научно-практической конференции, посвященной 200-летию Царскосельского лицея / Под ред. Т.Н. Тарановой, Д.А. Хохловой, И .Р. Поздняковой. - Ставрополь: СТУ. 2011. - С. 101-104.

6. Гареева (Дегтярева) Г.Н. Профессиональная компетентность эксперта при оценке образовательной среды /7 Специальное образование и социальная реабилитация лиц с нарушениями развития: социально-правовые и психолого-педагогические аспекты: Материалы Всероссийской научно-практической Интернет-конференции. — Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2011.- С.59-60.

7. Гареева (Дегтярева) Г.Н. Особенности самостоятельной работы студентов магистратуры в процессе обучения экспертному оцениванию // Сибирский педагогический журнал. — 2012. — № 1. — С.280-286.

8. Гареева (Дегтярева) Г.Н. Экспертная оценка образовательной среды в подготовке магистров педагогического профиля /У Вестник Ставропольского государственного университета. — 2012. — Вып. 78(1). — С.115-121.

9. Гареева (Дегтярева) Г.Н. Формирование профессиональной компетентности экспертной оценки образовательной среды у магистрантов // Ярославский педагогический вестник. - 2012. - .N2 2. - Т. II (Психолого-педагогические науки). - С.163-168.

10. Гареева (Дегтярева) Г.Н. Подготовка педагога к экспертному оценива-нию//Инновационные подходы к подготовке современного педагог а: Материалы 57-й научно-методической конференции «Университетская наука - региону».-Ставрополь: Литера, 2012. — С. 16-18.

11. Гареева (Дегтярева) Г.Н. Экспертная оценка образовательной среды: Программа для студентов магистратуры. — Ставрополь: Изд-во СГУ, 2012. - 14 с.

12. Гареева (Дегтярева) Г.Н. Экспертная оценка образовательной среды: Методические рекомендации к самостоятельной работе студентов. Курс по выбору.— Ставрополь: Изд-во СГУ, 2012. - 26 с.

Подписано в печать 19.02.2013. Усл. п.-л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 19. Издательство Северо-Осетинского государственного университета имени К. Л. Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гареева, Галина Николаевна, Владикавказ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИИ ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ У СТУДЕНТОВ МАГИСТРАТУРЫ (по направлению подготовки «Психолого-

педагогическое образование»)

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального

На правах рукописи'

ГАРЕЕВА Галина Николаевна

образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Таранова Т. Н.

Ставрополь, 2013 г.

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ У СТУДЕНТОВ МАГИСТРАТУРЫ.....................................................................14

1.1. Образовательная среда как объект образовательной системы......................................................................................14

1.2. Экспертная оценка образовательной среды школы........................................................................................29

1.3. Модель подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды...................................................................45

Выводы по первой главе............................................................69

Глава И. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОМПЕТЕНЦИИ ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ У СТУДЕНТОВ МАГИСТРАТУРЫ..............................................................................................73

2.1. Цель, задачи и организация экспериментальной работы.......................................................................................73

2.2. Реализация модели подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды в условиях вуза...........................................................................................97

2.3. Результаты экспериментальной работы по формированию компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры............................................................................119

Выводы по второй главе........................................................134

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..................................................................137

ЛИТЕРАТУРА....................................................................142

ПРИЛОЖЕНИЯ..................................................................160

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В современном магистерском образовании сложилась ситуация, когда внедрение ФГОС ВПО, определяющих перспективы вхождения России в европейское образовательное пространство выдвинули проблему подготовки магистров в число приоритетных, что отражено в Федеральном Законе Российской Федерации «Об образовании», проекте Министерства образования и науки Российской Федерации «О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ» и других концептуальных документах. В рамках реализации Болонского процесса, внедряющего многоуровневую систему обучения, проявляются элементы новой образовательной системы, отличительной особенностью которой, и, прежде всего, на этапе магистратуры, является мощная научная составляющая как основа продуктивной, профессиональной деятельности. Появляется потребность в магистрах, имеющих не только определенный запас профессиональных знаний, умений и навыков, а обладающих определенным набором компетенций, которые делают наглядными цели, содержание обучения и требования, предъявляемые к магистру, как со стороны образования, так и со стороны рынка труда.

Одним из направлений современного магистерского образования, базирующегося на компетентностном подходе, является подготовка студентов магистратуры к организационно-управленческой деятельности. Способность и готовность организовывать, планировать, контролировать и оценивать отдельные компоненты образовательной системы становятся важной частью профессиональной деятельности магистра.

В рамках организационно-управленческой деятельности в образовании особый интерес представляет получившая в последние годы широкое распространение практика проведения экспертизы и экспертного оценивания. В образовательных учреждениях, органах управления

образованием, информационно-диагностических центрах, институтах

системы дополнительного образования и педагогических вузах формируются научно-методические экспертные советы. Экспертной оценке подвергаются инновационные образовательные проекты, программы развития образовательных учреждений, нормативно-правовые документы, педагогическая деятельность учителей и т.д.

В то же время нельзя не отметить, что существующая практика проведения экспертной оценки в образовании существенно опережает разработку ее теоретико-концептуальных оснований. В психолого-педагогической литературе работы, посвященные решению данной научной проблемы, немногочисленны (С.Л. Братченко, Д.А. Иванов, Э.В. Литвиненко, В.И. Слободчиков, А.У. Хараш, В.А. Ясвин).

В сфере образования экспертная оценка образовательной среды проявляется в двух основных качествах. С одной стороны, она обнаруживает себя как специфический метод, выступающий эффективным и нередко единственно возможным способом изучения функционирования и развития образовательной среды конкретного образовательного учреждения. С другой стороны, экспертная оценка образовательной среды все более отчетливо выступает как один из самостоятельных видов профессиональной подготовки магистранта в вузе. Теоретическое и экспериментальное исследование экспертной оценки образовательной среды создает необходимые предпосылки для целостного ее осмысления и, по нашему представлению, является актуальным направлением подготовки студентов магистратуры.

В этой связи, актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры, которая определяется управленческим характером деятельности магистра и проявляется в оригинальности и новизне процесса и результатов экспертного оценивания образовательной среды.

Особенности образовательной среды с учетом специфики

отечественного образования изучались такими исследователями, как Т.В.

Аникаева, А.И. Артюхина, Г.Ю. Беляев, A.B. Вишнякова, С.И. Иванилова, М.И. Катилина, Г.А. Ковалев, В.А. Козырев, М.И. Мазур, К.И. Маслов, Т.В. Менг, О.Ю. Мондонен, Л.И. Новикова, М.В. Урбанская и др. Вопросам моделирования и проектирования образовательных сред, их диагностики посвящены работы С.Д. Дерябо, Ю. С. Мануйлова JÏ.A. Потрянской, В.В. Рубцова, C.B. Тарасова, В. А. Левина, и др.

Существенное значение для исследования нашей проблемы имеют работы, посвященные содержанию психолого-педагогической экспертизы (C.JT. Братченко, В.А. Бухвалов, Т.И. Горбунова, Д.А. Иванов, Г.А. Игнатьева, М.М. Князева, Г.А. Мкртычан, Я.Г. Плинер, А. Тубельский, А.У. Хараш и др.); исследованию экспертного оценивания в образовании (Н.Е. Архангельский, В.А. Кириллова, М.В. Крулехт, М.М. Лакшина, Э.В. Литвиненко, И.В. Тельнюк, Е.А. Федорова, П.Б. Шошин и др.).

Для выявления психологических механизмов развития компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры важны учения, в которых человек рассматривается как субъект деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.).

Общетеоретические основы формирования и развития компетенций раскрыты в работах В.И. Байденко, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, A.B. Хуторского, В.Д. Шадрикова и др.

Особенности творческой педагогической деятельности изучались такими исследователями, как Е.В. Бондаревская, P.M. Грановская, М.Ф. Исаев, З.К. Каргиева, Л.Г. Пузеп, Я.А. Пономарев, E.H. Шиянов и др; особенности управленческой деятельности в педагогике отражены в трудах Б.Г. Литвака, В.П. Панасюка, П.И. Третьякова, Н.В. Солнцевой, Н.Ф. Талызиной и др.

Проведенный анализ психолого-педагогических исследований показывает, что по существу, отсутствуют работы, в которых экспертная оценка образовательной среды выступает как целостный и самостоятельный объект педагогического исследования.

В существующей теории и практике формирование компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры целостно не исследовано. На теоретическом уровне исследования требуют решения некоторые аспекты проблемы: определение подходов формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры; содержательное наполнение компетенции экспертной оценки образовательной среды и ее критериально-уровневые показатели, позволяющие своевременно отслеживать и корректировать профессиональную подготовку студентов магистратуры к экспертному оцениванию; моделирование педагогического процесса по формированию готовности магистрантов к экспертной оценки образовательной среды.

Недостаточная реализация возможностей содержания учебных дисциплин психолого-педагогического цикла, образовательных саморазвивающих технологий, организационных методов, средств, форм обучения в магистратуре относительно формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды и отсутствие методических разработок по данной проблеме обуславливает актуальность нашего исследования.

Вышесказанное позволяет выделить следующие противоречия

между:

-возросшими требованиями к уровню сформированности компетенции экспертной оценки образовательной среды и фактическим уровнем подготовленности к экспертному оцениванию студентов магистратуры;

-целесообразностью формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры в вузе и отсутствием разработанности системы формирования исследуемого феномена;

-необходимостью программно-содержательного сопровождения формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры и недостаточностью его методического обеспечения.

С учетом вышеизложенного проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические, методические и организационные условия формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры на этапе вузовской подготовки?

Цель исследования - реализовать модель подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды и экспериментально проверить комплекс условий эффективного функционирования разработанной модели.

Объект исследования - профессиональное образование студентов магистратуры.

Предмет исследования - процесс формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры в вузе.

- разработана на основании системного, деятельностного, комплексного и компетентностного подходов;

- представляет собой целостность иерархически соподчиненных блоков: целевого, содержательно-технологического, процессуального и рефлексивного и отражает специфику формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды;

- реализуется поэтапно на основе принципов целостности, многоаспектности, максимального охвата, активной личностно-смысловой деятельности и принципа самостоятельной работы.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:

1 .Охарактеризовать образовательную среду как объект

образовательной системы и экспертной оценки.

2. Раскрыть сущность понятия «экспертная оценка образовательной среды».

3. Рассмотреть содержание понятия «компетенция экспертной оценки образовательной среды» и определить уровни, критерии и показатели сформированности компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры.

4. Обосновать модель подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды и условия ее эффективного функционирования.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные подходы, которые применимы к педагогическим процессам и явлениям, в частности: системный подход (Л.А. Беляев, В.П. Беспалько и др.), деятельностный подход (J1.C. Выготский, Т.И. Краснова, A.M. Леонтьев, и др.), комплексный подход (М.М. Поташник, Е.Ф Сулимов и др.), компетентностный подход (А.Н. Дахин, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской и др.); принципы общей методологии психолого-педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков, В.А. Сластенин и др.).

Теоретическими основаниями исследования послужили: теория педагогических систем (Ю.А. Конаржевский, Н.В. Лежнева, Н.Л. Худякова, В.Д. Шадриков и др.); теория профессионального образования (В.В. Краевский, Г.А. Ларионова, В.Л. Савиных и др.); основные положения теорий педагогического творчества (В.И. Загвязинский, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый и др.); концепции развития профессиональной компетентности педагога (Э.Ф. Зеер, H.H. Лобанова, Л.Ю. Сироткин и др.); стратегия модернизации высшего профессионального образования в рамках

Болонской декларации (В.И. Байденко, В.А. Козырев и др.); положения

педагогической теории о содержании и методах педагогической экспертизы (М.В. Крулехт, B.C. Черепанов и др.).

Методы исследования. Теоретические методы: анализ отечественной и зарубежной литературы, материалов и публикаций педагогической и периодической печати по проблеме исследования; терминологический анализ для описания понятийного поля проблемы; изучение нормативно-правовых документов в области экспертного оценивания и профессионально-педагогического образования в магистратуре; теоретическое моделирование. Эмпирические методы: изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования; педагогический эксперимент; тестирование; анкетирование; педагогическое наблюдение; анализ продуктов деятельности. Статистические методы: количественный и качественный анализ эмпирических данных; методы математической статистики.

Опытно-экспериментальная база исследования: ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет». Выборочную совокупность исследования составили 102 студента магистратуры очной и заочной формы обучения по направлениям «Педагогика», «Психология» и «Психолого-педагогическое образование».

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2009-2010 гг.) был осуществлен анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме с целью раскрытия содержательных характеристик понятия «компетенция экспертной оценке образовательной среды» и определения условий ее формирования; сформулированы исходные позиции исследования: объект, предмет, гипотеза, цель, задачи; упорядочено терминологическое поле исследования; разрабатывались теоретические основы и программа исследования, формировалась концепция экспериментальной работы.

На втором этапе (2010-2011 гг.) проводился педагогический

эксперимент и апробация модели подготовки студентов магистратуры к

экспертной оценке образовательной среды, корректировка комплекса условий эффективного функционирования данной модели, проверка и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценка итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику других вузов.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- в рамках понятийно-смыслового поля данного исследования уточнена ключевая дефиниция «компетенция экспертной оценки образовательной среды» как интегративное свойство личности, включающее систему специальных знаний, умений, мотивов, практического опыта и совокупность профессионально важных качеств, обеспечивающих готовность к осуществлению экспертной оценки образовательной среды в образовательном учреждении и разработке рекомендаций по повышению ее качества;

-разработана система дескрипторов, как структурных компонентов компетенции экспертной оценки образовательной среды, влияющих на ее формирование у студентов магистратуры в вузе;

- разработана модель подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды;