автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методическая модель коммуникативно-ориентированного обучения лексике на уроках русского языка в средней общеобразовательной школе (5-6 классы)

Автореферат диссертации по теме "Методическая модель коммуникативно-ориентированного обучения лексике на уроках русского языка в средней общеобразовательной школе (5-6 классы)"

На правах рукописи

Никонова Лариса Вячеславовна

МЕТОДИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ

КОММУНИКАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ (5-6 КЛАССЫ)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13 ФЕВ 2014

Орел - 2014

005545145

Работа выполнена на кафедре методики обучения филологическим дисциплинам Института гуманитарных наук ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук профессор Федотова Юлия Григорьевна

Официальные оппоненты: Лунева Людмила Петровна,

доктор педагогических наук, профессор, Самарский государственный университет путей сообщения, заведующий кафедрой «Инженерная педагогика и культура делового общения»;

Хованская Елена Александровна,

кандидат педагогических наук, доцент,

ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет», доцент кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе.

Ведущая организация - ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет».

Защита состоится 12 марта 2014 года в 15 час. 00 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.183.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций в Орловском государственном университете по адресу: 302026, г. Орел, ул. Комсомольская, 95.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Орловского государственного университета.

Автореферат разослан « и » февраля 2014 г.

« 3 »<

Ученый секретарь диссертационного совета

Гришанова Валентина Никитична

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Серьезные изменения, происходящие в системе образования в начале XXI века, связанные с гуманизацией, демократизацией, самоактуализацией и социализацией личности, активным внедрением как традиционных, так и нетрадиционных форм обучения, оказывают ощутимое влияние на освоение русского языка. Это проявляется в создании новых идей овладения языком, создании федеральных государственных образовательных стандартов по русскому языку, в концепциях новых типов учебников и учебных пособий. Необходимость формирования языковой, лингвистической, культуроведческой и коммуникативной компетенций учащихся определяет разработку новых методических систем для совершенствования процесса обучения.

Данное диссертационное исследование решает лингводидактическую проблему, связанную с созданием методической модели коммуникативно-ориентированного обучения лексике в средней общеобразовательной школе, что и обусловливает его актуальность.

Актуальность исследования. В языке содержатся знания о мире, выработанные тысячелетиями. На различных языковых уровнях, в разных единицах языка, и прежде всего в лексике, закрепляются сведения о природе, обществе и человеке, о нравственных ценностях, о культуре. Постигая окружающий мир, ребенок пополняет свой лексический запас. Сложность усвоения норм литературного языка связана с разрывом между индивидуальным опытом школьника, приобретенным в процессе знакомства с окружающим миром, и коллективным опытом, описанным в учебниках, словарях. Затрудняет понимание использование большого количества незнакомой лексики, терминологии, идиоматических выражений. В результате речь становится скудной, невыразительной. К тому же осложняется процесс восприятия информации по другим школьным дисциплинам.

Анализ современной методической литературы показал, что проблема становления коммуникативной компетенции учащихся разработана недостаточно. Можно наблюдать противоречие: с одной стороны, в современных условиях становление коммуникативной компетенции представляется важным компонентом среднего образования, с другой стороны, - в настоящее время не созданы психолого-педагогические условия совершенствования речевой культуры школьников.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования определяется, с одной стороны, недостаточной разработанностью проблемы формирования коммуникативной компетенции в лингводидактике, с другой, -обусловлена необходимостью создания специальной методической модели коммуникативно-ориентированного обучения лексике с целью формирования коммуникативной компетенции учащихся.

\

Проведенное исследование теории и практики коммуникативно-ориентированного обучения лексике на уроках русского языка выявило ряд противоречий, к основным из которых относятся следующие:

- между знаниями об индивидуальном, сознательном характере освоения языка школьниками и их неполным научно-методическим осмыслением;

- между объемной форой смысловой структуры слова и линейной формой представления лексики в школе;

- между стандартизированными формами анализа слова и творческим характером употребления лексических единиц в речевых высказываниях.

Цель нашего исследования заключается в разработке и апробировании методической модели коммуникативно-ориентированного обучения лексике как способа представления учащимся 5-6 классов слова в тексте в виде многомерной и разноплановой семантической единицы, отражающей и фиксирующей в своем значении многообразие окружающей действительности.

Объект исследования: процесс совершенствования речемыслительных навыков младших подростков на уроках русского языка с использованием методической модели коммуникативно-ориентированного обучения лексике.

Предмет исследования: методическая модель коммуникативно-ориентированного обучения лексике на уроках русского языка в 5-6 классах средней общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования: методическая модель коммуникативно-ориентированного обучения лексике на уроках русского языка в 5-6 классах может обеспечить совершенствование коммуникативной компетенции учащихся, если:

- школьники понимают слово как знаковую, материальную единицу языка и на основе слов моделируют текст, выявляя при этом различные внутритекстовые связи и отношения;

- усвоят лингводидактические знания: 1) о реализации семантического потенциала слова; 2) о разнообразных функциях слова; 3) об использовании лексических средств языка в тексте с учетом их функциональных возможностей.

- практически овладеют различными способами анализа слова в процессе многоаспектного исследования речевого высказывания;

- учебно-воспитательный процесс обеспечит участие школьников в культурных и социально значимых компонентах процесса коммуникации.

В соответствии с проблемой, объектом исследования, а также для проверки гипотезы и достижения целей исследования необходимо было решить следующие задачи:

1) изучить и проанализировать лингвистическую, психолингвистическую, психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования;

2) проанализировать действующие традиционные и альтернативные учебно-методические комплексы по обучению русскому языку в средней общеобразовательной школе с целью выявления в них методического потенциала для системного обогащения лексического состава речи учащихся;

3) определить трудности, связанные с пониманием текста, и предложить стратегии их преодоления на основе развития способности к аналитико-синтетической деятельности при работе со словом и текстом, а также стратегии создания прочной теоретической базы в области лексики;

4) разработать условия для создания коммуникативно-ориентированной среды с целью развития речемыслительных навыков учащихся 5-6 классов средней общеобразовательной школы;

5) проверить эффективность предлагаемой модели в ходе обучающего эксперимента, внедрить разработанную методическую модель в практику преподавания;

6) обосновать целесообразность методической модели коммуникативно-ориентированного обучения лексике на уроках русского языка в 5-6 классах средней общеобразовательной школы как способа совершенствования речемыслительных навыков учащихся.

Методологическую основу исследования составляют следующие положения: философское понимание моделирования как важного этапа любой деятельности человека; диалектическая концепция о связи и развитии явлений окружающей действительности; идея о взаимосвязи языка и мышления, языка и культуры, единства содержания и формы речевого высказывания.

Теоретическую основу исследования составляют научные результаты отечественных и зарубежных ученых в области лингвистики: В. фон Гумбольдта, A.A. Потебни, И.А. Бодуэна де Куртенэ, Ф. де Соссюра, A.A. Шахматова, JI.B. Щербы, В.В. Виноградова, Д.Н. Шмелева и других;

в области психолингвистики: Н.И. Жинкина, П.Я. Гальперина, И.Н. Горелова, Е.Д. Хомской, A.A. Леонтьева, A.M. Шахнаровича, И.А. Зимней и других;

в области психологии: X. Штейнталя, Ст. Холла, В. Штерна, Дж. Уотсона, А. Баллона, Э. Шпрангера, А.Г. Салливана, Ш. Бюлер, Б. Заззо, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, Л.Ф. Обуховой и других;

в области педагогики: Г.И. Щукиной, М.Н. Скаткина, П.И. Пидкасистого; в области методики преподавания русского языка: Е.А. Быстровой, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, С.И. Львовой, М.Т. Баранова, Т.Г. Рамзаевой, Г.А. Фомичевой, E.H. Пузанковой, Ю.Г. Федотовой и других.

Методы исследования. Для реализации поставленных задач и проверки высказанной нами гипотезы были использованы следующие методы, адекватные объекту и предмету исследования:

- общенаучные методы: обобщение, систематизация, классификация полученных в ходе исследования данных;

- теоретические методы: анализ лингвистической, психолингвистической, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования;

- методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение за учебной деятельностью учащихся в процессе работы над словом и текстом; подбор дидактического материала, анализ выполнения тестовых и творческих заданий, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный);

- статистические методы: качественный и количественный анализ результатов, обработка экспериментальных данных.

Понятийно-категориальная основа исследования. Ведущими понятиями исследования являются следующие: «коммуникативно-ориентированное обучение», «коммуникативно-ориентированная среда»,

«текстоориентированный подход в обучении», «личностно ориентированный подход в обучении», «модульное обучение», «модуль», «проект» (учебный), «пресуппозиция».

Коммуникативно-ориентированное обучение - это совокупность приемов, способов организации учебного процесса, способов подачи учебного материала, направленных на развитие способности к успешной коммуникации с учетом ситуации, социального статуса адресата, пресуппозиции участников посредством организации коммуникативных ситуаций с целью практического овладения языка.

Коммуникативно-ориентированная среда - среда, специально организованная учителем с целью создания условий для реализации коммуникативных замыслов в процессе развития речемыслительных способностей обучающихся.

Текстоориентированный подход в обучении - это совокупность приемов, способов организации учебного процесса, способов подачи учебного материала, в основе которых находится текст как главная единица языка.

Личностно ориентированный подход в обучении - это совокупность приемов, способов подачи учебного материала, направленных на такую организацию учебного процесса, при которой учитываются индивидуальные особенности каждого ученика как субъекта познания.

Модульное обучение — это форма организации процесса обучения, при которой обучающийся максимально самостоятельно осваивает учебный курс, состоящий из модулей.

Модуль - это целостный многофункциональный целевой узел, объединяющий содержание и методическое руководство по достижению результатов.

Проект (учебный) - самостоятельная творческая работа учащегося, направленная на решение проблемы, включающее такие формы деятельности, как подготовка реферата, исследовательской работы, составление плана.

Пресуппозиция - это компонент общих фоновых, предварительных знаний говорящих по теме высказывания.

б

Научная новизна нашего исследования заключается в следующем:

1) выявлено и предъявлено современное состояние элементов коммуникативной компетенции учащихся 5-6 классов, а именно: знание лексических средств выразительности речи, умение выделять лексические средства выразительности в тексте и умение адекватно их использовать в речевом высказывании;

2) представлены результаты анализа современных методов и приемов развития речи учащихся 5-6 классов средней общеобразовательной школы на уроках русского языка;

3) разработана и апробирована методическая модель формирования коммуникативной компетенции учащихся, которая позволяет целенаправленно развивать речемыслительные способности учащихся, учит школьников строить продуктивные речевые высказывания и позволяет обеспечить общекультурный уровень человека;

4) создан мультимедийный ресурс-сопровождение, включающий справочный, дидактический, иллюстративный материал, позволяющий не только совершенствовать коммуникативные способности учащихся, но и организовать самопроверку, что создает условия для самостоятельной работы учащихся.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1) обобщены и систематизированы данные об основных функциях слова, а также исследована и представлена роль слова в процессе коммуникации;

2) представлены разнообразные методы и приемы работы со словом в рамках коммуникативно-деятельностного и текстоориентированного подходов;

3) на основании изучения фундаментальных научных трудов по исследуемой тематике были сформулированы основные теоретические положения исследования, на основе которых создана методическая модель коммуникативно-ориентированного обучения лексике школьников 5-6 классов на уроках русского языка в средней общеобразовательной школе.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том,

что:

1) разработана и внедрена в практику образовательного процесса средней общеобразовательной школы методическая модель коммуникативно-ориентированного обучения лексике с элементами дидактической игры «Лингвистическая лаборатория» на основе блочно-модульной системы;

2) разработана система занятий по формированию и развитию способности к успешной коммуникации;

3) подобран дидактический материал (тексты, задания, упражнения) для формирования речевых способностей школьников 5-6 классов средней общеобразовательной школы;

4) созданы тематические словарики, включающие лексический минимум для создания речевых высказываний учащимися;

5) созданы и апробированы интерактивные формы поддержки блочно-модульной системы, включающие справочные, иллюстративные, дидактические материалы, направленные на оптимизацию учебного процесса.

Опытно-экспериментальная база исследования: исследование осуществлялось на базе НОУ СОШ «Московская интернациональная школа "Планета"» (56 учащихся), ГБОУ СОШ № 1028 (г. Москва) (187 учащихся), ГБОУ СОШ № 904 (г. Москва) (79 учащихся).

Исследование проводилось поэтапно:

На первом этапе, теоретико-поисковом (2008-2010 гг.), были определены теоретические основы исследования, изучена лингвистическая, психолингвистическая, психологическая, педагогическая и методическая литература по теме диссертации, выявлена проблемная область в сфере становления коммуникативной компетенции учащихся средней школы.

На втором этапе, опытно-экспериментальном (2010-2012 гг.), были уточнены задачи исследования и методы их решения; проводился анализ традиционных и альтернативных программ и учебно-методических комплексов курса «Русский язык». На данном этапе был организован констатирующий эксперимент, результаты которого тщательно проанализированы. На основе выявленных недочетов и проблем разработана методическая модель коммуникативно-ориентированного обучения лексике с элементами дидактической игры «Лингвистическая лаборатория» на основе блочно-модульной системы. В качестве учебного элемента данной модели - текст и слово, а в качестве лабораторного инструмента - разнообразные виды анализа текста и слова. Организован и проведен обучающий эксперимент и ряд диагностических работ, которые помогли удостовериться в эффективности данной модели.

На третьем этапе, аналитическом (2012-2013 гг.), были проанализированы и обобщены результаты исследования, оформлены результаты опытно-экспериментальной работы, сформулированы и изложены основные положения апробированной методики в диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Достоверность исследования обоснована логикой методологических подходов, валидностью используемых методов и значительным объемом проанализированного практического материала. Основные положения диссертации были апробированы на XII Международной научно-практической конференции «Новые технологии в образовании» (Москва, 2012), на II Всероссийской научно-практической конференции «Современное филологическое образование: проблемы и перспективы» (Москва, 2012), на III Всероссийской научно-практической конференции «Современное филологическое образование: проблемы и перспективы» (Москва, 2013), а также на заседаниях кафедры учителей гуманитарного цикла НОУ СОШ «Московская интернациональная школа "Планета"», на заседаниях методического объединения учителей русского языка и литературы ГБОУ СОШ № 1028.

Достоверность и обоснованность научных положений и выводов диссертационного исследования обеспечивается его научной базой, исходными методологическими позициями, основанными на результатах в области междисциплинарных комплексов (лингвокультурологии, психолингвистики и др.); исчерпывающими результатами анализа теоретико-практического материала; выбором методов, соответствующих поставленным целям и задачам исследования; подтверждается данными констатирующего эксперимента по проблемам исследования, достаточным объемом выборки при их осуществлении, многоаспектной апробацией положений исследований, положительными результатами обучающего эксперимента, личным исследовательским и педагогическим опытом и его результативностью.

Основные положения, выносимые на защиту:

Методическая модель коммуникативно-ориентированного обучения лексике на уроках русского языка в 5-6 классах средней общеобразовательной школы, включающая систему языкового материала, методы, приемы организации обучения, создает условия для целенаправленного и последовательного совершенствования речемыслительных навыков учащихся, благодаря

• организации блочно-модульной структуры обучения лексике;

• содержанию каждого модуля, направленному на актуализацию различных видов знаний: о языке и речи, о культуре и нравственности, о мире и обществе;

• идее, основанной на принципах коммуникативного обучения и положенной в основу каждого обучающего компонента модульной системы: «от авторского текста - к слову; от слова - к учебному тексту»;

• мультимедийному ресурсу, оснащенному справочными материалами и комплексом дидактических средств, помогающему не только организовать обучение, но и осуществить самопроверку и самоанализ выполненной работы.

Результаты исследования могут быть использованы:

-в практике преподавания лингвистических, речеведческих, литературоведческих дисциплин в учреждениях среднего школьного и высшего образования;

- в методических рекомендациях к учебникам, учебным программам, учебным и методическим пособиям гуманитарного профиля;

- при подготовке к различным формам аттестации школьников.

Структура и объем диссертации обусловлены целью и задачами данного исследования и соответствуют логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка исследованной литературы и приложения. Работа иллюстрирована 27 таблицами, 22 рисунками. Список литературы включает 282 наименования. Структура диссертации выбрана в соответствии с общим замыслом, логикой исследования и систематизацией результатов проведенных экспериментов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность; определяются объект и предмет исследования; ставятся цели и задачи научного поиска, выдвигается гипотеза; раскрываются научная новизна и практическая значимость работы; раскрываются методы и основные этапы диссертационного исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Научно-методические основы коммуникативно-ориентированного обучения лексике в средней школе» представлены различные точки зрения лингвистов и психолингвистов на слово как важнейшую единицу языка, речи и мышления, показано значение слова на разных этапах развития, определены основные функции слова. В данной главе проведен анализ психолингвистических аспектов формирования коммуникативной компетенции младших подростков средствами уроков русского языка. Рассматриваются методологические и лингвистические основы обучения лексике. Особое внимание уделяется общепредметным и дидактическим принципам обучения речи, а также принципам коммуникативной методики и основным этапам ее эволюции. В главе представлена структура коммуникативно ориентированного обучения лексике, которая определяет компоненты обучения лексике: методический, организационно-деятельностный и содержательный.

В первом параграфе «Теоретическое осмысление понятия слово в психолингвистике» представлены различные точки зрения ученых на слово как важнейшую единицу языка, речи и мышления. Проблему разграничения понятий речь и язык исследуют психологи (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.), филологи (В. фон Гумбольдт, A.A. Шахматов, Л.В. Щерба, В.В. Виноградов, Г.Я. Солганик и др.) и психолингвисты (Н.И. Жинкин, И.Н. Горелов, A.A. Леонтьев, A.M. Шахнарович, И.А. Зимняя и др.). В результате многочисленных исследований ученые приходят к выводу о том, что речь и язык взаимосвязаны. По утверждению ученых, речь и язык составляют единое целое, так как речь реализуется посредством языковых средств, лексических и грамматических. Данное положение представляется основополагающим, так как изучение языка и совершенствование коммуникативной компетенции учащихся -два взаимосвязанных процесса. При этом обучение языку предполагает изучение всех средств языка, в том числе и лексических, а процесс совершенствования коммуникативной компетенции означает обучение грамотному использованию языковых средств в речи.

Состояние речи демонстрирует особенности развития человека, его интеллекта (И.Г. Маланчук, И.А. Рапопорт, С.Д. Кацнельсон). Это дает основание утверждать, что язык - составной элемент мышления человека. По мнению Н.Г. Комлева, мышление как высшая форма психической деятельности позволяет отражать объективную реальность в понятиях и суждениях. При этом, как отмечает Г.Г. Шпет, мысль зарождается в слове, которое должно быть понятным,

то есть связанным со значением и смыслом. Исследователи подчеркивают, что слово приобретает смысл только в контексте (Н.И. Жинкин, Л.С. Выготский, Г.Г. Шпет). Тем самым подчеркивается значимость текстоориентированного подхода при разработке модели обучения речи. Важным представляется вопрос о системности лексики, который многие ученые считают риторическим, благодаря неисчислимости элементов, разнообразию связей между элементами и наличием асистемных явлений (A.A. Потебня, И.А. Бодуэн де Куртенэ, A.A. Шахматов,

A.M. Пешковский, Л.В. Щерба, В.В. Виноградов, Д.Н. Шмелев). Перечисленные факторы затрудняют обучение лексике. Несмотря на это, разработки в области развития речи детей существуют давно и постоянно совершенствуются.

В параграфе определены основные функции слова (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, A.A. Леонтьев). Подчеркивается роль слова как накопителя информации. Именно эта его способность образует основы национального мышления, что играет огромную роль в формировании языковой картины мира (Е.М. Верещагин,

B.Г. Костомаров, O.A. Корнилов).

Таким образом, в работу по совершенствованию коммуникативной компетенции учащихся необходимо вводить элементы многоаспектного анализа слова, что позволит определить возможности включения слова в текст. Это будет способствовать совершенствованию речемыслительных навыков учащихся и становлению активного словаря школьников.

Во втором параграфе «Возрастные особенности младшего подросткового периода» проведен анализ психологических аспектов формирования коммуникативной компетенции младших подростков средствами уроков русского языка.

Зарубежные (Ф. Ариес, Б. Заззо, Ш. Бюллер, Дж. Уотсон, А. Адлер) и отечественные психологи (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Л.Ф. Обухова, П.П. Блонский, Л.И. Божович, H.H. Толстых, Е.Е. Сапогова), исследователи детской психологии, отмечают, что подростковый возраст - этап формирования личности, характеризующийся становлением системы ценностей. Именно на этом этапе происходят новообразования, определяющие дальнейшее развитие личности ребенка. Ж. Пиаже выделяет в качестве новой формы интеллектуальных процессов становление формального (операционального) мышления. Это позволяет подростку формулировать и оценивать суждения, анализировать события, устанавливать связи между объектами, решать проблемы. Когнитивное развитие подростка идет в двух направлениях: накопление информации и обработка результатов (Е.К. Абрамова), что создает условия для формирования целостной концепции общества и мира, а следовательно, и появления собственного мнения по ряду вопросов. По утверждению И.Н. Горелова и К.Ф. Седова, речь подростка также приобретает когнитивный характер. Вместе с расширением социального опыта школьников формируются и ассоциативные связи в языковом сознании, вырабатывается индивидуальный стиль речи (А. Адлер).

Таким образом, в возрасте 10-12 лет начинается формирование формальнологического мышления и завершается формирование внутренней речи. Это позволяет организовать системную и целенаправленную работу по обогащению лексического состава речи школьников с целью создания собственных речевых высказываний.

В третьем параграфе «Коммуникативно-ориентированные подходы к обучению лексике в трудах педагогов» содержится анализ богатейшего наследия ученых, стоявших у истоков коммуникативной методики обучения речи.

В основе современной коммуникативной методики находится риторика. Еще в Древней Греции появляются принципы построения речевого высказывания и формулируются правила хорошей речи. К сожалению, в начале XIX века в Западной Европе риторика не включается в перечень учебных дисциплин. В России риторика достигает расцвета в X1-XII веках, а уже с начала XVII века и в течение XVIII века появляются первые риторические курсы. Особую ценность представляют первые учебники и учебные пособия М.М. Сперанского, А.Ф. Мерзлякова," Н.Ф. Кошанского, К.П. Зеленецкого. К сожалению, кризис риторики нарастал и в России. Сегодня в учебный план общеобразовательной школы риторика не включена, но элементы ее нашли отражение в методике развития речи. Комплексное изучение родного языка и развития речи отстаивал и К.Д. Ушинский. Он считал, что работу по развитию речи целесообразно строить на базе грамматики.

В XX веке продолжаются поиски эффективных методик обогащения речи школьников. Усилия методистов направлены на разработку коммуникативного подхода в обучении русскому языку (A.A. Леонтьев, Т.А. Ладыженская, В.И. Капинос, Е.А. Быстрова, С.И. Львова, O.A. Александрова, Т.Е. Владимирова и др.), целью которого является развитие способности грамотно выразить мысль языковыми средствами. Ученые пришли к выводу, что учить общению нужно через общение. Так появился деятельностный компонент в методике развития речи (H.H. Кохтев, Т.А. Ладыженская, Л.И. Скворцов, В.Г. Костомаров, М.Р. Львов, Г.А. Фомичева). Именно деятельностный компонент позволяет решать задачи коммуникативного характера (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин). Исследования Е.А. Быстровой, Р.Б. Сабаткоева, Н.М. Шанского наглядно демонстрируют, что процесс формирования коммуникативных навыков будет эффективнее, если организовать комплексное изучение всех ярусов и уровней языка. Это положение является важным для организации обучения лексике (Л.П. Федоренко, A.B. Прудникова, М.Т. Баранов, Ю.Г. Федотова), так как именно комплексное изучение всех пластов языка обеспечит более глубокое проникновение в семантику слова и определит способы реализации его в процессе коммуникации. Опираясь на методологические и лингвистические основы изучения языка, принципы обучения (общепредметные, дидактические, принципы речевого развития, принципы коммуникативной методики) мы представили структуру коммуникативно-ориентированного обучения лексике, которая легла в основу методической модели обучения лексике (рисунок 1).

Рисунок 1

Структура коммуникативно-ориентированного обучения лексике

Во второй главе «Состояние обучения лексике на уроках русского языка в 5-6 классах средней общеобразовательной школы» рассмотрены образовательные задачи в области развития речи учащихся 5-6 классов средней школы и способы их решения в современных традиционных и альтернативных программах и учебно-методических комплексах, а также представлен мониторинг уровня сформированности элементов коммуникативной компетенции учащихся 6-ых классов, приобретенных в ходе изучения темы «Лексика и фразеология».

В первом параграфе «Сопоставительный анализ учебно-методических комплексов в контексте обучения лексике на уроках русского языка в средней общеобразовательной школе» содержится анализ современных традиционных и альтернативных программ и учебно-методических комплексов (Н.М. Шанского, М.В. Панова, М.М. Разумовской, С.И. Львовой).

Курс «Русский язык» является мировоззренческой дисциплиной, поэтому особо важной задачей является воспитание сознательного отношения к русскому

языку как средству общения. В связи с этим целью современного обучения становится воспитание языковой личности, обладающей способностью понимать устные и письменные высказывания на русском языке и создавать собственные речевые произведения, насыщенные изобразительно-выразительными средствами языка, в том числе и лексическими, сообразно коммуникативным намерениям и обстановке, руководствуясь при этом морально-этическими нормами, принятыми в обществе. Одна из главных задач курса «Русский язык» - задача становления коммуникативной компетенции, которая является не только предметной, но и метапредметной, поскольку выполняет ряд функций, без которых невозможен прогресс в развитии общества. Развитие творческих способностей, умение выразительно, точно строить речевую коммуникацию является сегодня залогом успешной деятельности.

При анализе современных учебно-методических комплексов учитывался потенциал данных программ и учебников в области развития речи, а именно: стратегия в области формирования коммуникативной компетенции, виды работы с текстом и словом, системность методов и приемов и результативность проводимой работы.

Анализ действующих стабильных и альтернативных учебников позволил выявить ряд недочетов при обучении лексике:

- не всегда уделяется должное внимание лексическому толкованию слов (толковый словарик предложен в конце учебника, принцип отбора слов не ясен);

- системно толкуются лишь слова-термины, это связано с изучением грамматических и языковедческих тем;

- возникают трудности при систематизации лексических единиц словаря;

- затрудняет процесс обучения лексике многомерность смысловых отношений слова в словаре;

- возникает несоотнесенность слова с внеязыковой деятельностью;

- нет ясности в определении принципов обучения лексике;

- отсутствует умение прогнозировать лексические трудности;

- отсутствует способ дифференциации слов;

- не разработана и не представлена в учебниках модель создания речевых высказываний «От слова к тексту».

Анализ показал, что сегодня методология лингводидактической науки обладает множеством методов и приемов изучения слова. Тем не менее и сегодня поиск наиболее эффективных приемов обогащения лексического состава речи школьников остается актуальным. Огромным потенциалом в области развития и воспитания обладает русская художественная литература, которая является сокровищницей средств речевой выразительности. Богатым потенциалом в области лексических средств выразительности обладает публицистическая литература, так как демонстрирует использование актуальных способов изложения материала, употребление слов с переносным значением, фразеологизмов и неологизмов, в том числе и лексических. Важную роль играет изучение особенностей научного стиля, с элементами которого учащиеся

встречаются на каждом уроке. В связи с этим грамотная организация работы со словом и текстом должна стать основным дидактическим ресурсом в области обучения построению речевому высказыванию. Именно систематическая работа со словом как составной частью и смыслообразующим элементом текста способна повысить уровень коммуникативной компетенции учащихся, а воспитание внимания к слову поможет совершенствовать речь в течение всей жизни.

Во втором параграфе «Диагностика усвоения лексики на уроках русского языка в средней общеобразовательной школе. Опытно-экспериментальная работа» представлен мониторинг уровня сформированности элементов коммуникативной компетенции учащихся 6-ых классов средней общеобразовательной школы.

В ходе констатирующего эксперимента были поставлены следующие задачи:

- выявить уровень владения теоретическими понятиями;

- определить уровень сформированности навыка лексического анализа слова;

- определить уровень владения навыком использования прямого и переносного значения слова;

- определить уровень сформированности навыка построения целостного речевого высказывания с использованием изобразительно-выразительных средств языка.

В рамках констатирующего эксперимента учащимся 6-ых классов была предложена диагностическая работа, соответствующая современным требованиям к диагностике знаний, умений и навыков (И.В. Гладкая, И.С. Гринченко, Н.Ф. Ефремова, В.И. Звонников, Д.А. Иванов, М.В. Кларин, И.С. Сергеев, Л.Г. Семушкина, Н.Г. Ярошенко). Проведенный мониторинг знаний, умений и навыков, приобретенных в процессе изучения темы «Лексика и фразеология», показал, что учащиеся обнаружили формирование умений:

- различать прямое и переносное значения слов (А2 - 94%);

- опознавать слова-антонимы (А6 - 96%);

- опознавать заимствованные слова (А10 - 94%);

- различать слова с прямым и переносным значением в контексте (В1 - 90%).

Умения и навыки, основанные на понимании лексического значения слов и на знании терминологии, развиты хуже:

- умение устанавливать лексическое значение морфем заимствованных слов и лексическое значение всего слова (А4 - 42%);

- умение устанавливать лексическое значение заимствованного слова (A3 - 69%);

- умение подбирать слова-синонимы (А7 - 69%);

- умение отличать общеупотребительные слова от слов с ограниченной сферой употребления (А 12 - 52%).

Выявлены значительные пробелы в умении переносить имеющиеся знания в практическую сферу (знание основных законов лексической сочетаемости слов (А5 - 60%); умение подбирать синонимы (В2 - 65%)).

Для детальной диагностики практических умений и навыков в области лексики была предложена работа аналитического характера со словом и текстом, а также задания творческой направленности. Результаты данной работы представлены в таблице 1.

Таблица 1

Сводная таблица результатов аналитической работы по опознаванию в тексте лексических средств выразительности

Группа «А» (20 чел.) Группа «В» (22 чел.) Средний результат (42 чел.)

количество верных ответов % верных ответов количество верных ответов % верных ответов количество верных ответов % верных ответов

умение находить в тексте эпитеты 12 60 5 23 17 40

умение находить в тексте метафоры 5 25 7 32 12 29

умение находить в тексте олицетворения 14 70 10 45 24 57

умение подбирать антонимы 12 60 18 82 30 71

умение подбирать синонимы 9 45 7 32 16 38

Анализ творческих работ показал, что учащиеся испытывают затруднения в самостоятельном использовании в речи изобразительно-выразительных средств языка: только 5% испытуемых используют при построении речевого высказывания метафоры, 14% - используют олицетворения, 21% - используют синонимы, 26% - используют эпитеты {рисунок 2).

Рисунок 2

Результаты мониторинга практических умений и навыков в области лексики

умеют использовать метафоры

Ш умеют использовать олицетворения

Ш умеют использовать эпитеты

Ш умеют использовать синонимы

Таким образом, анализ диагностических работ выявил, что

- испытуемые удовлетворительно владеют понятиями, представленными в теме «Лексика и фразеология»;

- испытуемые демонстрируют низкий уровень сформированное™ аналитических умений при поиске лексических средств выразительности в тексте;

- испытуемые сталкиваются с затруднениями при идентификации лексических средств выразительности;

- испытуемые допускают множество речевых и стилистических ошибок при создании собственных речевых высказываний;

- речь испытуемых не отличается богатством и лексической выразительностью.

В ходе констатирующего эксперимента мы пришли к выводу, что сегодня существует несколько учебно-методических комплексов, традиционных и альтернативных, но в них не представлены технологии формирования коммуникативной компетенции. Об этом свидетельствует проведенный анализ учебно-методических комплексов и мониторинг речемыслительных навыков обучающихся. В лучшем случае обучающиеся овладевают знаниями, но не владеют навыками их применения на практике. А именно это является наиболее важным в деятельностной концепции современного образования, поэтому необходимо пересмотреть подходы к организации обучения речи школьников. В связи с этим возникает потребность в создании методической модели коммуникативно-ориентированного обучения лексике на уроках русского языка в 5-6 классах с целью совершенствования речемыслительных способностей учащихся.

В третьей главе «Развитие речемыслительных навыков учащихся 5-6 классов посредством методической модели коммуникативно-ориентированного обучения лексике на уроках русского языка в средней общеобразовательной школе» содержится описание и обоснование методической модели коммуникативно-ориентированного обучения лексике на уроках русского языка в средней общеобразовательной школе (5-6 классы), дается описание обучающего эксперимента по формированию речемыслительных навыков учащихся в ходе изучения темы «Лексика и фразеология» посредством созданной методической модели.

В первом параграфе «Описание методической модели коммуникативно-ориентированного обучения лексике в 5-6 классах средней общеобразовательной школы» дается подробное описание модели коммуникативно-ориентированного обучения лексике на уроках русского языка в 5-6 классах общеобразовательной школы.

Данная модель, построенная по принципу модульной технологии, представляет собой интеграцию всех видов аналитической работы со словом и текстом с целью расширения лексического диапазона речи школьников. Содержание учебной модели оказывает не только образовательное, но и развивающее и воспитывающее воздействие на учащихся, что является непременным условием государственных стандартов. В главе определены цели, задачи каждого модуля и всего комплекса в целом, представлены методы и приемы работы со словом и текстом. Аспекты модели коммуникативно-ориентированного обучения лексике отражены в схеме (рисунок 3).

Рисунок 3

Методическая модель коммуникативно-ориентированного обучения лексике на уроках русского языка в 5-6 классах средней общеобразовательной школы

Форма: дидактическая игра «Лингвистическая лаборатория»

Принципы организации обучения учащихся

Методы работы

Средства обучения

Во втором параграфе «Анализ результатов обучающего эксперимента»

дается описание методической модели коммуникативно-ориентированного обучения лексике на уроках русского языка, а также приводится подробный анализ результатов обучающего эксперимента. С этой целью в двух классах, экспериментальном (В) и контрольном (А), была проведена диагностическая работа с целью выявления навыков опознавания лексических средств

выразительности в тексте и употребления их в самостоятельно созданном тексте. Мониторинг показал, что в классе «В» (экспериментальном) учащиеся в ходе обучающего эксперимента лучше овладели навыками анализа текста, отличают доступные на данном этапе средства лексической выразительности. Диаграмма наглядно демонстрирует, что учащиеся экспериментального класса «В» показали лучшие результаты в области различения средств лексической выразительности. Так, например, в классе «В» опознают эпитеты (В1) в тексте 81 % (в классе «А» -55%), различают сравнения (В2) 77% (в классе «А» - 50%), выделяют метафоры (ВЗ) 81% (в классе «А» - 55%), а различают слова в прямом и переносном значении (В4) - 95% (в классе «А» - всего лишь 75%) {рисунок 4).

Рисунок 4

Мониторинг уровня сформированное™ элементов коммуникативной компетенции. Сравнительная диаграмма.

В ходе обучающего эксперимента учащиеся приобрели навык употребления лексических средств выразительности. Об этом говорят данные диагностической работы. Так, например, у 64% учащихся сформировался навык использования метафоры при построении речевого сообщения; 86% учащихся активно используют эпитеты; 64% учащихся включают в речевое высказывание олицетворения; 100% учащихся употребляют синонимы.

Результаты эксперимента показали, что методическая модель коммуникативно-ориентированного обучения лексике способствует речевому развитию учащихся, обогатила лексический состав речи и расширила границы активного словаря. К тому же содержательные компоненты модели помогли активизировать процесс обучения, так как предполагали творческое участие каждого участника эксперимента. Структура методической модели отражена в следующей схеме (рисунок 5).

Рисунок 5

Методическая модель коммуникативно-ориентированного обучения лексике на уроках русского языка в 5-6 классах средней общеобразовательной школы

Методическая модель коммуникативно-ориентированного обучения лексике на уроках русского языка в 5-6 классах средней общеобразовательной школы

Входной контроль -выявление пресуппозиции

Аналитико-синтетическая работа со словом и текстом

Методы, формы и приемы работы со словом

I -

Исследовательские: 1 ^установление лексического значения языковых единиц; 2)установлснис этимологии языковых единиц; 3 Определение эстетической функции языковых единиц.

и

Творческие: 1 Сформулировать вопрос и ответ к тексту;

2) придумать начало и продолжение текста;

3)сочинения-миниатюры.

Методы и приемы работы с текстом

Анализ («Зри в корень!»)

«Мотай на ус»!

приемы конкретизации смысла слова

Работа со справочными источниками

Работа с синонимами и антонимами

Интернет-ресурсы

справочная литература

+ 1

подбор ранжирование

Ввод слова в контекст Приемы сравнения, сопоставления, обобщения, исключения

Выходной контроль

Задания продуктивного характера

метод включения слова в словосочстан ис и\или предложение

Метод построения «полей смыслов»

1 Г

Слово-контекст

Исследовательские проекты с творческой презентацией «Слово в тексте» (виртуальный Дом-музей литературного героя, виртуальный Дом-музей писателя, музей художественного произведения, презентация слова

Важную роль в повышении эффективности речевого обучения играет созданный в соответствии с содержанием, принципами, формами модели мультимедийный ресурс, который обеспечивает наглядность, организует рефлексивную деятельность школьников. Ресурс оснащен справочным материалом и комплексом дидактических средств по обучению лексике.

Среди фактов, свидетельствующих о результативности методической модели коммуникативно-ориентированного обучения лексике, можно выделить следующие:

- у большинства учащихся сформирована положительная мотивация к изучению русского языка и литературы, даже у учащихся, имеющих «3» (72%);

- по окончании эксперимента 10 (40%) учащихся заявили о выборе гуманитарного профиля обучения на старшей ступени общего образования;

- происходит совершенствование речевого развития, что сказывается на успехах обучающихся (призеры Всероссийского конкурса сочинений «Я - житель планеты Земля»);

- формируются элементы творческого подхода к решению задач, проявляется интерес к исследовательской деятельности в области языка и литературы, учащиеся становятся активными участниками научно-практических конференций (Исследовательские работы: «Дом-музей Тараса Бульбы», «Иллюстрированный словарь устаревших слов (по произведению А. С. Пушкина «Станционный смотритель», «Откуда приходят слова?» и другие).

В конце каждой главы диссертации делаются выводы и обобщения.

В «Заключении» систематизируются результаты исследования, подводятся итоги, подтверждающие справедливость гипотезы и основных положений, выносимых на защиту.

Полученные в ходе исследования теоретические и практические результаты позволили сделать следующие выводы:

1. В диссертационном исследовании изложены научные (лингвистические, психологические, педагогические) основы проблемы совершенствования речемыслительных навыков учащихся 5-6 классов средней общеобразовательной школы. Определены психолого-педагогические условия совершенствования коммуникативной компетенции учащихся.

2. С учетом выявленных в ходе констатирующего эксперимента ошибок и недочетов в речи учащихся создана, представлена, научно обоснована и экспериментально проверена методическая модель коммуникативно-ориентированного обучения лексике, опирающаяся на коммуникативно-деятельностный и текстоориентированный подходы и включающая комплекс методов, приемов, дидактических приемов, мультимедийный ресурс.

3. Содержательный компонент методической модели, включающий в себя богатый культуроведческий материал, обладает познавательным и

воспитательным потенциалом, что приобретает особую актуальность в условиях межкультурной коммуникации.

4. Доказана эффективность применения созданной методической модели в учебном процессе. Мониторинговые исследования демонстрируют положительную динамику показателей уровня сформированности умений и навыков учащихся в области лексики на основе прочных теоретических знаний. Это свидетельствует о том, что цель диссертационного исследования -разработка и апробирование методической модели коммуникативно-ориентированного обучения лексике как способа представления учащимся 5-6 классов слова в тексте в виде многомерной и разноплановой семантической единицы, отражающей и фиксирующей в своем значении многообразие окружающей действительности, - достигнута.

5. Разработанная и экспериментально проверенная методическая модель обучения лексике прогнозирует эффективность работы по формированию коммуникативной компетенции учащихся на дальнейших ступенях обучения, в том числе и во внеклассной работе. Это определяет перспективы дальнейшего исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились и активно используются при организации уроков русского языка в НОУ СОШ «Московская интернациональная школа "Планета"», ГБОУ СОШ № 1028, ГБОУ СОШ № 904.

Основные результаты исследования были представлены на II и III Всероссийских научно-практических конференциях «Современное филологическое образование: проблемы и перспективы» (МГПУ, 2012, 2013) и XII Международной научно-практической конференции «Новые технологии в образовании», а также отражены в 20 публикациях.

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации

1. Никонова, Л.В. Понятия слово и речь - соотношение номинативного и коммуникативного аспектов / Л.В. Никонова // Сибирский педагогический журнал. Научное периодическое издание. - Новосибирск: Новосибирский государственный педагогический университет, 2012. - № 5. - С. 194 - 198.

2. Никонова, Л.В. Диагностика речевых умений школьников 5-6 классов на уроках русского языка средней общеобразовательной школы / Л.В. Никонова // Стандарты и мониторинг в образовании. Научно-методический и информационный журнал. - Москва, 2012. -№ 6. - С. 58 -61.

3. Никонова, Л.В. Развитие лексикона детей младшего подросткового возраста / Л.В. Никонова // Образование и наука. Журнал теоретических и прикладных исследований. - Екатеринбург, 2013.-№ 4. - С. 144- 161.

Публикации в других изданиях

4. Никонова, Л.В. Система постоянного учета знаний, умений и навыков / Л В. Никонова // Учитель. - 2004. - № 3. - С. 51 - 53.

5. Никонова, Л.В. Эффективная форма персонального образования / Л.В. Никонова // Учитель. - 2006. - № 1. - С. 35 - 37.

6. Никонова, Л.В. Стартовый контроль знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку / Л.В. Никонова // Издательский Дом «Первое сентября. Русский язык». - 2008. - № 15.-С. 21 -29.

7. Никонова, Л.В. Стартовый контроль знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку / Л.В. Никонова // Издательский Дом «Первое сентября. Русский язык». - 2008. - № 16. - С. 21 - 26.

8. Никонова, Л.В. Комплексный анализ текста на уроках русского языка / Л.В. Никонова // Издательский Дом «Первое сентября. Русский язык». - 2009. - № 11. -С. 33 -45.

9. Никонова, Л.В. Итоговые диагностические работы / Л.В. Никонова // Издательский Дом «Первое сентября. Русский язык». - 2009. - № 22. - С. 23 - 31.

10. Никонова, Л.В. Формирование навыков объяснительного высказывания при работе с текстами научного стиля на уроках русского языка / Л.В. Никонова // Образование в современной школе. -20И.-№ 1. - С. 21 - 32.

11. Никонова, Л.В. Формирование элементов культуроведческой компетенции на уроках русского языка / Л.В. Никонова // Образование в современной школе. -2011. - № 4. - С. 12-20.

12. Никонова, Л.В. Причастие. Тренировочные тесты / Л.В. Никонова // Издательский Дом «Первое сентября. Русский язык». - 2011. - № 9. - С. 36 - 38.

13. Никонова, Л.В. Причастие и деепричастие / Л.В. Никонова // Издательский Дом «Первое сентября. Русский язык». - 2011. - № 11. - С. 33 - 36.

14. Никонова, Л.В. Знаете ли вы числительное? / Л.В. Никонова // Издательский Дом «Первое сентября. Русский язык». - 2012. - № 4. - С. 24 - 27.

15. Никонова, Л.В. Знаете ли вы местоимение? / Л.В. Никонова // Издательский Дом «Первое сентября. Русский язык». - 2012. - № 6. - С. 43 - 46.

16. Никонова, Л.В. Однородные члены предложения / Л.В. Никонова // Издательский Дом «Первое сентября. Русский язык». - 2012. - № 10. - С. 47 - 51.

17. Никонова, Л.В. Изучение фразеологии на уроках русского языка в средней общеобразовательной школе в условиях межкультурной коммуникации / Л.В. Никонова // Сборник научных статей по материалам II Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современного филологического образования: проблемы и перспективы», апрель 2012 г. - М.: МГПУ, 2012. - С. 171 - 175.

18. Никонова, Л.В. Психолого-педагогические условия формирования коммуникативной компетенции у детей 10-11 лет при изучении лексики на уроках русского языка / Л.В. Никонова // Сборник материалов XII

Международной научно-практической конференции «Новые технологии в образовании»: Сборник научных трудов. - М.: Спутник+, 2012. - С. 241 - 245.

19. Никонова, Л.В. Коммуникативный аспект изучения лексики на уроках русского языка в средней школе / Л.В. Никонова // Коллективная монография «Тенденции и инновации системы образования в XXI веке». - М.: Приоритет -MB, 2012.-С. 76-81.

20. Никонова, Л.В. Развитие способности к пониманию текста посредством анализа его лексической системы / Л.В. Никонова // Сборник научных статей по материалам III Всероссийской научно-практической конференции «Современное филологическое образование: проблемы и перспективы», 10 апреля 2013 г. - М.: МГПУ, 2013. - С. 151-155.

Подписано в печать: 27.01.2014 Объем: 1 усл.п.л. Тираж: 100 экз. Заказ № 946 Отпечатано в типографии «Реглет» 101000, г. Москва, Пл. Мясницкие Ворота д.1, стр.3 (495) 971-22-77 www.reglet.ru