Методическая эффективность использования микропредмета, состоящего из сюжетно-связанных страноведчески-бытовых диалогов, в курсе иностранного языка

Митюшина, Наталья Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методическая эффективность использования микропредмета, состоящего из сюжетно-связанных страноведчески-бытовых диалогов, в курсе иностранного языка

Автореферат

Автор научной работы: Митюшина, Наталья Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владимир
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методическая эффективность использования микропредмета, состоящего из сюжетно-связанных страноведчески-бытовых диалогов, в курсе иностранного языка"

J@4bfc.i9213 На правах рукописи

МИТЮШИНА Наталья Владимировна

МЕТОДИЧЕСКАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МИКРОПРЕДМЕТА, СОСТОЯЩЕГО ИЗ СЮЖЕТНО-СВЯЗАННЫХ СТРАНОВЕДЧЕСКИ-БЫТОВЫХ ДИАЛОГОВ, В КУРСЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА (английский язык, средняя ступень школьного обучения)

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень высшего профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владимир - 2010

2 3 СЕН 2010

004609213

Работа выполнена на кафедре теории и методики преподавания иностранных языков ГОУ ВПО «Владимирский государственный гуманитарный университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Гурвич Перси Борисович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Милованова Людмила Анатольевна

Ведущая организация

кандидат педагогических наук, доцент Богатов Александр Александрович

ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. H.A. Добролюбова»

Защита состоится »^а.2010 г. в и _на заседании диссертационного

совета Д 212.136.07 приГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» по адресу: 109391, г. Москва, Рязанский проспект, д. 9.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» http://www.mgopu.ru ¿^£5^2010 г.

Автореферат разослан «¿/»аЛ^ога20101

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат исторических наук, профессор

A.C. Калякин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Методические исследования показывают, что диалогическая речь представляет собой основу формирования неподготовленной речи, а то, что в развитии умений неподготовленной речи кроется основная динамика совершенствования речевых умений вообще, можно считать теоретически и практически решенным вопросом (И.В. Рахманов, В.А. Артемов, П.Б. Гурвич и др.). Речевые умения развиваются в таком компоненте обучения, как тема устной речи (ТУР), при этом темы вмещают в себя фактически все обучение грамматике и лексике, а содержательно-тематический материал расширяется до такой степени, что на разработку темы порой уходит до 10 уроков. Такая длительная работа над ТУР приводит к снижению интереса учащихся. Внимательное знакомство с современными учебниками иностранных языков привело нас к выводу об обоснованности этих критических замечаний. Кроме того, личностный подход к методике преподавания иностранного языка (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, A.B. Петровский, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, А.Н. Maslow) свидетельствует о недостаточном внимании к мотивации учебной деятельности учащихся в рамках тематического подхода к обучению устной речи. Мотивационный настрой учащихся зависит во многом от посильности предлагаемых учебных задач. Синтезирование этих взглядов привело к убеждению об актуальности более дифференцированного подхода к обучению лексико-тематическому материалу и необходимости, наряду с традиционными ТУР, предусмотреть еще и другие компоненты учебного процесса, в которых в органическом единстве обеспечивалось бы развитие диалогических умений и расширение лексического запаса школьников.

Это привело к появлению идеи о необходимости особого компонента учебного процесса, который был бы адекватным языковой и речевой подготовленности школьников. Компонент этот представляет собой отбор и распределение по всему курсу разработок тематических эпизодов, представляющих в своей совокупности отражение визита наших учеников в страну изучаемого языка под соответствующим общим названием «Мы в Лондоне». Этот компонент может распространяться на несколько лет обучения и может включать 10-12 эпизодов, которые распределены по всему учебному году. Возможность его применения появляется уже на средней ступени обучения иностранному языку в школе (6-8-ый классы). Он может также оказаться перспективным и при переходе от начальной к средней ступени обучения (4-5 классы) в современных условиях начала обучения иностранному языку со 2-го класса.

этого визита, в данном случае в следующих эпизодах: «Встреча в аэропорту с принимающей семьей», «По пути домой», «Показ дома и окрестностей», «Показ комнат и первая ночь в доме», «За завтраком» и др., в среднем по 2-3 эпизода на четверть.

Как видно из тематики вышеперечисленных эпизодов, важной характеристикой работы является знакомство с бытом страны изучаемого языка, а также с некоторыми ее культурно-бытовыми особенностями. Расширение такого страноведческого кругозора - первая, но не самая важная задача данного компонента, получившего название страноведчески-бытовых диалогов (СБД). Такая установка способствует повышению мотивации обучаемых, тогда как подлинный смысл состоит в систематически усложняющемся формировании диалогических умений как в парном, так и в групповом диалоге, а также в расширении словарного запаса традиционных ТУР и дополнительной отработке лексики этих тем.

Внимательное рассмотрение специальных исследований по усилению мотивации изучения иностранного языка (В.М. Блинов, В.А. Артемов, С.Т. Григорян, П.Б. Гурвич, А.Н. Леонтьев, E.H. Соловова, R. Allwright) привело нас к выводу, что особое значение имеет придание серии эпизодов статуса особого учебного микропредмета, в ходе прохождения которого всегда повторяется пройденное, выделяется новое, и в конце этапа или всего микропредмета тщательно проверяются достигнутые результаты. На основании мнения психологов, отмечающих усиление потенциала учебного материала при его систематической подаче (П.М. Якобсон, К. Festinger), была сделана попытка придать такому курсу страноведчески-бытовых эпизодов характер организационного единства, что должно было привести к постоянному сознанию учащимися достигнутого прогресса, в чем, по-видимому, следует усмотреть предпосылку повышения учебной мотивации обучаемых.

В методике уже предпринимались попытки обучения в рамках микропредметов, направленных на обучение деловому английскому языку туристического профиля (С.С. Барбашева) и истории англоязычных стран (Е.В. Вульфович). В свою очередь, задача обучения ведению иноязычного диалога достаточно актуальна и необходима, чтобы ей выделить регулярно специальное время.

Таким образом, возникла необходимость разработки специального микропредмета, в рамках которого проводится обучение диалогической речи, что и подтверждает актуальность данной работы.

Объект исследования - процесс комплексного развития диалогических умений в преимущественно культурологическом содержании страноведчески-бытового характера.

Предметом исследования стала методика обучения диалогической речи в рамках микропредмета страноведчески-бытовых диалогов на средней ступени обучения в общеобразовательной школе.

Цель исследования состоит в значительной оптимизации развития диалогических умений учащихся, разработке практических рекомендаций и комплекса упражнений, направленных на это.

Гипотеза исследования может быть сформулирована следующим образом: обучение диалогической речи подавляющего большинства учащихся будет более эффективным, если:

предусмотреть специализированный микропредмет обучения диалогической речи в виде фрагментов серии уроков;

- в качестве варианта предметно-смыслового содержания данного микропредмета остановить выбор на сюжетно-связанной инсценировке визита российских школьников к своим друзьям в Лондон, причем этот визит должен включать в себя беседы по основным бытовым ситуациям;

- при разработке микропредмета учесть все основные линии развития диалогической речи: увеличение объема диалогов, увеличение количества участников, рост элементов самостоятельности в образовании новых связей усвоенных слов и фраз, постепенное уменьшение использования соответствующих опор и подсказов выполнения и другие;

- предусмотреть обратные инсценировки, в которых наши ученики выступают в роли хозяев и принимают приехавших в Россию друзей из Лондона.

Исследование предполагало решение следующих задач:

1) отбор предметно-смыслового содержания для выделения страноведчески-бытовых диалогически разрабатываемых эпизодов,

2) создание перечня эпизодов и выделение их последовательности, согласование последовательности и объема каждого эпизода с контекстом остальных компонентов учебника в комплексной связи с ними,

3) уточнение содержания и узловых речевых заданий каждого эпизода и его лексического запаса,

4) определение градуированного психолого-методического обоснования развития диалогических умений от эпизода к эпизоду с учетом остальных компонентов учебника,

5) решение организационных вопросов, связанных с вовлечением всего класса в намеченную в данном компоненте работу,

6) проверка полученных результатов в экспериментальном и последующем опытном обучении и разработка рекомендаций.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

• концептуальные идеи методики и методологии преподавания иностранных

языков (Б.А. Лапидус, Р.К. Миньяр-Белоручев, A.A. Миролюбов, Е.С.

Полат, И.В. Рахманов, З.М. Цветкова, B.C. Цетлин и др.);

• фундаментальные работы по вопросам общения и деятельности (К.А.

Абульханова-Славская, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.С. Выготский, И.А.

Зимняя, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и

др-);

• исследования в области речевого развития личности школьника (Б.В. Беляев, JI.C. Выготский, В.А. Звегинцев, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, АЛ. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Г. Тер-Минасова и др.);

• концептуальные идеи коммуникативно-ориентированной методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова. Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Л.А. Милованова, Г.В.Рогова, В.В. Сафонова, В.Л. Скалкин, Е.Н. Соловова, И.И. Халеева, А.И. Шамов, С.Ф. Шатилов, W. Littlewood и др.);

• работы по психологии обучения иностранным языкам (Н.П. Бехтерева, П.П. Блонский, П.Я. Гальперин, С.Т. Григорян, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К. Фестингер, П.М. Якобсон, R.L. Allbright, A. Maslow и др.);

• работы, связанные с вопросами обучения диалогической речи (М.В. Гайлит, П.Б. Гурвич, М.Л. Вайсбурд, С.С. Куклина, Е.И. Пассов, Н.А. Песняева, Т.Е. Сахарова, В.Л. Скалкин, О.И. Фортунатова, Т.В. Чеманова, D. Bohm, S. Kagan, С. Livingstone, R. Slavin и др.)

Для проведения исследования были применены следующие методы:

1) критический анализ учебной и теоретической литературы по избранной проблематике;

2) составление разработок по обучению диалогической речи, воплощающих теоретические положения исследования;

3) анкетирование учителей и учащихся;

4) методы организованного наблюдения и экспериментального обучения, проведение постэкспериментального среза с целью выявления уровня сформированное™ у учащихся диалогических умений и страноведческих знаний;

5) качественный и количественный анализ процесса экспериментального обучения и данных контрольно-проверочных мероприятий.

Научная новизна данного исследования заключается в доказательстве методической эффективности включения в рамки предмета «английский язык» специального микропредмета, предполагающего до 25 учебных часов, посвященного обучению диалогической речи, с предметно-смысловым содержанием, связанным единым сюжетом, и распределенного по фрагментам уроков на средней ступени обучения. Доказана методическая целесообразность выбора сплошной сюжетной инсценировки визита российских учащихся к своим друзьям по переписке в Лондон. В данном микропредмете теоретически обосновано и экспериментально проверено организационное размещение основных линий усложнения диалогических речевых произведений обучаемых по основным критериям развития диалогической речи, установленным в методике.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что она дополняет теорию обучения диалогической речи на среднем этапе и учение о структуре учебного процесса по иностранным языкам, доказывает и реализует методическую эффективность предусмотренных в курсе обучения

иностранному языку микропредметов, посвященных определенной задаче, важной для овладения иностранным языком.

В практическом плане работа снабжает преподавателя относительно легко используемым комплексом рекомендаций по мотивированному обучению диалогической речи и расширению словарного запаса.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проведенное исследование дает основание считать, что обучение диалогической речи подавляющего большинства учащихся является более эффективным с самого начала, если предусмотреть специализированную составную часть всего курса английского языка, носящую характер микропредмета обучения диалогической речи в виде фрагментов серии уроков, и занимающую на средней ступени обучения до 25 часов на протяжении учебного года. Организационно микропредмет находится в комплексной взаимосвязи с остальными компонентами учебного процесса.

2. Необходимость усиления мотивации обучения диалогической речи приводит к выводу о целесообразности в качестве варианта предметно-смыслового содержания данного микропредмета остановить выбор на сюжетно-связанной инсценировке визита российских школьников к своим друзьям в Лондон, причем этот визит должен включать в себя беседы по основным бытовым ситуациям, а диалоги носят как парный, так и подгрупповой характер.

3. Разработка микропредмета с таким предметно-смысловым содержанием дает возможность реализовать все основные линии развития диалогической речи и постепенного усложнения диалогических речевых заданий по главным критериям, характеризующим этот процесс, таким, как увеличение объема диалогов, увеличение количества участников, рост элементов самостоятельности в образовании новых связей усвоенных слов и фраз, постепенное уменьшение использования соответствующих опор и подсказов выполнения и другие.

4. Методически эффективными также являются обратные инсценировки, в которых наши ученики выступают в роли хозяев и принимают приехавших в Россию друзей из Лондона.

5. Предлагаемый микропредмет может служить средством развития диалогических умений обучаемых, повышения их культурологической подготовленности, оптимизации усвоения лексического, грамматического материала, развития устной речи в целом, и вносит вклад в общий курс английского языка.

представленные разработки. Далее было организовано экспериментальное обучение страноведчески-бытовым диалогам в 7-х классах средней школы № 33 г. Владимира, которое охватывало 3 и 4 четверти 2007-2008 учебного года. Теоретические выводы и практические положения изложены на межвузовских научно-методических конференциях («Проблемы современного языкового образования», Владимир, 2003; «Синтез традиций и новаторства в методике изучения иностранных языков», Владимир, 2004; «Человек и язык в поликультурном мире», Владимир, 2006; «Актуальные задачи методики в ситуации коренного улучшения условий обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе», Владимир, 2009) и заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков Владимирского государственного гуманитарного университета.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, основу которых составили труды по лингводидактике, методике, психологии, теории воспитания и теории обучения, корректным использованием различных методов педагогического исследования, а также качественными и количественными данными, полученными в ходе экспериментального обучения.

Диссертация состоит из введения, двух глав и выводов по каждой из них, заключения, библиографии, включающей 225 наименований работ отечественных и зарубежных авторов, и приложения, которое представляет собой пособие по обучению диалогической речи для 7-го класса средней общеобразовательной школы, и таблицы, отражающие содержание экспериментальных уроков и некоторые количественные результаты.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, формулируются объект и предмет, цели и задачи, гипотеза исследования, указываются теоретические основания и методы исследования, определяются положения, выносимые на защиту, а также научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретическое обоснование эффективности выделения серии сюжетно-связанных страноведчески-бытовых диалогов в качестве микропредмета, его основные характеристики» рассматриваются вопросы, связанные с выделением обучения страноведчески-бытовым диалогам в отдельный микропредмет, и дается характеристика такого микропредмета.

Микропредмет «Страноведчески-бытовые диалоги «Мы в Лондоне» является составной частью компонента обучения устной речи. Под компонентом понимается совокупность распределенных по некоему более длительному периоду (обычно не менее полугодия) фрагментов уроков, однообразных по их основной целевой направленности на развитие

конкретного навыка или вида речевой деятельности (H.A. Карманова). Микропредмет СБД направлен на развитие диалогической речи. Он характеризуется наличием фабулы, связывающей воедино отдельные эпизоды, определенным составом ролей и тематичностью эпизодов. Его содержанием являются бытовые ситуации, происходящие с российскими школьниками в Англии, что имеет определенную мотивационную привлекательность для учащихся. Основной вид мотивации работы над иностранным языком и, следовательно, в данном случае над диалогическим общением - это мотивация, вытекающая из осознания полноты и системности получаемой информации, или инвентаризационная. Именно включение в курс иностранного языка серии эпизодов, в которых диалоги разыгрываются в наиболее характерных ситуациях, дает возможность формировать полную картину жизни страны изучаемого языка. Сама связывающая все эпизоды вместе фабула (наши ученики в Лондоне и все их приключения, англичане у нас) не создает лишних трудностей, а является инструментарием запоминания.

Микропредмет ни к коей мере не подменяет собой все обучение устной речи и не исключает работу над ТУР. Наоборот, часть подготовки к нему происходит в ТУР, т.е. часть эпизодов вытекает из них, а остальные добавляют содержательные элементы, расширяя, таким образом, диапазон общения. Важно, чтобы данная работа приобрела системный характер, проводилась четко по намеченному плану и материалу в учебнике, подкреплялась постоянным приростом и охватывала качественно хорошо отобранный естественный материал. Обучение СБД должно быть обособлено от ТУР, хотя связь этого компонента с ТУР очень существенна. Возможны следующие варианты такой связи:

1) фрагмент СБД следует непосредственно за соответствующей темой, подготавливается в ней лексически и содержательно;

2) фрагмент СБД следует за темой после большого интервала, во время которого возможно обучение в рамках других компонентов, например, домашнего чтения или беседы о текущих событиях (БТС), или это перерыв в обучении в связи с каникулами;

3) фрагмент СБД вообще не имеет организационной связи с ТУР, является самостоятельным, для него не предусмотрена соответствующая ТУР, а вся подготовка, как лексическая, так и содержательная, проводится непосредственно в рамках СБД.

Для выделения эпизодов в 7-ом классе подходят конкретно-бытовые деятельностные, такие, как «У врача», «В магазине», и конкретно-бытовые статические темы «Мой дом», «Моя комната», «Человеческое тело». Для разработки эпизодов были отобраны следующие темы, соответствующие задачам обучения в рамках микропредмета: At The Airport, On The Way To The Blakes' House, At The Blakes' House, The English House Inside, At An English Breakfast, Shopping, At The Doctor's, Getting About London, Buying Presents, The Farewell Party.

Обучение диалогической речи в рамках эпизодов подразумевает, прежде

всего, обучение основным диалогическим умениям: умение инициативно задавать вопросы (умение расспроса), умение давать развернутые ответы, умение инициативного выдвижения своего мнения в виде утвердительного высказывания или противопоставления, вмешательства в речь. Одновременно с парным должно происходить обучение групповому диалогу. Несомненно, одним из условий усвоения иностранного языка в школе является максимальное увеличение количества времени говорения, приходящегося на каждого ученика. И широкое распространение диалога, как парного, так и подгруппового, имеет в этом вопросе положительное значение.

В методической литературе предлагаются два пути, ведущие к самостоятельному диалогу. Это варьирование и преобразование базисного диалога, или диалога-образца (В.А. Верещагина), и составление диалога по отдельным репликам (П.Б. Гурвич). Развернутый процесс составления диалога по репликам включает следующие фазы: проектирование диалога, его ситуативная экспозиция, которая называет действующих лиц, условия и обстановку, в которой протекает беседа, сообщение конспекта (наметок содержания), введение готовых фрагментов, развитие реплик и управление диалогом по ходу его проведения, фиксирование составленного диалога в памяти, его разыгрывание, внесение дальнейших изменений. Основной способ обучения диалогической речи в рамках микропредмета СБД - составление диалога по репликам, т.к. этот путь больше соответствует характеру лексического материала и способу его употребления в диалоге: учащиеся получают установку на то, какое коммуникативное намерение им нужно осуществить - поздороваться, представиться, попросить передать еду, отказаться от добавки, спросить дорогу и т.д.; затем вводятся и отрабатываются фразы, с помощью которых эти намерения могут быть осуществлены, и составляются микродиалоги. Итоговый диалог каждого эпизода состоит из микродиалогов.

Основная задача микропредмета в 7-ом классе - развитие и прогресс в умениях и навыках все более свободного варьирования отдельных лексических позиций в выученных фразах. Эпизоды разработаны с прицелом на расширение запаса конкретно-категорийных стереотипов (когда часть фразы лексически фиксирована, а часть варьируется, в основном лексикой одной категории; сюда же можно включить стереотипы морфологически варьируемые - по временным формам, лицам, падежам и т.д.). Это происходит следующим образом: в сцене «За столом» в полуфразе Would you please pass me... варьируется название еды; может варьироваться другой стереотипно конкретный момент Could I have ..., please? Таким образом, основной сутью прогресса от эпизода к эпизоду является увеличение числа конкретно-категорийных стереотипов, конечно, в сочетании с увеличением числа готовых заученных фраз (конкретный стереотип). Большую роль при этом играют разговорные (конверсационные) формулы, обороты, готовые фразы.

Обучение происходит в тех темах, где диалог является организатором инсценированной тематической деятельности во всех видах ее элементарного

осуществления (например, за столом просят добавки, передать хлеб, благодарят и т.д.), или сопровождает деятельность (например, за столом обсуждаются планы на день). Функция диалога - руководство деятельностью, ее оперативное направление; исключено обсуждение проблем как непосильное на данном этапе обучения. Инсценировки общения с иностранцами в рамках этих тем происходят или в Англии, или в России.

Компонент СБД направлен, в том числе и на улучшение усвоения конкретной и абстрактной лексики. Поскольку СБД во многих случаях есть логическое продолжение темы, то они пользуются той лексикой, которая вводилась и отрабатывалась в теме. Это способствует повторению и лучшему усвоению лексического материала, не нарушая также и принципа новизны. СБД также вводят новые коммуникативно-необходимые и ценные лексические единицы. В тех же случаях, когда фрагмент СБД является самостоятельным, не связан с ТУР, а заменяет ее, в нем соответственно вводится и отрабатывается вся необходимая конкретно-тематическая и абстрактная лексика. Одной из важных задач обучения диалогу в компоненте СБД является также усвоение учащимися фраз, которые обычно называют разговорными (conversational formulas). При отборе коммуникативно-ценных и употребительных фраз были учтены особенности британского характера и стиля общения, использовались пособия, составленные британскими авторами. Эти фразы составляют основу любого естественного диалога. Умение их употребить является одним из важных элементов социокультурной компетенции.

Предлагаемый компонент позволяет развивать у учащихся социокультурные умения, такие как начать, поддержать и закончить разговор; запрашивать нужную информацию; выражать просьбу, пожелание, намерение; предлагать что-либо и т.д.

Во второй главе «Учебный материал по микропредмету и его экспериментальная проверка» дается описание и анализ учебного материала микропредмета, направленного на обучение диалогической речи, устанавливаются показатели прогресса в ходе его реализации, проводится экспериментальное исследование процесса его реализации и анализ полученных результатов.

Обучение диалогической речи в рамках микропредмета СБД включает в себя обучение основным диалогическим умениям: расспросу, развернутому ответу, противопоставлению высказываний. Диалоги являются целевыми, т.е. либо нацеленными на получение информации (как проехать к Тауэру, сколько стоит хлеб), либо их цель - добиться конкретного действия (попросить передать масло, сходить в магазин). Актуально также деление диалогов на организующие деятельность (например, в эпизодах At an English Breakfast, Shopping) и сопровождающие ее, но не имеющие с ней непосредственной связи (например, беседа за столом о планах детей в эпизоде At an English Breakfast).

Для определения содержания обучения в микропредмете мы рассмотрели темы устной речи, отобранные для обучения в 7-ом классе: Summer Holidays, Great Britain, Houses We Live In, Books and Films, Travelling, Things Going Wrong, At Home, Food, New Year Is Coming, TV, Shopping, Sports, At the Doctor's, Getting About Town, April Fools' Day, Pets, Presents, Computer Games. Затем были выявлены все возможности, которые данные темы предоставляют для проведения диалогов, и составлен список эпизодов. Каждый эпизод микропредмета был подробно описан, и выявлено, к каким видам диалога он наиболее предрасположен. Например, в эпизоде At The Airport диалоги составляются по репликам, содержание которых определяется ситуацией, описанной перед каждой парой реплик. Затем пары реплик отрабатываются по отдельности в вариантах парами учеников; диалоги подгрупповые с фиксированным числом участников; целевые, их цели: поздороваться, представиться, представить друга, расспросить о поездке; организующие деятельность.

В каждом эпизоде перед участниками диалогов ставится цель, они оказываются в определенных ситуациях общения и играют определенные социально-коммуникативные роли. Все это является компонентами ролевой игры. Ролевая игра направлена на формирование и развитие речевых умений в условиях, максимально близких к условиям реального общения. Использование ролевой игры в процессе обучения иностранному языку является фактором мотивации, так как вносит разнообразие в повседневную учебную деятельность, повышает интерес к самому учебному предмету. Она также способствует достижению целей обучения диалогической речи, активизации речемыслительной деятельности школьников, формированию у них навыков и умений самостоятельного выражения мысли. Ролевая игра создает возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками: эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью воздействия, и является эффективным методическим приемом в обучении диалогической речи в пределах микропредмета.

В качестве структурной модели микропредмета была выбрана модульная структура, ограниченная сюжетной линией. Эпизоды, входящие в его состав, могут изучаться в любой последовательности, за исключением первого и последнего (знакомство и прощание). В дальнейшем могут быть разработаны и другие эпизоды, которые также войдут в структуру микропредмета в виде блоков-модулей. В разработанных учебных материалах для 7-го класса выбран определенный порядок следования модулей-эпизодов. Это объясняется, во-первых, единой сюжетной линией, проходящей через все эпизоды, во-вторых, определенными ТУР, которые предусмотрены Стандартом для изучения в 7-ом классе, и с которыми связаны эпизоды.

Микропредмет СБД носит системный характер. Сюжетная линия, проходящая через все эпизоды, подчеркивает его системность, делает ее видимой для учащихся. Это проявляется в виде вопросов о персонажах,

истории их поездки, ее отдельных моментах, которые возникают в каждом эпизоде. Благодаря переносам из темы в тему некоторых диалогов, возникающих в новых ситуациях, таких, как знакомство с новыми персонажами, или покупка продуктов, а потом подарков учащиеся получают возможность повторения, что способствует приведению в систему всего усвоенного ими в рамках микропредмета. Кроме того, перенос полученных диалогических умений на родную почву и разыгрывание ситуаций уже от лица обычных школьников в России с учениками, играющими роли англичан, приезжающих в Россию, которые необходимы после или в рамках каждого эпизода, также способствуют пониманию учениками диалогической линии как микропредмета. Например, после того, как был разыгран диалог At an English Brealfast, учащиеся получают задание составить диалог, в котором они должны угостить приехавших англичан традиционными русским блюдами.

Все эпизоды-модули имеют единообразную структуру построения. В них входят: 1) упражнения недиалогического характера, обусловленные сюжетной линией; 2) лексические упражнения повторительного характера; 3) введение необходимого для эпизода лексического материала (разговорные фразы); 4) деление на пары или подгруппы и подготовка диалогов; 5) разыгрывание диалогов перед классом; 6) объединение диалогов, подготовленных по отдельным ситуациям, в итоговый диалог по эпизоду, его разыгрывание. В качестве примера построения такого модуля возьмем эпизод "At an English Breakfast". В его структуре можно увидеть все выделенные компоненты:

1. In the morning the whole Blakes' family gathered to have breakfast in the dining-room. We are going to act out their conversations. Let's choose the cast. Who will play the role of Mr. Blake, Mrs. Blake, John, Bob, Kate, Max, Vera, Dasha?

Do you know anything about traditional English breakfast? In a real English breakfast you have fried eggs, bacon, sausage, tomato and mushrooms. Then there is toast and marmalade. And of course oatmeal porridge, or simply "porridge "for breakfast. But today many Englishmen think it's too much for breakfast. They prefer "continental breakfast". It consists of: boiled eggs, porridge or muesli, cheese or ham, a yoghurt, fruit and juice.

2. Guess: What did the Blakes have for breakfast? Write down the names of foodstuffs on the blackboard.

Check your list. Add these foodstuffs: coffee, sugar, salt, butter, jam, milk, toasts, bacon and eggs.

3. Ситуация I. Mrs. Blake started the conversation. What did she say? Hints: He хочешь ли ты ... ? - Would you like some ... ? Угощайтесь... - Help yourself... e.g. Help yourself to some porridge. What can you answer? If you want it: Thank you. With pleasure.

If you don't want it: No, thank you. No more, thankyou.

Ситуация 2. What did the Russian students say during the breakfast? Hints: Я бы хотел ... -1 would like...

Передай мне, пожалуйста... - Pass те ..., please.

Можно еще немного... ? - May I have some more... ?

Reply: Here you are!

Don't forget to say "Thank you!"

e.g. -1 would like some more coffee.

- Here you are.

- Thank you.

4. Ситуация 1. Divide into pairs: Mrs. Blake - Dasha, John - Max, Mr. Blake -Vera, Kate - Bob. Do you remember your role?

Treat your partner. Choose anything from the list on the blackboard. Your partner can agree or refuse.

Ситуация 2. Divide into pairs again. Ask your partner to give you something. Don't forget to thank him.

5. Act out your dialogues.

6. Now change your partners: John - Vera, Mrs. Blake - Max, Mr. Blake - Bob, Kate - Dasha. Act out the whole scene. Choose foodstuffs you like.

В ходе критического анализа методической литературы были установлены основные показатели эффективности обучения диалогической речи в рамках микропредмета: объем (длина) диалогов; все показатели самостоятельности, т.е. независимости от всех видов подсказов, в том числе основные виды самостоятельного развития содержания, начиная от самых незначительных элементов; употребление в речи готового материала всех видов: запомнившиеся фразы, начала фраз, пары реплик; переход от парного диалога к подгрупповому, т.е. появление достаточного количества диалогов, где число участников более двух человек. Прогресс по этим показателям должен наблюдаться в рамках каждого модуля, а также присутствует и немного уменьшенный в силу специфики микропредмета эффект, идущий сквозь все диалогически раскрытые ситуации. Дело в том, что по каждому новому эпизоду возникают новые содержательные трудности, вводится новый лексический материал. Следовательно, существует возможность, что прогресс будет установлен только в каждом отдельном эпизоде, а при изучении нового надо начинать чуть ли не с азов. Прогресс по этим критериям очень медленный и не всегда прослеживаемый. Зато развиваются общедиалогические умения: партнеры быстро находят друг друга, перевоплощение имеет меньше психологических трудностей, ситуация ведения диалога в классе становится все более привычной, а это большой прогресс, от которого зависит прирост по всем другим показателям.

Перед проведением экспериментального обучения нами было проведено анкетирование учащихся 6-8-х классов 12 школ г. Владимира, и учителей, работающих в этих классах. На вопрос «Что бы вы хотели обсуждать на уроке английского?» около 25% школьников ответили, что хотели бы обсуждать жизнь в стране изучаемого языка, ее традиции, праздники и повседневную жизнь их ровесников. Учителям, работающим в 7-х классах этих школ, был задан вопрос, считают ли они целесообразным введение в учебный процесс по

английскому языку в 7-ом классе уроков по обучению диалогической речи на материале страноведчески-бытовых эпизодов в стране изучаемого языка, составляющих микропредмет, т.е. серию уроков, распределенную в течение учебного года. 94% учителей положительно отнеслись к идее планомерного обучения диалогической речи с разыгрыванием диалогов в стране изучаемого языка и представлением учащихся в ролях российских и британских школьников в качестве своего рода мотивационной приманки.

Для того чтобы оценить разработанные материалы, определить содержание, объем и частоту включаемых в уроки английского языка диалогических эпизодов, был использован метод привлечения компетентных судей. 14 учителей английского языка, работающих в 7-х классах г. Владимира по различным УМК, положительно оценили представленные разработки. Они признали возможным изучение 10 страноведчески-бытовых диалогических эпизодов, затратив при этом 22 часа из 105 часов, отведенных программой на обучение английскому языку в 7-ом классе. При этом они отметили преимущество разработок, которые представляют из себя не просто отдельные фрагменты, а единый микропредмет, при изучении которого школьники осознают свой прогресс в возможностях ведения диалога с англичанами на изучаемые темы.

Экспериментальной проверке выдвинутых в гипотезе положений предшествовало разведывательно-ориентировочное обучение (2006-2007 учебный год), в ходе которого были проверены формулировки заданий-инструкций к разработанным упражнениям и речевым заданиям, опробовано составление некоторых диалогов.

В 2007 г. было организовано экспериментальное обучение страноведчески-бытовым диалогам в 7-х классах средней школы № 33 г. Владимира. Эксперимент был направлен на проверку методической эффективности учебного пособия, отражающего содержание обучения страноведчески-бытовым диалогам в 7-ом классе, и проводился в соответствии с требованиями, предъявляемыми к данному методу в психолого-педагогической (В .И. Загвязинский, Л.Я. Коломинский, P.C. Немов и др.) и методической (П.Б. Гурвич, М.В. Ляховицкий, Э.А. Штульман и др.) науках.

Обучение носило систематический распределенный характер, что проявлялось в чередовании экспериментальных занятий по формированию умений диалогической речи с неэкспериментальными занятиями, преследующими другие цели.

По степени предопределяемое™ реализации плана экспериментальное обучение носило открытый характер, что позволяло вносить коррективы в систему упражнений и в ход работы по итогам промежуточных результатов.

Для проведения эксперимента были выбраны две группы 7 «в» класса, которые можно охарактеризовать как средние с точки зрения количества учащихся (11 и 12 человек), и с точки зрения их уровня владения языком.

Проведенный эксперимент является вертикальным (невариантным), поскольку в учебной практике нет подобных вариантов обучения диалогической речи и, соответственно, не было возможности для сравнения.

В каждой группе по материалам пособия было проведено 24 урока. В ходе эксперимента материалы пособия были скорректированы и переработаны с учетом следующих факторов: отсутствие у учащихся необходимых знаний о Великобритании, ее расположении, географии, традициях; очень ограниченный опыт составления и разыгрывания диалогов в парах и полное отсутствие опыта составления подгрупповых диалогов; ограниченное количество часов, обусловленное необходимостью пройти также материал основного учебника. Так, были добавлены дополнительные уроки «У карты Великобритании», предшествующие эксперименту; больше внимания уделялось опросу, повторению и закреплению изученного лексического материала; не изучались эпизоды "On The Way То The Blakes' House", в которых диалоги появляются наименее естественно, соответственно, не проводились и уроки повторения после них; не изучалась вторая часть эпизода "The Farewell Party".

На протяжении экспериментального обучения все уроки по обучению СБД в обеих подгруппах записывались на диктофон, звуковые записи были расшифрованы. Таким образом, полные тексты стенограмм уроков позволили проследить за развитием навыков и умений испытуемых от занятия к занятию.

Эксперимент был направлен в первую очередь на то, чтобы доказать возможность введения специализированного микропредмета, посвященного обучению диалогической речи, в намеченных временных рамках при заинтересованности детей, и реализовать их намеченные учебные действия. Однако мы не ожидали, что микропредмет, основываясь на уровне подготовки учащихся к началу опытного обучения, даст решение всей методической проблемы обучения диалогической речи, которая является многогранной и многоаспектной. Однако некоторые показатели серьезно изменились. Учащиеся стали гораздо быстрее организовываться в пары и подгруппы для работы над диалогом, сама подгрупповая работа перестала вызывать затруднения, учащиеся смогли легко воспроизвести диалоги по проработанным ранее ситуациям.

В качестве критериев, по которым можно судить об эффективности компонента СБД в развитии диалогической речи учащихся, были установлены следующие показатели:

1) количество слогов, произнесенных каждым учащимся в диалогах:

2) количество ошибок, допущенных им при этом;

3) количество замен, произведенных учащимися в заученных фразах;

4) время, необходимое для организации учащихся и составления диалога.

Для того, чтобы продемонстрировать динамику развития показателей, мы выбрали контрольные точки на протяжении эксперимента - уроки 2,4,10,

12, 13, 17, 20, 23, 24. Это заключительные уроки по эпизодам "At The Airport", "At The Blakes'House", "The English House Inside", "At An English Breakfast", "Shopping", "At The Doctor's", "Getting About London" и урок итогового контроля, на которых разыгрывались все основные диалоги по темам эпизодов.

Таблица 7

[ Урок 1 Кол-во диалогов Кол-во подгрупповых Кол-во реплик в диалогах Диалогическая речь учащихся (в | слогах) Соотношение диалогической речи и всей подготовки к ней в % Кол-во ошибок в диалогах Показатель ошибочности 1

2 3 2 4/7/9 520 72/28 5 0,0096

4 1 0 10 354 35/65 11 0,031

10 1 1 13 478 30/70 0 0

12 3 0 4/3/8 974 59/41 7 0,0072

13 2 0 10/4 934 _ 42/58 4 0,0042

17 1 1 35 758 42/58 9 0,0119

20 3 0 8/10/10 2920 97/3 26 0,0089

23 3 1 11/6/4 1319 82/18 18 0,0136

24 3 2 6/10/11 1159 70/30 4 0,0034

Сюжетная связанность всех ситуаций не дает возможности проследить четкую линию развития. Таблица отражает процесс, но не очевидные результаты по каким-либо тенденциям. По ней также видно, что в течение всего опытного обучения вся группа была занята коммуникацией, не тяготясь ею. Были созданы все условия для облегченного обучения диалогу. Можно проследить некоторое увеличение числа реплик в диалогах, ограниченное только рамками посильности для учащихся 7-го класса, а также увеличение общего объема диалогической речи и увеличение соотношения диалогической речи и подготовки к ней в пользу диалогов. В числе достижений можно отметить и проведение работы по разыгрыванию диалогов в подгруппах везде, где тема и содержание диалога предоставляли для этого возможность. Что касается количества ошибок, то наблюдается уменьшение показателя ошибочности по сравнению с 4 уроком (на 2 уроке диалоги однообразные, и ошибок в них возникло мало), хотя и скачкообразное, но все же достигающее минимума на уроке итогового контроля.

Следующий важный показатель эффективности разработанной методики - это уменьшение времени подготовки учащихся непосредственно к

разыгрыванию диалогов. Полагаем, что важнейшим достижением является само знакомство учащихся с таким видом работы, как работа в парах по составлению естественных или близких к естественным диалогов, ведь их участники играют роли обычных учеников и взрослых, и их диалоги вполне могли бы произойти в реальности в подобных ситуациях. Кроме того, фабула микропредмета, несмотря на некоторое время, которое, как может показаться, было отнято у диалогического общения, в конечном итоге способствует ускорению подготовительной работы к ней, помогая учащимся привыкнуть к своим ролям и ролям собеседников, быстрее делиться на пары, подгруппы и приступать непосредственно к составлению диалога. Уже после одного-двух диалогических эпизодов учащиеся могли быстро делиться на пары и подгруппы и самостоятельно работать в них, обращаясь за помощью к учителю только в крайних случаях. Было измерено время, прошедшее с момента постановки задачи, до разыгрывания диалога первой парой или подгруппой в схожих ситуациях двух эпизодов - покупка продуктов (Lesson 20) и покупка подарков (Lesson 29). В первом случае это время составило 3 минуты 10 секунд, во втором случае - 1 минуту 50 секунд. Измерения подтвердили, что учащиеся стали работать быстрее и более организованно.

Итоговый контроль, целью которого было определение эффективности разработанного микропредмета, был проведен на последнем занятии. Для оценки результатов экспериментального обучения на занятии учащимся для составления диалогов в подгруппах были предложены аналогичные пройденным ситуации: покупка подарка, за столом на прощальном ужине. После этого учащиеся смогли оценить свои знания о Великобритании, Лондоне, английских традициях, особенностях этикета, полученные за время эксперимента, и проверить, что они теперь могут сказать в различных ситуациях бытового характера. Все учащиеся проявили активность при выполнении последнего задания, и совместно без ошибок вспомнили все возможные варианты разговорных фраз для выражения коммуникативного намерения

Таким образом, проведенное экспериментальное исследование подтвердило все основные положения, высказанные в гипотезе, и дало возможность утверждать следующее:

1) эффективность микропредмета СБД обеспечивается тем, что содержание эпизодов специально отобрано, организовано и сосредоточено на достижении их цели с помощью факторов, определяющих организационный процесс, и средств, необходимых учителю и учащимся для их цели;

2) микропредмет обеспечивает повышение качества овладения школьниками иноязычным общением благодаря тому, что его отдельные эпизоды объединены в систему, которая специально организована, содержательно насыщена и методически оснащена для достижения цели и для регулярного мониторинга ее результатов;

3) изучение микропредмета способно вызвать интерес учащихся и способствует повышению мотивации к овладению языком.

В ходе проведенного исследования достигнута его цель, решены поставленные задачи, получены теоретические и экспериментальные данные, подтверждающие первоначально выдвинутую гипотезу. Все изложенное позволило наметить перспективы применения итогов настоящего исследования:

1. Созданное в результате теоретического и экспериментального исследования пособие по микропредмету «We Are In London» может использоваться учителями общеобразовательных школ, чтобы создать школьникам оптимальные условия для овладения иноязычным общением и внести вклад в их развитие как субъектов учебной деятельности и общения.

2. Разработанную теорию микропредмета возможно использовать для создания пособий, предназначенных для овладения обучаемых диалогической речью не только в условиях 7-го класса общеобразовательной школы, но при соответствующих изменениях и дополнениях - в других классах, в том числе и при начале обучения иностранному языку со 2-го класса, а также в других типах учебных заведений, для изучения других иностранных языков.

3. В дальнейшие задачи исследования входит отбор новых содержательных эпизодов, позволяющих продолжить работу по обучению диалогической речи в рамках микропредмета, и организация подобного обучения на следующем этапе. Нам думается, что дальнейшее совершенствование диалогических умений могло бы идта, прежде всего, по линии большего применения подгруппового и группового диалога. Для этого необходима более тщательная разработка методики подгрупповых диалогов, а также бесед, охватывающих всю группу.

В силу всего изложенного можно сказать, что включение микропредмета в учебную деятельность семиклассников в соответствующих организационных условиях является методически эффективным для изучения иностранного языка в целом.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Митюшина, Н.В. Обучение диалогической речи в рамках микропредмета «Страноведчески-бытовые диалоги» / Н.В. Митюшина // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. - 2010. - № 2. - С. 308-310. - 0,3 п.л.

2. Митюшина, Н.В. Основные положения, определяющие характер коррекционно-повторительного курса грамматики в 7-ом классе средней школы / Н.В. Митюшина И Проблемы современного языкового образования. Доклады и тезисы докладов на международной научной конференции 27-29 марта 2003 года, посвященной 40-летию факультета иностранных языков. В 2-х томах. Том II. - Владимир: ВГПУ, 2003. - С. 148-155. - 0,44 пл.

3. Митюшина, Н.В. Библиографический справочник по узловым проблемам методики обучения иностранным языкам / Н.В. Митюшина, О.Ю. Дигтяр, Ю.В. Полянская. - Владимир: ВГПУ, 2003. - 44 с. - 2,7 п.л.

4. Митюшина, Н.В. Мотивация и доступность заданий в современных учебниках английского языка / Н.В. Митюшина // Синтез традиций и новаторства в методике изучения иностранных языков. Материалы межвузовской научной конференции - 2004. В 2-х частях. Часть I. -Владимир: ВГПУ, 2004. - С. 168-172. - 0,25 п.л.

5. Митюшина, Н.В. Страноведчески-бытовые диалогические эпизоды как необходимый компонент учебника / Н.В. Митюшина // Человек и язык в поликультурном мире. Доклады и тезисы докладов на международной научной конференции 19-21 октября 2006 года. В 2-х томах. Том 2. -Владимир: ВГПУ, 2006. - С. 87-90. - 0,2 пл.

6. Митюшина, Н.В. We Are In London: Учебное пособие / Н.В. Митюшина. - Владимир: ВГПУ, 2006. - 93 с. - 5,4 п.л.

7. Митюшина, Н.В. Обучение диалогической речи в рамках страноведчески-бытовых эпизодов / Н.В. Митюшина // Актуальные задачи методики в ситуации коренного улучшения условий обучения иностранным языкам в общеобразовательной школы. Материалы межвузовской научной конференции. - Владимир: ВГГУ, 2009. - С. 168-172. - 0,3 пл.

Отпечатано с готового оригинал-макета в АНО «Типография на Нижегородской»

Зак. № 2161 от 06.08.2010г. Усл. псч. листов 4,5. Тираж 100 эга,

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Митюшина, Наталья Владимировна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ВЫДЕЛЕНИЯ СЕРИИ СЮЖЕТНО-СВЯЗАННЫХ СТРАНОВЕДЧЕСКИ-БЫТОВЫХ ДИАЛОГОВ В КАЧЕСТВЕ МИКРОПРЕДМЕТА, ЕГО ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ.

1.1. Микропредмет «Страноведчески-бытовые диалоги», обоснование его методической эффективности в контексте обучения английскому языку на средней ступени, его связь с темами устной речи.

1.2. Микропредмет «Страноведчески-бытовые диалоги» как средство обучения диалогической речи.

1.3. Обучение лексике в рамках микропредмета «Страноведчески-бытовые диалоги».

1.4. Социокультурный аспект микропредмета «Страноведчески-бытовые диалоги».

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. УЧЕБНЫЙ МАТЕРИАЛ ИО МИКРОПРЕДМЕТУ И ЕГО ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА.

2.1. Описание и анализ учебного материала по микропредмету «Страноведчески-бытовые диалоги».

2.2. Установление показателей прогресса в ходе реализации микропредмета.

2.3. Экспериментальное исследование реализации микропредмета «Страноведчески-бытовые диалоги» в обучении английскому языку.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методическая эффективность использования микропредмета, состоящего из сюжетно-связанных страноведчески-бытовых диалогов, в курсе иностранного языка"

С тех пор, как общение стало целью обучения иностранным языкам, оно находится в центре внимания всех ведущих методистов (Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Г.А. Китайгородская, Е.А. Маслыко, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, B.J1. Скалкин, С.К. Фоломкина, H.H. Халеева, С.Ф. Шатилов, З.М. Цветкова и др.).

Конечной целью языкового образования в общеобразовательной школе является «формирование иноязычной коммуникативной компетенции». Она предполагает становление индивидуальности школьника, которая по своим индивидным, субъектным и личностным качествам способна, реально готова и желает «осуществлять иноязычное общение и добиваться взаимопонимания с носителями иностранного языка», включаясь «в диалог культур» [Сборник, 2006:94].

Речевые умения, являющиеся основой коммуникативной компетенции, развиваются в таком компоненте обучения, как тема устной речи (ТУР). Однако при этом темы вмещают в себя фактически все обучение грамматике и лексике, а содержательно-тематический материал расширяется до такой степени, что на разработку темы порой уходит до 10 уроков. Такая длительная работа над ТУР приводит к снижению интереса учащихся. Внимательное знакомство с современными учебниками иностранных языков (О.В. Афанасьева, И.В. Михеева, 2006; М.З. Биболетова, H.H. Трубапсва, 2005; О.В. Афанасьева, 2006; П.Б. Гурвич, Т.В. Мухаева, М.Ю. Кудряшов, O.A. Максимова, 1995; Т.Б. Клементьева, Д.А. Шэннон, 2006; В.П. Кузовлев, U.M. Лапа, Э.Ш. Перегудова, 2003; С.Г. Тер-Минасова, Л.М. Узунова, Д.С. Обукаускайте, Е.И. Сухина, 2006) привело нас к выводу об обоснованности этих критических замечаний. Кроме того, личностный подход к методике преподавания иностранного языка (И.Л. Бим, 2002; И.А. Зимняя, 1991; Р.П. Мильруд, 1992; A.B. Петровский, 1982; В.В. Сериков, 1999; В.И.

Слободчиков, 2001; И.С. Якиманская, 1994; А.Н. МаэЬш, 1970) свидетельствует о недостаточном внимании к мотивации учебной деятельности учащихся в рамках тематического подхода к обучению устной речи. Мотивационный настрой учащихся зависит во многом от посильности предлагаемых учебных задач. Синтезирование этих взглядов привело к убеждению об актуальности более дифференцированного подхода к обучению лексико-тематическому материалу и необходимости, наряду с традиционными ТУР, предусмотреть еще и другие компоненты учебного процесса, в которых в органическом единстве обеспечивалось бы развитие диалогических умений и расширение лексического запаса школьников.

Каждый из эпизодов компонента является преимущественно диалогической разработкой нескольких содержательно связанных идей (ситуаций) пребывания наших учеников в стране изучаемого языка. Так, для 7-го класса была выбрана легенда поездки трех российских школьников по приглашению их друзей по переписке в лондонскую семью, а затем развитие этого визита в следующих эпизодах: «Встреча в аэропорту с принимающей семьей», «По пути домой», «Показ дома и окрестностей», «Показ комнат и первая ночь в доме», «За завтраком» и др., в среднем по 2-3 эпизода на четверть.

Внимательное рассмотрение специальных исследований по усилению мотивации изучения иностранного языка (В.А. Артемов, 1969; В.М. Блинов, 1976; С.Т. Григорян, 1970; Г1.Б. Гурвич, С.Т. Григорян, 1973; А.Н. Леонтьев, 1971, 1977; E.H. Соловова, 2003; R. Allwrighl, 1977) привело нас к выводу, что особое значение имеет придание серии эпизодов статуса особого учебного микропредмета, в ходе прохождения которого всегда повторяется пройденное, выделяется новое и в конце этапа или всего микропредмета тщательно проверяются достигнутые результаты. На основании мнения психологов, отмечающих усиление потенциала учебного материала при его систематической подаче (П.М. Якобсон, К. Festinger), была сделана попытка придать такому курсу страноведчески-бытовых эпизодов характер организационного единства, что должно было привести к постоянному сознанию учащимися достигнутого прогресса, в чем, по-видимому, следует усмотреть предпосылку повышения учебной мотивации обучаемых.

Гипотеза исследования может быть сформулирована следующим образом: обучение диалогической речи подавляющего большинства учащихся будет более эффективным, если: предусмотреть специализированный микропредмет обучения диалогической речи в виде фрагментов серии уроков;

Исследование предполагало решение следующих задач: 1) отбор предметно-смыслового содержания для выделения страноведчески-бытовых диалогически разрабатываемых эпизодов;

3) уточнение содержания и узловых речевых заданий каждого эпизода и его лексического запаса;

4) определение градуированного психолого-методического обоснования развития диалогических умений от эпизода к эпизоду с учетом остальных компонентов учебника;

5) решение организационных вопросов, связанных с вовлечением всего класса в намеченную в данном компоненте работу;

Теоретико-методологической основой исследования являются: концептуальные идеи методики и методологии преподавания иностранных языков (Б.А. Лапидус, Р.К. Миньяр-Белоручев, A.A. Миролюбов, Е.С. Полат, И.В. Рахманов, З.М. Цветкова, B.C. Цетлин и др.); фундаментальные работы по вопросам общения и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.С. Выготский, H.A. Зимняя, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); исследования в области речевого развития личности школьника (Б.В. Беляев, Л.С. Выготский, В.А. Звегинцев, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Г. Тер-Минасова и др.); концептуальные идеи коммуникативно-ориентированной методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова. Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Л.А. Милованова, Г.В.Рогова, В.В. Сафонова, В.Л. Скалкин, E.H. Соловова, И.И. Халеева, А.И. Шамов, С.Ф. Шатилов, W. Littlewood и др.);

• работы по психологии обучения иностранным языкам (Н.П. Бехтерева, П.П. Блонский, ПЛ. Гальперин, С.Т. Григорян, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, К. Фестингер, П.М. Якобсон, R.L. Allbright, A. Maslow и др.);

• работы, связанные с вопросами обучения диалогической речи (М.В. Гайлит, П.Б. Гурвич, МЛ. Вайсбурд, С.С. Куклина, Е.И. Пассов, Н.А. Песпяева, Т.Е. Сахарова, В.Л. Скалкин, О.И. Фортунатова, Т.В. Чеманова, D. Bohm, S. Kagan, С. Livingstone, R. Slavin и др.)

Для проведения исследования были применены следующие методы:

1) критический анализ учебной и теоретической литературы по избранной проблематике;

2) составление разработок по обучению диалогической речи, воплощающих теоретические положения исследования;

3) анкетирование учителей и учащихся;

Научная новизна данного исследования заключается в доказательстве методической эффективности включения в рамки предмета «английский язык» специального микропредмега, предполагающего до 25 учебных часов, посвященного обучению диалогической речи, с предметно-смысловым содержанием, связанным единым сюжетом, и распределенного по фрагментам уроков на средней ступени обучения. Доказана методическая целесообразность выбора сплошной сюжетной инсценировки визита российских учащихся к своим друзьям по переписке в Лондон. В данном микропредмете теоретически обосновано и экспериментально проверено организационное размещение основных линий усложнения диалогических речевых произведений обучаемых по основным критериям развития диалогической речи, установленным в методике.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проведенное исследование дает основание считать, что обучение диалогической речи подавляющего большинства учащихся является более эффективным с самого начала, если предусмотреть специализированную составную часть всего курса английского языка, носящую характер микропредмета обучения диалогической речи в виде фрагментов серии уроков и занимающую на средней ступени обучения до 25 часов на протяжении учебного года. Организационно микропредмет находится в комплексной взаимосвязи с остальными компонентами учебного процесса.

2. Необходимость усиления мотивации обучения диалогической речи приводит к выводу о целесообразности в качестве варианта предметно-смыслового содержания данного микропредмета остановить выбор на сюжетно-связапной инсценировке визита российских школьников к своим друзьям в Лондон, причем этот визит должен включать в себя беседы по основным бытовым ситуациям, а диалоги носить как парный, так и подгрупповой характер.

5. Предлагаемый микропредмет может служить средством развития диалогических умений обучаемых, повышения их культурологической подготовленности, оптимизации усвоения лексического, грамматического материала, развития устной речи в целом и, следовательно, вносит вклад в общий курс английского языка.

Работа была апробирована в экспериментальном обучении в школах г. Владимира. Задача апробации исследования была решена следующим образом. По результатам теоретических исследований и анкетирования учителей и школьников было разработано пособие для обучения диалогической речи в 7-ом классе средней общеобразовательной школы. Для оценки разработанных материалов использовался метод привлечения компетентных судей. Учителя английского языка положительно оценили представленные разработки. Далее было организовано экспериментальное обучение страноведчески-бытовым диалогам в 7-х классах средней школы № 33 г. Владимира, которое охватывало 3 и 4 четверти 2007-2008 учебного года. Теоретические выводы и практические положения изложены на межвузовских научно-методических конференциях («Проблемы современного языкового образования», Владимир, 2003; «Синтез традиций и новаторства в методике изучения иностранных языков», Владимир, 2004; «Человек и язык в поликультурном мире», Владимир, 2006; «Актуальные задачи методики в ситуации коренного улучшения условий обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе», Владимир, 2009) и заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков Владимирского государственного гуманитарного университета.

Диссертация состоит из введения, двух глав и выводов по каждой из них, заключения, библиографии, включающей 229 наименований работ отечественных и зарубежных авторов, и приложения, которое представляет собой пособие по обучению диалогической речи для 7-го класса средней общеобразовательной школы, и таблицы, отражающие содержание экспериментальных уроков и некоторые количественные результаты.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

Описание и обоснование микропредмета, направленного на обучение диалогической речи, экспериментальное исследование процесса его реализации и анализ полученных результатов позволили сделать следующие выводы:

1. Предлагаемое обучение диалогической речи включает в себя обучение основным диалогическим умениям: расспросу, развернутому ответу, противопоставлению высказываний. Диалоги являются целевыми, т.е. либо нацеленными на получение информации (как проехать к Тауэру, сколько стоит хлеб), либо их цель - добиться конкретного действия (попросить передать масло, сходить в магазин). Актуально также деление диалогов на организующие деятельность (например, в эпизодах At an English Breakfast, Shopping) и сопровождающие ее, но не имеющие с ней непосредственной связи (например, беседа за столом о планах детей в эпизоде At an English Breakfast).

2. Для определения содержания обучения в микропредмете мы рассмотрели темы устной речи, отобранные для обучения в 7-ом классе: Summer Holidays, Great Britain, Houses We Live In, Books and Films, Travelling, Things Going Wrong, At Home, Food, New Year Is Coming, TV, Shopping, Sports, At the Doctor's, Getting About Town, April Fools ' Day, Pets, Presents, Computer Games. Затем были выявлены все возможности, которые данные темы предоставляют для проведения диалогов, и составлен список эпизодов. Каждый эпизод микропредмета был подробно описан, и выявлено, к каким видам диалога он наиболее предрасположен. Результаты этого исследования отражены в таблице 3.

3. Ученики при разыгрывании диалогов находятся в определенных ситуациях общения и исполняют роли, что является компонентами ролевой игры. Ролевая игра направлена на формирование и развитие речевых умений в условиях, максимально близких к условиям реального общения.

Использование ролевой игры в процессе обучения иностранному языку является фактором мотивации, так как вносит разнообразие в повседневную учебную деятельность, повышает интерес к самому учебному предмету. Она также способствует достижению целей обучения диалогической речи, активизации речемыслительной деятельности школьников, формированию у них навыков и умений самостоятельного выражения мысли. Ролевая игра создает возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками: эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью воздействия, и является эффективным методическим приемом в обучении диалогической речи в пределах микропредмета.

4. В качестве структурной модели микропредмета была выбрана модульная структура, ограниченная сюжетной линией. Эпизоды, входящие в его состав, могут изучаться в любой последовательности, за исключением первого и последнего (знакомство и прощание). В дальнейшем могут быть разработаны и другие эпизоды, которые также войдут в структуру микропредмета в виде блоков-модулей. В разработанных учебных материалах для 7-го класса выбран определенный порядок следования модулей-эпизодов. Это объясняется, во-первых, единой сюжетной линией, проходящей через все эпизоды, во-вторых, определенными ТУР, которые предусмотрены Стандартом для изучения в 7-ом классе, и с которыми связаны эпизоды.

5. Предлагаемый микропредмет носит системный характер. Сюжетная линия, проходящая через все эпизоды, подчеркивает его системность, делает ее видимой для учащихся. Это проявляется в виде вопросов о персонажах, истории их поездки, ее отдельных моментах, которые возникают в каждом эпизоде. Благодаря переносам из темы в тему некоторых диалогов, возникающих в новых ситуациях, таких, как знакомство с новыми персонажами или покупка продуктов, а потом - подарков, учащиеся получают возможность повторения, что способствует приведению в систему всего усвоенного ими в рамках микропредмета. Кроме того, перенос полученных диалогических умений на родную почву и разыгрывание ситуаций уже от лица обычных школьников в России с учениками, играющими роли англичан, приезжающих в Россию, которые необходимы после или в рамках каждого эпизода, также способствуют пониманию учениками диалогической линии как микропредмета.

6. Все эпизоды-модули имеют единообразную структуру построения. В них входят: упражнения недиалогического характера, обусловленные сюжетной линией, лексические упражнения повторительного характера, введение необходимого для эпизода лексического материала (разговорные фразы), деление на пары или подгруппы и подготовка диалогов, разыгрывание диалогов перед классом, объединение диалогов, подготовленных по отдельным ситуациям, в итоговый диалог по эпизоду, его разыгрывание.

7. Установлены основные показатели эффективности обучения диалогической речи в рамках микропредмета: объем (длина) диалогов; все показатели самостоятельности, т.е. независимости от всех видов подсказов, в том числе основные виды самостоятельного развития содержания, начиная от самых незначительных элементов; употребление в речи готового материала всех видов: запомнившиеся фразы, начала фраз, пары реплик; переход от парного диалога к подгрупповому, т.е. появление достаточного количества диалогов, где число участников более 2 человек. Прогресс по этим показателям должен наблюдаться в рамках каждого модуля, а также присутствует и немного уменьшенный в силу специфики микропредмета эффект, идущий сквозь все диалогически раскрытые ситуации.

8. Экспериментальное исследование, проведенное по разработанному пособию для обучения диалогической речи в 7-ом классе общеобразовательной школы, подтвердило посильность и методическую эффективность предлагаемого микропредмета, а также его мотивационную роль для активизации речемыслительной деятельности учащихся.

128

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель данного исследования заключалась в том, чтобы разработать методику обучения диалогической речи, в основу которой положены подготовка и разыгрывание диалогов страноведчески-бытового характера, причем отдельные диалогические эпизоды вместе по своему предметно-смысловому содержанию должны составить особый микропредмет. Очевидным было то, что начинать работу в этом направлении целесообразно с определения понятия компонента учебного процесса и с описания особенностей использования микропредмета страноведчески-бытовых диалогов для обучения диалогической речи. Предлагаемый микропредмет характеризуется наличием фабулы: трое российских учащихся посетили Великобританию во время летних каникул по приглашению своих друзей из Лондона. Предусмотрен определенный состав ролей; существенной является связь эпизодов микропредмета с темами устной речи при возможности нескольких различных видов таких связей: СБД-компонент следует за соответствующей темой, вообще не имеет организационной связи с ней или следует после большого интервала. В качестве содержания микропредмета были выбраны бытовые ситуации как наиболее стереотипные, с несложным словесным выражением. Фразы бытовых бесед являются преимущественно готовыми речевыми произведениями с варьируемыми элементами, и характеризуются наименее сложными требованиями к уровню неподготовленной речи.

Таким образом, можно сделать вывод о возможности благотворного сочетания обучения диалогу с изучением страноведческого материала через инсценировки.

С учётом всех этих обстоятельств предложена методика применения СБД, скорректированная после проведения экспериментального исследования ее эффективности. Ее основными положениями являются:

1) Правдоподобность диалогических эпизодов. Нами выбирались реальные жизненные ситуации, которые могут произойти с нашими учащимися в Англии. Учащимся часто предлагалось самим представить себе ситуацию и соответственно построить свои диалоги. Мотивы поведения участников диалога также должны быть правдоподобными. Сами разговорные фразы также аутентичны и используются в повседневной жизни.

2) Постепенность подступа к собственно диалогу. Нам приходилось искать идеи, ведущие к диалогу, например, включать дополнительный персонаж для естественного начала диалогического эпизода и возможности повторения уже усвоенного в предыдущих.

3) Необходимость усложнения диалогической линии в целом и самих диалогов внутри нее. Это связано с увеличением объема диалогов. Когда учащиеся имеют дело с большим объемом диалогической сцены, то даже при последовательной пошаговой отработке им трудно воспроизвести ее целиком. Поэтому нами применялись так называемые "memory aids": давались схема последовательности ролей и ключевые слова реплик каждого действующего лица.

4) Постепенное уменьшение роли подсказов и опор. В целом должна проводиться линия па постепенное уменьшение подсказанности от более полной к менее полной, от более жесткой детерминации к свободе учащихся в составлении диалога. Это выражается в уменьшении количества подсказов и опор, более быстром переходе непосредственно к составлению диалога. Однако на среднем этапе этот путь должен быть весьма постепенным и происходить с постоянными возвратами назад, к большей подсказанности и детерминированности.

5) Необходимость подготовки содержания диалога. В основном использовался следующий способ: учащимся задавались наводящие вопросы о том, какой может быть следующая пара реплик в диалоге в данной ситуации, и предлагалось несколько способов для выражения намерений участников диалога.

6) Необходимость дополнительной работы с лексическим материалом. В ходе работы над СБД возникают лексические трудности, такие, как недостаточная усвоенность лексического материала, необходимость введения дополнительной лексики по теме, а также абстрактной межтемной лексики. В результате приходится больше времени отвести на повторение и предусмотреть дополнительные лексические упражнения.

7) Необходимость охвата как можно большего числа учеников для участия в речевой деятельности. Это также одна из основных трудностей в процессе работы. Мы преодолели ее путем создания нескольких составов участников диалога.

8) Преодоление такой трудности при работе над диалогом, как ограниченность числа повторений, после которых работа надоедает учащимся. Выход нам видится в варьировании ролей у состава учеников-«актеров».

9) Необходимость избрать другой путь - драматизацию готового текста, в котором содержится описание ситуации или событий при возникновении ситуации, когда учащимся трудно или невозможно составить диалог самостоятельно даже по подсказам отдельных реплик.

10) Как любое систематизированное обучение диалогической речи, предлагаемый микропредмет представляет собой взаимодействие трех главных факторов: а) овладение основными диалогическими умениями: расспрос, расширенный (инициативно-расширенный) ответ, инициирование диалога и различные виды инициативного вмешательства в беседы других, изменение темы и т.п.; б) наличие у участников диалога интенциональной направленности, цели диалога; в) аппарат, управляющий ходом мыслей и речи партнеров в пределах необходимого минимума.

Эти три фактора могут быть отработаны отдельно, особенно умение расспроса и расширенного ответа. Однако в рамках данного компонента это должно разрабатываться строго в рамках предметно-логического содержания эпизодов. При этом вполне допустимы и целесообразны специальные задания учащимся, выполняющим роли действующих лиц, например, производить расспрос или тренироваться в расширенных ответах.

11) На пути к самостоятельному формированию диалога действует диалектический принцип - чем больше самостоятельности требуется, тем детальнее должна быть подготовка в начале пути с постепенным сокращением подсказов и других подготовительных звеньев от дифференцированное™ по ожидаемым репликам к более широким элементам содержания, например, диалог за завтраком в начале может быть расписан с указанием действующих лиц и общими указаниями, что они будут говорить. После проведения диалогов, когда реплики запомнились, если они варьировались по указанию, то при возврате к ним реплики подаются учащимися уже инициативно.

12) Общим правилом, которого надо по возможности придерживаться, является постоянная тренировка - повторение уже проведенных диалогов с внесением изменений в их содержание. Предпочтительным является не заучивание готовых диалогов с последующими заменами деталей, а повторение коллективно составленных уже диалогически отработанных текстов эпизода сначала без каких-либо изменений перед переходом к работе над новым. Этим укрепляется общедиалогический механизм мыслительных действий. Следует взять за правило время от времени, даже без всякой видимой связи с текущим материалом, в начале или конце урока разыгрывать диалоги прошедших эпизодов и не торопиться с их использованием для варьирования. Таким образом, ученики смогут осознать достигнутый успех. Со временем можно подключить задания на изменение, расширение этих диалогов. Опыт показывает, что ученики стремятся к новому прямо пропорционально тому времени, которое будет уделено повторению старого.

13) Психологическое и психолого-педагогическое обоснование предлагаемого компонента заключается в том, что обучение диалогической речи представляет собой учебный микропредмет с планом и программой, с намеченными уровнями роста, с предуведомлением каждого нового шага и с обобщением всего сделанного, с постоянной опорой на ту мотивацию, которая возникает из сознания полноты усвоенного для какого-то систематизированного комплекса знаний и умений. Поэтому обязательно заведение специальной тетради, где каждое занятие по данному компоненту в течение учебного года представлено своими записями подготовительной и текстовой частей, лексикой и др.

С другой стороны, то, что отработано во время визита наших учащихся в Англию, должно быть повторено в связи с визитом английских школьников Россию. Примером может служить эпизод приезда англичан в родной город учащихся, появляющийся сразу после работы над эпизодами встречи в аэропорту и по пути домой.

Можно считать, что разработка «Английские ученики в России» принадлежит предлагаемому компоненту, должна планироваться и разрабатываться заодно с ним. Таким образом, сам визит в Англию зиждется на лексическом запасе некоторых ТУР, близких по сфере деятельности и поэтому представляющих лексическую подготовку к соответствующим эпизодам, а визит английских учеников к нам обеспечивает известную противоположность.

14) Реализация компонента «Мы в Лондоне» предполагает обучение ведению группового диалога. Групповой диалог по своей структуре и механизму смены реплик - трудная психолого-методическая задача. Поэтому работа должна быть продолжена в старших классах.

Выше были изложены те основные положения, которые в своей совокупности конкретизируют место микропредмета в учебном процессе, его структуру и планирование, а также основные линии усложнения диалогических умений в ходе его реализации с достаточно длительной и частотной представленностью в течение учебного года. На основании этих положений есть возможность наметить по основным видам показателей путь постепенного развития и вместе с этим усложнения диалогических умений и диалогической речи обучаемых в той части, в которой это является задачей рассматриваемого компонента. Говоря о линиях усложнения, мы, конечно, не предполагаем постоянного движения вперед. Это зигзагоподобная линия развития с возвратами к ранее достигнутому уровню, т.е. фактически с шагами назад, с сохранением достигнутого уровня без заметного прогресса, что, однако, не меняет общее продвижение вперед, к более сложным речевым произведениям.

По каким критериям (видам показателей) возможно здесь усложнение или же возврат к более простому и повторение? Во-первых, усложнение и обогащение речевых возможностей происходит путем добавления новых тем, из которых значительная часть не представлена в основной части учебника. Каждый новый эпизод расширяет какой-то содержательный момент либо в ранее пройденных ТУР, либо пока в неразвитом, более кратком виде, сосредотачивая основное внимание на диалогах, вводит новую тему.

Сам характер разработки эпизодов не направлен на то, чтобы обязательно стремиться к максимальному употреблению ранее пройденной лексики в диалогическом отражении эпизодов. Это не расширенная тема, а охват возможностей англоязычного отражения новой области жизнедеятельности.

Тем более существенно каждый или почти каждый раз последовательно повторять пройденное, разыгрывая соответствующие диалоги.

Вторая линия расширения и усложнения - это развитие самостоятельности планирования проекта предстоящих диалогов.

Самостоятельность может быть развита в создании концепта о предстоящих беседах. Стимулирующая, подсказывающая роль учителя в создании проекта может быть различной. Данная линия, однако, не может быть названа все время идущей вверх. На первом году обучения данному компоненту надо часто жертвовать стремлением к самостоятельности учащихся и не отказываться от активной помощи в самостоятельном планировании.

Иначе может быть рассмотрен рост самостоятельности при формировании отдельных частей диалогов. Здесь в целом должна быть соблюдена линия от подсказа многого к подсказу малого. Весь арсенал подготовительных упражнений, опор и подсказов должен быть при необходимости применен с ориентацией на среднего или ниже среднего учащегося.

Экспериментальное исследование подтвердило все основные положения, высказанные в гипотезе, и дало возможность утверждать следующее:

2. Разработанную теорию микропредмета возможно использовать для создания пособий, предназначенных для овладения обучаемых диалогической речью не только в условиях 7-го класса общеобразовательной школы, по, при соответствующих изменениях и дополнениях, и в других классах, в том числе и при начале обучения иностранному языку со 2-го класса, а также в других типах учебных заведений и для изучения других иностранных языков.

3. В дальнейшие задачи исследования входит отбор новых содержательных эпизодов, позволяющих продолжить работу по обучению диалогической речи в рамках микропредмета, и организация подобного обучения на следующем этапе. Нам думается, что дальнейшее совершенствование диалогических умений могло бы идти, прежде всего, по линии большего применения подгруппового и группового диалога. Для этого необходима более тщательная разработка методики подгрупповых диалогов, а также бесед, охватывающих всю группу.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Митюшина, Наталья Владимировна, Владимир

1. Абрамкина, О.Г. Учебный диалог как средство формирования коммуникативной культуры обучающихся Текст.: дис. . канд. пед. наук / О.Г. Абрамкина. Орел, 2003. - 183 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 336 с.

3. Азимов, Э.Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) Текст. / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. СПб.: Златоуст, 1999. - 472 с.

4. Айламазьян, A.M. Деловые игры и их использование в психологическом исследовании Текст. / A.M. Айламазьян, М.М. Лебедева // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 144.

5. Александрова, Г.П. Методическая эффективность страноведческой окрашенности бытовых ТУР (англ. яз., 1 курс) Текст.: автореферат дис. .канд. пед. наук / Г.П. Александрова. М., 1995. - 20 с.

6. Алексеева, М.П. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции у учащихся девятого класса якутской школы на основе метода телекоммуникационных проектов) Текст.: автореферат дис. . канд. пед. наук / М.П. Алексеева. СПб., 2005. - 22 с.

7. Андреева, Г.М. Социальная психология Текст.: учеб. для вузов по напр. и спец. «Психология» / Г.М. Андреева. 5-е изд., испр. и доп. - М.: Аспект Пресс, 2004. - 365 с.

8. Анурова, И.В. Формирование функциональной социокультурной грамотности на среднем этапе обучения в школе с углубленным изучением иностранного языка Текст.: автореферат дис. .канд. пед. наук / И.В. Анурова. М., 2001. - 16 с.

9. Артемов, В.А. Психология обучения иностранным языкам Текст. / A.B. Артемов. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

10. Барышников, Н.В. Методика обучения иностранному языку в школе Текст. / Н.В. Барышников. М.: Просвещение, 2003. - 159 с.

11. Берман, И.М. Ситуативность в обучении устной речи Текст. / И.М. Берман, В.А. Бухбиндер // Иностранные языки в школе. 1965. - № 5. - С. 8-14.

12. Н.Бехтерева, Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека Текст. / Н.П. Бехтерева. Л., 1971. - 119 с.

13. Бжалава, И.Т. Установка и поведение Текст. / И.Т. Бжалава. М.: Знание, 1968.-48 с.

14. Бим, И.Л. К проблеме оценивания современного учебника иностранного языка Текст. / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. 1999. - № 6.- С. 13-17.

15. Бим, И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы Текст. / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе . -2002.-№ 2.- С. 11-19.

16. Бим, И.Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования Текст. / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. 2005. - № 2. - С. 2-6.

17. Бим, И.Л. К проблеме уровня обученности иностранному языку выпускников полной средней школы Текст. / И.Л. Бим, A.A. Миролюбов // Иностранные языки в школе. 1998. - № 4. - С. 3-10.

18. Блинов, В.М. Эффективность обучения (Методологический анализ определения этой категории в дидактике) Текст. / В. М. Блинов. М.: Педагогика, 1976. - 191 с.

19. Блонский, П.П. Избранные психологические произведения Текст. / П.П. Блонский; под ред. A.A. Смирнова и др. М.: Просвещение, 1964. - 547 с.

20. Бобро, Т.А. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся ССУЗов на основе концепции глобального образования Текст.: автореферат дис. .канд. пед. наук / Т.А. Бобро. М., 2005. - 16 с.

21. Большой толковый словарь русского языка Текст. СПб: Норинт, 1998. - С. 1526.

22. Бородулина, М.К. Обучение устной речи на иностранном языке Текст. / М.К. Бородулина, И.В. Рахманов // Иностранные языки в высшей школе: сборник. М„ 1982. - Вып. 17. - С. 158-162.

23. Брейгина, М.Е. О контроле базового уровня обученности школьников по иностранному языку Текст. / М.Е. Брейгина // Иностранные языки в школе. 1991. -№ 2. - С. 22-32.

24. Вайсбурд, М. Л. Виды ситуаций, используемых в обучении диалогической речи Текст. / М.Л. Вайсбурд. Тезисы второго Международного конгресса преподавателей русского языка и литературы. - София, 1973. -С. 10-22.

25. Вайсбурд, М.Л. Дифференциация обучения иностранным языкам на старшем этапе обучения в массовой средней школе Текст. / М.Л. Вайсбурд // Новые тенденции в обучении иностранным языкам в школе и вузах Москвы. М., 1995. - С. 6.

26. Вайсбурд, М.Л. Требования к речевым умениям Текст. / М.Л. Вацсбурд, А. Л. Климентепко // Иностранные языки в школе. 1972. - № 3.- С. 72 -80.

27. Вартанов, A.B. Обучение межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде Текст.: автореферат дис. .канд. пед. наук / A.B. Вартанов. Пятигорск, 2004. - 17 с.

28. Виноградова, М.Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников Текст. / М.Д. Виноградова, И.Б. Первин. М.: Просвещение, 1977. - 159 с.

29. Вопросы контроля обученности иностранному языку Текст.: метод, пособие / под ред. A.A. Миролюбова. Обнинск: Титул, 1999. - 112 с.

30. Воробьёв, Г.А. Веб-квест технологии в обучении социокультурной компетенции Текст.: автореферат дис. .канд. пед. наук / Г.А. Воробьев. Пятигорск, 2004. - 17 с.

31. Выготский, Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения Текст. / Л.С. Выготский. М.;Л.: Учпедгиз, 1935. - 135 с.

32. Гайлит, М.В. Совершенствование обучения диалогическому общению студентов в целях развития умений неподготовленной речи Текст.: дис. .канд. пед. наук / М.В. Гайлит. Владимир, 2001. - 141 с.

33. Гальперин, П.Я. Общий взгляд на учение о так называемом поэтапном формировании умственных действий, представлений и понятий Текст. / П.Я. Гальперин // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1998. - № 2. - С. 3-8.

34. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика Текст.: учебное пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М.: «Академия», 2004. - 336 с.

35. Гальскова, Н.Д. Практические и общеобразовательные аспекты обучения иностранным языкам Текст. / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. 1995. - № 5. - С. 8-13.

36. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам Текст.: пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: АРКТИ, 2003. - 192 с.

37. Гальскова, Н.Д. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы Текст. / Н.Д. Гальскова, Э.И. Соловцова // Иностранные языки в школе. 1991. - № 2. - С. 31-35.

38. Гольдштейн, Я.В. Зависимость активизации обучения иностранному языку от организации общения в учебной группе Текст.: автореферат дис. .канд. псих, наук / Я.В. Гольдштейн. М., 1986. - 16 с.

39. Григорян С.Т. Проблема мотивации в психологии научения иностранному языку Текст. / С.Т. Григорян // Проблемы обучения иностранным языкам: [сборник статей]. Владимир, 1970. - Т. 5. Ч. 1. - С. 15-24.

40. Гурвич, П.Б. Закономерности порождения высказывания на родном языке и их значение для формирования иноязычного речевого механизма Текст. / П.Б. Гурвич // Проблемы обучения иностранным языкам: [сборник статей]. Владимир, 1977. - Т. 13. - С. 3-43.

41. Гурвич, П.Б. Обучение ведению парного и группового диалога в школе Текст. / П.Б. Гурвич // Иностранные языки в школе. 1973. - № 5. - С. 5362.

42. Гурвич, П.Б. Обучение неподготовленной речи Текст. / П.Б. Гурвич // Иностранные языки в школе. 1964. - № 1. - С. 3-10.

43. Гурвич, П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах: курс лекций. В 2 ч. Ч. 2 Текст. / П.Б. Гурвич. Владимир, 1974. - 176 с.

44. Гурвич, П.Б. О пяти блоках норм и рекомендаций методики обучения иностранным языкам Текст. / П.Б. Гурвич. Владимир, 2004. - 30 с.

45. Гурвич, П.Б. Об общеметодических принципах организации обучения иностранным языкам в школе Текст. / П.Б. Гурвич. Владимир, 2003. - 23 с.

46. Гурвич, П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков Текст. / П.Б. Гурвич. Владимир, 1980. - 104 с.

47. Гурвич, П.Б. Усиление мотивации изучения иноязычной лексики в средней школе Текст. / П.Б. Гурвич, С.Т. Григорян // Проблемы обучения иностранным языкам: [сборник статей]. Владимир, 1973. - Т. 8. -С. 193-212.

48. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире Текст. /

49. A.Н. Джуринский. М.: Владос, 1999. - 199 с.

50. Дубровин, М.И. Мотивация при обучении иностранному языку и учебные материалы Текст. / М.И. Дубровин // Иностранные языки в школе. -1978.- № 1. С. 28-33.

51. Ейгер, Г.В. К концепции учебного предмета «иностранный язык» Текст. / Г.В. Ейгер, И.А. Раппопорт // Иностранные языки в школе. 1991. - № 4. -С. 8-15.

52. B.И. Загвязинский, Р. Атаханов. 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2005. -208 с.

53. И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. - 222 с. 60.Иванов, А.О. Английские разговорные формулы Текст.: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.» / А.О. Иванов, Д. Поуви. - М.: Просвещение, 1989. - 128 с.

54. Имамов, А.И. Интенсификация работы над темами устной речи в старших классах Текст. / А.И. Имамов, П.Б. Гурвич // Проблемы обучения устной речи на иностранных языках. Владимир, 1979. - С. 22-47.

55. Каган, О. Теория и практика написания личностно-ориентированного учебника русского языка как иностранного Текст.: автореферат дне. .канд. пед. наук / О. Каган. М., 1997. - 21 с.

56. Калувэ, А.Д. Развитие школы: Модели и изменения Текст. / под ред. Э. Маркс, М. Петри. Калуга, 1993. - 239 с.

57. Карманова, Н.А. Научные основы планирования процесса обучения иностранному языку в школе Текст. / Н.А. Карманова // Проблемы развития умений иноязычной устной речи: сборник научных трудов. -Владимир, 1982. С. 19-42.

58. Карманова, Н.А. Основы планирования учебного процесса по иностранному языку в средней школе Текст.: дис. .канд. пед. наук / Н.А. Карманова. М., 1985. - 267 с.

59. Карпенко, JLA. Влияние размера учебной группы на успешность совместной познавательной деятельности Текст. / JI.A. Карпенко. -Вопросы психологии. 1984. -№ 1. - С. 71-75.

60. Китайгородская, Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам Текст.: Теория и практика / Г.А. Китайгородская. М.: Русски и язык, 1992.-255 с.

61. Китай городская, Г.А. Система интенсивного краткосрочного обучения иностранным языкам Текст.: автореферат дис. . докт. пед. паук / Г.А. Китайгородская. М., 1988. - 33 с.

62. Колесникова, И.Л. Англо-русский терминологичеекгй справочник по методике преподавания иностранных языков Текст. / И.Л. Колесникова, О.А. Долгина. СПб.: Русско-Балтийский информационный центр «Блиц», Cambridge University Press, 2001. - 224 с.

63. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников Текст. / под ред. И.Б. Первина. М.: Педагогика, 1985. - 144 с.71 .Коломинский, Я.Jl. Психология взаимоотношений в малых группах Текст. / Я.Л. Коломинский. Минск: БГУ, 1976. - 350 с.

64. Котов, В.В. Организация коллективных отношений в процессе учебной деятельности в старших классах средней школы Текст.: автореферат дис. .канд. пед. наук / В.В. Котов. М., 1986. - 16 с.

65. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык Текст.: пособие для учителей / Н.Ф. Коряковцева. М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.

66. Кругацкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников Текст. / В.А. Кругацкий. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

67. Кудряшов, Ю.А. Методическая типология тем устной речи Текст. / Ю.А. Кудряшов, П.Б. Гурвич // Проблемы развития умений иноязычной устной речи: сборник научных трудов. Владимир, 1982. - С.3-19.

68. Куклина, С.С. Коллективная учебная деятельность по овладению иноязычным общением: модель и ее реализация (базовый курс английского языка) Текст.: дис. .доктора пед. наук. Киров, 2008. -491 с.

69. Лапидус, Б.А. Интенсификация процесса обучения устной иноязычной речи (пути и приемы) Текст. / Б.А. Лапидус. М.: Высшая школа, 1970. - 126 с.

70. Ларина, Э.М. Теоретические основы обучения иноязычной лексике в общеобразовательной школе Текст. / Э.М. Ларина. М., 2003. - 48 с.

71. Леонтьев, A.A. Избранные психологические произведения. В 2 т. Т. 2. Текст. / A.A. Леонтьев. М., Педагогика, 1983. - 320 с.

72. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение Текст. / A.A. Леонтьев. М.: Знание, 1979. -47 с.

73. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции Текст.: конспект лекций / А.Н. Леонтьев. М.: МГУ, 1971. - 3 8 с.

74. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность Текст. / А.Н. Леонтьев. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

75. Лернер, И.Я. Проблемное обучение Текст. / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1974. - 64 с.

76. Ливингстоун, К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам Текст. / К. Ливингстоун. М.: Высшая школа, 1988. - 189 с.

77. Лийметс, Х.И. Групповая работа на уроке Текст. / Х.И. Лийметс. М: Знание, 1975. - 64 с.

78. Лурия, А.Р. Основные проблемы нейролингвистики Текст. / А.Р. Лурия. М.: МГУ, 1975. - 253 с.

79. Лурия, А.Р. Объективное исследование динамики семантических систем Текст. / А.Р. Лурия, О.С. Виноградов // Семантическая структура слова. Психолингвистическое исследование: [сборник статей] / под ред. A.A. Леонтьева. М.: Наука, 1971. - С. 27-63.

80. Ляховицкий, М.В. Методика преподавания иностранных языков Текст.: учебное пособие для филологических специальностей вузов / М.В. Ляховицкий. М.: Высшая школа, 1981. - 159 с.

81. Маркова, А.К. Формировании мотивации учения Текст.: кн. для учителя /

82. A.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов.- М.: Просвещениие, 1990,- 192 с.

83. Маслыко, Е.А. Интенсивный курс обучения английскому языку Текст. / Е.А. Маслыко. Минск.: Вышэйшая школа, 1989. - 238 с.

84. Методика интенсивного обучения иностранным языкам Текст. / под ред.

85. B.А. Бухбиндера, Г.А. Китайгородской. Киев: Выща школа, 1988. - 343 с.

86. Милованова, Л.А. Профильно-ориентированное обучение иностранным языкам (английский язык, старшая ступень средней школы) Текст.: дис. .доктора пед. наук / Л.А. Милованова. Волгоград, 2006. - 401 с.

87. Мильруд, Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка Текст. / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1991. -№ 6. - С. 3-8.

88. Мильруд, Р.П. Организация ролевой игры на уроке Текст. / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1987. - № 3.- С. 8.

89. Мильруд, Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке: (метод, исследование) Текст. / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1996. - № 6. - С. 6-12.

90. Мильруд, Р.П. Повышение эффективности речевой ситуации как методического приема обучения Текст. / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1983. - № 2. - С. 31-46.

91. Мильруд, Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней школе Текст.: автореферат дис. . докт. пед. наук / Р.П. Мильруд. М., 1992. - 51 с.

92. Мильруд, Р.П. Речевая ситуация как методический прием обучения Текст. / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1982. - № 1. - С. 24-32.

93. Миньяр-Белоручев, Р.К. О принципах обучения иностранным языкам Текст. / Р.К. Миньяр-Белоручев // Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия / сост. A.A. Леонтьев М., 1991. -С. 43-52.

94. Миролюбов, A.A. История отечественной методики обучения иностранным языкам Текст. / A.A. Миролюбов. М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002. - 448 с.

95. Москальская, О.И. Понятия практического овладения иностранным языком в средней школе Текст. / О.И. Москальская // Иностранные языки в школе. 1971. -№ 1. - С. 55-56.

96. Мудрик, A.B. Общение в процессе воспитания Текст.: учебное пособие для студентов вузов / A.B. Мудрик. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 320 с.

97. Настольная книга преподавателя иностранного языка Текст.: справочное пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. 9-е изд., стер. - Минск: Вышэйшая школа, 2004. - 522 с.

98. Немов, P.C. Психология: учебник для студентов высших учебных заведений непсихологического профиля Текст. / P.C. Немов М.: Высшее образование, 2007. - 639 с.

99. Немов, P.C. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива Текст. / P.C. Немов М.: Педагогика, 1984. - 200 с.

100. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие для студентов пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров Текст. / под ред. Е.С. Полат. 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2005. - 271 с.

101. Носопович, Е.В. Параметры аутентичного учебного текста Текст. / Е.В. Носопович, Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1999. - № 1.-С. 11-18.

102. Носонович Е.В. Критерии содержательной аутентичности учебного текста Текст. / Е.В. Носонович, Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1999. - № 2. - С. 6-12.

103. Общая методика обучения иностранным языкам Текст.: хрестоматия / сост. A.A. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. - 356 с.

104. Пальмер, Г. Устный метод обучения иностранным языкам: монография по устным методам обучения иностранным языкам Текст. / Г. Пальмер. -М.: Просвещение, 1961. 226 с.

105. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Текст. / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

106. Пассов, Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: концепция развития индивидуальности в диалоге культур Текст. / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 2000. - 154 с.

107. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению Текст. / Е.И. Пассов. М.: Русский язык, 1989. -276 с.

108. Пассов, Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам Текст. / Е.И. Пассов. М.: Русский язык, 1977. - 214 с.

109. Песняева, H.A. Учебный диалог как средство развития речевой деятельности младших школьников Текст.: автореферат дис. .канд. пед. наук / H.A. Песняева. М., 2004. - 23 с.

110. Петровский, A.B. Личность. Деятельность. Коллектив Текст. / A.B. Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

111. Пидкасистый, П.И. Технология игры в обучении и развитии: учебное пособие Текст. / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. М.: Рос. пед. агентство, 1996. - 269 с.

112. Практикум по методике преподавания иностранных языков Текст. / под общ. ред. К.И. Саломатова, С.Ф. Шатилова. М.: Просвещение, 1985.- 234 с.

113. Проект временного образовательного стандарта по иностранному языку Текст. // Иностранные языки в школе. 1993. - № 5. - С. 5-17; 1994.- № 2,- С. 4-15.

114. Психология Текст.: учебник / под ред. A.A. Крылова. М: ПБОЮЛ М.А. Захаров, 2001.- 584 с.

115. Рабинович, Ф.М. Контроль на уроке иностранного языка Текст. / Ф.М. Рабинович// Иностранные языки в школе. 1987. -№ 1,- С. 10-16.

116. Рахманов, И.В. Обучение устной речи на иностранном языке Текст. / И.В. Рахманов. М.: Высшая школа, 1980. - 120 с.

117. Рогова, Г. В. О принципах обучения иностранным языкам Текст. / Г.В. Рогова// Иностранные языки в школе. 1974. - № 6.- С. 85-95.

118. Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях Текст.: пособие для учителейи слушателей пед. вузов. 3-е изд. / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. М.: Просвещение, 2000. - 224 с.

119. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе Текст. / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. М.: Просвещение, 1991.-287 с.

120. Рогова Г.В. О некоторых путях повышения мотивации изучения иностранного языка у школьников 5-8 классов Текст. / Г.В. Рогова, З.Н. Никитенко // Иностранные языки в школе. 1982. - № 6. - С. 37-45.

121. Розенбаум, Е.М. Основы обучения диалогической речи на языковом факультете педагогических вузов Текст. / Е.М. Розенбаум. М.: Высшая школа, 1975. - 126 с.

122. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. Т. 1 Текст. / редкол.: В.В. Давыдов и др. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - 808 с.

123. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии. В 2 т. Т. 1 Текст. / C.J1. Рубинштейн; АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 486 с.

124. Сафонова, В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности Текст.: автореферат дис. . докт. пед. наук / В.В. Сафонова. М., 1992. - 48 с.

125. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций Текст. / В.В. Сафонова. Воронеж: Истоки, 1996.-238 с.

126. Сахарова, Т.Б. Проблема ситуации при обучении диалогической речи Текст. / Т.Б. Сахарова // Общая методика обучения языкам: хрестоматия / сост. A.A. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. - С. 180-187.

127. Сборник нормативных документов. Иностранный язык Текст. / сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев М.: Дрофа, 2006. - 141 с.

128. Свенцицкий, A.JT. Социальная психология управления: учебное пособие. [Текст] / А.Л. Свенцицкий // под ред. Е.С. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1986.- 176 с.

129. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие для пед. вузов и институтов повышения квалификации. [Текст] / Г.К. Селевко. М.: Просвещение, 1998. - 255 с.

130. Сериков, В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем Текст. / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999.272 с.

131. Серкова, H.H. Сверхфразовое единство как функционально-речевая единица Текст.: дис. .канд. фил. наук / H.H. Серкова. М., 1968. - 217 с.

132. Скалкин, В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке: пособие для учителя Текст./ В.Л. Скалкин. М.: Просвещение, 1983. - 128 с.

133. Скалкин, В.Л. Обучение диалогической речи: на материале апгл. яз.: пособие для учителей [Текст] / В.Л. Скалкин. Киев: Радянська школа, 1989. - 157 с.

134. Скалкин, В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи Текст. / В.Л. Скалкин. М.: Русский язык, 1981. - 248 с.

135. Скалкин, В.Л. Основы теории обучения устно-речевой коммуникативной деятельности Текст.: автореферат дис. . докт. пед. наук / В.Л. Скалкин. М., 1986. - 36 с.

136. Слободчиков, В.И. Психологические основы личностно-ориентированного образования Текст. / В.И. Слободчиков // Мир образования образование в мире. - 2001. - №1. - С. 14-28.

137. Соловова, E.H. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей Текст.: / E.H. Соловова. 2-е изд. - М.: Просвещение, 2003. - 238 с.

138. Соловова, E.H. Разработка авторских программ и курсов Текст. / E.H. Соловова // Иностранные языки в школе. 2004. - № 5. - С. 13-19.

139. Соловова, E.H. Системно-семантический подход к обучению английской лексике школьников на среднем этапе обучения Текст.: дис. . канд. пед. наук / E.H. Соловова. М., 1992. - 153 с.

140. Соловцова, Э.И. Узловые и неузловые лексические единицы и обучение спонтанному употреблению иноязычной лексики Текст. / Э.И. Соловцова // Проблемы обучения иностранным языкам: [сборник статей].- Владимир, 1970. Т. 6. Ч. 1. - С. 9-14.

141. Старков, А.П. Обучение английскому языку в средней школе ме ч од. пособие к серии учеб.-метод, комплексов для 5-10 кл. Текст. / А.П. Старков.- М. Просвещение, 1978. 224 с.

142. Стояновский, A.M. Использование ситуаций в процессе коммуникативного обучения иностранному общению в школе Текст. / A.M. Стояновский, Е.И. Пассов // Иностранные языки в школе. 1990. - № 4.-С. 13-14.

143. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе Текст. / [A.A. Миролюбов, В.В. Краевский, B.C. Цетлин и др.]; под ред. А.Д. Климентенко, A.A. Миролюбова. М.: Педагогика, 1981. -456 с.

144. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация учебное пособие для студентов, аспирантов и соискателей по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация». [Текст] / С.Г. Тер-Минасова. М. Слово, 2000. - 262 с.

145. Тимофеев, A.M. Некоторые теоретические вопросы обучения лексической стороне устной неподготовленной речи в 7 классе Текст. / A.M. Тимофеев // Обучение лексическому аспекту устной речи па иностранном языке в школе и вузе. Л., 1972. - С. 18-43.

146. Филатова, Л.О. Развитие преемственности школьного и вузовского образования в условиях введения профильного обучения в старшем звене средней школы: монография Текст. / Л.О. Филатова. М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2005. - 194 с.

147. Фоломкина, C.K. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе Текст.: учеб.-метод, пособие для вузов / С.К. Фоломкина. М.: Высшая школа, 1987. - 205 с.

148. Фортунатова, О.И. Обучение диалогической речи па языковом факультете в свете теории общения Текст. / О.И. Фортунатова // Проблемы развития умений устной иноязычной речи: сборник научных трудов. Владимир, 1982. - С. 120-144.

149. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика) Текст. / И.И. Халеева. М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

150. Хэгболдт, П. Изучение иностранных языков Текст. / П. Хэгболдт. -М.: Учпедгиз, 1963. 159 с.

151. Цветкова, З.М. Обучение устной речи Текст. / З.М. Цветкова // Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия / сост. A.A. Леонтьев М., 1991. - С. 194-209.

152. Цветкова, Т.К. Влияние совместной учебной деятельности на процесс решения вербальных задач Текст.: автореферат дис. . канд. псих, наук / Т.К. Цветкова. М., 1986. - 16 с.

153. Цетлин, B.C. Эксперимент в методических исследованиях Текст| / B.C. Цетлин // Иностранные языки в школе. 1976. - №4. - С. 16-22.

154. Чеманова, Т.В. Актуализация когнитивно-речевого взаимодействия коммуникантов в диалогических и условно-диалогических текстах Текст.: дис. . канд. фил. наук / Т.В. Чеманова. С-Пб., 2005. - 223 с.

155. Шантарин, Е.В. Место и роль дискуссии в разработке устной темы Текст. / Е.В. Шантарин // Проблемы обучения иностранным языкам: [сборник статей]. Владимир, 1973. - Т. 7: Исследования в области обучения устной речи. - С. 141-152.

156. Шатилов, С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе Текст. / С.Ф. Шатилов. 2-е изд. дораб. - М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

157. Шерстеникина, В.А. Мотивация в изучении учащимися иностранного языка и некоторые вопросы внеклассной работы по этому предмету в школе Текст. / В.А. Шерстеникина // Иностранные языки в школе. 1978. -№ 1. - С. 34-42.

158. Штульман, Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования Текст. / Э.А. Штульман. Воронеж: Воронежский университет, 1976. - 156 с.

159. Щеднова, Т.Н. Реализация модульпо-рейтипговой системы обучения математике студентов аграрного вуза Текст.: автореферат дис. . канд. пед наук / Т.Н. Щедпова. Омск, 2003. - 23 с.

160. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе Текст. / Г.И. Щукина. М.: Наука, 1991. - 160 с.

161. Эльконин, Д.Б. Психология игры Текст. / Д.Б. Элькопин. 2-е изд. -М.:Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 359 с.

162. Юцявичене, П.А. Теория и практика модульного обучения Текст. / П.А. Юцявичене. Каунас: Швиеса, 1979. - 271 с.

163. Якиманская, И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников Текст. / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С. 64-67.

164. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека Текст. / П.М. Якобсон. М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

165. Allwright, R.L. Motivation the Teacher's Responsibility? Text. / R.L. Allwright // ELT Journal. - 1977. - Vol. 3 1. - № 4. - P. 267-275.

166. Blair, J.H. Valdis and Velta in England Text. / J.H. Blair. Riga: Valters and Rapa LTD., 1938. - 175 p.

167. Bohm, D. On Dialogue Text. / D. Bohm. New York: Ballantine Books. 1990.

168. Brown, G. Teaching the Spoken English: An Approach based on the Analysis of Conversational English Text. / G. Brown, G. Yule. Cambridge: CUP, 1993.

169. Brown, H.D. Principles of Language Learning and Teaching Text. / H.D. Brown. Englewood Cliffs, N.J: Prentice-Hall, 1980.

170. Burns, M. Groups of Four : Solving the Management Problems TextJ / M. Burns // Learning. 1981. - September. - P. 46-51.

171. Chamot, A.U. Learning strategies in second language acquisition Text. / A.U. Chamot, J. M. O'Malley. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

172. Cohen, A.D. Easifying second language learning Text. / A.D. Cohen, E. Aphek // Studies in second language acquisition. 1981. - № 3. - P. 221-236.

173. Dickinson, L. Autonomy, self-directed learning and individualization Text. / L. Dickinson // Iiarding-Esch, E. (Hrsg.): Self-directed learning and autonomy. Cambridge, 1997. - P. 12-34.

174. Eckersley, C.E. Essential English for Foreign Students. Book 1 Text. / C.E. Eckersley. Sofia: Foreign Languages Press, 1967. - 256 p.

175. Eckersley, C.E. Essential English for Foreign Students. Book 2 Text. / C.E. Eckersley. Sofia: Foreign Languages Press, 1967. - 255 p.

176. Eckersley, C.E. Essential English for Foreign Students. Book 3 Text. / C.E. Eckersley. Sofia: Foreign Languages Press, 1967. - 319 p.

177. Ellis, S.S. Cooperative Learning: Getting Started Text. / S.S. Ellis, S.F. Whalen. Jefferson City, MO: Scholastic Professional Books, 1990.

178. Ellis, R. The study of Second language acquisition Text. / R. Ellis. -Oxford: OUP, 1994. P. 164-165.

179. Gales, S. Peer Involment in Language Learning Text. / S. Gales. San Diego, C.A.: Harcourt Brace, 1985.

180. Gregson, B. Take Part Art Text. / B. Gregson. Cathage, IL: Fearon Teacher Aids, 1991.

181. Hayakawa, S. Language in Thought and Action Text. / S. Hayakawa. New York, 1949. - 196 p.

182. Holden, S. Drama in Language Teaching Text. / S. Holden. London: Longman, 1981.-245 p.

183. Hornby, A.S. Oxford Progressive English for Adult Learners. Books 1, 2, 3 Text. / A.C. Хорнби Оксфордский интенсивный английский для взрослых. В 3 кн. ML: АО «Буклет», 1992. Книга 2. - 248 с.

184. Hornby, A.S. Oxford Progressive English for Adult Learners. Books 1, 2, 3 Text. / A.C. Хорнби Оксфордский интенсивный английский для взрослых. В 3 кн. М.: АО «Буклет», 1992. Книга 3. - 288 с.

185. Johnson, D. Leading the Cooperative School Text. / D. Johnson, R. Johnson. Edina, MN.: Interaction Book Company, 1993.

186. Johnson, D. Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive and Individualistic Learning Text. / D. Johnson, R. Johnson. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1994.

187. Johnson, D. Cooperation in the Classroom Text. / D. Johnson, R. Johnson, E. Holubec. Edina, MN: Interaction Book Company, 1991.

188. Johnson, D. Structuring Cooperative Learning: Lesson Plans for Teachers Text. / D. Johnson, R. Johnson, E. Holubec. Edina, MN: Interaction Book Company, 1987.

189. Kagan, S. Cooperative Learning Text. / S. Kagan. San Juan Capistrano, Cal.: Resources for Teachers, 1994.

190. Kainz, Fr. Psychologie der Sprache Texte. / Fr. Kainz. 1954.

191. Keller, E. Conversation Gambits: Real English Conversation Practices Text. / E. Keller, S.T. Warner. Language Teaching Publications, 1988. - 1 161. P

192. Kobylansky, M. The English Way (I) Text. / M. Kobylansky. Warszavva, 1971. - 64 p.

193. Lado, R. Lessons in Vocabulary Text. / R. Lado, Ch. Fries. 3rd ed., 1959.

194. Ladousse, G.P. Role Play Text. / G.P. Ladousse. Oxford: OUP, 1994. -207 p.

195. Lee, W.R. Language Teaching Games and Contests. Second revised edition Text. / W.R. Lee. Hong Kong: Oxford University Press, 1986. - 208 p.

196. Littlewood, W. Communicative Language Teaching Text. / W. Littlewood. Cambridge: Cambridge University Press, 1981. 124 p.

197. Livingstone, C. Roleplay in Language Learning Text. / C. Livingstone. Harlow: Longman, 1983. -132 p.

198. Maley, A. Drama Techniques in Language Teaching Text. / A. Maley, A. Duff. Cambridge: CUP, 1993. - 156 p.

199. Maslow, A.H. Motivation and Personality Text. / A.H. Maslow. 2IKl ed. -N.Y. e.a.: ITarper&Row, 1970. - 461 p.

200. Newton, J. Options for vocabulary learning through communication tasks Text. / J. Newton // ELT Journal. Vol.55, Iss.l. - P. 27-34.

201. Oxford, R.L. Language learning Strategies. What every teacher should know Text. / R.L. Oxford. New York, 1990. - 329 p.

202. Revell, J. Teaching Techniques Communicative English Text. / J. Revell. -Macmillan Publishers Ltd, 1979. 98 p.

203. Richards, J.C. The Language Teaching Matrix Text. / J.C. Richards. -Cambridge: CUP, 1994. 243 p.

204. Slavin, R. Cooperative Learning Text. /R. Slavin. NY: Longman, 1983.

205. Vespoor, M. Assessment of the lexical-input approach for intermediale language learners Text. / M. Vespoor, H. Winitz // IRAL: International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. 1997. - Vol.35, Iss. 1. - P. 61.

206. Via, R.A. Drama and self in language learning Text. / R.A. Via // Forum, 1985, 23,3.-Pp. 12-15.

207. Watcyn-Joncs, P. Pair Work Text. / P. Watcyn-Johnes. I Iarmondsworth: Penguin Books, 1981.

208. Wessels, Ch. Drama Text. / Ch. Wessels. Oxford: OUP, 1993. - 138 p.

209. West, M. Teaching English in Difficult Cirumstances Text. / M. West. -London, 1966.

210. West, M. The New Method Conversation Course. Learn to Speak by Speaking Text. / M. West. London, 1944.

211. Wright, A. Games for Language Learning Text. / A. Wright, Bettendge, M. Buclcby. Cambridge: Cambridge University Press, 1983. - 212 p.

212. Wrigley, H. Ways of using technology in language and literacy teaching Text. / H. Wrigley // TESOL Quarterly. 1993. - Vol.27, N 2. - P. 318-322.1. Учебники:

213. Английский язык учебник английского языка для 2-го класса общеобразовательных учреждений. В 2 ч. Текст.: / С.Г. Тер-Минасова, Л.М. Узунова, Д.С. Обукаускайте, Е.И. Сухина. М.: ACT: Астрель, 2006. -Ч. 1.- 127 с.

214. Английский язык учебник английского языка для 2-го класса общеобразовательных учреждений. В 2 ч. Текст.: / С.Г. Тер-Минасова, Л.М. Узунова, Д.С. Обукаускайте, Е.И. Сухина. М.: ACT: Астрель, 2006. -Ч. 2. - 127 с.

215. Афанасьева, О.В. Новый курс английского языка для российских школ: 3-й год обучения. 7 кл. Текст.: учебник для общеобразовательных учреждений / О.В. Афанасьева, И.В. Михеева. М.: Дрофа, 2006. - 269 с.

216. Биболетова, М.З., Учебник английского языка «Enjoy English-4» для 7 кл. общеобраз. учрежд. при начале обучения с 1-2 класса Текст. / М.З. Биболетова, Н.Н. Трубанева. Обнинск: Титул, 2005. - 160 с.

217. Бим, И.Л. Шаги 3. Учебник немецкого языка для 7 класса общеобразовательных учреждений Текст. / И.Л. Бим, Л.В. Садомова. -М.: Просвещение, 2006. 272 с.

218. Клементьева, Т.Б. Счастливый английский. В 3 кн. Кн. 2 для 7-9 кл. общеобразоват. учреждений Текст. / Т.Б. Клементьева, Д.А. Шэнноп. -Обнинск: Титул, 2006. 448 с.

219. Кузовлев, В.П. Английский язык Текст.: учебник для 7 кл. общеобразоват. учреждений / В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова и др. М.: Просвещение, 2003. - 319 с.

220. Учебник английского языка для 7 класса средней школы / ОЦНТТУ управления образования администрации Владимирской области / П.Б. Гурвич, Т.В. Мухаева, М.Ю. Кудряшов, O.A. Максимова. Владимир, 1995. - 160 с.

221. Учебник английского языка для 9 класса средней школы / Владимирский областной институт усовершенствования учителей Текс'1 . / П.Б. Гурвич, И.П. Редкина, O.A. Максимова, Г.П. Александрова. -Владимир: ВОИУУ, 1994. 233 с.